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Analisando a aprendizagem do conceito de

frações a partir da Reelaboração de


Situações de Aprendizagem sugeridas pela
Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo

Relatório final de pesquisa de iniciação científica desenvolvida junto


ao Programa de Iniciação Científica da Unesp
Orientador: Profa. Dra. Raquel Gomes de Oliveira-
Departamento de Educação da FCT-Unesp

Leonardo Cintra Lopes da Silva

FCT- Unesp

Presidente Prudente
2014
INTRODUÇÃO

De acordo com Piaget, Inhelder e Szeminska (1948), a noção de fração relativa


tanto à quantidade contínua (área, comprimento volume) quanto à quantidade discreta
(bolinhas, grãos, botões) é construída no nível das operações concretas, assim a
construção do conceito de frações só torna possível quando há uma articulação
operatória entre os seguintes elementos: a existência de uma totalidade divisível,
existência de um número determinado de partes, esgotamento da divisão do todo,
relação entre o número de partes e o número de cortes, presença da igualização das
partes, compreensão de que uma fração pode ser um todo sujeito a novas divisões e
atendimento ao princípio da invariância.
Este último está relacionado à quantidade contínua de objetos não variar em
função de suas posições, arranjos e formas. Para construção significativa ou operatória
do conceito de frações é necessário que o aluno compreenda que essas mudanças
resultam de transformações mentalmente reversíveis.
Segundo os resultados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar
(SARESP) que avalia o conhecimento dos alunos quanto ao conceito de frações em
vários contextos, o que exige várias habilidades, vem mostrando um desempenho
insatisfatório dos nossos estudantes, assim se torna necessário que haja a investigação
do porque de tais resultados. Baseado nos resultados do SARESP e na teoria de Piaget,
Inhelder e Szeminksa (1948), Silva (2012) pesquisou sobre a natureza do material
fornecido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE), e constatou que o
material necessitava ser reelaborado no sentido de ser complementado com uma
sequência didática que não só contenha os elementos propostos por Piaget et al (1948),
como proponha a articulação entre os mesmos.
Portanto a presente pesquisa buscou dar continuidade ao trabalho de Silva
(2012), buscando verificar se com o desenvolvimento de uma sequência didática que
proponha uma coordenação dos elementos de Piget et al (1948) os alunos teriam uma
construção significativa do conceito de frações.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Piaget, Inhelder e Szeminska (1948), chegaram à conclusão que para que haja a
efetiva construção do conceito de frações é necessária a articulação dos seguintes
elementos: a existência de uma totalidade divisível, existência de um número
determinado de partes, esgotamento da divisão do todo, relação entre o número de
partes e o número de cortes, presença da igualização das partes, compreensão de que
uma fração pode ser um todo sujeito a novas divisões e atendimento ao princípio da
invariância.
Neste último elemento, princípio da invariância diz respeito ao fato da
quantidade (discreta ou contínua) dos objetos não variar em função de sua forma,
arranjos ou posições. Com isso é necessário que o aluno compreenda que essas
mudanças resultam de transformações mentalmente reversíveis. Somente
compreendendo isso é que o aluno terá a capacidade de perceber que uma parte é a
diferença entre o todo e a(s) outra(s) parte(s) e também que a soma de todas essas partes
é igual ao todo.
Quando um aluno age sobre um objeto, pela partição e sobreposição de uma
parte (a unidade) sobre as outras, tem a possibilidade de conseguir perceber o todo
como um múltiplo da unidade tomada.
Conforme o livro didático de Bianchini (2006) “Todo número que pode ser
representado na forma de fração , em que a e b são números inteiros e b 0, é um

número racional”. E para este número são várias as interpretações segundo Aguiar
1983, D”Augustine 1976 e Castelnuovo 1970, as diferentes interpretações para as
frações podem ser divididas da seguinte forma:
 a relação parte-todo e a medida (que inclui a representação nos contextos
contínuo e discreto, decimal e na reta-numérica);
 fração como quociente;
 fração como razão (probabilidade e porcentagem);
 fração como operador
Bertoni (2008) faz a seguinte citação em seu trabalho.
Vários autores atribuem as dificuldades à complexidade, ou às
múltiplas facetas do número racional, mencionando subconstrutos ou
personalidades desses números. A noção de que um número racional
assume diferentes personalidades, e esse conjunto de subconstrutos o
caracterizam, foi introduzida por Kieren (1976) e, em princípio,
adotada por vários autores, como Behr et al. (1983). (BERTONI,
2008, p 4).
Em estudos feito pelo PROEM (Programa de Estudos e Pesquisas no Ensino
Médio) sob a orientação de Beatriz D’Ambrosio (1989), aponta dificuldades dos alunos
em trabalhar com o conceitos de frações, verificando que essas dificuldades se devem a
confusão que os alunos fazem com os significados de fração. Visto isso percebemos que
os números racionais na forma fracionária são um assunto complexo devidos as suas
várias “personalidades”.
Silva (2012) em seu trabalho investigou a natureza do material didático
fornecido aos alunos do 6º ano pela SEE, analisando se este material continha os
elementos citados por Piaget et al (1948) e se o mesmo propiciava uma construção
significativa do conceito de frações relativo ao conceito da relação parte-todo, conceito
de ordem entre frações, conceito de equivalência entre frações e o conceito de
associação entre a representação figurativa e a linguagem matemática.
A pesquisa foi realizada com 35 alunos do 6º ano, ele aplicou um teste composto
por 7 questões, abertas e fechadas, voltado para os subconstrutos da relação parte-todo,
associação entre representação figurativa e a linguagem matemática, equivalência e
ordem entre frações e a representação fracionária. Os resultados do teste mostraram que
45% dos alunos não tinham domínio sobre os números racionais na forma fracionária,
também foi constatado que eles não entendem que a fração também representa uma
divisão.
Em seu trabalho Silva (2012) verifica que do total de alunos que fizeram o teste
apenas 17,5% conseguem fazer a representação de uma fração imprópria, 12,5%
representam de forma errada e 70% não conseguem fazer a representação. A este fato
podemos vincular a pesquisa feita por Oliveira (1996) que diz em seu trabalho que
quando os alunos trabalham em uma situação de certa forma desconhecida, eles
procuram representar essa situação fazendo uso de procedimentos que estariam certos
para outra situação.
Um dos dados mais gritantes observados, quanto à falta de compreensão dos
alunos relacionada aos números racionais na forma fracionária, relacionava-se a uma

questão segunda a qual os alunos deveriam representar a fração em um triângulo.


Nesta questão, 80% dos alunos representaram de forma correta a relação numerador e
denominador, porém sem a devida proporção entre as partes, ou seja sem acatar o
principio de igualização das partes para que uma fração seja matematicamente
representada. Com isso Silva (2012) constata que os alunos sabem fazer a representação
numerador denominador mas sem dar a devida proporção entre as partes, sendo assim
também não sabem fazer a representação de uma fração no triângulo.
Outra característica do material da SEE observada por Silva (2012) é com
relação à falta do trabalho pedagógico no contexto discreto, pois esse material propõe
muitas das atividades no contexto contínuo, ele constata isso em uma questão na qual

era pedido aos alunos para calcular de 15 bolinhas, e 30% dos alunos desenharam um
retângulo e o dividiram em 15 partes, ou seja transportaram uma questão do contexto
discreto para o contexto contínuo, o que pode ser decorrente do tipo de exercícios que
foram trabalhados no material segundo o autor.
Kieren (1993) em seu trabalho destaca que há alguns aspectos do número
racional que devem ser levados em conta pelos educadores por se tratarem de
dificultadores para pleno domínio do conceito. O número 1 passa a ter um duplo papel
nos números racionais, ele serve como unidade divisível que serve como base de
comparação além de ser base conceitual para a formação dos inversos multiplicativos,
fora o fato de servir como elemento neutro da multiplicação.
O outro aspecto observado pelo autor é o fato do número racional assumir o
caráter de quociente ou de razão dependendo da situação, no primeiro exibe uma relação
entre o número de partes em que foi dividido e o número de partes que foram tomadas,
já no segundo apenas uma propriedade de relação entre os números.
E por último com relação às operações de adição e subtração, ao contrário dos
números naturais, nos racionais elas são independentes, nos naturais estas operações
sempre geram números maiores o que não acontece nos racionais e a multiplicação pode
até mesmo ser interpretada como uma divisão.
Menegazzi (2008) fez um estudo com alunos do curso de Pedagogia
investigando quais os conhecimentos que estes alunos possuíam sobre frações, visto que
serão futuros professores e vão ensinar frações para crianças. O trabalho foi realizado
em duas etapas, na primeira foi realizado um teste na forma escrita para sete alunos
contendo dez questões sobre números fracionários, e a segunda etapa foi feita usando
diversos recursos para aprendizagem de frações.
Com o teste Menegazzi (2008) constata que os alunos não entendem o real
significado de número racional, pois em uma questão na qual se perguntou o que é um
número racional, nenhum dos alunos conseguiu responder de forma matematicamente
satisfatória. Em outra questão que era pedido para fazer a representação figurativa das

operações e para surpresa da pesquisadora somente um aluno respondeu de


forma correta. Em outra questão que era pedido para fazer a comparação entre as
frações , nesta os alunos utilizaram o método do múltiplo comum, com isso a
autora constata que foi uma mera resolução mecânica, sem a real compreensão do
significado do que foi realizado.
Conforme os dados acima ficam claras as necessidades de aprofundar os estudos
sobre os números racionais na forma fracionária, buscando novas metodologias para
assim propiciar a efetiva aprendizagem em suas várias características.

Objetivo Geral.
Esta pesquisa tem como objetivo dar continuidade a uma pesquisa feita por Silva
(2013), pretendeu verificar a existência de elementos científicos propostos por Piaget,
Inhelder e Szeminska (1948). Dessa maneira esta pesquisa tem como principais
objetivos:
a) Reelaborar as situações de aprendizagem proposta pelo Currículo do Estado
de São Paulo em termos da relação entre ação operatória e representação
perceptual;
b) Analisar se essas situações de aprendizagem propiciaram aos alunos
aprendizagem da relação parte-todo e do conceito de operador tanto em
grandezas discretas como contínuas;
c) Analisar se essas situações propiciaram aprendizagem entre representação
figurativa e linguagem matemática;
d) Analisar se essas situações propiciaram a aprendizagem do conceito de
equivalência e ordem entre frações.

Metodologia
A pesquisa foi desenvolvida em uma sala do 6º ano com um total de 37 alunos,
em uma escola pública de Rancharia- SP. A sala foi escolhida pelo fato de a professora
afirmar que utilizava o material fornecido pela Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo (SEE), o que era necessário de acordo com as justificativas para que a pesquisa
fosse desenvolvida.
Primeiramente foi aplicado um pré-teste (ANEXO 1) para um total de vinte e
oito alunos. O pré-teste era composto por 7 questões onde se buscou verificar a
compreensão dos alunos quanto aos conceitos de:
a) equivalência de fração;
b) ordem entre frações;
c) fração como um operador;
d) relação parte todo com representação figurativa.
O teste era composto por questões fechadas na forma de teste.
A 7ª questão era a única na forma de verdadeiro ou falso (ANEXO 1). Nesta
questão havia itens que eram do contexto discreto e do contexto contínuo. Os itens
foram todos contabilizados para efeito de porcentagem.
Antes da aplicação do pós-teste, foi elaborada e desenvolvida com os alunos
uma sequência didática que teve por objetivo proporcionar a devida articulação
cognitiva entre os elementos propostos por Piaget et al (1948), para então levar os
alunos a terem uma efetiva aprendizagem dos números racionais na forma de fração,
através de atividades que possuíam os mesmos elementos.
Quando o pré-teste foi aplicado, também foi pedido aos alunos para escreverem
qual o raciocínio que usaram para responder, para assim compreender como os alunos
entendiam o conceito de fração. Após a tabulação dos dados foi dado início a aplicação
da sequência didática (ANEXO 2).
A sequência didática foi composta por atividades baseadas na utilização de jogos
formados por frações divididas em discos, cada tipo de divisão tinha uma cor, por

exemplo: as divisões de eram verdes e as divisões de eram vermelhas.


A utilização desses discos por se acreditar que estes, enquanto materiais
manipulativos possibilitam a compreensão qualitativa da relação parte- todo porque
instiga os alunos a pensarem na relação existente entre o número de peças que compõem
o disco e a quantidade que cada peça ou conjunto de peças representa em relação ao
todo.
O material também foi utilizado para o trabalho com relação ao contexto
discreto. Assim além dos jogos foram utilizadas atividades com grãos de feijão, nas
quais foi pedido aos alunos que separassem uma determinada quantidade de feijões em
grupos com a mesma quantidade, levando-os através de perguntas a associarem qual a
relação existente entre o número de feijões por grupo e a quantidade que lhes foi
apresentada no início.
O jogo dominó de frações também foi usado com a finalidade de construir a
associação entre a representação figurativa e a linguagem matemática pelo fato de os
alunos terem de buscar uma peça que tenha a fração correspondente à figura da peça em
jogo e assim vice-versa.
A escolha pelo uso dos jogos se justifica pelo fato de os jogos lúdicos se
mostrarem uma boa opção, pois através destes os alunos constroem o conceito proposto
de forma efetiva sobre uma situação. Contudo os alunos conseguem compreender as
regras com facilidade e com isso o entusiasmo para participar do jogo é eminente entre
eles, além de facultar o desenvolvimento cognitivo e social. Logo, o uso de jogos
lúdicos é viável.
Groenwald & Timm (2007) em seu trabalho citam que o uso dos jogos é
pedagogicamente válido pelo fato de mudar a rotina da sala de aula, despertando nos
alunos o interesse em aprender Matemática, devido ao caráter lúdico, desenvolvedor
intelectual e de relações sociais.
Fiorentini e Miorim (1990) destacam os materiais concretos como recursos para
o ensino e facilitador do processo de ensino e aprendizagem podendo promover uma
aprendizagem matemática significativa na qual o aluno é estimulado a raciocinar,
encontrar soluções alternativas com base nos conceitos envolvidos na situação.
Consequentemente a utilização de material concreto torna as aulas de matemática mais
interessantes por poder instigar os alunos a terem curiosidade assim despertando o
espírito de investigação decorrendo assim na elaboração de perguntas e hipóteses.
Nos Parâmetros Curriculares de Matemática de Matemática (PCN) é feita a
seguinte citação quanto ao uso dos jogos:
Constituem uma forma interessante de propor problemas, pois
permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem
a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de problemas
e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema
que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento
das ações[...] (PCN, 1998, pg 46).
Conforme Azevedo (1979) a matemática nunca deve se iniciar no abstrato para a
criança, esta sempre deve ser colocada para diante de uma situação concreta que a leve a
pensar, agir e experimentar para somente então fazer a passagem para o abstrato.
Outro item que compôs a sequência foram os modelos para visualizar quando a
representação de uma fração está correta ou não, assim como os modelos para ver as
diversas formas de representar uma fração em um triângulo, também houve uso de
modelos para as frações equivalentes e as frações impróprias. Para a execução das
atividades foram utilizadas dez aulas, durante estas os alunos sempre eram instigados a
pensar sobre a atividade proposta através de questionamentos previamente elaborados
pelo Pesquisador. Como a aplicação das atividades era feita uma vez por semana, o
restante das aulas da semana a professora fazia uso do material da SEE para
complementar as atividades.
Ao final da aplicação da sequência didática foi aplicado para os alunos um pós-
teste (ANEXO 3) com as mesmas questões, alterando somente a ordem na qual
apareceram no pré-teste.

Resultados e Discussões do Pré-Teste.


Tabela 1- Relação de quantidade e porcentagens de acertos para as questões 4 e 6.

Conceito Questão Porcentagem de Acertos Quantidade de Acertos


Avaliado

Fração como 4 39% 11


Operador
6 46,4% 13

Tabela 2- Relação de quantidade e porcentagens de acertos para as questões 1 e 5.

Conceito Questões Porcentagem de acertos Quantidade de acertos


Avaliado
Equivalência 1 3,5 % 1
de fração
5 10,7 % 3

Tabela 3- Relação de quantidade e porcentagem de acertos para a questão 3.

Conceito Questão Porcentagem de Acerto Quantidade de Acerto


Avaliado
Ordem entre 3 0% 0
frações
Tabela 4- Relação de quantidade e porcentagens de acertos para as questões 2 e 7.

Conceito Questões Porcentagem de Acertos Quantidade de acertos


Avaliado
Relação parte 2 67,8% 19
todo com 7 Caso Caso Acertos caso Acertos caso
representação discreto Contínuo discreto contínuo
Figurativa 83,9% 54,76% 94 92

Com base nos dados acima podemos perceber que os conceitos onde os alunos
apresentam maior dificuldade são o conceito de Equivalência de fração e o conceito de
Ordem entre frações (neste não houve acertos).
Em relação à questão 1(ANEXO 1) quatro alunos escreveram a seguinte
afirmação “eu não sei o que é equivalente”, o que, pode nos levar a pensar se a causa
desse alto número de erros é decorrente do fato de os alunos não entenderem o
significado da palavra equivalente, ou se é decorrente mesmo da ausência do conceito
matemático de equivalência entre duas quantidades.
Uma possível justificativa para a baixa porcentagem de acertos das questões 1 e
5 (ANEXO 1), pode ser encontra em Silva (1997) e Santos (2005), que afirma que
muitos professores privilegiam o modelo parte-todo no inicio passando rapidamente
para exercícios algorítmicos, que envolvem operações com frações. É nessa passagem
de situações conceituais para algoritmos, que neste as frações ganham o status de
número, essa passagem exige um alto grau de abstração, grau este que podemos ver que
os alunos não possuem, o que faz com que carreguem falsos conceitos de frações ao
longo da vida escolar.

Já na questão 3 (ANEXO 3) que pedia para os alunos compararem as frações

e , 4 dos 20 alunos afirmaram que “10 é maior do que 8” e 9 alunos escreveram

“porque é maior do que ”. Assim fomos levados à hipótese de que os alunos ainda
não consideram esses números como frações, e sim como os números 10 e 8, ou seja,
ainda estão operando no campo dos naturais e não compreendem que tem que deixar as
frações em formas equivalentes para poder compará-las. Nesta questão o ideal seria que
os alunos construíssem uma fração equivalente, porem como eles não têm domínio
deste conceito a resolução de tal questão se torna praticamente impossível. Segundo
Oliveira (1996) a construção de uma fração a partir de uma dada anteriormente requer
um grau elevado de abstração, grau este que os alunos ainda não possuem como
podemos observar através da tabela.
Outra justificativa para esse tipo de erro é encontrada em Mack (1995) que
aponta em seu estudo que os alunos fazem generalizações para as frações baseados nas
estruturas simbólicas que possuem para os naturais, e fazem de maneira recíproca
generalizações para os números naturais com as estruturas simbólicas das frações. Ou
seja, os alunos não sabem diferenciar em qual contexto devem trabalhar.
Para as questões 2 e 7 (ANEXO 1) obtivemos uma boa quantidade de acertos o
que leva a crer que a presença de figuras ou desenhos são um facilitador para os alunos
conseguirem resolver o exercício, essa hipótese é justificada através das porcentagens
das questões 4 e 6 (ANEXO 1), onde não havia presença de figuras o que fez com que
os alunos tivessem maior dificuldade.

Resultados e Discussões do Pós- Teste

Tabela 5- Relação de quantidade e porcentagens de acertos para as questões 4 e 6.

Conceito Questão Porcentagem de Acertos Quantidade de Acertos


Avaliado

Fração como 4 27% 5


Operador
6 33% 6

Tabela 6- Relação de quantidade e porcentagens de acertos para as questões 2 e 5.

Conceito Questões Porcentagem de acertos Quantidade de acertos


Avaliado
Equivalência 2 27 % 5
de fração 5 16 % 3

Tabela 7- Relação de quantidade e porcentagem de acertos para a questão 3.

Conceito Questão Porcentagem de Acerto Quantidade de Acerto


Avaliado
Ordem entre 3 50% 9
frações
Tabela 8- Relação de quantidade e porcentagens de acertos para as questões 1 e 7.

Conceito Questões Porcentagem de Acertos Quantidade de acertos


Avaliado
Relação parte 1 100% 18
todo com 7 Caso Caso Acertos caso Acertos caso
representação discreto Contínuo discreto contínuo
Figurativa 83% 67% 60 73

Os resultados acima referentes ao pós-teste mostram claramente um aumento nas


porcentagens de acertos quando comparamos com os resultados do pré-teste. Os
resultados acima são decorrentes da sequência de didática aplicada, sequência cujo
objetivo era fazer com que o aluno não fosse um sujeito passivo e sim um sujeito ativo
sobre uma situação proposta para assim haver a efetiva construção do conceito, no caso
desta pesquisa o conceito de fração.
Como dito anteriormente pesquisa feita por Silva (2012) verificou-se que os
referenciais científicos propostos por Piaget, Inhelder e Szeminska (1948) estavam
presentes de forma pontual no material disponibilizado pela SEE, e assim esse material
deveria ser complementado com uma sequência didática que contivesse esses
referenciais, dessa forma os dados acima vem para tornar verdadeira esta afirmativa, por
ser resultado da aplicação desta sequência didática.
Os conceitos nos quais melhor se observam esses resultados referem-se aos
conceitos de ordem entre frações com um crescimento de 50% e no conceito de
equivalência de frações passando de 3,5% para 16% e de 10,7% para 27%. Esses
resultados podem ser justificados uso de atividades com o jogo disco de frações. Nessas
atividades foi pedido para que os alunos realizassem uma comparação entre o tamanho
das peças, após isso que relacionassem o seu tamanho ao seu número de divisões dessa
forma conseguindo identificar que quanto mais se dividi uma figura, menor será o
tamanho de suas partes.
Em relação ao crescimento de acertos quanto ao conceito de equivalência entre
frações os resultados do pré-teste mostraram que alguns alunos afirmaram não saber o
que significava “equivalente”, o que levou ao desenvolvimento de atividades didáticas
que oportunizassem o trabalho sistematizado com o conceito de equivalência com o
objetivo de levar os alunos a superarem essa dificuldade conceitual. Mesmo assim a
porcentagem de acertos para este conceito foi baixa. Bertoni (2004) faz uma
comparação em seu estudo, a autora cita que as crianças levam vários anos para
sedimentar o conhecimento sobre os números naturais e por vezes há crianças que
chegam aos 7 anos de idade sabendo identificar, comparar e nomear somente
quantidades com 6 ou 8 elementos. Dessa forma porque seria diferente com os números
racionais na forma fracionária, que são mais complexos de se entender. Logo não se
pode esperar que em semanas as crianças tivessem pleno domínio sobre as frações.
Com relação aos resultados obtidos na questão 7 no pós-teste, um dos principais
meios usados para conseguir o aumento de 54,7% para 67% no caso contínuo, foi o uso
de jogos, por exemplo o jogo dominó de frações que trabalha a representação figurativa
de forma geométrica alia a ele o trabalho da parte-todo fazendo com que o aluno ao
jogar trabalhasse e aumentasse seu domínio sobre estes conceitos. Mack (1990) aponta
dois aspectos importantes para o aprendizado matemático dos estudantes: 1) A obtenção
de situações que promovam a efetiva participação do aluno, 2) relacionamento entre o
conhecimento intuitivo e procedimentos simbólicos, através do jogo conseguimos obter
o primeiro aspecto, o que reforça a escolha do uso do jogo.
A questão 1 (ANEXO 3) obteve 100% de acertos o que mostra para nós que os
alunos dominaram a relação parte-todo no contexto discreto, que era onde a questão
dada se encaixava. Isso vem para resaltar os positivos gerados pela aplicação da
sequencia didática.

Conclusões.
Com base nos resultados do pré-teste e pós-teste e naqueles encontrados na
pesquisa de Silva (2012), podemos observar que a sequencia didática que contem os
referenciais científicos piagetianos sendo estes: existência de uma totalidade divisível;
existência de um número determinado de partes; esgotamento da divisão do todo;
compreensão de que uma fração é um todo sujeito a novas divisões; igualização das
partes; relação entre o número de cortes e o número de partes e atendimento ao
principio da invariância, quando aplicada de forma a complementar o material fornecido
pela SEE contribuiu para o desenvolvimento do conhecimento dos alunos relacionado
aos números racionais na forma fracionária.
Os alunos que antes não tinham a menor ideia sobre como ordenar as frações,
após o desenvolvimento da atividade pedagógica conseguiram uma evolução de 50%, o
que pode ser considerado um avanço diante do curto prazo de tempo em que as
atividades foram aplicadas.
Durante o período de desenvolvimento das atividades didáticas ou de atividades
complementares ao material didático disponibilizado pela Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo foi possível observar o quanto e como o uso de jogos podem
estimular os alunos a participar de forma mais ativa das atividades, o que permite
concluir que no processo de ensino e aprendizagem de frações e suas representações,
tanto no contexto discreto como no contexto contínuo, podem existir atividades
pedagógicas que utilizem jogos matemáticos que são mesmo contribuintes para que os
alunos realizem a compreensão do conceito matemático proposto. D Em parte essa
compreensão pode ser relacionada às oportunidades de desenvolvimento de atitudes nos
alunos que contribuam para seu próprio processo de aprendizagem.
Alunos que antes nem entendiam o conceito de equivalência entre frações
conforme escreveram em algumas avaliações, também evoluíram à medida que
passaram a entender os significados das palavras equivalentes e equivalência.
A sequência trouxe bons resultados porém não possibilitou uma evolução de
100% em todos os conceitos, pois como dito acima por Bertoni (2004) é preciso tempo
para que os alunos possam assimilar completamente os números racionais,
considerando-se a característica desses números possuírem a mesma representação
matemática apesar de estarem associados a diferentes conceitos (relação parte-todo,
relação parte-parte, razão, quociente) tanto no contexto discreto como no contexto
contínuo.
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frente a situações de aprendizagem sugeridas pela Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo, In: Congresso de Iniciação Científica da Unesp, 24. 2012 , Anais
do XXIV CIC, São Paulo: UNESP, 2012.

SILVA, Leonardo Cintra Lopes da. Ensino e Aprendizagem do conceito de frações


frente a situações de aprendizagem sugeridas pela Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo, In: Congresso de Iniciação Científica da Unesp, 25. 2013 , Anais
do XXV CIC, São Paulo: UNESP, 2013.
ANEXOS

Anexo 1- Pré- Teste

Nome:___________________________________nº____ série:___

1) No conjunto abaixo, as bolinhas pintadas representam a fração:


a) 3
b)
c)
d)

2) Nas frações e , tem-se:


a) é menor que
b) é maior que
c) e são equivalentes
d) e não podem ser comparados

3) Nas frações e , tem-se que:


a) é maior que
b) é menor que
c) e são equivalentes
d) e não podem ser comparados

4) João comeu de 21 jabuticabas. Assim, João comeu:


a) 11 jabuticabas.
b) 9 jabuticabas.
c) 3 jabuticabas.
d) 4 jabuticabas.
5) A fração é equivalente a:

a)
b)
c)
d) Não existe fração equivalente a

6) Arthur perdeu 1/3 de 15 bolinhas de gude. Pode-se dizer que Arthur


perdeu:
a) 12 bolinhas.
b) 3 bolinhas.
c) 5 bolinhas.
d) 14 bolinhas.

7) Marque V- verdadeiro ou F- falso:

( )

( )
é

( ) representam
( ) é

( )
é

( )
é

são

( )

são

( )
( )

Representa .

( ) Representa .

ANEXO 2- Sequencia Didática.

Relação Parte-Todo.
Atividade 1
Conhecendo frações
Duração: 4 horas aula
Objetivo: As atividades baseadas neste jogo têm como objetivo levar o aluno
entender o conceito de fração expresso pela relação parte-todo tanto no contexto
discreto como no contínuo, buscando articular os seguintes elementos: existência de
uma totalidade divisível; existência de um número determinado de partes, esgotamento
da divisão do todo e igualização das partes.
Material: Jogo Disco de Frações.
O professor dividirá a sala em grupos de 4 alunos, distribuindo para cada grupo
um kit de 6 discos contendo frações do tipo 1 (branco), 2/2 (laranja), 3/3 (azul-claro),
4/4 (amarelo) , 6/6 (verde), 8/8 (vermelho), como no exemplo abaixo:
Figura 1: Jogo Disco de Frações
Fonte: Disponível em: <http://www.casadaeducacao.com.br/discos-de-
fracoes/SI246/34/167> acesso em: 16 março. 2013.
Em um primeiro momento pode-se deixar os alunos explorarem o material.
Após esse primeiro momento o professor pode fazer alguns questionamentos instigando
os alunos a investigarem o material recebido, questionamentos tais como:
- Para o disco laranja, quanto vale cada parte sua em relação ao disco todo? E
para o disco amarelo?
Dessa forma está induzindo os alunos a agirem sobre o material e comparando e
ordenando as partes, ações que o levarão a entender que uma peça do laranja é a metade
do disco todo, e que uma parte do disco amarelo é a quarta parte do disco todo. Assim o
professor pode nomear as peças também mostrando como é escrito, por exemplo:

escrevendo a metade como ou 50% e a quarta parte como ou 25%, onde a

porcentagem se obtêm dividindo o numerador pelo denominador . O mesmo processo


pode ser feito para as demais partes.
- Ao retirar uma peça do disco azul-claro qual o número de partes que sobraram?
Qual a fração que as partes que sobraram representam juntas?
Contexto Discreto
Atividade 1.1
Objetivo: Esta atividade tem como objetivo levar o aluno trabalhar com as
frações no contexto discreto, proporcionando também que ele entenda que a fração pode
representar uma divisão.
Material: Feijões
O professor vai distribuir a cada grupo um total de 40 (feijões, botões ou
bolinhas, o que achar mais conveniente, vamos usar feijões como exemplo). Após
distribuir as 40 grãos, pedirá às crianças que dividam esses 40 grãos em 4 grupos com a
mesma quantidade. Em seguida o professor pergunta “Quantos feijões ficaram em cada
grupo?” Após a resposta dos alunos, é necessário que o professor os leve a associar a
ação realizada com a linguagem matemática, ou seja, ¼ de 40 grãos é igual a 10 grãos
porque cada grupo ficou com 10 grãos. O professor pode então perguntar como deveria
agir para ter ¾ de 40 grãos? Entende-se aqui a necessidade de levar o aluno a entender
que os procedimentos para se encontrar um fração, ou seja dividir em partes iguais e
tomar um determinado número de partes, permanecem os mesmos para situações em
que o inteiro não é dado na forma de figura geométrica, isto é, o inteiro é composto por
unidades individualizadas (grãos, tampinhas, bolinhas...).
Em seguida o professor repete o mesmo processo aumentando o número de
divisões, neste processo pode trabalhar com 30 ou 60 feijões (para ser possível fazer a
divisão exata, pois se for dividir em um número de grupos, que não seja um divisor do
número de feijões, ao dividir os grãos pode faltar ou sobrar, o que não é a nossa
intenção nesse caso), também pode repetir as mesmas perguntas.
Depois de garantido o entendimento de repartir em partes iguais uma
determinada quantidade, o professor pode pedir que os alunos calculem 3/5 de 40
feijões ou 4/10 de 20 feijões. Após estas atividades o professor pode trabalhar as frações
de números naturais contida no “Você Aprendeu” da situação de aprendizagem 4 do
Caderno do Aluno volume-1 fornecido pela Secretaria da Educação, onde ele irá
formalizar o cálculo da fração de um inteiro.
Atividade 2

Possíveis Modelos de frações

Objetivo geral: Levar os alunos a reconhecerem uma fração e visualizar qual


o modelo correto de fração.

Duração: 2 horas/aula.

Abaixo estão alguns modelos que representam a fração .

Já estes não são modelos para a fração

não é
não é
não é não é

não é

Quais destes são modelos para a fração e por que são modelos para a fração ?
Atividade 2.1

Reconhecendo as frações.

Objetivo: Nesta atividade o aluno terá que associar parte(s) pintada(s) ao


inteiro.

Em cada caso, represente com símbolo fracionário a fração da(s) parte(s)


tomada(s) em relação ao triângulo.

Equivalência de Frações.

Atividade 3

Equivalência com cores

Material: Jogo Disco de Frações.

Duração: 2 aulas.
Objetivo: Usando de atividades de recobrimento com jogo Disco de Frações
temos por objetivo fazer com que os alunos percebam que quando uma figura ou mais
cobre o mesmo espaço ocupado por outra então estas figuras são equivalentes.
Para a equivalência de frações o professor pode trabalhar mais uma vez com o
jogo Disco de frações, desta vez com novos questionamentos. Mais uma vez dividir a
sala em grupos de 4 alunos. O professor pode fazer questionamentos do tipo:
Quantas peças do disco amarelo são necessárias para cobrir metade do disco
laranja?
Após a resposta do aluno, perguntar “O que isto significa?” para assim
inferirmos o qual o pensamento que ele teve ao responder.
De quantas peças do disco verde eu preciso para trocar por uma do disco azul-
claro?
Mais uma vez perguntar “ O que isto significa?”
Quantas peças do disco vermelho temos que usar para cobrir metade do disco
laranja? E do disco amarelo?
Após resposta do aluno perguntar “O que isto significa?”
Depois que os alunos responderem o professor deve dizer que quando uma peça
pode substituir ou ser trocada por outra (2 marrons ou = ou 1 verde-claro , 2
vermelhas ou = ou 1 laranja) estas peças são chamadas de FRAÇÕES
EQUIVALENTES.

Atividade 3.1

Fração com feijão.


O professor irá distribuir dois grupos de objetos com 40 feijões, botões, ou
qualquer outro, tomando o cuidado para que os grupos não sejam do mesmo tipo de
objeto. Para facilitar vamos denominar os grupos como G1 e G2, o professor vai pedir
para que os alunos dividam o G1 em quatro partes iguais e o G2 em duas partes,
fazendo o seguinte questionamento “quantos partes do G1 eu preciso juntar para
conseguir uma do G2?”, observando com os alunos que a equivalência de frações
também existe para as quantidades e não só para as figuras geométricas.
O mesmo processo pode ser feito usando outras quantidades,até mesmo usando
esta mesma quantidade mudando somente o número de partes em que se vai dividir os
grupos.
Atividade 3.2

Objetivo: Levar os alunos a entenderem o conceito de equivalência entre


quantidades.

Para esta atividade o Professor deve levar alguns dicionários e pedir para que os
alunos pesquisem o significado da palavra equivalência.

Equivalência: 1 Qualidade ou estado de ser equivalente. 2Igualdade de valor, de


preço ou de estimação entre duas coisas; correspondência. (Dicionário Michaelis online)
Feito essa pesquisa o professor vai apresentar alguns modelos que contenham
essa igualdade ou correspondência entre quantidades.

Modelos de equivalência entre frações.

São São
Equivalentes Equivalentes

São São
Equivalentes Equivalentes

Já estes não são modelos de equivalência.

Não são
Equivalentes

Não são
Equivalentes
Não são
Equivalentes

Para o exemplo onde se compara o retângulo com o círculo o professor deve


frisar que para algo ser equivalente deve ter a mesma quantidade e neste caso não a
como saber, pois não sabemos qual o valor da quantidade pintada nas figuras que já não
são equivalentes devido o fato de serem figuras diferentes.
Depois de apresentar os modelos acima o professor deve questionar os alunos
perguntando o porquê das quantidades acima apresentadas serem equivalentes.
Exercício de avaliação:
Desenhe uma figura equivalente para cada figura abaixo e escreva qual a fração
da figura desenhada.
Depois de formalizado o conceito de equivalência o professor pode questionar as
crianças sobre como obter uma fração equivalente a partir de uma fração, nesta etapa
pode usar o caderno do aluno volume. 1 situação de aprendizagem 4 e realizar a
atividade sobre frações equivalentes para os alunos visualizarem o forma aritmética.

Atividade 4

Atividade para associar o conceito de fração à Linguagem


Matemática e à representação geométrica.

Material: EVA.

Objetivo: Levar os alunos a realizarem a correspondência entre os conceitos


de frações e suas possíveis representações geométricas.

Duração: 2 aulas.
Usaremos o jogo Dominó de frações. As peças do jogo podem ser
confeccionadas usando EVA, ao todo são 18 peças, neste jogo os alunos jogam uma
peça e o próximo jogador tem jogar uma peça que tenha a fração correspondente a um
dos lados, ou a representação correspondente a um dos lados. Pode-se separar a sala em
grupos de 2 ou três jogadores. Não é obrigatório ser exatamente 18 peças, se o professor
desejar pode ter mais peças no jogo. É interessante que o professor utilize várias
representações, como triângulos, hexágonos, retângulos entre outras figuras .
Figura 2: Conjunto das peças de Dominó de Frações.
Fonte: Disponível em: http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2009/03/domino-
fracionario.html acesso em: 14 fevereiro. 2014.

Figura 3: Peças do jogo Dominó de Frações.


Atividade 5
Conhecendo as Frações Impróprias
Objetivo: Trabalhar com os alunos o conceito de uma fração
imprópria.

Duração: 1 aula
O Professor pode começar a atividade questionando ”Como eu poderia
representar na forma fracionária a seguintes figuras abaixo?”, dessa forma causando um
conflito nos alunos devido ao fato deles terem de pensar em como representar essa nova
forma.

Figura 4 Obtendo uma fração imprópria

Fonte: Disponível em :< http://www.youtube.com/watch?v=TPW20nHSNY8>


acesso em 17 fevereiro, 2014.

Figura 5 Modelo de fração imprópria

Fonte: Disponível em:<http://www.alunosonline.com.br/matematica/numero-


misto.html> acesso em 17 fevereiro, 2014.
Depois de feita a discussão com os alunos, conseguindo chegar a resposta
correta, então o professor deve usar a mesma atividade na forma contrária pedindo que
eles representem figurativamente frações do tipo , ou , neste caso fica a critério do
professor a escolha.

Então em seguida pode pedir para que os alunos identifiquem quais as frações
para os modelos de frações impróprias abaixo.
ANEXO 3 – Pós- Teste

Nome:___________________________________nº____ série:___

1) No conjunto abaixo, as bolinhas pintadas representam a fração:


a) 3
b)
c)
d)

2) Nas frações e , tem-se:


a) é menor que
b) é maior que
c) e são equivalentes
d) e não podem ser comparados

3) Nas frações e , tem-se que:


a) é maior que
b) é menor que
c) e são equivalentes
d) e não podem ser comparados

4) João comeu de 21 jabuticabas. Assim, João comeu:


a) 11 jabuticabas.
b) 9 jabuticabas.
c) 3 jabuticabas.
d) 4 jabuticabas.
5) A fração é equivalente a:

a)
b)
c)
d) Não existe fração equivalente a

6) Arthur perdeu 1/3 de 15 bolinhas de gude. Pode-se dizer que Arthur


perdeu:
a) 2 bolinhas.
b) 3 bolinhas.
c) 5 bolinhas.
d) 14 bolinhas.

7) Marque V- verdadeiro ou F- falso:

( )

( )

( ) representam

( ) é
( )
é

( )
é

são

( )

são

( )

( )

Representa .

( ) Representa .