UFCD 3291

Formas de intervenção precoce

em crianças com NEE
Duração: 25 horas









Formadora: Helena Dias
Matosinhos, 2018


Ficha Técnica

Titulo: Formas de intervenção precoce em crianças com NEE

Manual Elaborado por: Helena Dias

Enquadramento

Destinatários
Educadores, Professores, Auxiliares de acção educativa, assistentes operacionais e
público em geral que exerça ou pretenda vir a exercer, directa ou indirectamente,
funções nesta área.

Objectivos Globais
No final da acção, o formando deve estar apto a reconhecer as várias formas de
intervenção precoce em crianças com necessidades especiais de educação.

Conteúdos Temáticos
Este manual aborda os seguintes conteúdos:
• Conceito e âmbito da intervenção precoce
• Modelos de intervenção precoce

Requisitos/Condições de Utilização
Este suporte pedagógico foi pensado e constituído como um instrumento de trabalho,
pelo que poderá e deverá ser enriquecido com notas e reflexões do utilizador, a partir
da sua própria prática.

ÍNDICE

Índice
ÍNDICE ....................................................................................................................... 3
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4
1. INTERVENÇÃO PRECOCE .................................................................................... 4
1.1 Intervenção Precoce em Portugal .......................................................................... 4
1.2 Conceito e objetivos da Intervenção Precoce ............................................................... 6
1.3 Legislação e Intervenção Precoce ........................................................................ 10
1.3.1 Decreto Lei nº 281/2009 ...................................................................................... 10
2. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ............................................................ 14
2.1 Conceito ............................................................................................................. 14
2.2 Tipos de NEE ....................................................................................................... 14
3. OPERACIONALIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO PRECOCE .......................................... 16
3.1. Referenciação ........................................................................................................... 16
3.2. Avaliação .................................................................................................................. 16
3.3. Relatório Técnico Pedagógico ................................................................................... 17
4. Modelos Contemporâneos em Intervenção Precoce .......................................... 19
4.1- Perspectiva histórica ................................................................................................ 19
4.2. MODELO TRANSACCIONAL ....................................................................................... 20
4.3. MODELO DA ECOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ...................................................... 23
4.4. MODELO DE APOIO SOCIAL CENTRADO NA FAMÍLIA ................................................. 25
4.4.1. A Intervenção nos contextos de vida da criança ..................................................... 27
5 - Considerações e princípios subjacentes às práticas centradas na família ............. 30
ANEXOS ................................................................................................................... 34
Anexo 1 – Exemplo de Programa Individual de Intervenção Precoce (PIIP) ...................... 35
Anexo 2 – Exemplo documento referenciação ................................................................. 46
Anexo 3: Exemplo de um PEI ........................................................................................... 50

INTRODUÇÃO
O presente manual visa debruçar sobre a intervenção precoce junto das crianças e da
sua família, e as suas formas de actuação. A intervenção precoce trata-se de um
conjunto prestado por um conjunto de técnicos (de forma diferenciada) que visa uma
intervenção de forma socioeducativa e terapêutica junto das crianças dos (0 aos 6 aos),
cujo desenvolvimento se encontra comprometido, ou em risco de o ser. Esta
intervenção com crianças parte do princípio que quanto mais cedo se fizer a detecção
do caso, mais facilmente se evitará o agravamento dos problemas da criança, da
estrutura familiar e da comunidade. A intervenção precoce dá assim atenção não só às
crianças mas aos vários contextos de socialização e de educação, como a família, o
jardim de infância e outros. De facto, a intervenção precoce não se centra na criança
como um ser individual, mas sim como fazendo parte de um sistema onde se insere,
pelo que uma intervenção a este nível centra-se sobretudo na família. O processo em
torno da intervenção precoce inicia-se pela sinalização do caso, e resulta
posteriormente na intervenção, podendo ser desenvolvida por uma intervenção familiar
respeitando determinados modelos, nomeadamente, modelos transacional, modelo da
ecologia do desenvolvimento e modelo de apoio social centrado na família.

1. INTERVENÇÃO PRECOCE

1.1 Intervenção Precoce em Portugal

Para abordarmos o atendimento a crianças com necessidades educativas especiais entre

os 0 e os 6 anos – Intervenção Precoce - temos de recuar, também até aos anos 60,
altura em que foi criado pelo Instituto de Assistência a Menores do Ministério da Saúde
e Assistência o “Serviço de Orientação Domiciliária” (SOD) com o objectivo de apoiar a
nível nacional pais de crianças cegas entre os 0 e os 6 anos. Até 1972, tinha um âmbito
nacional e era levado a cabo por enfermeiras, que prestavam apoio domiciliário, aos

pais e às crianças. Deste modo, as crianças com deficiência visual e as suas famílias eram
apoiadas por programas que decorriam sob a forma de visitas domiciliárias.
A partir de 1972, é extinto a nível nacional, sendo assumido só por Lisboa e pelo Porto
pelos centros de Educação Especial, serviço que apoiava os estabelecimentos de
educação especial que pertenciam à Segurança Social. Assim, desde essa data até 1986,
as equipas de Orientação Domiciliária, em Lisboa, que eram constituídas por educadores
especializados, passam a estar dependentes dos Centros de Educação Especial e mais
tarde da Direcção de Serviços de Orientação e Intervenção Psicológica (DSOIP), ficando
enquadradas em equipas interdisciplinares (Ministério da Educação, 2002).
Embora, outros projectos se tenham desenvolvido no âmbito da IP, é sobretudo a partir
dos meados da década de 80 que se assiste ao reconhecimento gradual da necessidade
de desenvolver formas de apoio a crianças com necessidades educativas especiais em
idades precoces.
Em 1985, por exemplo, foi atribuído à Direção de Serviços de Orientação e Intervenção
Psicológica o apoio precoce especializado às crianças em situação de risco ou deficiência
e suas famílias, tendo este serviço aprofundado, implementado e disseminado um
modelo de Intervenção Precoce – o Modelo Portage.
Em finais dos anos 80 a Associação Portage e o Hospital Pediátrico de Coimbra em
colaboração começou a desenvolver o Projecto Integrado de Intervenção Precoce (PIIP)
com resultados bastante positivos. No seguimento dos resultados obtidos por este
projecto, dos apoios financeiros que foram sendo atribuídos a projetos deste tipo, entre
outros fatores, assiste-se ao longo dos anos 90 à proliferação de Projectos de
Intervenção Precoce em todo o país. Uns com melhor qualidade de serviços que outros
encontramos, hoje, por todo o país projetos que desenvolvem programas de
intervenção junto de famílias com crianças com necessidades educativas especiais.

1.2 Conceito e objetivos da Intervenção Precoce

Actualmente, em Portugal, não existe unanimidade sobre o que se entende por
Intervenção Precoce. Uma realidade que se justifica porque o conceito tem sido
frequentemente aplicado a diferentes modelos e práticas muito diversas. Algumas
vezes, as práticas privilegiam determinados aspectos: ou com carácter de prevenção
primária (evitar que as dificuldades ocorram), procurando actuar antes que surjam
situações problemáticas, essencialmente em condições de risco (gravidez de risco, mães
adolescentes, populações em desvantagem socio-económica, etc.). O enfoque deste
tipo de intervenção centra-se na redução da incidência de situações problemáticas, ou
(Simeonsson, 1994); Prevenção secundária, que visa melhorar as dificuldades com vista
à sua eliminação, através da obtenção de competências ou comportamentos
compensatórios (Simeonssom, 1994); Prevenção terciária, no sentido de melhorar e não
permitir o agravamento das dificuldades das crianças com NEE, já adquiridas. Aqui o
enfoque estará numa intervenção reabilitativa incidindo nessas situações (Simeonsson,
1994, p.56).
Outro factor que distingue as práticas está relacionado com o leque etário
abrangido pelos programas de Intervenção Precoce. A intervenção precoce deverá
abarcar crianças dos 0 aos 6 anos, preferencialmente dos 0 aos 3 anos.
Desta forma, há programas de Intervenção Precoce que atendem crianças com
idades muito diversificadas, abarcando um leque etário que se estende desde o período
que se segue imediatamente ao nascimento, até aquele em que a criança já frequenta
o jardim-de-infância.
Verifica-se, ainda, a existência de alguns programas de intervenção com a família
no período pré-natal.
Conforme Books-Gunn & Hearn (1982), o termo precocidade define um conjunto
de ações que têm início mesmo antes do nascimento. Esta é uma perspetiva que valoriza
a importância da qualidade de vida da família e, sobretudo, da grávida. A questão da

precocidade da intervenção prende-se com a deteção e diagnóstico das situações e
correspondente sinalização.
Os conceitos que referimos, precocidade e prevenção, inerentes à prática de
Intervenção Precoce são também comuns a outro tipo de práticas. Nesses casos, ao
contrário do que acontece na Intervenção Precoce, não está subjacente a questão da
faixa etária sobre o qual se pretende intervir, mas a necessidade de agir antes que uma
determinada situação se agrave.
No entanto, muitos destes conceitos confundem-se frequentemente com o de
Intervenção Precoce. Bach (1983) identifica alguns deles:
Detecção Precoce - esta geralmente ligada a estudos epidemiológicos, que
utilizando diferentes metodologias tentam referenciar populações de risco;
Diagnóstico Precoce – refere-se à recolha de dados em determinados grupos,
que possam servir de base à aplicação de um conjunto de respostas diferenciadas e
individualizadas;
Terapia Precoce – diz respeito, muitas vezes, aos aspectos bio-
desenvolvimentais e implica, sobretudo, a melhoria do estado físico e psicológico geral.
Reporta-se a um conjunto de medidas essencialmente terapêuticas;
Educação Precoce – diz respeito à intervenção ao nível educacional, no sentido
de estabelecer um conjunto de medidas que ajudem a criança a adquirir o maior número
possível de competências, tendo em vista o seu desenvolvimento;
Estimulação Precoce – reporta-se a um conjunto de acções que podem ser
terapêuticas e educativas, refletindo directamente na criança, no sentido de estimular
os processos de aprendizagem no âmbito sensorial, motor, da linguagem, emocional e
social.
Os conceitos acima referidos, por vezes subjacentes às práticas desenvolvidas e
próximos do que se entende por Intervenção Precoce, não devem ser confundidos com
esta. A Intervenção Precoce, embora envolvendo práticas que têm frequentemente a
ver com a terapia, a educação e a estimulação precoces, implica uma intervenção muito
mais abrangente.

Citando Leitão (1989),
“Em sentido lato, intervenção precoce engloba toda uma gama diversificada de
serviços – médicos, educativos e sociais – que procuram, através do desenvolvimento de
projectos e de programas adequados às necessidades especiais das crianças abrangidas,
evitar – componente preventiva da intervenção precoce – ou reduzir ao mínimo –
componente compensatória e reabilitativa da intervenção precoce – os efeitos negativos
que determinados fatores provocam no crescimento e no desenvolvimento infantil” (in
Pimentel, 1997, p. 146).
Para Dunst & Bruder (2002), a IP é definida como uma prática que diz respeito
aos serviços, apoios e recursos necessários para responder às necessidades e
oportunidades que incentivem a aprendizagem e desenvolvimento da criança e ainda,
serviços, apoios e recursos necessários para possibilitar que as famílias, com um papel
ativo, promovam o desenvolvimento dos seus filhos (Bairrão & Almeida, 2003).
O Projeto Integrado de Intervenção Precoce (PIIP), de Coimbra refere que:
“Intervenção Precoce implica a criação de uma rede de suporte social às famílias
que incluam crianças de baixa idade com problemas de desenvolvimento ou em risco,
de forma a dar-lhes poder e a capacita-las para assumirem o papel que qualquer família
assume na educação dos seus filhos.” (1995, p.10)
Foi publicado o Decreto-Lei n.º281/2009 de 6 de Outubro que considera
“Intervenção precoce na infância (IPI) o conjunto de medidas de apoio integrado
centrado na criança e na família, incluindo acções de natureza preventiva e reabilitativa,
designadamente no âmbito da educação, da saúde e da acção social”.
Muitas definições poderiam aqui ser referenciadas, tratando-se de um
trabalho que tem por base uma fundamentação prática, convém defini-la e apresentá-
la como realmente é, vista pelos técnicos que andam no terreno. Assim, consideramos
que a I.P. é uma medida de apoio integrado, centrado na família, mediante ações de
natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde
e da ação social.

 Segundo a legislação mais recente, Decreto-Lei n.º281/2009, o Sistema Nacional
de Intervenção Precoce na Infância tem como objectivos:
“Assegurar às crianças a proteção dos seus direitos e o desenvolvimento das suas
capacidades, através de ações de IPI em todo o território nacional”; “Detectar e sinalizar
todas as crianças com risco de alterações ou alterações nas funções e estruturas do
corpo ou risco grave de atraso de desenvolvimento”; “Intervir após a deteção e
sinalização nos termos da alínea anterior, em função das necessidades do contexto
familiar de cada criança elegível, de modo a prevenir ou reduzir os riscos de atraso no
desenvolvimento”; “Apoiar as famílias no acesso a serviços e recursos dos sistemas de
segurança social, da saúde e da educação”; “Envolver a comunidade através da criação
de mecanismos articulados de suporte social”.
A IP organiza-se numa base comunitária, descentralizada, coordenada e flexível,
de modo a privilegiar uma atuação dos serviços e instituições envolvidos. A IP tem
carácter transversal e multifacetado, enquanto medida de apoio integrado dirigida a
crianças nos primeiros anos de vida com deficiência ou em risco e às famílias que assenta
num sistema organizativo de partilha de responsabilidades e de coordenação
intersectorial em colaboração com entidades privadas, é, pois, indispensável um
estreito trabalho de parceria entre as diversas entidades públicas e privadas, incluindo
a comunidade científica, aos diferentes níveis - local, regional e nacional (SNRIPD, 2005).
O conceito de Intervenção Precoce tem vindo a progredir através de distintos
contributos (investigações, legislação, práticas, etc.) que têm impulsionado as mudanças
registadas nesta área.
Segundo Bailey (1996) estas mudanças podem ser identificadas como: o
movimento no sentido dos serviços centrarem a sua intervenção na família; a integração
de crianças com deficiência em programas que, normalmente, só respondiam a crianças
com problemas de desenvolvimento, uma situação que se integra nos movimentos de
normalização e desinstitucionalização iniciados nos anos 60; a implementação de
serviços especializados que integrem e desenvolvam modelos de intervenção
interdisciplinares, de forma a encontrar respostas de maior qualidade.

1.3 Legislação e Intervenção Precoce

Até finais de 1999, a regulamentação da IP aparece dispersa pela legislação referente à

Educação Especial e à Educação Pré-Escolar (Ministério da Educação, 2002).
Na Portaria 52/97 de 21 de Janeiro de 1997, surge pela primeira vez uma referencia e
definição de IP, com “... acções desenvolvidas em articulação com as equipas de
educação especial, dirigidas às famílias e crianças entre os 0 e os 6 anos de idade, com
deficiência ou em situação de alto risco, em complemento da ação educativa
desenvolvida no âmbito dos contextos educativos normais formais ou informais, em que
a criança se encontra inserida”.
Em 1998, no documento relativo à Organização e Gestão dos Apoios Educativos, do
departamento da Educação Básica do Ministério da Educação, refere-se o papel que as
Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos podem ter a nível da IP.
Em 1999 é publicado o Despacho Conjunto nº 891/99 de Outubro que veio regulamentar
a prática da IP em Portugal, responsabilizando os serviços de Saúde, da Educação e da
Segurança Social.
Mais recentemente é publicado o Decreto-Lei n.º281/2009 de 6 de Outubro que visa a
criação de um Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI).

1.3.1 Decreto Lei nº 281/2009

O Despacho Conjunto nº 281/2009, de 6 de Outubro, tem como objetivo a criação de

um Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI). A experiência do
despacho nº891/99, revelou o quanto importante é a intervenção precoce mas,
evidenciou uma distribuição territorial das respostas não uniforme, consoante as
assimetrias geodemografias. A experiência do despacho anterior diz-nos que o método
é bom mas necessitava de melhorias.
É neste sentido que surge este novo decreto (nº 281/2009).

10

O cumprimento do princípio da Universalidade implica que todos os casos sejam
identificados e sinalizados o mais rápido possível, isto pressupõe um sistema de
interação entre as famílias e as instituições, principalmente as da saúde. Este plano
individual deve orientar as famílias, tendo em conta não só a problemática mas também
o potencial desenvolvimento da criança e as alterações no meio ambiente necessárias
para que tal potencial se possa afirmar. Assim, as equipas locais multidisciplinares, após
a identificação e sinalização, elaboram um plano de intervenção tendo em conta as
necessidades da família.
1.3.1.1 O que é o SNIPI

O Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância consiste:

“num conjunto organizado de entidades institucionais e de natureza familiar, com vista
a garantir as condições de desenvolvimento das crianças com funções ou estruturas do
corpo que limitam o crescimento pessoal, social, e a sua participação nas atividades
típicas para a idade, bem como das crianças com risco grave de atraso de
desenvolvimento”.
Este decreto define a Intervenção Precoce na Infância como: “o conjunto de medidas de
apoio integrado centrado na Infância e na família, incluindo ações de natureza
preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde e da ação
social.

1.3.1.2 Âmbito de intervenção

O SNIPI abrange as crianças entre os 0 e os 6 anos, com alterações nas funções ou

estruturas do corpo que limitam a participação nas actividades típicas para a respectiva
idade e contexto social ou com risco grave de atraso de desenvolvimento, bem como as
suas famílias.

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1.3.1.3 Objetivos do SNIPI

O SNIPI tem os seguintes objectivos:

a) Assegurar às crianças a protecção dos seus direitos e o desenvolvimento das suas
capacidades, através de acções de IPI em todo o território nacional;
b) Detectar e sinalizar todas as crianças com risco de alterações ou alterações nas
funções e estruturas do corpo ou risco grave de atraso de desenvolvimento;
c) Intervir, após a detecção e sinalização nos termos da alínea anterior, em função das
necessidades do contexto familiar de cada criança elegível, de modo a prevenir ou
reduzir os riscos de atraso no desenvolvimento;
d) Apoiar as famílias no acesso a serviços e recursos dos sistemas da segurança social,
da saúde e da educação;
e) Envolver a comunidade através da criação de mecanismos articulados de suporte
social.

1.3.1.4 Equipas locais de intervenção

Compete às equipas locais de intervenção:

a) Identificar as crianças e famílias imediatamente elegíveis para o SNIPI;
b) Assegurar a vigilância às crianças e famílias que, embora não imediatamente elegíveis,
requerem avaliação periódica, devido à natureza dos seus factores de risco e
probabilidades de evolução;
c) Encaminhar crianças e famílias não elegíveis, mas carenciadas de apoio social;
d) Elaborar e executar o PIIP em função do diagnóstico da situação;
e) Identificar necessidades e recursos das comunidades da sua área de intervenção,
dinamizando redes formais e informais de apoio social;
f) Articular, sempre que se justifique, com as comissões de protecção de crianças e
jovens e com os núcleos da acção de saúde de crianças e jovens em risco ou outras
entidades com actividade na área da protecção infantil;
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g) Assegurar, para cada criança, processos de transição adequados para outros
programas, serviços ou contextos educativos;
h) Articular com os docentes das creches e jardins -de-infância em que se encontrem
colocadas as crianças integradas em IPI.

1.3.1.5 Plano individual de intervenção precoce

No PIIP devem constar, no mínimo, os seguintes elementos:

a) Identificação dos recursos e necessidades da criança e da família;
b) Identificação dos apoios a prestar;
c) Indicação da data do início da execução do plano e do período provável da sua
duração;
d) Definição da periodicidade da realização das avaliações, realizadas junto das crianças
e das famílias, bem como do desenvolvimento das respectivas capacidades de
adaptação;
e) Procedimentos que permitam acompanhar o processo de transição da criança para o
contexto educativo formal, nomeadamente o escolar;
f) O PIIP deve articular -se com o PEI, aquando da transição de crianças para a frequência
de jardins -de -infância ou escolas básicas do 1.º ciclo.
Nota: ANEXO 1 –Exemplo de um PIIP

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 2. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

2.1 Conceito
Segundo Correia (1999), “o conceito de necessidades educativas especiais (NEE), (...)
surge de uma evolução nos conceitos que até então se usavam, quer eles fossem de
cariz social, quer educacional. O termo NEE vem, assim, responder ao principio da
progressiva democratização das sociedades, refletindo o postulado na filosofia da
integração e proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente o que diz
respeito à não descriminação por razões de raça, religião, opinião, caraterísticas
intelectuais e físicas, a toda a criança e adolescente em idade escolar.”

“O conceito “Necessidades Educativas Especiais” tem, em Portugal, contornos fluidos e

não parece ser percecionado exatamente da mesma forma pelo conjunto dos agentes
envolvidos: destinatários da ação educativa especial, pais, docentes, docentes
especializados, médicos, técnicos de saúde, terapeutas, técnicos especializados,
técnicos da administração educativa, associações de deficientes, entre outros.”

A quem se aplica?

Correia (1999), considera que o conceito se aplica “a crianças e adolescentes com

problemas sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais e, também, com dificuldades de
aprendizagem derivadas de fatores orgânicos ou ambientais.”

2.2 Tipos de NEE

Permanentes
Exigem adaptações generalizadas do currículo; Este deverá ser adaptado às
características do aluno. As adaptações mantêm-se durante grande parte ou todo o
percurso escolar do aluno.

Temporárias

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Exigem modificações parciais do currículo escolar, adaptando-o às características do
aluno num determinado momento do seu desenvolvimento.

Contudo, “A avaliação das Necessidades Educativas Especiais (NEE) das crianças e jovens
que frequentam as estruturas regulares de ensino é um processo de grande
complexidade que envolve diferentes dimensões, não se devendo centrar
exclusivamente nos problemas dos alunos, como também em todos os fatores que lhe
são extrínsecos e que podem constituir a causa primeira das suas dificuldades.”, perante
tal facto, foi laborado um documento pelo Ministério da Educação, enquanto
instrumento de trabalho, no processo de Avaliação e intervenção de alunos com NEE de
carácter permanente.

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 3. OPERACIONALIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO PRECOCE

A Intervenção Precoce exige uma cooperação entre os serviços da educação, da

saúde e da segurança social.
Para isso, os agrupamentos de referência assegurarão a articulação do trabalho
dos docentes com as IPSS e as equipas técnicas financiadas pela segurança social.
Assim o processo de Intervenção segue os seguintes passos:

3.1. Referenciação

§ Consiste na comunicação/informação de situações que possam indiciar a
existência de necessidades educativas especiais de carácter permanente.
§ Deve ocorrer o mais precocemente possível, espelhando o máximo de aspetos
que suportam a preocupação relativa à criança referenciada.
§ A referenciação pode ser feita por qualquer adulto que tenha conhecimento
da situação da criança.

Nota: Anexo 2 – Exemplo documento referenciação

1. A quem e como deve ser feita a referenciação

Ao órgão de gestão da escola ou agrupamento de escolas da área de residência.

Através do preenchimento de um formulário disponibilizado pela escola, no qual se
registam o motivo, as informações existentes sobre a criança e se anexa toda a
documentação importante para o processo de avaliação
Após a referenciação, compete ao órgão de gestão solicitar ao grupo de
Educação Especial e aos serviços técnico pedagógicos de apoio aos alunos a avaliação
dos casos e a elaboração do respetivo relatório.

3.2. Avaliação

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 Nesta fase recolhe-se a informação que permita:
A - verificar se a situação se enquadra na educação especial (necessidades
educativas especiais de carácter permanente).
Caso se considere, analisada a informação disponível, que o aluno não se
enquadra nos perfis definidos para a Educação Especial, este será encaminhado para os
apoios adequados disponibilizados pela escola ou agrupamento, o que será registado
no relatório técnico-pedagógico.

B- Produzir orientações para a elaboração do Programa Educativo Individual
(PEI), identificando os recursos a disponibilizar.
Caso se considere a necessidade de uma avaliação especializada, o órgão de
gestão poderá solicitar a intervenção de outros técnicos ou serviços (saúde, centros de
recursos, escolas ou unidades) para que, em conjunto com os encarregados de
educação, se constitua uma equipa pluridisciplinar que avalie as necessidades
específicas de cada aluno.
Uma vez constituída a equipa, a primeira etapa consiste na análise da informação
disponível para se decidir o que é necessário avaliar, quem vai avaliar (as diferentes
categorias) e como se avalia (que instrumentos utilizar).
A avaliação, tendo a CIF, (Classificação Internacional da Funcionalidade) como
quadro de referência, deve contemplar vários factores (componentes de funcionalidade
e fatores contextuais) e as interacções que se estabelecem entre eles.

3.3. Relatório Técnico Pedagógico

Depois de uma análise conjunta dos dados da avaliação, com a ajuda da checklist,
é elaborado um relatório técnico-pedagógico, onde se identifica o perfil de
funcionalidade do aluno, tendo em conta a actividade e participação, as funções e
estruturas do corpo e a descrição dos facilitadores e barreiras, que a nível dos factores
ambientais influenciam essa mesma funcionalidade.

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O relatório deverá ainda explicar as razões que determinam as necessidades educativas,
a sua tipologia, bem como as respostas educativas a adoptar, que servirão de base à
elaboração do Programa Educativo Individual (PEI).

PEI - é o documento que garante o direito à equidade educativa;
§ responsabiliza a escola e os encarregados de educação;
§ é um instrumento de trabalho dinâmico;

No PEI deve constar:
§ Identificação do aluno;
§ Resumo da história escolar e antecedentes relevantes;
§ Indicadores de funcionalidade e fatores ambientais facilitadores ou
dificultadores da participação e aprendizagem;
§ Definição das medidas educativas a implementar;
§ Especificação dos conteúdos, objetivos gerais e específicos a atingir,
estratégias, recursos humanos e materiais a utilizar;
§ Nível de participação do aluno nas atividades educativas da escola;
§ Distribuição horária das diferentes atividades previstas;
§ Identificação dos profissionais intervenientes;
§ Definição do processo de avaliação da implementação do PEI;
§ Data e assinatura dos participantes na sua elaboração e responsáveis pela
implementação do mesmo.

Nota: Anexo 3 – Exemplo de um PEI

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4. Modelos Contemporâneos em Intervenção Precoce

4.1- Perspectiva histórica

A evolução dos modelos e práticas correspondem a percursos que se baseiam em

razões histórico-sociais e em investigações no campo da psicologia do desenvolvimento
(Almeida, 1997). Podemos, assim identificar vários períodos chave que passamos a
descrever de forma sucinta.
Nos anos 50, os pais exerciam um papel passivo, a responsabilidade dos programas
era atribuída quase unicamente aos profissionais, que desenhavam e implementavam
os programas num centro educacional ou em casa.
Nos anos 70, assiste-se a um sucessivo reconhecimento dos profissionais e dos pais
da necessidade do seu envolvimento mais activo nos programas educativos dos seus
filhos.
Como refere Correia & Serrano:
“Com o progressivo envolvimento dos pais podemos descrever uma nova etapa, na qual
se consolida a imagem dos pais como coterapeutas ou cotutores nos programas dos
seus filhos permitindo assim uma continuidade do trabalho desenvolvido pelos
profissionais. Nesta medida, a formação dos pais e outros membros da família torna-se
um veículo importante no propósito de alargar os papéis de terapeutas e educadores
especiais à família.” (1998, p.15).
Nos anos 80, com os programas de IP, surge uma nova etapa que vai consolidar
e dar corpo ao progressivo envolvimento mais activo dos pais.
Simeonsson & Bailey (1993) referem que a família e a criança passaram a ser alvo
das intervenções, a família é receptora de serviços, apresentando ela própria
necessidades específicas; os mesmos autores defendem família de uma forma
abrangente e com uma orientação sistemática (Correia & Serrano, 1998).
É nos anos 90 que a família é reconhecida como um elemento de extrema
importância. Desta forma, a família é vista como um parceiro imprescindível,
considerando o seu nível de envolvimento um factor decisivo na obtenção de
19

resultados, sendo determinante, para o sucesso da intervenção, a cooperação entre os
profissionais e a família. As fases de envolvimento parental e da importância dada à
família refletem a mudança que progressivamente a IP veio fazendo do seu alvo de
intervenção, começando inicialmente por ser a criança, depois os pais, a família e a
comunidade (Correia & Serrano, 1998).
Actualmente, os profissionais baseiam as suas práticas em três modelos
contemporâneos do desenvolvimento: Modelo Transaccional de Sameroff & Chandler
(1975), Modelo da Ecologia do Desenvolvimento de Urie Bronfenbrenner (1979) e o
Modelo de Apoio Social Centrado na Família de Dunst (1985). Assim passamos a referir,
estes modelos teóricos do campo da psicologia do desenvolvimento que contribuíram
para que tais mudanças se verificassem.

4.2. MODELO TRANSACCIONAL

Ao expor o modelo transaccional, Sameroff (1983), considera que "o

desenvolvimento envolve a interacção autodirigida das crianças com os seus ambientes
e a mudança progressiva da organização do comportamento em função da experiência
" (Sameroff, op. cit., p. 264).
Assim, o desenvolvimento dependeria de:
· Característica biológica que estruturam as formas como o ambiente é
experienciado pela criança;
· Estruturas sociais e técnicas da cultura em que esta se insere;
· Características psicológicas da criança encaradas como resultantes da relação
entre as características biológicas e as estruturas sociais.
O modelo transacional, pressupõe que o organismo introduz alterações no seu
ambiente pelo próprio funcionamento, criando situações adaptativas novas que, por sua
vez, vão exigir novas mudanças ao organismo.
Este enfatiza o facto de que a criança e os vários prestadores de cuidados se
influenciam mutuamente ao longo do tempo. Não negando que causalidades
reprodutivas possam ter um papel desencadeador de determinados problemas, estes
20

autores acreditam que a forma como o ambiente físico e social vai lidar com a situação,
é em ultima análise o que determina a situação final.
No modelo transaccional, o desenvolvimento da criança é visto como o produto
das interacções contínuas e dinâmicas da criança e da experiência providenciada pela
sua família e contexto social. O que é inovador no modelo transaccional é a igual ênfase
posta nos efeitos da criança e do ambiente, de tal forma que as experiências
proporcionadas pelo ambiente não são encaradas como independentes da criança. A
criança pode ter sido um forte determinante das experiências actuais, mas o
desenvolvimento não pode ser sistematicamente descrito sem uma análise dos efeitos
do ambiente na criança" (op. cit., p. 142).
A adopção do modelo transaccional implica aceitar por um lado que os factores
do ambiente podem modificar falhas biologicamente determinadas e, por outro, que há
vulnerabilidades desenvolvimentais que têm uma etiologia ambiental (Meisels &
Shonkoff, 2000), o que se torna de extrema importância no trabalho com crianças em
situação de risco ou com deficiência.
No que respeita à intervenção, este modelo transaccional é proposto como
modelo teórico de referência e tem consequências importantes, nomeadamente na
identificação de objectivos e estratégias de intervenção:
"As mudanças no comportamento são o resultado de uma série de trocas entre
indivíduos no âmbito de um sistema partilhado, seguindo princípios reguladores
específicos ...Examinando as forças e fraquezas do sistema regulador, podem ser
identificados objectivos que minimizam a amplitude da intervenção e maximizam a sua
eficiência" (Sameroff &Fiese, 2000, p. 149).
Os autores identificam três tipos de estratégias de intervenção:
1. A remediação que se destina a introduzir modificação na criança com a
ocorrência de eventuais modificações nos pais e que tem como principal objectivo a
adequação da criança a competências parentais pré-existentes.
2. A redefinição que está indicada quando os códigos familiares não enquadram
nem aceitam o comportamento da criança e tem como principal objectivo a facilitação

21

de interacções parentais mais adequadas, actuando no contexto da experiência
presente e não relativamente a acontecimentos do passado, implicando que os pais
conseguem identificar áreas de funcionamento normal;
3. A reeducação que se refere ao ensino dos pais e está indicada quando estes
não têm as competências parentais básicas para regular o comportamento do seu filho
e o comportamento parental adequado não fizer parte do seu repertório.
Os três "R" da intervenção têm grande importância para a intervenção precoce.
Tomando como exemplo uma criança com problemas orgânicos, Sameroff e Fiese (2000)
referem que a estratégia da remediação teria como objectivo primordial alterar as
condições orgânicas da criança, o que permitiria que a criança se tornasse mais
competente para provocar comportamentos de prestação de cuidados por parte dos
pais. A estratégia de redefinição teria como objectivo mudar a forma como os pais
percepcionam o comportamento da criança, focando a sua atenção para as
características positivas do seu filho, permitindo assim uma interacção mais adequada.
Finalmente a estratégia da reeducação teria como objectivo modificar os
comportamentos dos pais relativamente à criança, através do ensino de técnicas
específicas adequadas às características de cada criança.
Em 1985, Sameroff, referido por Sameroff e Fiese (1990, 2000) introduz o
conceito de Mesotipo. À semelhança do genótipo que regula o desenvolvimento físico
de cada criança, o mesotipo, através da família e da organização social em que a mesma
está inserida, regula a forma como cada indivíduo se insere na sociedade. Através de
códigos culturais, familiares e de cada um dos progenitores estabelece-se uma
regulação cognitiva e sócio-emocional que vai actuar e influenciar o desenvolvimento e
comportamento de cada criança.
Segundo os mesmos autores (Sameroff & Fiese, 1990, 2000), a investigação
numa perspectiva transaccional deve assim dar atenção ao estudo de:
•Códigos culturais, que determinam, numa determinada cultura, a organização
do sistema de socialização e educação das crianças;

22

 •Códigos familiares, que regulam o desenvolvimento de cada elemento da
família para que cada um desempenhe o papel que lhe foi atribuído no seio dessa
mesma família, sendo essa regulação feita através dos rituais, histórias, mitos e
paradigmas de cada família;
•Códigos individuais de cada um dos progenitores que estão relacionados com
as regulações dentro da sua própria família de origem e que influenciam as respostas de
cada um à criança, regulando assim o comportamento desta.

4.3. MODELO DA ECOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Urie Bronfenbrenner propõe um modelo eclético que procura, fornecer um

enquadramento sobre o desenvolvimento humano baseado nas relações mútuas,
recíprocas e dinâmicas entre o indivíduo e os ambientes – Modelo da Ecologia do
Desenvolvimento Humano.
De acordo com este modelo, o desenvolvimento humano é tido como um
processo dinâmico de construção constante. O sujeito em desenvolvimento não é
considerado uma tábua rasa sobre a qual o meio ambiente exerce o seu impacto mas
antes como uma entidade em crescimento que participa, interage e reestrutura o meio.
Assim, ao tornar-se parte activa deste processo bidireccional o meio ambiente
não pode ser um sistema estático, único, nem, imediato. Tem de ser, pelo contrário, um
sistema aberto que vise constantes sugestões, acomodações e alterações. Deste modo,
o ambiente ecológico aqui definido apresenta-se organizado de acordo com um sistema
particular “(...) uma série de estruturas encaixadas, uma dentro da outra, como um
conjunto de bonecas russas.” (Bronfenbrenner, 2002, p.5).
Neste sentido Bronfenbrenner conceptualiza o contexto de desenvolvimento em
termos de uma hierarquia de sistemas com quatro níveis progressivamente mais
abrangentes: o microssistema, o mesossistema, o exossistema e o macrossistema
(Bronfenbrenner e Crouter, 1983 cit. por Bairrão, 1992). Bronfenbrenner (1976, 1977,
1979) considera que uma mudança numa parte de um sistema vai produzir mudanças
em outros sistemas.
23

 Neste esquema ecológico de sistemas encontramos um nível próximo à pessoa
em desenvolvimento e onde a própria se insere. Podemos considerar este ambiente o
local onde as pessoas podem facilmente interagir frente a frente (família – relação
criança/irmãos, criança/pais, …; a escola – os colegas e amigos, a vizinhança …) como o
Microssistema onde o indivíduo experimenta e cria a realidade quotidiana.
O Mesosistema é um segundo nível que conduz para fora do traçado conhecido
da criança. Requer um olhar mais vasto, para além dos ambientes simples e das relações
que neles ocorrem remetendo-se para as interrelações entre contextos ou subsistemas
nos quais a pessoa em desenvolvimento participa ou não activamente. Constrói-se e
amplia-se cada vez que o sujeito entra num novo ambiente. Contudo, e de acordo com
o modelo de Bronfenbrenner (2002), existem para além deste vinculo primário, a que
chama de participação multi-ambiente e onde a criança em desenvolvimento participa
como sujeito activo em mais do que um ambiente, interconexões de outras formas. São
elas a ligação indirecta que ocorre através da intervenção de uma terceira pessoa sendo
que, esta é o vínculo intermediário entre dois ambientes diferentes onde se encontram
duas pessoas (uma em cada subsistema) que não interagem directamente; ou seja, a
pessoa em desenvolvimento não participa activamente de ambos os ambientes.
Quanto ao Exossistema, este remete-nos, tal como a etimologia da palavra
indica, para um ou mais sistemas onde a pessoa em desenvolvimento não se envolve
como participante activo. Contudo, mesmo não se envolvendo dentro deste sistema os
factos que dele ocorrem são afectados ou afectam aquilo que acontece no ambiente
próximo e imediato onde a criança está inserida. São exemplo deste sistema, o local de
trabalho dos pais onde a criança não participa activamente mas onde são tomadas
decisões que influenciam o microssistema (família) da criança como, por exemplo, o
caso de horários muito alargados ou a falta de flexibilidade.
Por último, neste complexo contexto ecológico de sistemas relacionados, surge
um quarto sistema que é influenciado e influencia, de igual modo, cada um dos outros
subsistemas – Macrossistema. Refere-se a valores sociais e crenças culturais comuns a
uma determinada cultura ou sub-cultura que se manifestam através da organização

24

social e da manifestação global de atitudes e ideologias. Assim, pode esperar-se que
culturas ou sub-culturas sejam distintas entre elas mas relativamente homogéneas em
relação a determinados pontos:
Usando a palavra ecológico pretendemos transmitir o modo como o organismo
e o seu ambiente imediato (nicho ecológico) respondem um ao outro. Significa que não
podemos entender as relações íntimas entre as crianças e seus pais sem compreender
como as condições que cercam a família afectam a interacção criança/pais e definem as
suas experiências (Garbarino, 1992 p.19).
Nesta perspectiva fica claro que nenhum fator singular controla nenhum
resultado para o desenvolvimento. Uma análise causal deve envolver múltiplos factores
em múltiplos níveis (Sameroff, 1992).
Compreende-se então que não são apenas os factos ambientais próximos à
criança que influenciam o seu desenvolvimento mas sim um complexo sistema
hierárquico de ambientes que têm impactos diferenciais na criança em
desenvolvimento.

4.4. MODELO DE APOIO SOCIAL CENTRADO NA FAMÍLIA

Dunst et al. (1988, 1994) apresentam-nos um modelo, baseado na teoria de

sistemas e na ecologia humana, para identificar as necessidades e preocupações da
família, os recursos intrafamiliares e extrafamiliares para irem ao encontro das suas
necessidades e as forças e capacidades da família para mobilizar apoios e recursos.
De acordo com os autores as metas para as práticas de avaliação e intervenção
centrada na família consistem na identificação das necessidades da família, na
localização de recursos e apoios para irem ao encontro dessas necessidades, e na ajuda
às famílias para usarem as suas capacidades, bem como aprenderem novas
competências para mobilizar recursos de forma a satisfazer necessidades. Se isto for
feito de forma que a família seja mais competente e capaz para mobilizar recursos, que
por sua vez influenciam positivamente a criança, os pais e o funcionamento familiar, a
família tornar-se-á corresponsabilizada. (Dunst et al., 1988, 1994).
25

 A eficácia do modelo no estabelecimento de uma relação de ajuda e nas práticas
de corresponsabilização depende de três pressupostos fundamentais:
1) à partida as pessoas possuem já algumas competências ou capacidade de se
tornarem competentes;
2) as falhas em demonstrar competências não são devidas a défices individuais,
mais sim à falha dos sistemas sociais em criar oportunidades para que essas
competências se manifestem, a que os autores denominam de experiências
capacitantes;
3) a pessoa que procura ajuda deve atribuir o comportamento de mudança às
suas ações, para que possa adquirir um sentido de controlo sobre os problemas
familiares que enfrenta, ou seja, corresponsabilizar a pessoa.

O MODELO DA TERCEIRA GERAÇÃO reflete os princípios e as práticas
recomendadas para a IP e inclui as oportunidades de aprendizagem da criança (Dunst &
Bruder, 1999), o apoio aos pais (Cowan, Powell, & Cowan, 1998), e o apoio e os recursos
da família/comunidade (Trivette et al., 1997) centrados na família (cit. por Dunst, 2000).
O apoio aos pais inclui formação e orientação, quer para fortalecer as
competências e os conhecimentos existentes, quer para promover a aquisição de novas
aptidões necessárias para educar a criança e aumentar as oportunidades de
aprendizagem.
O apoio e os recursos da família/comunidade incluem os recursos
intrafamiliares, e os recursos informais e formais da comunidade e da família que os pais
necessitam de forma a terem tempo e energia para se envolverem nas atividades de
educação e de pais.
Nas práticas centradas nas famílias, estes recursos têm um papel central nas
decisões que envolvem a criança, os pais e as prioridades e preferências da família
(Dunst, 2000). Se se conhece bem a importância das oportunidades de aprendizagem
da criança nos contextos formais, não é tão bem conhecida a importância das

26

oportunidades de aprendizagem da criança nos contextos de vida informal na família e
na comunidade.

4.4.1. A Intervenção nos contextos de vida da criança

Os contextos de vida da criança são ambientes ou cenários nos quais ocorrem os

comportamentos da criança, designadamente as suas rotinas diárias.
Há diversos contextos onde os profissionais de Intervenção podem desenvolver
a sua actividade. Vamos descrever os três mais frequentes: o domicílio, a creche e o
jardim de Infância.

Domicílio
A intervenção em domicílio implica que haja um trabalho de parceria com a
família. Para em conjunto se delinearem linhas de orientação para o desenvolvimento
do programa.
Zigler & Berman (1984) defendem que o apoio de duas horas por semana dada
pelos profissionais não provoca grandes mudanças na vida da criança. Desta forma,
julgam que a efetiva intervenção deve-se concentrar no resultado das interações que se
criam com a família, no sentido de que esta desenvolva atividades específicas e
significativas com os seus filhos.
Mott (1997) refere como principal vantagem do apoio domiciliário o facto de se
ter em conta a variedade de fatores sócio culturais e de se ter um contacto direto com
o contexto familiar.
Também no seu ambiente natural, as famílias vão sentir-se mais seguras, o que
proporciona o seu envolvimento nas distintas atividades e auxilia o atingir de uma
verdadeira relação de parceria pais/profissionais.
Da mesma forma e no que concerne à criança, o caso de uma intervenção se
desenvolver em casa, no seu ambiente, vai ajudar a interacção, o seu relacionamento
com os objectos e materiais, potenciando as aprendizagens e facilitando a sua
generalização.
27

Creche e Jardim de Infância
Para além da família, a creche e o jardim-de-infância são os dois contextos em
que as crianças destas idades poderão estar inseridas.
Nestes casos, o grande desafio que se coloca aos profissionais de Intervenção
Precoce, prende-se com a necessidade de desenvolver uma intervenção de qualidade,
que passa pela cooperação entre os pais e os profissionais das creches ou jardins-de-
infância.
A eficácia da intervenção resultará do esforço conjunto entre os diversos
intervenientes, no que diz respeito ao conhecimento e valorização das características e
necessidades da criança, da família e da própria instituição. Desta forma, a principal
estratégia prende-se com a definição do papel de cada um.
A cooperação entre a família, os educadores de infância e os profissionais de
Intervenção Precoce impõe: tempo para a planificação, avaliação e reflexão conjunta no
sentido de a intervenção se desenvolver de forma coerente e consistente;
sistematização e continuidade das estratégias e atividades planificadas; criação de
oportunidades de aprendizagem ricas e diversificadas para a criança; adequação dos
ambientes aos interesses e competências da criança.

Planear uma intervenção baseada nas rotinas
Quando desenvolvemos um programa de Intervenção Precoce, seja no domicílio,
na creche ou no jardim-de-infância, temos de partir de uma avaliação da situação, com
base na qual poderemos então planear a intervenção.
A consideração pelos aspectos ecológicos da vida da criança e correspondente
família implica que se considerem os componentes relacionais, sociais, psicológicos e
físicos. Segundo Neisworth & Bagnato (1988) a avaliação destes componentes deverá
ter em conta os seguintes aspetos: a avaliação do funcionamento familiar, relações
entre pais e crianças, necessidades da família, preocupações e questões directamente
relacionadas com a criança; e a avaliação das características dos contextos de vida da
criança.
28

 Partindo das informações assim recolhidas podemos passar à fase de
planeamento da intervenção, que terá de ter em conta a interacção entre os diversos
contextos de vida da criança, bem como reconhecer a complementaridade das
componentes da avaliação e intervenção (Bricker, 1996; Neisworth & Bagnato, 1988).
Por sua vez, a intervenção nos contextos de vida da criança implica identificar,
dentro das rotinas, as oportunidades que facilitem a obtenção de resultados, em função
dos objectivos definidos no plano de intervenção.
Depois de identificar a rotina que poderá, com mais vantagem, ser utilizada para
a aquisição de uma determinada competência pela criança, há que definir quem vai ser
o (s) parceiro (s) da criança na interação (mãe, pai, irmão, educador…) e qual o local
exacto em que a rotina deverá ocorrer.
Uma vez definidos estes aspectos, há que identificar os componentes da rotina
que melhor se prestam a trabalhar os objectivos que constam do plano de intervenção
previamente definido e ter em conta as estratégias, pistas e respostas contingentes a
utilizar. Se por exemplo, os nossos objetivos forem: que a criança se sente à mesa numa
cadeira, use a colher, beba por uma caneca e faça escolhas, podemos eleger como
rotinas o pequeno-almoço e o almoço, usar estratégias ou prestar as ajudas necessárias
para que ela desenvolva as várias atividades com vista à aquisição destas competências
e proporcionar oportunidades para que possa escolher, por exemplo, entre leite sumo
ou entre puré de fruta e cereais.
Tudo isto deve ser feito tendo o cuidado de não interferir com a rotina, sem
esquecer a sua principal finalidade, um momento agradável de refeição da criança, mas
obedecendo a um planeamento objetivo e sistemático.
Em suma, para desenvolver uma intervenção nos contextos de vida da criança, é
essencial utilizar procedimentos ecológicos no processo de avaliação, pressupondo uma
observação cuidada dos ambientes em que a criança interage, assim como uma
intervenção baseada nas rotinas.

29

5 - Considerações e princípios subjacentes às práticas centradas na família

Dunst & Bruder (2002) definem a IP como uma prática que diz essencialmente
respeito, aos serviços, apoios e recursos necessários para responder às necessidades
das crianças, e aos serviços, apoios e recursos necessários para que as famílias possam
promover o desenvolvimento dos seus filhos, criando oportunidades para que elas
tenham um papel ativo neste processo (Almeida, 2004). Encarada nesta perspetiva a
intervenção tem que ser consistente com os objetivos e prioridades da família, sendo o
apoio a ela prestado a peça fundamental nos programas de IP.
Os técnicos devem saber que a família é uma constante na vida da criança, como
tal devem ser um parceiro em todas as decisões que afetem a educação dos seus filhos,
nomeadamente no estabelecimento de objetivos e na definição de soluções; que a
diversidade e as diferenças entre as pessoas devem ser valorizadas e respeitadas; todas
as famílias têm forças e competências, para lidar com os problemas podendo e devendo
ser identificadas e valorizadas, sendo elementos com iniciativa, forças e importantes
conhecimentos; as famílias são a melhor fonte de informação sobre os seus filhos a sua
família e a sua cultura.
Deste modo, é da responsabilidade dos profissionais de IP encontrar formas que
facilitem o envolvimento parental, devendo saber respeitar os direitos das famílias
relativamente ao tempo e níveis de envolvimento desejados pela família.
Há a necessidade dos técnicos reconhecerem que os serviços de IP devem ser
acessíveis, flexíveis e dar resposta às necessidades identificadas pela e com a família:
não são as famílias que se adaptam aos programas mas, os programas que se adaptam
às famílias; proporcionar uma ativa cooperação da família em todas as fases do processo
de intervenção (planificação, avaliação...), uma vez que os programas de IP terão
resultados tanto mais positivos quanto maior for o envolvimento da família; de ajudar a
família no reconhecimento e resolução das suas próprias necessidades e na utilização
eficaz dos recursos de que dispõe; respeitar as características étnicas, culturais, e outras
que constituem a “individualidade” de cada família.

30

 Com o Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de Outubro, implementou-se o Plano
Individual de Intervenção Precoce (PIIP). Este consiste em avaliar a criança no seu
contexto familiar e definir as medidas e ações a incrementar de forma a “assegurar um
processo adequado de transição ou de complementaridade entre serviços e
instituições” (Decreto-Lei n.º 281/2009).
No PIIP deve constar a “identificação dos recursos e necessidades da criança e
da família”; “identificação dos apoios a prestar”; “identificação da data do início da
execução do plano e do período provável da sua duração”; “Definição da periodicidade
da realização das avaliações, realizadas junto das crianças e das famílias, bem como do
desenvolvimento das respetivas capacidades de adaptação”; procedimentos que
permitam acompanhar o processo de transição da criança para o contexto educativo
formal, nomeadamente o escolar. “O PIIP deve articular-se com o PEI (Programa
Educativo Individual), aquando da transição de crianças para a frequência de jardins-de-
infância ou escolas básicas do 1.ºciclo”. (Decreto-Lei n.º 281/2009).

31

Bibliografia
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CEACF.
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• Madureira, I. P., Leite, T. S. (2003). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa:
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32

• Pimentel, J. Z. S. (1997), Um bebé diferente – Da Individualidade da Intervenção Precoce
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Integração das Pessoas com Deficiência.
• Projecto Integrado de Intervenção Precoce de Coimbra – PIIP, (1995).

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ANEXOS
Anexo 1 – Exemplo de Programa Individual de Intervenção Precoce (PIIP)

Anexo 2 – Exemplo documento referenciação

Anexo 3: Exemplo de um PEI

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Anexo 1 – Exemplo de Programa Individual de Intervenção Precoce (PIIP)

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Anexo 2 – Exemplo documento referenciação

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Anexo 3: Exemplo de um PEI

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