Traducido por Germán Monje. Universidad Mayor. Temuco. 2005. Prohibida su reproducción total o parcial.
Sólo para fines
educativos.
El desarrollo del auto-control de
la emoción: Influencias
intrínsecas y extrínsecas.
Nathan A. Fox y Susan D. Calkins
En este articulo; nosotros revisamos la evidencia
que apoya la idea de que factores intrínsecos y
extrínsecos contribuyen al desarrollo del auto-
control de las emociones. Los factores intrínsecos
incluyen el temperamento del infante, y los
procesos cognitivos como la atención y control
inhibitorio. Los factores extrínsecos involucran el
entorno de cuidado, las relaciones de hermanos y
pares, y las expectativas culturales con respecto a
los despliegues emocionales. Las aproximaciones
integrativas para el estudio del desarrollo del auto-
control de la emoción serán más fructíferas si las
investigaciones examinan el interjuego, sobre el
tiempo, entre estos factores internos y externos.
Palabras claves: auto-control de emociones; temperamento;
procesos cognitivos; interacción cuidador-niño.
El auto-control (AC) es una capacidad que se
desarrolla sobre los primeros años de vida y tiene
profundos efectos sobre el repertorio conductual
del niño (2001; 1982). Se discuten ideas sobre el
AC en la literatura psicológica con relación al
desarrollo de habilidades motoras, atención y
cognición, y con respecto a la emoción (1994;
1999; 2000). La capacidad para controlar la
expresión de la emoción, particularmente de las
emociones negativas, se desarrolla sobre los
primeros años e la vida y tiene particular
importancia para el descubrimiento de la conducta
social apropiada y adaptativa (1996; 1995; 1994).
Además, la falta de desarrollo adecuado del
control sobre la emoción (así como también, en
algunas instancias, el sobre-control de la emoción)
puede ser un precursor para el desarrollo de
psicopatología (2000; 2002).
Como con otras áreas del AC, el entendimiento
del desarrollo del control de emociones necesita la
examinación tanto de los factores intrínsecos
como extrínsecos (1994). Por factores intrínsecos
nos referimos a las diferencias individuales que
usualmente se piensan como “innatos”.
Reconocemos, sin embargo, la importante
calificación de Gottlieb (1991) que las no
diferencias entre características físicas,
fisiológicas, o biológicas son siempre solamente
el resultado de los genes sin un importante input
medioambiental. No obstante, para el propósito de
esta presentación, nosotros deseamos contrastar el
temperamento y la maduración de ciertas
habilidades cognitivas de procesos involucrados
en la socialización parental. Por esta razón
empleamos el término intrínseco (más que
“interno”) y lo contrastamos con factores
“extrínsecos” (específicamente la socialización
parental) involucrados en el desarrollo del control
emocional. Los factores intrínsecos incluyen la
disposición parental del niño, ciertas habilidades
cognitivas, y los sistemas neurales y fisiológicos
subyacentes que apoyan y están comprometidos
en el proceso de control (1994; 1994; 2001). Los
factores extrínsecos incluyen la manera en que los
cuidadores amoldan y socializar las respuestas
emocionales del niño. Los cuidadores pueden
utilizar estrategias especificas para aumentar el
desarrollo del AC para proporcionar entornos
apoyadotes y responsivos para el niño y para
socializar la conducta apropiada culturalmente
(1994, 1998). Además, otros agentes
socializadores, incluyendo los hermanos y pares,
influyen hasta que punto los niños exitosamente
utilizan las estrategias de AC.
Pasados 10 años ha habido un reconocimiento
cada vez mayor de la importancia del AC de la
emoción en la literatura del desarrollo (1994).
Este trabajo ha parecido bajo la rubrica de
regulación emocional (RE) y ha generado un
número de estudios empíricos diseñados para
evaluar la influencia de o los factores intrínsecos o
extrínsecos en su desarrollo (1998; 1995; 1999).
También ha llevado a alguna confusión o
ambigüedad como que es exactamente lo que
significa “regulación” de la emoción. Algunos han
argumentado que la RE es definida tanto por los
procesos intrínsecos como extrínsecos
involucrados en el monitoreo, evaluación, y
moderación de las respuestas emocionales (1994).
Otros han notado que las emociones en sí mismas
regulan la interacción social (1994). Redefinir la
RE como el proceso involucrado en el AC de la
emoción puede ayudar a eliminar algo de la
ambigüedad en estos problemas de definición.
Definir AC de la emoción primero necesita un
acuerdo sobre la naturaleza de la emoción. La
mayoría de las definiciones contemporáneas de la
emoción están de acuerdo a que es un estado
fisiológico de duración especifica que involucra la
conducta expresiva para la comunicación. Este
estado es el resultado de la evaluación cognitiva o
evaluación de un cambio en el entorno. También
puede involucrar cambios fisiológicos que
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contribuyen a los aspectos intensos del estado.
Esta definición de trabajo de la emoción puede ser
usada para delinear áreas en que uno puede
examinar los procesos subyacentes del AC de la
emoción o RE. Estos procesos, incluyendo la
atención, inhibición de respuesta, y función
ejecutiva, emergen y cambian n su naturaleza
sobre los primeros años de la vida y proporcionan
estrategias para controlar la duración de la
expresión, la forma de la expresión, o los aspectos
intensos de la emoción. Durante la infancia a
medida que algunos de estos procesos cognitivos
se vienen en línea, ellos interactúan con factores
extrínsecos que apoyan el desarrollo del AC de la
emoción. Estos factores extrínsecos involucran
procesos de socialización por los que los niños
aprenden estrategias para el AC y las reglas de
despliegue cultural de la emoción. La meta de este
articulo es proporcionar una breve revisión de los
factores extrínsecos e intrínsecos que contribuyen
al proceso de AC de la emoción en los niños
pequeños. Nosotros tomamos una aproximación
desarrollista, procurando primero describir las
diferencias individuales en la tendencia a expresar
diferentes emociones y segundo, entender cuando
un proceso particular se viene en línea para apoyar
el AC adaptativo de la expresión emocional.
Aunque nosotros reconocemos una distinción
entre expresión emocional y experiencia
emocional interna, nuestro foco principalmente
estará sobre la expresión de la emoción. Tomamos
la visión de que temprano en el desarrollo, estos
dos procesos probablemente son herméticamente
integrados, con los procesos de control que no
sólo afectan a uno, sino que también al otro. De
hecho, el término reactividad emocional sugiere
un vinculo directo entre arousal, experiencia
emocional, y expresión, que es observada más
tarde en la infancia y en la temprana niñez. A
medida que los niños maduran, sus objetivos
emocionales consisten principalmente en controlar
sus estados afectivos internos con sus
consecuentes cambios en los índices faciales,
vocales y fisiológicos de la emoción. Los
cuidadores proporcionan el apoyo y andamiaje o
estructura el entorno para asistir a los niños en el
control de la reactividad emocional. Sobre la edad
de 4 o 5 años, los niños se hacen más familiares
con sus respuestas emocionales, las reglas de
despliegue especificas culturalmente, y el uso de
los procesos de control.
A medida que examinamos el desarrollo de los
procesos de control en infantes y pequeños niños,
proporcionamos datos de nuestros propios
estudios longitudinales del aislamiento social
(1995; 2001) y agresión (2000; 1999) en pequeños
niños. Este trabajo demuestra la importancia de
medir tanto los factores intrínsecos y extrínsecos
en el desarrollo del AC de la emoción y cómo, a
su vez, las diferencias individuales en el AC de la
emoción afecta el desarrollo de la personalidad y
el ajuste psicológico. El trabajo se focaliza en
grupos extremos de infantes seleccionados por
características temperamentales de reactividad
negativa a la novedad (en el caso de nuestros
estudios de aislamiento social) o reactividad
negativa a la frustración (en el caso de estudios de
conducta agresiva). Los estudios son
longitudinales en su diseño y adoptamos una
aproximación de multimedida para evaluar los
factores intrínsecos y extrínsecos.
VISIÓN GLOBAL DE LOS DESARROLLOS
NORMALES EN EL AUTO-CONTROL DE
LA EMOCIÓN.
El AC de la emoción emerge temprano en la
infancia y es influido por la reactividad del infante
a la estimulación medioambiental. Las respuestas
iniciales de un infante se caracterizan por sus
reacciones conductuales y fisiológicas a la
estimulación sensorial a diferentes intensidades y
cualidades. Esta reactividad está presente desde el
nacimiento y refleja una característica
relativamente estable del infante (2000). Es, de
hecho, cómo nosotros (1996; 2001) hemos
definido temperamento en el infante. Así, por
ejemplo, los infantes diferirán inicialmente en su
umbral de respuesta a los estímulos visuales o
auditivos, así como también en su nivel de
reactividad a estimulación diseñada para elicitar
afecto negativo (1996).
Se presume que estas respuestas afectivas iniciales
que se caracterizan por índices vocales y faciales
de negatividad reflejan malestar generalizado, una
forma rudimentaria de unas emociones más
sofisticadas y diferenciadas que después serán
etiquetadas como miedo, rabia, tristeza. Las
emociones son sometidas a una posterior
diferenciación con el desarrollo cognitivo y la
emergencia de la auto-conciencia durante la
temprana niñez. Esta reactividad emocional inicial
no tiene la complejidad ni el rango de las
respuestas emocionales posteriores. Sin embargo,
la experiencia subjetiva del infante es
“emocional” en el sentido que refleja un estado
interno visceralmente aroused y un componente
motor definido. Además, las señales del infante
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del arousal visceral usualmente elicitará una
respuesta adaptativa del entorno.
Sobre el curso del desarrollo temprano, la
capacidad cada vez mayor del infante de controlar
o modular la reactividad emocional es un
resultado de con cada vez mayor control
cognitivo. Los procesos cognitivos que parecen
facilitar en control de la reactividad emocional
incluyen la regulación de la atención, el control
inhibitorio y ciertos procesos que han sido
llamados función ejecutiva (2001; 1996).
Oportunidades para el manejo de la reactividad
emocional son en sí mismos el producto del
temperamento del niño. Eso es, la forma (tipo de
emoción) y frecuencia con que el niño pequeño
responde a las situaciones estimulantes
proporcionan oportunidades para la intervención
externa (factores extrínsecos). Por ejemplo, la
experiencia del afecto negativo crea
oportunidades para la intervención externa. Los
padres responden al malestar de sus infantes y la
forma y éxito de su intervención proporciona una
historia y base para el subsecuente control
emocional.
Un proceso central en la emergencia del AC de la
emoción es la regulación de la atención (2002). El
desarrollo de la atención y su empleo en el control
de la reactividad emocional comienza a emerger
en el primer año de vida y continua a través de los
años pre-escolares y escolares (1989). Las
diferencias individuales en la capacidad de
voluntariamente sostener el foco o cambiar la
atención son aspectos críticos del AC. Estas
habilidades asisten en el manejo de tanto las
emociones negativas como positivas. Existen
claras diferencias individuales en la habilidad de
utilizar exitosamente la atención para el control
emocional. Por ejemplo, Rothbart (1981, 1986)
encontró incrementos en el afecto positivo y
decrementos en el malestar desde los 3 a 6 meses
durante episodios de atención focalizada,
sugiriendo que el control de la atención está
relacionada con la experiencia afectiva. Además,
se cree que la afectividad negativa interfiere con
la capacidad del niño de explorar y aprender sobre
el entorno (1996).
Durante la segunda mitad del primer año existe
buena evidencia para el desarrollo del control
inhibitorio motor en el infante. Este involucra la
capacidad de inhibir una respuesta motor
prepotente (1991). Tipos específicos de conducta
motora como el auto-confortación (p.e., chuparse
el dedo pulgar) y búsqueda de ayuda (p.e.,
alcanzar al cuidador) están presentes
tempranamente (1995), pero la inhibición motora
se desarrolla en una forma rudimentaria en la
segunda mitad del primer año de vida y
principalmente durante los segundos y terceros
años de la vida. El AC de la emoción vía
habilidades inhibitorias parece ser útil en
situaciones de arousal afectivo positivo en que
permiten al niño guardar el arousal dentro de un
rango manejable y agradable (1996; 1991).
Para el final de la infancia, los niños comienzan a
integrar el control de la atención y control
inhibitorio motor de forma que permiten que
emerja una variedad de tareas del desarrollo. Por
tanto, la complacencia a las demandas adultas, la
capacidad de retrasar la gratificación, y el manejo
de los impulsos se vuelven posibles (1982).
Rothbart (1989) vinculan la capacidad emgente de
controlar la atención para el final del primer año
de vida con l conducta posterior que requiere una
supresión activa de aproximación incluso cuando
las recompensas pueden ser gratas, o cuando la
iniciación o mantención de la conducta puede ser
displacentera. A medida que los niños empiezan a
moverse dentro del período de dar los primeros
pasos, se vuelven más sistemático en el despliegue
de su atención y ganan mejor control inhibitorio
81996).
La breve descripción de los desarrollos
normativos del auto-control en la infancia y
temprana niñez apunta al rol central jugado por la
maduración del arousal para el control de la
emoción. Esta modulación del arousal comienza
temprano en la infancia y es reflejado en la
maestría del niño de la regulación del estado y
control de los ciclos dormir-despertar. Es
elaborado e integrado dentro del repertorio infantil
de las conductas de control emocional durante los
años pre-escolares (2000;2002). Las diferencias
individuales en el arousal y la reactividad que
aparecen tempranamente en la vida subyacen a
muchos desarrollos que ocurren después al nivel
de control conductual de la experiencia y
expresión emocional. Eso es, los procesos d
control mencionados tempranamente, como el
control inhibitorio y atencional, son en sí mismos
influidos por el estilo de la reactividad emocional
del infante y niño pequeño. Por tanto, los procesos
de control son una función del temperamento
infantil y diferencias individuales en estos
procesos contribuyen al desarrollo normal del
funcionamiento social.
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educativos.
FACTORES INTRINSECOS IMPLICADOS
EN EL TEMPRANO AUTO-CONTROL DE
LA EMOCIÓN.
SIGUINEDO DE LA TRADICIÓN DE Thomas
y Chess (1964; 1970) examinando l rol del “estilo
conductual” o temperamento en el resultado en el
desarrollo, varios investigadores han concluido
que el temperamento infantil y del niño pueden
jugar un rol en el desarrollo del AC de las
emociones (1998; 2001; 1998; 1995). Rothbart
(1981) incluye tanto las diferencias individuales
en la reactividad como en el desarrollo de la AR
como piezas centrales de su modelo de
temperamento. La reactividad se caracteriza por la
latencia del infante a responder, el umbral de
responsividad, e intensidad de respuesta a la
estimulación sensorial. La “segunda mitad” de
este modelo de temperamento involucra las
diferencias individuales en el desarrollo de las
habilidades inhibitorias y de atención que regulan
estas respuestas reactivas.
Una buena cantidad de trabajo empírico se ha
focalizado sobre los efectos de la reactividad
temperamental negativa sobre el desarrollo del
AC. La reactividad negativa ha sido caracterizada
por el grado del malestar infantil en respuesta a
eventos nuevos no familiares o el malestar del
infante en situaciones frustrantes. Por ejemplo,
Fox, Henderson, Rubi, et al. (2001) seleccionaron
infantes que desplegaron altos niveles de malestar
y actividad motora en respuesta a estímulos
auditivos y visuales nuevos. Un número
significante de estos infantes desplegó patrones de
inhibición conductual después del primer año de
vida. Fox y sus colegas especularon que los que
no continuaron desplegando la conducta
inhibitoria pueden haber utilizado estrategias de
auto-control adaptativas que modularon la
disposición para expresar el afecto negativo. En
apoyo a esta posibilidad, Henderson, Fox, y Rubin
(2001) encontraron que entre los infantes
caracterizaos como teniendo temperamentos
reactivos negativos a los 9 meses de edad,
desplegaron asimetría EEG frontal izquierdo fue
menos probable de exhibir inhibición conductual
después en la niñez comparados con los que
exhibían asimetría EEG frontal derecha.
Henderson et al. (2002) argumentaron que el
infante temperamentalmente negativo que exhibía
asimetría EEG frontal izquierda puede tener
acceso a estrategias inhibitorias y atencionales
adaptativas (p.e., habilidades de lenguaje) que son
importantes en el control del afecto negativo.
La asimetría frontal EEG ha sido descrita como
reflejo de la disposición del infante o del niño
para expresar aproximación o evitación
relacionadas a las conductas. La investigación con
adultos examinando esta métrica ha encontrado
que un patrón de asimetría frontal EEG derecha se
relaciona a la tendencia a expresar afecto disfórico
en respuesta a estrés medio. Davidson (1992) ha
escrito que este particular patrón frontal derecho
puede ser visto como una diátesis estresora, un
marcador para una disposición exaltada a una
respuesta estresora. Los individuos que exhiben
asimetría frontal EEG derecha pueden ser más
vulnerables al estrés y pueden responder con
evitación y afecto negativo. Datos a favor desde el
laboratorio de Davidson con sujetos adultos
(2000) y datos confirmatorios de nuestro
laboratorio con niños pequeños (1996; 1995;
2001). Argumentan que el patrón de asimetría
frontal EEG derecha puede ser un marcador e
reactividad temperamental negativa.
Estudios del desarrollo de la reactividad
emocional y temperamento también han utilizado
medidas de la función cardiaca para examinar las
diferencias individuales. Una dimensión de
actividad cardiaca que ha sido vinculado
específicamente al temperamento es la
variabilidad de la tasa cardiaca. Aunque existen
múltiples formas de medir esta variabilidad,
Porges (1985, 1991, 1996) y sus colegas han
desarrollado un método que mide la amplitud y el
período de las oscilaciones asociados con la
inhalación y exhalación. Esta medida, llamada
tono vagal, se refiere a la variabilidad en la tasa
cardiaca que ocurre en la frecuencia de respiración
(arritmia seno respiratorio, ASR) y se piensa que
refleja la influencia parasimpática sobre la tasa
cardiaca vía el nervio vagus (1996; 1992). La
supresión del tono vagal durante tareas
demandantes puede reflejar procesos fisiológicos
que permiten al niño cambiar el foco de las
demandas homoestasicas internas a la generación
de estrategias de afrontamiento a el control
afectivo o arousal conductual (1996). Por tanto, se
piensa que la supresión del tono vagal sea una
estrategia fisiológica que permite la atención
sostenida y conductas indicativas de
afrontamiento activo que son medidas por el
sistema nervioso parasimpático (1991, 1996;
1996).
En nuestra investigación, nosotros encontramos
sustento para la idea de que las diferencias
individuales en el tono vagal están asociadas con
el desarrollo del AC de la emoción y conducta.
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 Traducido por Germán Monje. Universidad Mayor. Temuco. 2005. Prohibida su reproducción total o parcial. Sólo para fines
educativos.
Por ejemplo, Calkins (1997; 1998) encontraron
que decrecimientos en el tono vagal caracterizaron
las respuestas de niños pre-escolares ante tareas
que requerían regulación tanto del afecto positivo
como negativo. Además, los niños cuya conducta
tanto en el laboratorio como en la casa era
caracterizada por la rabia, provocación, y acting-
out fueron menos probables de desplegar
supresión del tono vagal durante varias tareas que
requerían de regulación conductual y emocional
(2000). Y, entre los infantes caracterizados por
altos niveles de rabia y frustración, la supresión en
tareas demandantes de atención fueron mucho
menores que en los infantes que no se frustraban
fácilmente (en prensa).
La investigación sobre el rol el temperamento en
el desarrollo de las habilidades de control
emocional han examinado hasta que punto las
manifestaciones conductuales del temperamento
influyen en el desarrollo de estilos específicos de
control. Por ejemplo, un número de estudios han
encontrado relaciones entre reactividad
temperamental negativa a la frustración y auto-
control de la emoción. Braungart-Rieker y Stifter
(1996) demostraron que el malestar resultado de
la frustración a los 5 meses se relacionó con el
empleo de mecho menos conductas de regulación
de la emoción, como auto-calmantes, a los 10
meses. Calkins y Jonson (1998) demostraron
relaciones entre conductas especificas, como la
distracción y búsqueda de ayuda, y la tendencia a
ser puesto en aprietos en situaciones de
frustración. Igualmente, Buss y Goldsmith (1998)
observaron que un número de diferentes
conductas auto-calmantes que los infantes
despliegan cuando observaron situaciones
frustrantes o restrictoras parecen reducir el afecto
negativo.
Un pequeño número de estudios conducidos con
niños de variadas edades sugieren que puede ser
posible identificar perfiles de infantes en riesgo de
problemas con el auto-control de la emoción. Por
ejemplo, Aksan y colegas (1999) reportaron que
un tipo de temperamento pre-escolar caracterizado
por la conducta expresiva no controlada ere
predecida por el factor de temperamento del
malestar del infante a limitaciones (el grado al
cual un infante se aflige cuando es restringido).
En nuestra investigación focalizada en la
temprana frustración y agresión (en prensa; 2000;
1998) hemos observado que infantes y niños que
comienzan a caminar (toddlers) que son
fácilmente frustrados son mucho menos probables
de utilizar estrategias como la distracción o
redirección de la atención. Estos niños son más
probables de tener dificultad de exhibir AC de la
emoción. En suma, existe evidencia de que las
diferencias individuales en las tendencias
temperamentales, particularmente los que reflejan
diferencias en afectividad negativa, influyen el
desarrollo del AC de la emoción.
Aunque la evidencia citada anteriormente describe
el vínculo entre la reactividad temperamental y el
AC, no se dirige al problema de cómo las
diferencias individuales en la reactividad afectan
los procesos que subyacen al AC de la emoción.
Como se señaló anteriormente, se han sugerido
tres procesos cognitivos generales que afectan al
Ac de la emoción. Estos son la atención, el control
esforzado, y lo que hemos llamado más
generalmente las funciones ejecutivas. Los datos y
la teoría sugieren que estos procesos afectan las
diferencias individuales en el AC de la emoción.
En las siguientes secciones discutimos estos
procesos, su rol en el AC de la emoción y la
posible manera en que el temperamento puede
afectar o sesgar su desempeño.
Atención.
La capacidad de control de la atención comienza a
emerger hacia el final del prime años de vida. Sin
embargo, el desarrollo de complejos procesos
involucrados en la atención continúan a través de
los años pre-escolares y escolares (1989). Se cree
que las diferencias individuales en la capacidad de
sostener el foco voluntariamente y de cambiar la
atención voluntariamente son reflejos
conductuales tempranos de un emergente sistema
de control esforzado de la conducta (1994).
Posner (1992) fue el primero en describir los
componentes conductuales y neuroanatómicos
asociados con los tres sistemas de atención: los
sistemas atencionales de orientación, vigilancia, y
ejecutivos. Rothbart, Posner, y Hershey (1995)
han escrito sobre el desarrollo de cada uno de
estos sistemas y su rol en la reactividad y
regulación. Estos tres sistemas proporcionan al
niño pequeño con los procesos subyacentes
necesarios para regular la reactividad. Existen
claras diferencias del desarrollo a través del
período de la temprana infancia en las relaciones
entre la atención y el control emocional,
específicamente con respecto a cómo el niño es
capaz exitosamente de usar la atención como un
recurso de lograr el control emocional. Por
ejemplo, como se señaló anteriormente, Rothbart
(1981, 1986) observó incrementos en el afecto
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 Traducido por Germán Monje. Universidad Mayor. Temuco. 2005. Prohibida su reproducción total o parcial. Sólo para fines
educativos.
positivo y decrementos en el malestar desde los 3
a 6 meses durante episodios de atención
focalizada. No obstante, no todos los niños serán
capaces de comprometerse en estas conductas
exitosamente para controlar la reactividad.
También existen diferencias individuales en la
capacidad de utilizar la atención para controlar la
emoción y la conducta exitosamente. Por ejemplo,
en un estudio de la eficacia de las conductas
regulatorias, Rothbart y sus colegas (1990)
observaron que el control atencional estaba
relacionado con decrementos en la emocionalidad
negativa en situaciones que evocaron malestar en
los infantes. Además, se cree que la afectividad
negativa interfiere con la capacidad del niño de
explorar y aprender sobre el entorno y mantener la
conducta sobre la tarea (2000; 1996).
En nuestra investigación, encontramos claras
relaciones entre la capacidad para la atención
focalizada y múltiples índices de AC emocional.
Por ejemplo, estudiamos las habilidades de
infantes de 9 meses para focalizarse en un
estimulo visual presentado directamente enfrente
de ellos en la presencia de un segundo estimulo
visual (un distractor) presentado fuera de uno de
los lados. Los infantes variaron en el grado por el
cual se distrajeron por el segundo estimulo y el
grado por el cual se focalizaron en el estimulo
central. Estas diferencias individuales en la
atención infantil fueron relacionadas con el
subsecuente control emocional y conducta social.
Específicamente, a mayor foco atencional y
menor distractibilidad fueron relacionados con
afecto positivo más alto, menos reticencia y
asilamiento social en situaciones con pares,
menores niveles de cortisol en la mañana, y mayor
asimetría EEG frontal izquierda relativa (2000).
Por tanto, los niños con una mayor capacidad para
el control atencional despliegan conductas que
sugieren mayor AC de la emoción. En nuestros
estudios de frustración y agresión, encontramos
un patrón similar. En la infancia temprana, menos
infantes frustrados desplegaron mayor foco
atencional y mejor regulación fisiológica que los
infantes más fácilmente frustrados (en prensa). A
través de una muestra de niños que comienzan a
caminar, los con un mayor nivel de problemas
conductuales como los indicados por el Child
Behavior Chacklist también desplegaron una
atención más pobre a través de una variedad de
tareas que lo que hicieron los niños con menos de
esos problemas.
Procesos esforzados.
Un tercer factor que es intrínseco para el niño y
que probablemente influye en al AC de la
emoción es la habilidad para comprometerse en el
control esforzado de la conducta. El control
esforzado, o la habilidad para inhibir respuestas a
un estimulo madioambiental para seguir un
objetivo presentado cognitivamente, ha sido
relacionado con la habilidad para mantener un
estado de vigilancia sobre el tiempo y la
inhibición de respuesta (1984). Durante los
períodos de empezar a caminar y pre-escolares, el
control esforzado se desarrolla tal que los niños de
4 años pueden usar exitosamente una regla para
inhibir una respuesta dominante. Estos mismos
niños son descritos por sus padres como más
hábiles en focalizar y cambiar la atención, menos
impulsivos, y menos propenso a la frustración
(1996). Por ejemplo, Zelazo y sus colegas
desarrollaron una tarea en la cual los niños
pequeños tienen una clase de tarjetas o para
formar o pintar (1995). Los niños de 3 y 4 años
entendieron y podían articular la regla para ambas
dimensiones. No obstante, sólo los niños de 4
años podían usar la regla para cambiar
exitosamente su desempeño de una dimensión a la
segunda. Los de tres años, por el contrario,
persistían en clasificarlas de acuerdo a la regla que
ellos ejecutaron primero (1995). En un tipo de
tarea similar, Diamond les preguntó a los niños
que nombren una tarjeta para pintar del sol como
“noche” y otra de la luna y las estrellas como
“día”. Los de 3 años hicieron más errores de
nombramiento sobre la tarea que los e 4 años
(1991). Diamond y Zelazo ambos atribuyeron la
habilidad cambiante del niño a la maduración de
ciertas áreas del cortex prefrontal involucraos en
la habilidad de inhibición de respuestas.
Los procesos de control esforzado, como la
inhibición de respuesta, son capaces de regular las
tendencias conductuales de aproximación y
evitación, incluyendo la reactividad emocional
negativo y positiva. Por ejemplo, la dirección
esforzada de la respuesta permite a un individuo
aproximarse a un estimulo que incluirá malestar e
incomodidad para obtener un objetivo deseado.
Alternativamente, procesos similares pueden ser
invocados para una consecuencia negativa
percibida de esa aproximación. Por tanto, el
control esforzado permite a los individuos
oponerse a su predisposición de reactividad para
comportarse de acuerdo con ciertas reglas o
expectativas.
Gross y Levenson (1997) recientemente han
explorado los “costos” fisiológicos del esfuerzo
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 Traducido por Germán Monje. Universidad Mayor. Temuco. 2005. Prohibida su reproducción total o parcial. Sólo para fines
educativos.
cognitivo involucrado en el AC de la emoción.
Ellos tenían sujetos que veían videos de películas
tristes, neutrales o graciosos bajo una de dos
condiciones: los sujetos o miraron y naturalmente
respondieron al video o se les pidió que
suprimieran su respuesta emocional al video.
Gross y Levenson (1997) encontraron que cuando
a los sujetos se les pidió que suprimieran la
emoción del video triste o feliz hubo una
incremento en la activación parasimpática
(aumentó la conductancia de la piel e incrementó
la tasa cardiaca). Gross argumenta que el control
voluntario sobre la expresión de la emoción aún
cuando facilitadora del funcionamiento
psicosocial adaptativo tiene un “costo”
fisiológico. Otra forma de ver estos resultados es
que el acto de regular la s tendencias de respuesta
a la emoción requieren una activa inhibición como
tal como se reflejó en el cambio fisiológico
asociado con tal inhibición.
Procesos de función ejecutiva.
Con el desarrollo, un cuarto factor, la cognición
ejecutiva, emerge como un componente del AC.
Dos tipos de habilidades de la “función ejecutiva”
son importantes para el AC de la emoción.
Primero, los infantes y niños pequeños desarrollan
el conocimiento de que es útil emplear ciertas
conductas en situaciones particulares. La
habilidad de anticipar los efectos eventuales de
estrategias particulares es probablemente una
habilidad del desarrollo relativamente tardía
(1998). A medida que los niños se mueven a
través del período pre-escolar hacia los tempranos
años escolares, la capacidad de auto-regulación
cognitiva se incrementa. Paris y Newman (1990)
definen este tipo de AR como involucrando
planificación, control, reflexión, competencia, e
independencia. La auto-regulación cognitiva
también ha sido definida como una auto-
directividad y control-de-desempeño antes,
durante, y después de un actividad de tarea
(1998). Importantemente, las formas más
tempranas de auto-regulación probablemente
apoyan este nivel más sofisticado de auto-
regulación. De hecho, Kuhl y Kraska (1993)
argumentan que el desempeño de niños escolares
es influido no sólo por la auto-regulación
conductual, sino que también por el control
atencional, el control motivacional, y el control
emocional o regulación emocional.
Segundo, a medida que los infantes maduran,
ellos adquieren un entendimiento de que la gente a
su alrededor responderá o se comportará de una
forma particular. A medida que los niños se
sofistican más en las interacciones sociales,
aprenderán cuando es necesario y apropiado
regular los despliegues de afecto, y desarrollarán
la habilidad de aplicar cualquiera de una variedad
de estrategias para ajustarse a las circunstancias.
En este punto, el niño utilizará una secuencia
compleja de habilidades de procesamiento de
información que los capacitará para reconocer,
interpretar y evaluar una serie dada de
circunstancias antes de generar una respuesta
regulatoria-de-emoción ajustada (1991; 1991).
En conjunto los procesos intrínsecos involucrados
en la adquisición del AC de la emoción durante la
temprana infancia son tanto biológicos como
conductuales en su naturaleza. Sin embargo,
claramente existen oportunidades para cada uno
de estos procesos para ser influidos por factores
externos. Hasta que punto el niño gana maestría
de estos procesos probablemente variará en
función del apoyo medioambiental disponible
durante períodos de adquisición de las
habilidades.
FACTORES EXTRINSECOS IMPLICAOS
EN EL DESARROLLO DEL AUTO-
CONTROL DE LAS EMOCIONES.
Aunque el temperamento y ciertos
procesos cognitivos juegan un rol prominente en
la emergencia del AC de la emoción, ellos están
influidos, en grados variantes, por numerosos
factores externos (1991; 1994, 1998). Primero
entre estos factores está la calidad de las
interacciones con los cuidadores (1994; 1994). A
medida que el niño crece, surgen métodos más
explícitos para entrenar a los niños para que se
comporten de acuerdo a los estándares dados,
normas, expectativas parentales (1998). La
naturaleza de estas interacciones es influida por el
temperamento de los infantes, y por el desarrollo
de las habilidades cognitivas intrínsecas
necesarias para manejar las emociones. Por
ejemplo, en un estudio de infantes fácilmente
frustrados encontramos que las madres de estos
infantes parecían menos sensibles y más intrusivas
en las interacciones diádicas normales. Sin
embargo, estos infantes también desplegaron
menos afecto positivo con los otros durante las
interacciones (2002). Estos resultados sugieren
que el temperamento temprano puede afectar la
naturaleza y la magnitud de las intervenciones del
cuidador a través de las conductas afectivas de los
infantes.
7
 Traducido por Germán Monje. Universidad Mayor. Temuco. 2005. Prohibida su reproducción total o parcial. Sólo para fines
educativos.
Las interacciones con los cuidadores pueden
actuar para amoldar tanto la interpretación
cognitiva del infante de eventos elicitantes-de-
afecto dada como las emociones desplegadas para
esos eventos. Por ejemplo, una capacidad del
infante para manejar el malestar, acoplada con el
apoyo maternal, puede facilitar la habilidad de
auto-confort, así como también sustentar un
sentido de seguridad (1982). Por el contrario, una
incapacidad de manejar el malestar puede llevar
tanto a la conducta aislada como a sentimientos de
inseguridad por parte del infante. La evidencia de
nuestra propia investigación apoya la relación
entre el entorno de cuidado y el temperamento del
niño como predictivo de la conducta social
adaptativa. Fox, Henderson, Rubin, y cols. (2001)
reportaron un seguimiento a largo plazo de
infantes identificaos como que desplegaban
reactividad negativa. Mientras que un porcentaje
significativo (aproximadamente el 50%) de los
infantes de 4 años desplegó aislamiento social
cuando se confrontaron con pares no familiares, la
otra mitad no desplegó aislamiento social de
ninguna consecuencia. Una examinación de los
factores que influyen o en la estabilidad o
discontinuidad del temperamento sobre el tiempo
reveló que si el infante de alta reactividad
negativa era un hombre, era más probable que
exhiba estabilidad del aislamiento social. Las
mujeres de un temperamento similar exhibieron
mayor discontinuidad. Fox, Henderson, Rubin y
cols. (2002) razonaron que los cuidadores pueden
reaccionar diferencialmente a un niño inhibido
versus una niña inhibida, poniendo más atención
al anterior (debido a su saliencia y violación de
normas culturales) que a los últimos. La evidencia
de estudios de inhibición conductual con niños
mayores apoya esta disputa. Stevenson-Hinde y
Glover (1996) encontraron que los hombres que
fueron conductualmente inhibidos eran más
probables de ser sobre-protegidos y necesitados en
comparación a las niñas con un temperamento
similar. Recietement, Rubi, Cheah, y Fox (2001)
reportaron que niños reticentes eran más
probables de elicitar sobre-protección y cuidado
solicitante en comparación a niños no reticentes, y
que tal estilo parental fue asociado con mayores
problemas internalizantes en el niño. Por tanto, la
forma en que los cuidadores responden al
temperamento de sus niños tiene consecuencias
importantes para el desarrollo del AC de las
emociones del niño y finalmente en su
competencia social.
Una suposición importante de mucha de la
investigación sobre la adquisición del AC es que
las practicas de cuidado pueden apoyar o socavar
tal desarrollo (1994). En la infancia, existe una
casi exclusiva confianza sobre los cuidadores
como los “reguladores” de la emoción. Sobre el
tiempo, las interacciones con los padres en
contextos en que la emoción abruma enseña a los
niños el uso de estrategias particulares que pueden
ser útiles para la reducción del arousal emocional.
También existe evidencia de que los infantes
confían en sus padres para la ayuda en regular el
arousal fisiológico relacionado a la organización
conductual (1993; 1994). Apoyo extenso del
cuidador probablemente sea crítico en la temprana
infancia durante la transición del niño a una
mayor autonomía. Dada la confianza de los niños
que aprenden a caminar en sus padres para el
apoyo emocional y conductual, existen razones
para creer que estrategias maternales particulares
relacionadas a la inhibición de impulsos y el
cumplimiento de las demandas externas son
reguladores externos potentes que eventualmente
se internalizaran (1982). Es probable que el
manejo de la autonomía y de las relaciones
cambientes que son características de la
adolescencia pueden involucrar control parental
(2000). Por tanto, las practicas parentales se
relacionan con las diferencias individuales en la
conducta regulatoria a través del desarrollo
(1991).
Durante la temprana niñez, diferentes demandas
del desarrollo son puestas tanto sobre los niños
como sobre los padres, por tanto cambiar los tipos
de interacción que serán influyentes en la
adquisición del AC del niño que aprende a
caminar. Un aspecto importante en el desarrollo
de la AR es el patrón del manejo del niño que los
padres pueden usar a medida que el infante hace
la transición a la temprana infancia. Durante esta
transición, muchas de las interacciones entre el
padre y el niño pueden estar marcadas por los
esfuerzos del padre en ejercer control sobre el
niño o apoyar el auto—manejo componente a
medida que el niño busca la autonomía e
independencia. Tales practicas parentales pueden
ser observadas en las interacciones diarias donde
el padre tiene la oportunidad de modelar y
reforzar las conductas de los niños (1998).
En un estudio de madres y niños que aprendían a
caminar, examinamos las relaciones entre la
conducta maternal a través de una variedad de
diferentes situaciones y el AC emocional del niño
en situaciones frustrantes (1998). Nuestro análisis
indicaron que la conducta maternal negativa y
controladora estaba relacionada con el uso de
orientar o manipular el objeto de frustración (la
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 Traducido por Germán Monje. Universidad Mayor. Temuco. 2005. Prohibida su reproducción total o parcial. Sólo para fines
educativos.
caja obstáculo) y relacionada negativamente con
el uso de técnicas de distracción. La habilidad de
controlar la atención y comprometerse en la
distracción (tal que rumiar sobre el objeto de
rechazo sea minimizado) ha sido relacionada con
la experiencia de menos arousal emocional y
reactividad (1997; 1996; 1996).
Nuestros datos se dirigen al problema del sobre-
control parental y sus efectos sobre el AC
emocional del niño. Las madres que demostraban
la conducta controladora en contexto en no se
requiere explícitamente la regulación de las
emociones tenían niños que emplearon estrategias
desadaptativas en situaciones donde tenían que
regular sus emociones (1998). Quizás debido a
que estas madres típicamente ejercen un control
significativo sobre la conducta de sus niños, estos
niños pueden no tener un repertorio de estrategias
de regulación optimas. Los niños pueden
depender de apoyo extrínseco, externo, y, de esta
manera, no han desarrollado los procesos
intrínsecos necesarios para el AC. En línea con
estos descubrimientos, varios estudios han
encontrado una relación entre el control parental
negativo y practicas disciplinarias rigurosas y el
desarrollo de problemas de conducta
caracterizados por la falta de control conductual
(1981; 1989; 1992). La conducta negativa y
controladora por parte de la madre puede inhibir
el desarrollo de las conductas del niño que
apoyarán a la autonomía cuando la madre no esté
disponible (1990). Además, existe un creciente
consenso de que las interacciones positivas con
los padres son importantes para el desarrollo de la
conducta psicosocial competente; una falta de
interacciones maternales positivas puede ser
perjudicial para el niño y dificultar los intentos de
auto-manejo (1989). La guía maternal positiva,
caracterizada por los esfuerzos en reforzar y
apoyar los intentos del niño de autonomía puede
contribuir al desarrollo de la conducta AR
apropiada y control emocional. En nuestro estudio
de niños agresivos, encontramos que entre niños e
2 y 4 años, incrementos en la conducta maternal
negativa y controladora estaban relacionados con
un incremento en los problemas conductuales
caracterizados por la falta de control de los niños,
pero no de las niñas. Para las niñas, el
empeoramiento e la conductas era predecida por
un decremento en el control negativo (2002).
Es importante reconocer que, aunque la mayoría
de la investigación sobre los factores extrínsecos
en el desarrollo del AC emocional se ha
focalizado sobre el cuidado, existen otros factores
extrínsecos que juegan un rol también. Primero,
aunque los cuidadores son los socializadores de la
emoción primarios en la familia (1998), los
hermanos también pueden estar involucrados
también. Se ha encontrado que los hermanos
proporcionan confort y asisten en el control
emocional en situaciones arousing (1995; 2001) y
probablemente modelen las conductas que apoyan
el control emocional y la regulación. Sin embargo,
las relaciones entre hermanos pueden ser una
fuente de afecto negativo y conflicto.
Los pares, y el medioambiente de pares, es
también otro factor extrínseco que puede afectar
el desarrollo del control emocional en los niños
pequeños. Como los hermanos, los pares pueden
ser una fuente de apoyo emocional y de modelo
de las habilidades de control. Los pares también
proporcionan un lugar para la practica de las
habilidades de control emocional. Sin embargo,
pueden estar implicados en el desarrollo de estilos
problemáticos de control emocional (2001). Los
niños que son rechazados o que están aislados del
grupo de pares pueden tener muy pocas
oportunidades para la practica de las habilidades
de competencia social que involucran control
emocional (1994). Problemas con las relaciones
de pares son predictores confiables de dificultades
de ajuste conductual posterior (1987) y se piensa
que la regulación emocional un proceso mediador
hacia la trayectoria de desajuste.
El contexto cultural es un factor extrínseco
adicional que puede estar implicado en el
desarrollo del AC emocional. La transmisión de
reglas de despliegue cultural pueden afectar en
cuando y cómo el niño aprende a esconder,
enmascarar, y controlar las expresiones
emocionales. Tales reglas de despliegue son
transmitidas tanto directamente a través de
instituciones como la familia, escuela u
organizaciones religiosas como indirectamente a
través de la practica de convenciones sociales y
exposición a los medios. Los niños aprenden las
reglas de despliegue relativamente tarde en su
desarrollo emocional y la practica exitosa de tales
reglas pueden no tomar lugar recién hasta que
alcanzan la edad escolar. La cultura también
puede influir en el desarrollo del control
emocional en términos del grado de
involucramiento familiar y del cuidador en el
desarrollo emocional que es sancionado por una
cultura dada. Las expectativas culturales sobre las
practicas de cuidado afectan a cuando, cómo, y
con cuanta frecuencia los niños pueden ser
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 Traducido por Germán Monje. Universidad Mayor. Temuco. 2005. Prohibida su reproducción total o parcial. Sólo para fines
educativos.
calmados físicamente por sus cuidadores lo cual a
su vez afecta el desarrollo del AC:
DIRECCIONES FUTURAS.
En este articulo, hemos argumentado que el
desarrollo del AC de la emoción es un proceso
crítico para la competencia social que toma lugar
entre los períodos de la infancia y temprana niñez
del desarrollo. Hemos descrito los desarrollos
normales en este proceso y articulamos una visión
de estos desarrollos como ocurriendo en función
tanto de factores intrínsecos como extrínsecos.
Además, hemos descrito cómo las diferencias
individuales en el temperamento o reactividad
emocional pueden influir el rol de estos factores
internos y externos. Importantemente, hemos
argumentado que describir las diferencias
individuales en el AC de la emoción no es
simplemente una materia para identificar las
diferentes estrategias que pueden ser usadas en
situaciones particulares emocionalmente arousing:
El proceso de desarrollo por el cual estos son
adquiridos está en sí mismo sujeto a las
diferencias individuales.
Existe un número de importantes problemas de
investigación a los que dirigirse en la siguiente
generación de estudios sobre el desarrollo del
control emocional. Uno primario es cómo el
temperamento afecta al desarrollo de procesos
cognitivos como la atención, el control inhibitorio,
y las estrategias ejecutivas. Los investigadores en
el área de la regulación emocional asumieron que
las diferencias individuales en la reactividad
infantil fueron moderadas por la maduración de
los procesos cognitivos. Sin embargo, trabajos
recientes, particularmente con poblaciones adultas
sugerirían justo lo opuesto: La cognición es
modificada por el temperamento. Por ejemplo,
Derryberry & Reed (1996) reportan que los
individuos con alto en neuroticismo respondieron
diferentemente en una tarea de atención en
comparación con los de control. Un número de
reportes similares usando poblaciones clínicas
(p.e., pacientes con trastornos de ansiedad)
encontraron patrones de respuesta similares en
tareas de atención y control cognitivo. La
implicación es que la personalidad del sujeto (o
temperamento) modifica la forma en que se
percibe y procesan los estímulos en el
medioambiente. Por tanto, estrategias de control
para un niño con un temperamento negativo
parcial pueden trabajar diferentemente que para
los de un niño exuberante. Las redes neuronles
que apoyan estos procesos cognitivos pueden por
ellas mismas ser diferentes dependiendo de la
forma y el contexto en que son construidas. Un
niño con una historia de inhibición conductual o
aislamiento social puede desarrollar un patrón de
procesamiento cognitivo del mundo social
bastante diferente de un niño no inhibido (1997).
Un desafió es entender exactamente cómo estos
procesos del desarrollo emergen en el tiempo.
Un segundo problema para considerar es si el
grado de utilización de los procesos cognitivos
descritos anteriormente son adaptativos para un
rango de temperamentos. El uso de la atención,
control inhibitorio o esforzado y las estrategias
ejecutivas pueden facilitar el AC optimo para los
niños exuberantes, pero pueden llevar a diferentes
resultados para un niño con un temperamento
diferente. Tal razonamiento se relaciona con el
problema del sobre-control, que puede ser tan
desadaptativo como el bajo-control de la emoción.
El equilibrio entre el sobre-y bajo-control es
recordativo del pensamiento de Bolck y Bolck
(1980) que estudiaron la rigidez del “yo” y la
flexibilidad. Ellos argumentaron que ni la extrema
rigidez ni extrema flexibilidad son optimas para la
conducta adaptativa. Más bien, el objetivo del
desarrollo de la personalidad fue proporcionar
algún equilibrio entre estos dos puntos.
Sin embargo otro foco de negligencia en la
investigación en esta área ha sido la pregunta de
cómo los procesos de control emplean ciertos
procesos de control la eficacia de estos procesos
sobre el tiempo no ha sido dirigido. La
información básica sobre cómo los factores
intrínsecos cambian durante la niñez temprana
debe ser dirigido. Preguntas sobre la continuidad y
cambio en los sistemas psicofisiológicos y las
implicaciones de tal cambio a nivel conductual
han sido largamente ignorado en la literatura de
regulación emocional (para una excepción, ver
1994). Investigaciones empíricas de procesos
fisiológicos involucrados en el AC de la emoción
debe moverse más allá de aproximaciones
correlacionales hacia investigar los patrones y
perfiles asociados con los procesos de desarrollo y
los diferentes resultados del desarrollo.
Las complejidades de estudiar simultáneamente
los factores intrínsecos y extrínsecos parecerían
requerir de un foco sobre las transacciones entre el
niño y el medioambiente social, ampliamente
construido, entre los niveles biológicos y
conductuales. Tales estudios necesitan muestras
grandes, estudiadas longitudinalmente, y
aproximaciones analíticas suficientemente
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 Traducido por Germán Monje. Universidad Mayor. Temuco. 2005. Prohibida su reproducción total o parcial. Sólo para fines
educativos.

sofisticadas para dilucidar las transacciones sobre

el tiempo.

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