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GRAMÁTICA IV
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DIDÁCTICA XXI
TÍTULO DEL
LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA
ARTÍCULO EN EL CONTEXTO DE UNA VISIÓN
DIALÓGICA DEL DISCURSO
MEMBRESÍA
Resumen
En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre dificultades de escritura,
pero desde una visión dialógica del discurso. La misma hace énfasis en dos aspectos, primero,
los modelos que sobre didáctica de la lengua han sido propuestos en las últimas cuatro décadas
y segundo, el análisis de una muestra de textos escritos por estudiantes de educación inicial,
básica, secundaria y superior, con el objeto de evaluar sus competencias de escritura. Para el
aspecto teórico y metodológico la investigación se basa, por una parte, en las teorías de la
visión dialógica del discurso (Bajtín, 1982; Ducrot, 1988; Halliday & Hasan, 1976; Martínez,
RESUMEN DEL 1999, 2001) y, por otra, en los enfoques de la escritura como proceso cognitivo y metacognitivo
ARTÍCULO (Camps, 2003; Camps & Milian, 2000; Cassany, 1999; Castelló, 2000; Grupo Didactext, 2003;
Marinkovich, 2002; entre otros). En una investigación consistente en varias etapas se
analizaron varias muestras producidas por estudiantes de todos los niveles y se determinó la
existencia de una escala jerarquizada de 157 dificultades que es aplicable a cualquier tipo de
texto. Esto se relaciona con la hipótesis de la inversión de la pirámide cognitiva de tareas de
la escritura (Mostacero, 2010). Se concluye que existen siete grandes niveles de dificultad
creciente que van desde los aspectos caligráficos y diagramáticos (adquisición de la escritura)
hasta aquellos que por su complejidad se asocian con tareas de cognición superior (coherencia
textual y pragmática). Por lo tanto, se deben proponer cambios curriculares, en la formación
docente y en las maneras de enseñar las prácticas escritas en todos los niveles del continuo
escolar.
Palabras clave: Visión dialógica del discurso, didáctica de la escritura, dificultades de
PALABRAS
escritura, inversión de la pirámide cognitiva.
CLAVE
Abstract
This article presents the results of an investigation of writing difficulties , but from a dialogic
view of discourse. It emphasizes two aspects , first, the models of language teaching have been
proposed in the past four decades and second , the analysis of a sample of texts written by
students in preschool , elementary , secondary and higher education, with in order to assess
ABSTRACT their writing skills . For the theoretical and methodological research is based , first , on the
theories of dialogic vision of discourse ( Bakhtin , 1982 , Ducrot 1988 , Halliday & Hasan ,
1976 ; Martinez , 1999, 2001 ) and, second , in approaches writing as cognitive and
metacognitive process (Camps , 2003 ; Camps & Milian , 2000 ; Cassany , 1999 ; Castelló,
2000 Didactext Group , 2003 ; Marinkovich , 2002 , among others) . In a study consisting of
several stages analyzed several samples produced by students of all levels and determined the
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DIDÁCTICA XXI
existence of a hierarchical scale of 157 difficulties is applicable to any type of text. This is
ABSTRACT related to the hypothesis of cognitive pyramid investment writing task ( Mostacero , 2010 ) . We
conclude that there are seven main levels of increasing difficulty ranging from calligraphic and
diagrammatic aspects ( acquisition of writing ) to those whose complexity is associated with
PALABRAS higher cognition tasks ( textual coherence and pragmatic ) . Therefore, you should propose
CLAVE INGLÉS curricular changes in teacher education and ways to teach writing practices at all levels of the
school
Key words: Vision dialogic discourse , teaching writing, writing difficulties , cognitive.
tiene una especial trascendencia la aparición de Los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de
1. Presentación PÁRRAFO INTRODUCTORIO Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), libro que
marca un antes y un después en cuanto al
En este artículo1 presento los resultados de una conocimiento que el docente debe tener de los
investigación sobre dificultades de escritura, pero procesos implicados en la apropiación de la escritura
desde una visión dialógica del discurso (Bajtín, y para los fines de una aplicación pedagógica
1982) y con el objetivo de evaluar la situación temprana.
problemática de su enseñanza. ¿Qué significa esto?
Que la indagación sobre las prácticas escritas se debe Mi propósito es relacionar estas innovaciones con la
apoyar en los descubrimientos de las teorías investigación sobre competencias para escribir y de
cognitivas, de los procesos sociocognitivos y su esta manera sintetizar qué se conocía sobre las teorías
didáctica, así como de la visión discursiva de la de la escritura de las últimas décadas del siglo pasado
lengua, de por lo menos las tres últimas décadas, ya y cómo se pueden evaluar en el contexto de las
que desde ese momento se producen tres hechos dificultades que aún hoy presentan los estudiantes.
decisivos para el destino de las teorías y Tales dificultades han sido observadas en todos los
metodologías acerca de la pedagogía de la lengua, al niveles de la escolaridad (Ferreiro, 1999; Mostacero,
menos hasta finales de los años 90. 2012), pero no basta con reportarlas. En ese sentido
desarrollaré los siguientes tópicos: a) los modelos de
Me refiero, en primer término, al momento en que se didáctica de la lengua centrados, sobre todo, en la
da a conocer El desarrollo cognitivo, editado en enseñanza de la escritura, b) un reporte de las
1977, obra de John Flavell (véase Peronard, 1999), y investigaciones sobre dificultades de escritura para
se inicia la etapa de investigaciones sobre los casi todos los niveles de instrucción y para varios
procesos de cognición superior relacionados con el países y c) las estrategias y tareas de redacción que
aprendizaje de la lectura y escritura. En segundo se implementan a partir de la hipótesis de inversión
lugar, el influjo de Flavell se incrementa a partir de de la pirámide cognitiva (Mostacero, 2010).
los 80 cuando dos parejas de investigadores, una
integrada por Linda Flower y John Hayes dieron a 2. Modelos de didáctica de la lengua,
conocer A Cognitive Process Theory of Writing con especial énfasis en la escritura
(véase Flower & Hayes, 1981) y la otra formada por
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, quienes Como ya lo advertí, la presente investigación sigue
introducen la diferencia entre decir y transformar el de cerca los lineamientos de la psicología cognitiva
conocimiento, en el libro The Psychology of Written (modelo de procesos recursivos y metacognitivos) y
Composition, de 1987. Por supuesto, para la de la visión dialógica del discurso. Sin embargo,
divulgación de las teorías sobre los procesos de como estos son enfoques anteriores al año 2000,
escritura tiene particular importancia, en lengua incluiré al final de este apartado y en el cuarto,
española, dos de los libros de Cassany (1988, 1999). algunas referencias a la alfabetización académica
Por último, y como un antecedente latinoamericano,
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DIDÁCTICA XXI
(Carlino, 2005) para de esta manera establecer un iniciaron las investigaciones, quiénes las
contraste muy claro entre las teorías de fundamento promovieron y que orientación tenían.
cognitivo y las de enseñanza de la lengua en las Contrariamente a lo acostumbrado, uno de los
disciplinas. primeros antecedentes se debe a una investigadora
argentina que fue a París a cursar estudios doctorales
En cuanto a las teorías cognitivas me remito a con Jean Piaget. Me refiero a Emilia Ferreiro. En
Cassany (1999), Camps & Milian (2000), Castelló 1976 regresaba a Buenos Aires, se había
(2002), Camps (2003), Grupo Didactext (2003) y especializado en epistemología genética y al llegar a
Marinkovich (2002). Para la visión dialógica los su país aplicó esta teoría al proceso de adquisición de
autores seleccionados son: Bajtín (1982), Ducrot la lengua escrita con niños de educación inicial.
(1990), Halliday & Hasan (1976) y Martínez (2001,
2004). Ambos fundamentos caracterizaron a las ¿Pero cómo empezó todo? Ferreiro ha relatado que si
P
teorías de base interactiva, cognitiva, constructivista, bien su interés inicial estaba orientado al uso de la
Á
procesual, sociocultural, entre otras, de los años 90, lengua oral (Ferreiro, 1999: 19 y ss.), después quiso
R
sin embargo, a pesar de su divulgación e conocer qué ideas tenían los maestros acerca de la
R
implementación en los niveles primario y secundario competencia comunicativa de los niños, así como las
A
del sistema educativo, persistían las dificultades para intuiciones que tenían éstos sobre la lectura y la
F
comprender y/o para producir un texto (Cassany, escritura. Se dirigió, entonces, a algunas escuelas
O 1993; Ferreiro, 1999; McCormick, 1993). marginales del gran Buenos Aires y terminó
S visitando escuelas de clase media a donde asistían
D Dichas dificultades son las que motivaron la niños de padres vinculados con ambientes
E redacción de un proyecto de investigación alfabetizados. Fue entonces cuando descubrió que
D PIE DE PÁGINA
1. Este escrito tuvo como versión preliminar una conferencia presentada en el IV Simposio de la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura
E (AMPLL), realizado en la Universidad de Chapingo, México, el 1 y 2 de agosto de 2008. Dicho texto fue publicado en Textura (ver Mostacero, 2007) y he solicitado
la autorización de los editores de esta revista para preparar una nueva versión, puesta al día. Introduje muchos cambios en el texto original y agregué nueva
bibliografía para actualizar el texto. Agradezco a Elia Paredes Chavarría, presidenta de la AMPLL, por darme la oportunidad de volver a publicarlo, ahora, en la
S revista Didáctica XXI de la referida asociación.
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DIDÁCTICA XXI
proceso de composición de un escrito. Las últimas tesis de la inversión de la pirámide cognitiva de
tres décadas están dominadas por estas propuestas tareas con la escritura.
que en el fondo son procesuales, cognitivas y
sociocognitivas. Son las siguientes: 3. Reportes sobre problemas de escritura
El modelo constructivista de Ferreiro & De acuerdo con Defior (1996) y Salvador (1997)
Teberosky (1979). existen dificultades de aprendizaje en general y
El modelo de negociación de tareas de Cassany dificultades específicas en lengua, por ejemplo, las
(1999). relativas a la escritura y sus componentes. En este
El modelo de enseñanza estratégica de Pozo & caso me interesan estas últimas, ya que a diferencia
Monereo (1999). de otras competencias, las de la escritura se presentan
El modelo de procesos metalingüísticos de desde las etapas más tempranas de su adquisición y
Milian & Camps (2000). persisten hasta la edad adulta, incluso en escritores
El modelo sociocognitivo y pragmalingüístico expertos. Contrariamente a lo que se piensa, Cassany
del Grupo Didactext (2003). (1988: 98) hace hincapié en dos cosas: que las reglas
El modelo de secuencias didácticas de Camps de escritura que se aprenden en la adolescencia
P
(2003). suelen olvidarse una vez que han sido internalizadas
El modelo discursivo de intervención y automatizadas y que a pesar de eso, los escritores
Á
pedagógica de Martínez (2001, 2004). El modelo expertos, más que los aprendices, son los que más
R
de Lerner (2001). revisan y corrigen. Para los estudiantes de postgrado
R
Y para el ámbito venezolano, la pedagogía la revisión es más exitosa si se realiza entre pares y
A
integradora en el aula de Fraca (2003). con asesoría de evaluadores externos (Pereira & di
F
Stefano, 2007).
O
Sin embargo, si estos modelos resultan afines con las
S
opciones didácticas anteriores al año 2000, es El problema de las dificultades de escritura no es
D necesario agregar los modelos que en los países nuevo ni desconocido. Pertenece a todas las lenguas
E anglosajones se vienen aplicando desde hace al y a todas las épocas. Con el propósito de encontrar
menos unas tres décadas. Dentro de las publicaciones patrones comunes se hará una síntesis de las
D que han sido divulgadas en lengua española son muy investigaciones que se han llevado a cabo en países
E conocidos los trabajos de Paula Carlino, quien ha como Inglaterra, Estados Unidos de Norteamérica,
definido qué es la escritura académica, cómo y en España (Cataluña), Argentina y Venezuela, y es
S qué países se originó, en qué programas se basa y de Cassany (1999) quien presenta un reporte sintético
qué modo una transformación que se inició en el para los tres primeros países. Para Inglaterra James
A
nivel superior ha sido aplicada y adaptada a los Britton estudió los tres tipos de escritos que
R anteriores niveles. producían jóvenes entre 11 y 18 años. Respecto a tres
tipos de escritura, la “transaccional”, la “poética” y
R En suma, los efectos innovadores de la alfabetización la “expresiva”, encontró que el 64 % correspondía al
O académica se basan en dos programas: Escribir a primer tipo, es decir, a una variedad que sólo sirve
través del currículo (Writing across the Curriculum, para informar, que se da por encargo, carente de
L WAC) y Escribir en las disciplinas (Writing in the espontaneidad.
L Disciplines, WID). Para una información básica
consultar: Carlino (2004a, 2005, 2013), Gottschalk Cassany (1999: 110 y s.) también da a conocer los
O (2011), Mostacero (2011, y en prensa). En los resultados de centros escolares secundarios
apartados siguientes revisaremos someramente las norteamericanos: aunque el 44 % del tiempo de clase
condiciones discursivas y contextuales donde se destina a la escritura, sólo el 3 % de lo escrito
ocurren las dificultades de escritura, como condición sobrepasa el tamaño de una oración y gran parte del
necesaria para proponer un cambio en su pedagogía, material es de relleno de pruebas objetivas. Por
pero sobre todo, por qué es necesario considerar la último el autor da a conocer el resultado de sus
propias investigaciones para el caso de tres centros
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DIDÁCTICA XXI
de secundaria de la provincia de Barcelona: una No obstante, los problemas más complejos se
muestra de 930 escolares entre 14 y 17 años, activan, por una parte, cuando se trabaja con textos
bilingües. Como conclusión el autor anota lo argumentativos, con tipos de citas, con la selección
siguiente: a) se escribe mucho pero se enseña poco a de la información relevante y, por otra, por cuenta
escribir, b) no se enseña a escribir lo que necesita del tesista, para construir su identidad como escritor
escribir el alumnado, c) no se enseña a escribir para (Arnoux et al. 2004: 10). Luego se añade la
pensar y aprender, d) se enseña a escribir en soledad superación de otros obstáculos, una vez finalizada la
y e) se transmiten valores y actitudes perniciosos. El tesis, como la redacción de la contratapa o la solapa
docente, además, es el único destinatario, no estimula de un libro real o hipotético, elaborar artículos,
el desarrollo de procesos de cognición superior y
ponencias, material para talleres, carteles, etc.
pone demasiado énfasis en la corrección gramatical
y ortográfica.
Por su parte, Pereira y di Stefano, que pertenecen al
mismo equipo, señalan que un diagnóstico de las
Lo anterior, según Cassany, configura un modelo de
P dificultades de escritura más sobresalientes en el
tarea y de aprendizaje que coincide con el modelo
Á postgrado son: sentimiento de soledad para la
unidireccional, de enseñanza por encargo, (idem., p.
R resolución de la tarea, representaciones sociales
132), que lleva aparejado, como complemento, la
sobre la tarea a realizar, sobre la institución y sobre
R existencia de dos “cajas negras”, ya que el modelo no
A el rol que el tesista debe asumir en sus propios
permite conocer las características reales del proceso
F
escritos, competencias textuales y discursivas en el
de composición por parte del aprendiz, ni cuando
O
objeto de redacción y el escaso grado de reflexión
redacta inicialmente el texto ni cuando lo corrige. Por
sobre las prácticas discursivas (Pereira & di Stefano,
S eso, cuando Cassany presenta su propio modelo de
2007: 8).
escritura (comunicativo, secuenciado), de lo que se
D
trata es de abrir las llamadas “cajas negras” y tender
E Igualmente, Carlino (2004a) reflexiona en torno a
a un modelo sociocultural (véase Cassany 1999: 149-
cuatro dificultades que halló en escritores
D 177).
universitarios “inexpertos”: a) dificultad para
E Pues bien, si estas son las dificultades para países escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector,
b) el desaprovechamiento del potencial epistémico
S como España, Estados Unidos e Inglaterra, veamos de la escritura, c) la propensión a revisar los textos
el caso de Argentina que se refiere a estudiantes de
A nivel superior que redactan escritos académicos más sólo en forma lineal y d) la dilación del momento de
empezar a escribir. Basándose en Bereiter y
complejos. Las condiciones, características y
R Scardamalia expone ideas para superar el modelo de
resultados los reportan las investigaciones
“decir el conocimiento”, esto es, que produzca un
R promovidas por Arnoux, Borsinger, Carlino, di
distanciamiento respecto de las fuentes y atienda las
Stefano, Pereira & Silvestri (2004), Carlino (2004a,
O 2006), Pereira & di Stefano (2007), entre otros. necesidades de la audiencia. Carlino concluye que la
superación de dichas dificultades no sólo depende del
L tesista, sino de programas institucionales que vayan
Arnoux et al. (2004), desde la Universidad de
L Buenos Aires, analizan las dificultades en el proceso más allá de los modelos procesuales y cognitivos.
O hacia la versión final de la tesis, pero no sólo de este Asimismo, en una conferencia titulada “La escritura
género, sino que indaga en los otros textos que se
en la investigación” Carlino (2006) examina 7
producen antes y después de la misma, como
problemas cruciales en torno a la escritura
informes para seminarios, capítulos de libros,
universitaria, pero de todos ellos sólo me detendré en
artículos de investigación, etc. Todo se lleva a partir
uno: ¿por qué cuesta escribir?, y para este caso, a la
de talleres de escritura académica conducidos por
vez, enumera nueve inconvenientes. Me limitaré a
diversas coordinadoras y en las áreas de ciencias
algunos. Cuesta escribir porque a diferencia de la
sociales y humanidades.
conversación (oralidad primaria), en un escrito los
interlocutores no están presentes y los novatos no
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DIDÁCTICA XXI
escriben para la audiencia (oralidad secundaria). A 4. Una investigación sobre dificultades de
menudo los datos que posee el escritor, dice Carlino escritura
(2006: 18), son como un magma; hay que
categorizar, jerarquizar, darle sentido al caos, En 2002 un grupo de estudiantes que culminaba su
tratando de diferenciar el discurso ajeno del discurso pregrado en el área de Lengua y Literatura y yo,
propio. También alude al desconocimiento de los como el coordinador, fundamos el Centro de
géneros académicos y su estructura, a las estrategias Estudios Textuales (CETEX), adscrito al
retóricas y estilísticas de la composición, a la Departamento de Lingüística (pregrado) y a la
imposibilidad de poder decir todo lo que se sabe o de Maestría de Lingüística, del Instituto Pedagógico de
querer incluir todo lo que se escribió, renunciar a lo Maturín, Universidad Pedagógica Experimental
que costó tanto esfuerzo redactar. Por último, esta Libertador, Venezuela. Se crea, además, la línea “La
P autora agrega que otro escollo es tener que convertir lengua como objeto de enseñanza y aprendizaje” y el
Á
en público algo que en su origen era enteramente proyecto de investigación “La construcción del texto
R
privado. escrito y las dificultades de escritura”. En unos casos
R se recogen textos ya redactados (de preescolar,
Luego de esta exposición, correspondiente a las educación básica, media y superior), pero también se
A
prácticas de escritura anteriores al año 2000, se puede solicitan otros, para totalizar un gran corpus del cual
F
llegar a la siguiente síntesis: a) las tareas de escritura se extrae una muestra de 120 textos. Luego se
O
se dan por encargo, no responden a necesidades del construyen dos escalas de jerarquización, una simple,
S
escritor y el único destinatario es el docente, b) no para determinar si las dificultades están presentes o
D existe acompañamiento por parte del docente ni no, y otra para tipificar y jerarquizar los tipos de
E antes, durante, ni después del proceso, por eso se dificultad, de menor a mayor, según nivel de
justifica la “intervención pedagógica”, c) el modelo instrucción y grado de complejidad estructural y
D de tarea y de aprendizaje no permite conocer los discursiva. Los textos incluidos en la muestra eran
E procesos que esconden las “cajas negras” (Cassany narrativos, expositivos y argumentativos.
1999), d) durante la tarea de revisión y corrección se
S insiste demasiado en los aspectos superficiales del A medida que se hace el análisis y que se van
texto (ortografía y gramática), e) se escribe y se copia identificando las dificultades se va construyendo una
A
mucho, pero no se enseña a redactar, no se escala según grado de complejidad cognitiva, que
R acostumbra la evaluación y corrección entre pares y comprende desde los aspectos más simples de
con ayuda de expertos, f) en el nivel superior los apropiación de la escritura hasta los más complejos.
R estudiantes no conocen la especificidad de los textos, Por ejemplo, se consideran simples el escribir
O no dominan el manejo de las citas, no se enseña a derecho, el dibujar la letra del mismo tamaño o el
formar la identidad como autor (Arnoux et al., 2004) empleo racional de la página en blanco. Como más
L y g) no se enseña a escribir para pensar a aprender, difíciles se valoran los problemas de cohesión
L no se aprovecha el potencial epistémico de la gramatical (situados en la oración y el párrafo), pero
escritura ni se utiliza el modelo para “transformar el los más complejos corresponden al texto como
O conocimiento” (Carlino, 2004a). totalidad: de ellos depende la coherencia pragmática
y discursiva.
Si ésta era la situación de la escritura en Estados
Unidos, España, Inglaterra y Argentina, podríamos El resultado fue la construcción de una escala
preguntarnos: ¿qué ocurre en nuestros países?, jerarquizada compuesta por 100 dificultades
¿cómo es de diferente o parecida en Venezuela? Esta (Mostacero, 2007), por niveles de complejidad
inquietud sirvió para crear un centro, una línea y un cognitiva, pragmática y discursiva, discriminados
proyecto de investigación sobre dificultades de así, de menor a mayor: 1) aspectos caligráficos y
escritura y de este tema me ocuparé en la siguiente diagramáticos, 2) dificultades de la palabra
sección. (ortografía y acentuación), 3) dificultades de la
oración y del párrafo (que a la vez comprende, las
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DIDÁCTICA XXI
relacionadas con los márgenes, sangrías y algunos
signos de puntuación, así como los variados
problemas de cohesión gramatical) y 4) dificultades
de coherencia y pertinencia textual, de tipo
pragmático-discursivo, considerando el texto como
totalidad.
D
E
9
DIDÁCTICA XXI
reales de la competencia de escritores novatos y más importantes. Por eso, se necesita darle una
expertos. En efecto, el cotejo de cada una de las interpretación diferente, invertir la pirámide
dificultades con los textos de una muestra diferente cognitiva. Se recomienda, entonces, darle un giro de
(esta vez 15 textos por cada nivel de instrucción, para 360 grados para colocar en la base las tareas de la
un total de 60), dio como resultado la convalidación escritura que deben ser prioritarias y dejar para un
de la mayor parte de las mismas y en largas jornadas segundo plano lo que antes era infundadamente
de análisis se logró determinar un total de 157 esencial.
dificultades que se dieron a conocer en Mostacero
(2010). Para dar una idea de la jerarquización se De ahí que, desde el punto de vista pedagógico,
ofrece una pequeña muestra correspondiente al sugiero la inversión de la pirámide cognitiva de
primer nivel, los segmentos escriturales mínimos, tal tareas con la escritura, como lo propuse en
P como aparece en el siguiente cuadro: Mostacero (2010), lo cual redunda en trabajar,
Á primero, cuestiones de tipología discursiva (géneros,
R De acuerdo con la escala ya aludida y dependiendo tipos de géneros, superestructura, modalidades del
R de una nueva interpretación, mucho más actual y discurso, etc.); segundo, aspectos pragmáticos y
A apoyada en nuevas reflexiones y reportes sobre enunciativos (escribir para una audiencia, la voz del
F didáctica de la escritura, propuse siete grados de autor, el discurso ajeno, las referencias y las citas,
O dificultad cognitiva (Mostacero, 2010). Eso significa entre otros); tercero, aspectos de adecuación
S
que la producción escrita (y, por consiguiente, su estilística a las normas de una publicación (como
enseñanza), se puede entender como una práctica de cuando se redacta un resumen para un congreso o un
D tipo “piramidal”, donde las tareas más elementales artículo para una revista); y cuarto, el trabajo de
E están situadas en la base de una pirámide cognitiva y revisión y corrección del texto, como una práctica
en la medida que se asciende a la cúspide, aumenta con acompañamiento y entre pares, y donde se
D
su dificultad discursiva. Además, es necesario construyen varios borradores intermedios con el
E precisar que en un principio la escala poseía 36 objeto de revisar y corregir su adecuación formal.
dificultades, pero a medida que se agregaban nuevas Como se aprecia, si en el modelo tradicional esto
S muestras la cifra se iba incrementando, de acuerdo último es lo único y lo esencial, con el nuevo modelo
A con esa figura geométrica. Pero en esto ya se dejaba pasa a ser secundario y final.
ver que los escollos más notorios, que no se
R superaban a pesar de avanzar de la educación En el modelo tradicional la evaluación es el objeto
secundaria a la universitaria, estaban siempre central de la práctica escrita, por lo tanto, sirve para
R
ubicados en los niveles 2 y 3 de la pirámide comprobar y certificar la adquisición de contenidos
O (incompetencias de cohesión gramatical y de programáticos. En cambio, en el nuevo modelo
ortografía), lo cual nos hacía pensar que su aparece en la etapa final para aprender a reescribir,
L permanencia se debía a la inoperancia del modelo para hacerlo entre pares y para asegurar un producto
L tradicional para enseñar lengua. adecuado a los intereses del lector. Por lo tanto, con
la corrección y revisión constante también se aprende
O Lo anterior permite inferir que existe, por la atención a escribir y esto se aproxima a lo que Carlino (2004b)
prestada a estos problemas y, sobre todo, por los denomina la evaluación deseable y Lerner (2001), la
enfoques de los modelos de escritura antes vistos, evaluación posible. A favor de esto último están los
una fijación reiterada por aquellos que están criterios de que la escritura es un medio para activar
vinculados, primero, con la apropiación de la el potencial epistémico en el texto, para aprender a
escritura como código (alfabetización inicial); reescribir pero en parejas o en grupos acompañados
segundo, con los fenómenos que los modelos de por el docente y al hecho de que cada género posee
producto habían priorizado, esto es, las dificultades características muy singulares en cada área del
de puntuación, de ortografía y de cohesión dentro del conocimiento y en cada nivel de instrucción.
párrafo. Pero no se ha puesto suficiente atención en
aquellas tareas que comprometen operaciones Esta es una opción que demanda tres cosas: primero,
textuales, pragmáticas y discursivas más complejas y un cambio curricular generalizado a todo el sistema;
10
DIDÁCTICA XXI
segundo, un cambio en la formación docente, pero a Por otra parte, se hizo un recuento de las dificultades
partir de una nueva pedagogía de la escritura y, de escritura para instituciones de educación básica,
D tercero, trabajar con estrategias y actividades de media y superior, de algunos países de Europa,
escritura académica, esto es, desde un modelo para Estados Unidos de Norteamérica, Argentina y
E
escribir en las disciplinas y a través del currículo Venezuela. Dichas dificultades se deben a la
S (Carlino, 2005). En fin, la existencia de nuevas permanencia de un modelo tradicional, que casi
estrategias, de nuevos roles y, particularmente, de siempre se pone en marcha por un encargo o
A P
nuevas prácticas dentro de la escritura académica, ha imposición del docente, por eso mismo, la escritura
R traído un cambio significativo en la manera de se ha reducido a un mero objeto de evaluación. Por Á
innovar las relaciones tradicionales entre estudiantes lo tanto, la práctica escritural en los centros de
R y profesores, así como entre estudiantes entre sí. La enseñanza está a contrapelo de la función real que R
O
opción de cambio tiene que hacer real la necesidad debiera tener. Ferreiro lo había dicho: “La escritura R
de invertir la concepción teórica y pedagógica de es importante en la escuela porque es importante
L cómo aún se están enseñando las prácticas de fuera de la escuela, y no al revés” (1999: 45). A
escritura y lectura en todos los niveles de la
L F
escolaridad, pero bajo la premisa de que todas las Al ser sólo un objeto de corrección y evaluación se
O transformaciones se inicien en el nivel superior y de repara, únicamente, en los aspectos superficiales, O
aquí se expandan y adapten a los restantes niveles. ignorando, de esta manera, los elementos más
importantes del escribir. ¿Qué es aquello que no S
PÁRRAFOS DE
5. Para concluir trabaja la escritura escolar? Las condiciones y los
CONCLUSIÓN
contextos sociales de la escritura social. ¿Qué
El recorrido a través de cuatro décadas de debería promover las personas e instituciones que D
investigaciones sobre los procesos para construir un tienen esa responsabilidad? Tres alternativas:
E
texto, nos ha permitido constatar que las teorías sobre transformación curricular, innovación en la
los procedimientos cognitivos implicados, formación docente e implementación, dentro de
empezaron a transformarse gracias a la divulgación programas de alfabetización académica, de
C
de Los sistemas de escritura en el desarrollo del actividades y estrategias de escritura académica.
niño, de Ferreiro y Teberosky, publicado en 1979. Es O
decir, la década de los 80. De esta misma década son Por eso, apoyándome en una investigación sobre
las primeras teorías cognitivas sobre la lengua y dificultades de escritura, la cual se basó en un análisis N
sobre la escritura en particular: Flavell en Francia; de tipos y grados de complejidad, en una muestra C
Flower, Hayes, Bereiter y Scardamalia, en representativa por nivel de escolaridad (escritura
Norteamérica. Es por eso que los modelos inicial, básica, secundaria y superior) y por niveles L
“comunicativos” de la década anterior y los de de organización textual (palabra, oración, párrafo,
U
producto, dan paso a los modelos de procesos texto), llegué a determinar la existencia escalar de
cognitivos y metacognitivos. Eso asegurará una gran 157 clases de dificultades. Eso se corresponde, S
variedad de alternativas metodológicas, desde el primero, con la experiencia cotidiana que todo
modelo de “apertura de las cajas negras” de Cassany escritor posee de sus propias dificultades; segundo, I
(1999), pasando por una serie de propuestas de con la experiencia de aula que todo docente constata Ó
sustentación cognitiva y sociocognitiva (Camps & en el día a día con sus alumnos; y tercero, permite
Milian, 2000; Camps, 2003; Castelló, 2002; Grupo proponer, por eso, la inversión de la denominada N
Didactext, 2003; entre otros), hasta los modelos pirámide cognitiva de tareas con la escritura, para
centrados en la alfabetización académica. así tratar de sacarla de esa larga tradición normativa
y evaluativa, tradicional y repetitiva, anclada en una
racionalidad de práctica academicista,
gramaticalista, superficial y sin destino social.
11
DIDÁCTICA XXI LAS REFERENCIAS SUBRAYADAS DE LAS REFERENCIAS SUBRAYADAS
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14
DIDÁCTICA XXI
MEMBRESÍA
16
DIDÁCTICA XXI
Finalmente, 3 jóvenes plantean definiciones más discurso es importante. La mitad de los estudiantes
cercanas al carácter social del lenguaje debido a que afirma que le gustaría mejorar en cuanto a su manera
lo asumen como un medio para “reflejar el de hablar en público, tomando en cuenta la
comportamiento de las personas”, “la confianza en sí pronunciación, la seguridad, el manejo del
mismas”, “sus sentimientos e inquietudes”, “sus vocabulario, así como las situaciones formales e
pensamientos y opiniones” y, además, apuntan que informales. De todas las posibilidades que ellos
sirve de mucho ya que “lo usamos para todo”, es incluyeron en sus respuestas, la oralidad aparece con
decir, está presente en todas nuestras actividades. 8 casos, mientras que la escritura surge en segundo
P plano con 4, y la ortografía está ubicada en tercer
2.- Fortalezas lingüísticas lugar con 2. Luego, cada uno con un caso,
Á encontramos la lectura y el léxico.
R En cuanto a las fortalezas que los estudiantes
consideran que tienen en el área del lenguaje, salta a La aparición frecuente de la oralidad en esta
R la vista la predominancia de la oralidad, entre las pregunta, sumada a los resultados de la interrogante
respuestas. La mayoría de ellos afirma tener facilidad anterior, apunta hacia el hecho de que los estudiantes
A para comunicarse de forma oral (entre amigos y prefieren trabajar con aquellos aspectos lingüísticos
familiares, en exposiciones, en participaciones en que ya manejan, que creen más fáciles, en los que
F clase). En sus respuestas, la oralidad es seleccionada consideran que tienen mayor habilidad.
por 9 de ellos, quienes afirman sentirse seguros “en
O las conversaciones”, “al expresar sentimientos”, “al 4.- Actividades a incluir en clase
comunicarse con padres y amigos”, al hablar “de una
S manera libre”. Por otra parte, 2 de ellos consideran Una vez más, cuando se les consulta a los estudiantes
que tienen habilidades en todos los aspectos del sobre el tipo de actividades que se deben incluir en
lenguaje, señalando que eso permite “comunicarse de clase, se pone de manifiesto su preocupación por la
distintas maneras”. El resto de los elementos que oralidad, cuando proponen trabajar a través de
D surgen de las respuestas de este grupo tienen la exposiciones, conversatorios, debates, discusiones
E misma frecuencia de aparición; tanto la lectura como grupales y representaciones dramáticas. Además,
la escritura, la ortografía y el léxico tienen 1 caso; lo plantean la posibilidad de realizar actividades
D mismo ocurre con la opción de considerar que no se visuales tales como carteleras (las cuales se elaboran
E tiene fortaleza en “ninguno” de los elementos del también en otras asignaturas) así como juegos
S lenguaje, pues esta también fue seleccionada por un didácticos. Mucho más de la mitad, específicamente
estudiante. 11 de ellos, señala que son los trabajos orales los que
A deben realizarse en estas clases. Con una marcada
R Los jóvenes están convencidos de que manejan muy diferencia, surgen luego dos opciones de las cuales
R bien la oralidad, o, por lo menos, que la manejan cada una tiene 2 de las respuestas; se trata de las
O mucho mejor que el resto de los elementos actividades visuales mencionadas y los juegos
lingüísticos que normalmente se trabajan en las didácticos. Finalmente, el trabajo a través de talleres
L clases de esta asignatura. Sin embargo, es importante obtuvo la respuesta de uno de los estudiantes.
L destacar que los estudiantes no se asumen
O conocedores del resto de los elementos lingüísticos, Es importante destacar que las actividades de lectura
lo que podría apuntar hacia el reconocimiento de un y de escritura no son consideradas como opciones
alto nivel de deficiencia en al área. por los estudiantes. Esto es fundamental pues nos
hace insistir en la idea de que ellos prefieren
3.- Debilidades lingüísticas mantenerse realizando actividades en las que sienten
que tienen algún nivel de dominio. Evitan aquello
Curiosamente, en relación con las debilidades que les que les genere dificultad o que ponga de manifiesto
gustaría mejorar, también destaca la oralidad, lo cual sus debilidades lingüísticas. Si se les da la posibilidad
pudiera interpretarse como que para ellos este tipo de de elegir, van a quedarse sólo con actividades
17
DIDÁCTICA XXI
sencillas, que puedan improvisarse o que no en torno a la utilidad que, según su opinión, tienen
impliquen procesos complejos. los conocimientos adquiridos por ellos en el área de
lengua para desenvolverse en diversas situaciones
5.- Actividades que se deben evitar en clase fuera del salón de clase. En el instrumento se le pedía
a los alumnos valorar esa utilidad en una escala que
En relación con las actividades que se deben evitar se debía aplicar a los contextos específicos que se
en clase, el énfasis está en las actividades escritas presentaron (comunicación con amigos,
individuales, sean extensas o breves. Esto coincide comunicación con familiares, búsqueda de empleo,
con lo señalado hasta ahora pues, de nuevo, se refleja solicitud de documentos en lugares oficiales, hacer
P la inclinación de los estudiantes por lo oral y el cierto una denuncia en un medio de comunicación,
rechazo o la poca importancia adjudicada a lo participar en la homilía de la misa, solicitar ingreso
Á escrito. En este caso, la mayor frecuencia de casos la en una institución educativa, pedir información a
tienen las actividades escritas individuales. En desconocidos). Es importante tomar en cuenta que
R segundo lugar, encontramos 5 respuestas con la era necesario incluir un número limitado de
opción “talleres grupales”, la cual, aunque pudiera situaciones y que éstas debían abarcar distintos
R representar una actividad escrita, también implica niveles de formalidad y cotidianidad.
A trabajo de equipo en el cual el alumno no
necesariamente debe poner de manifiesto sus La escala de estimación aplicada a los estudiantes
F debilidades específicas. Finalmente, sólo 3 alumnos permitió conocer la valoración que ellos hacen de los
prefieren evitar las actividades orales en clase, por lo aprendizajes adquiridos en la asignatura de Lengua,
O que se puede pensar que se trata de alumnos que, a durante todo su desarrollo escolar. Se les solicitó que
diferencia de la mayoría, no se sienten cómodos con ponderaran del uno al cinco la utilidad que, según
S la comunicación de este tipo. ellos, tenían dichos aprendizajes en ocho
determinadas situaciones que se les presentaron. Esto
6.- Tipos de evaluaciones reflejó la opinión que los estudiantes tienen sobre la
utilidad de los conocimientos adquiridos, no sólo en
D En cuanto al tipo de evaluaciones que se deben términos generales sino en situaciones específicas de
E realizar en la clase de Lengua, la mayoría de ellos comunicación.
coincide en que debe tratarse de actividades
D dinámicas, entretenidas y fáciles, otros creen que Valoración de la utilidad que tienen los
E deben ser difíciles para lograr mayor esfuerzo de su aprendizajes adquiridos por los estudiantes, en
parte. En efecto 10 de ellos considera que las cada una de las siguientes situaciones:
S evaluaciones deben ser dinámicas y fáciles, mientras
A que 6 alumnos piensan que es necesario que las Comunicación con amigos, comunicación con
R evaluaciones sean complejas y difíciles. familiares, búsqueda de empleo, solicitud de
documentos en lugares oficiales, denuncia en un
R Los resultados arrojados en esta pregunta refuerzan
medio de comunicación, homilía religiosa, solicitud
O lo que el resto del cuestionario ha venido asomando: de ingreso a una institución educativa, solicitud de
L los estudiantes prefieren aquellas actividades que no información a desconocidos.
L impliquen un alto nivel de esfuerzo para ellos.
Aunque reconocen sus debilidades, prefieren no Análisis:
O enfrentarlas y mantenerse trabajando con aquello que
creen que saben hacer bien. La valoración de los conocimientos adquiridos en la
asignatura por parte de los estudiantes es
Escala de estimación de los estudiantes fundamental para determinar cuál es la importancia
que, según ellos, tiene la materia para su desarrollo
Además de las preguntas abiertas contenidas en el real en contextos formales e informales, cotidianos o
cuestionario antes analizado, a los estudiantes se les no. Aunque existen muchas otras situaciones en las
facilitó una escala de estimación para que opinaran que sería interesante conocer cómo perciben los
18
DIDÁCTICA XXI
estudiantes que puede servir lo que ha aprendido en informales. Esta valoración por parte de los
la materia, estos que se seleccionaron permiten estudiantes no niega la utilidad que las clases de
contrastar entre situaciones más o menos formales y Lengua pueden tener pero sí nos obliga a revisar el
más o menos cercanas a ellos. Es fundamental modo en el que se está trabajando para que los
P conocer la percepción que ellos tienen de cómo aprendizajes sean de verdad pertinentes y
puede este curso ser útil, más allá del aula de clases. significativos.
Á
R 1.- Los estudiantes consideran que los aprendizajes Conclusiones
adquiridos durante toda su escolaridad en el área de P
R Lengua sí son útiles en su desenvolvimiento social. 1.- Los jóvenes valoran el lenguaje como un Á
2.- Valoran aún más la funcionalidad de los instrumento de comunicación. R
A conocimientos en aquellas situaciones que les son 2.- Los estudiantes consideran que los aprendizajes
R
cercanas o frecuentes. adquiridos durante toda su escolaridad en el área de
A
F 3.- No reconocen el valor de estos aprendizajes en Lengua sí son útiles en su desenvolvimiento social.
situaciones que no suelen experimentar en su 3.- Valoran aún más la funcionalidad de los F
O realidad cotidiana. conocimientos en aquellas situaciones que les son O
4.- Las clases de Lengua parecen ser útiles para cercanas o frecuentes y, en cambio, no reconocen el S
S contextos muy informales como la comunicación con valor de estos aprendizajes en situaciones que no
amigos y familiares. suelen experimentar en su realidad cotidiana. Los DE
D aprendizajes adquiridos en las clases de Lengua
E Los estudiantes reconocen la importancia de los parecen ser útiles para contextos muy informales
C
aprendizajes adquiridos en las clases de Lengua y como la comunicación con amigos y familiares.
D comprenden que no sólo se trata de conocimientos O
4.- Es necesario promover la identificación de estos
E útiles dentro del aula sino fuera de ella. Sin embargo, jóvenes con situaciones formales de comunicación N
C
S de nuevo surge la contradicción entre el “deber ser” oral.
y la realidad pues los jóvenes sólo reconocen el uso 5.- La producción escrita debe trabajarse sobre la L
A de base de usos específicos. U
R 6.- Los aspectos trabajados en las clases de Lengua S
R Referencias bibliográficas deben ser funcionales en contextos más amplios y I
diversos. Ó
O 7.- Es necesario trabajar la lectura desde una
N
L la lengua en contextos para los cuales nos prepara la perspectiva funcional que permita a los estudiantes
L vida y no la escuela. Pareciera, entonces, que esta acercarse a ella y valorar su importancia dentro y
última les ha enseñado poco y que los únicos fuera del espacio escolar.
O contextos de comunicación en los cuales ellos son 8.- Se debe insistir en el carácter social de la lengua.
capaces de manejarse son los cotidianos e
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CORRESPONDE A
LIBROS.
19
DIDÁCTICA XXI
Abstract
Reading is an interactive process, in the midst of conditions and factors.
ABSTRACT There is a concern for the poor performance of students in reading. The
RESUMEN paper presents work experience for the training of mediators of reading,
DOBLADO A OTRO emanating from institutional initiatives that take concrete form in a speci-
IDIOMA fic context. This experience is oriented in a qualitative methodology, theo-
retical and practical work, focused on processes, inserts in circumstances
PÁRRAFOS DE and factors of institutional and private, according to the particularity of
the situations in which this proposal applies.
INTRODUCCIÓN
La lectura es un proceso complejo, que va más allá de la El bajo desempeño de los estudiantes en lectura
decodificación, del proceso mecánico de “traducir sig- ocupa uno de los primeros lugares en las prioridades del
nos”. Leer es un proceso interactivo, un proceso siem-pre sistema educativo nacional, pues orienta, y en al-gunos
en medio de condicionantes y factores, como nos dice casos determina el desempeño de las personas en la
Sánchez Lozano: “Saber leer es saber interaccio-nar con educación superior y en el mercado laboral. Esta
el texto, seguir sus indicaciones, observar sus preocupación es compartida internacionalmente. De ahí
características, elementos, advertir su intencionalidad y que las autoridades educativas generen iniciati-vas de
aportar los conocimientos personales y habilidades para intervención como el Programa “Fomento a la Lectura”.
relacionar los aspectos formales y conceptuales que cada Este programa contiene un conjunto de acciones que,
texto intenta transmitir a los potenciales des-tinatarios.” entre otras, pretenden generar espacios formativos de
(Sánchez Lozano, 2004, p. 7). lectores.
21
20
DIDÁCTICA XXI
La formación de lectores requiere, al menos en un Habilidad Lectora, para las modalidades de financia-
momento inicial, la mediación de docentes, promo- miento público, grado de marginación Muy Bajo
tores de la actividad lectora, que orienten a los po- (correspondiente al subsistema en la entidad) y tipo
tenciales lectores, que faciliten entrar en contacto con de Bachillerato Tecnológico, los porcentajes alcan- P
los elementos necesarios para una interacción crítica, zados en el Nivel Bueno y Excelente fueron los si-
entre el lector y el texto. guientes: Á
Es usual concebir la lectura como un acto recep-tivo, Nacional: 57.6 R
en el que el lector decodifica un texto elabora-do por Entidad: 58.6
otra persona, el autor. Sin embargo, Jolibert y Gloton
nos dicen que la lectura es un proceso esen-cialmente En estos términos, nuestro problema se expresa de
R
activo, no receptivo, pues implica una ac-titud la siguiente manera:
interrogativa hacia el texto, una actitud para re-crear (el
A
guión es mío) el pensamiento del autor del texto, el cual Cómo es posible contribuir a mejorar la compren-
le es ajeno al lector, pero puede ser comprendido, en sión lectora de los estudiantes del Bachillerato Tec- F
tanto que el lector “sabe escuchar –y escucharse-” nológico, en el contexto del Programa Fomento a la
(Jolibert y Gloton, 1999, p.19). Lectura, a partir de una mediación docente, inserta en O
circunstancias y factores institucionales y particu-
Esta Propuesta se generó en el contexto del Diplo- lares. S
mado Superior en Formación de Mediadores para
el Fortalecimiento de las Habilidades Lectoras en la Los objetivos que pretendemos lograr en el trans-
EMS, “cuya finalidad era brindar a los participan-tes curso de este Proyecto son:
herramientas para que se reconozcan como lec-tores,
propicien la competencia lectora y fomenten el hábito I.- Generar una propuesta de trabajo que involu- D
lector entre los miembros de su comunidad escolar” cre a los diferentes actores (directivos, docentes,
(FLACSO- México, 2009), en el contexto de la relación alumnos), para contribuir a formar, desde la teoría E
SEMS-FLACSO. y la práctica, a los docentes mediadores de lectu-
ra en los espacios institucionales del Bachillerato
La comprensión lectora es una prioridad social. La Tecnológico.
realidad, dinámica y global, nos coloca en la ne- II.- Caracterizar una propuesta de trabajo institu- D
cesidad de evaluar la calidad de la educación que cional que incluya diversas modalidades formati-
impartimos a nuestros niños y jóvenes. Nuestro país vas presenciales y en línea, y que ofrezca
participa de diversas Pruebas, como PISA (áreas Lec- contextos creativos para la reflexión y la
E
tora, Matemática y Científica) (SEP, 2009), y ENLA- interpretación de la lectura.
CE (Habilidad Matemática y Habilidad Lectora, en el III.- Generar situaciones de trabajo colaborativo S
Nivel Medio Superior) (SEP). De acuerdo con los re- en situaciones y circunstancias concretas, acordes
sultado de la Prueba ENLACE 2011 Media Superior, a las situaciones institucionales. A
de septiembre de 2011, el porcentaje de alumnos de
Nivel Medio Superior, a Nivel Nacional, que alcan- R
zaron el nivel de Bueno y Excelente, fue de 54.3. Ta- Nuestra hipótesis de trabajo:
maulipas, como entidad federativa, en general, dicho R
porcentaje fue de 56.7. Una propuesta de formación docente para media-
dores de lectura contribuirá a mejorar la compren-
Respecto a ENLACE, en Tamaulipas, de 2008 a sión lectora de los estudiantes de Bachillerato Tec-
O
2011, en la modalidad educativa del Bachillerato nológico si dicha propuesta se inserta en contextos
Tecnológico, en Habilidad Lectora, el porcentaje de institucionales, considerando las circunstancias pro-
L
alumnos que mejoraron su nivel de desempeño a pias, a través de actividades de diversas modalidades
“Bueno y Excelente” fue de 15.2 (SEP-CONAEDU, que partan de la teoría y la práctica, en contextos de L
2011). En la aplicación de la Prueba ENLACE 2011, trabajo colaborativo.
O
22
21
DIDÁCTICA XXI
DIDÁCTICA XXI
Nuestra propuesta de trabajo se implementa en las Nivel Estatal para Docentes de los Planteles de la DGE-TI
actividades de capacitación de los docentes de Bachi- en Tamaulipas para la Implementación del Programa
Fomento a la Lectura. Marzo a Junio de 2012” se imple-
P llerato Tecnológico de los planteles de nuestra entidad,
que participen en el Programa de Fomento a la Lectura. menta en los 30 planteles dependientes de la DGETI en
Pretendemos acompañar a dichos docentes en el primer Tamaulipas. Distribuidos en tres zonas (Norte, Centro y
Á semestre de implementación de dicho Programa, en sus Sur), debido a la extensión territorial de la entidad. Cada
respectivos planteles. grupo es atendido por un responsable, mediador de
R Características de la Propuesta.
lectura. Los grupos se conforman con 2 docentes de cada
Plantel: los encargados de las Salas de Lectura de los
Planteles, y un docente de LEOYE (presidente de
R El “Taller de Formación en Mediación de Lectura a acade-mia o responsable de Habilidad Lectora).
A
F
O
S
23
DIDÁCTICA XXI
tura que puede implementarse en el aula, con alumnos en la Sala de Lectura, en alguna asignatura o módulo,
en alguna actividad institucional, en donde se vincule la lectura a aprendizajes científicos, sociales o prácticas
culturales.
Las actividades de las estrategias de lectura que se diseñan en el Taller están pensadas para que en su reali-
zación se vinculen las diferentes iniciativas institucionales que inciden en la práctica docente del Bachillerato
Tecnológico en la Entidad.
24
DIDÁCTICA XXI
DIDÁCTICA XXI
REFERENCIAS DE REFERENCIAS DE
INTERNET LIBROS
FUENTES
25
25
DIDÁCTICA XXI
Abstract
What elements ( traditional or modern - or online - digital ) should be used
for students to learn to speak a second language? The speakers of a langua-
ge learn to build listening skills and understanding through discussion and
after reading , and increase vocabulary (used in context); improve your
memory and language skills by using writing and paraphrasing the same ;
ABSTRACT obtain information from the world around them and develop interest in a
wide range of issues , and improve the imagination and creativity , all this
RESUMEN DEL ARTÍCULO , in the mother tongue ( L1 ) .
DOBLADO A OTRO Similarly , students in a second language ( L2 ) can integrate similar
IDIOMA me-chanisms to learn to create all the skills mentioned but in a second
lan-guage. However, students do not seem to recognize traditional or
modern elements with which facilitated the task. My presentation ( the
advance-ment of academic research during graduate ALAD ) focuses
on supporting the implementation of these elements .
26
26
DIDÁCTICA XXI
El trabajo por competencias en las escuelas de nivel El trabajo por competencias, término acuñado por
medio superior ha permitido concientizar a docentes Chomsky (1965) define a la competencia como el co-
facilitadores y alumnos en la capacitación y/o apren- nocimiento que el hablante tiene de su propia lengua;
dizaje de una segunda lengua. El trabajo con este en- este término tomado directamente del campo de la
foque permite el manejo de habilidades y destrezas en lingüística permite reconocer las habilidades o des-
las áreas de escuchar-hablar, leer-escribir y aspectos trezas que tiene el hablante en su propia lengua. El
sociológicos-culturales, además del uso de un enfo-que propósito de la enseñanza de una segunda lengua es
comunicativo que permite al alumno ser parti-cipante utilizar esta competencia lingüística para el beneficio
activo en el desarrollo de los contenidos del curso. Lo del aprendizaje de los aprendientes en una segunda
que he notado es que al pedir a los alumnos que lean en lengua. Este uso de la competencia se ha dividido en
voz alta durante el trabajo diario de clase, algunos dos áreas generales que son competencia lingüística
presentan dificultades en reconocer términos generales y competencia comunicativa.
de la lengua y su correspondiente forma de
pronunciación. La competencia lingüística hace referencia a la re-
presentación mental del lenguaje mismo (Fromkin y
El uso de la lectura en voz alta de textos académi- Rodman, 1981); de acuerdo con O´Grady, Dobro-
cos, semi-auténticos o auténticos para fines didácti-cos volsky y Aronoff (1993) esta competencia permite al
es una herramienta sencilla que permite al alum-no hablante “producir y comprender un número ilimita-do
reconocer las palabras que deberá usar o integrará en la de oraciones, incluyendo aquellas que son nuevas o
forma oral. El no reconocer la forma correcta de poco familiares” (p. 3). Jaimes (2006) refiere esta
pronunciación obstaculiza el aprendizaje adecua-do definición de competencia por distintos autores men-
para que los participantes tengan un control oral de su cionados en su ensayo. Además aclara que algunos
segunda lengua; lo que dificulta que puedan re- autores reconocen a la competencia lingüística como la
lacionarse de forma sencilla con otras personas que gramatical. Dicha competencia tiene cinco compo-
utilicen la segunda lengua, sean nativos de ésta o no. nentes que son: fonología, sintaxis, semántica, léxico y
morfología. Cada una de ellas necesarias para que la
Contextualización del problema otra permita a los hablantes de una lengua adquirir
habilidades o destrezas que le permitan hacer un uso
Debido a lo que he notado me he interesado en adecuado de la lengua, la materna (L1). En el caso de la
reconocer cuáles son las causas posibles por las cuales segunda lengua (L2) podría basarse en dichos
los alumnos no leen de manera fluida y correcta y he componentes de la lengua materna para reconocer los
considerado aplicar algunas técnicas simples a mis mecanismos propios de la segunda lengua y con-
alumnos para reconocer si saben y tienen un conoci- textualizarlos para aplicarlos y ponerlos en práctica de
miento oral adecuado que les permita adquirir nuevo una manera sencilla, eficaz y competente. Jaimes
léxico y manejarlo de manera eficaz. también plantea que la competencia comunicativa in-
volucra no sólo la competencia lingüística, sino ade-
Lo que hago es: 1. Revisar su forma de leer en voz más a la competencia sociolingüística, la discursiva y
alta haciendo énfasis en: a. la pronunciación correcta de estratégica. Aunado a estos aspectos debemos consi-
las palabras y el reconocimiento de la entonación nativa derar lo expuesto por Fang Xu (2011) en su artículo,
de las mismas; 2. Revisión del vocabulario para La prioridad de la comprensión sobre la habilidad del
reconocer si reconocen la pronunciación correcta de los habla, donde aclara que, en primer término, la habi-
términos involucrados en las lecturas o ejercicios lidad de escuchar se realiza para comprender lo es-
escritos y 3. Uso del diccionario para verificar y rati- cuchado y que en este proceso de memorización in-
ficar la pronunciación correcta de los términos en la tervienen el almacenamiento sensorial, la memoria a
segunda lengua. Estas tres formas de trabajo me per- corto plazo y la memoria a largo plazo (Call, 1985). El
mitirán reconocer si los alumnos manejan sus com- input recibido debe recorrer este proceso de tal ma-nera
petencias adquiridas de manera eficaz. que se registre para poder crear el acervo léxico
27
DIDÁCTICA XXI
y que corresponda a los usos de las habilidades ne- en la segunda lengua. El libro de texto que la Acade-
cesarias en la adquisición de una segunda lengua. El mia de Inglés del plantel maneja pertenece a la serie
input debe ser recibido, no debe ser un producto muy Trends (MacMillan); cada uno de los libros contiene
difícil de asimilar ni muy sencillo para olvidar en un material con un enfoque por competencias. Son cin-
primer momento; esto es lo que Krashen marca como i. co los libros que integra la serie y cada uno de ellos
Cuando a los alumnos se les presentan tareas (acor-des corresponde a cada uno de los semestres en que se
al nivel de aprendizaje) con una producción de imparte la materia de inglés. El libro del semestre I
oraciones (de la segunda lengua), tienen que utilizar los contiene ejercicios que abarcan textos escritos para
elementos fonológicos, morfológicos, sintácticos y lectura, completar información (llenar formularios,
léxicos en su memoria y que con esto controlen la realizar entrevistas, llenar encuestas, escribir entradas
producción adecuada o fluida de forma natural como lo para blog) así como grabaciones para que los alum-
haría en la lengua materna (L1), lo que Krashen nos completen ejercicios a partir de lo comprendido
considera i + 1 (pp. 161 – 163). en la grabación, interacción con los compañeros para
llevar a cabo ejercicios orales de preguntas y respues-
Algunos ejemplos que reafirman lo anterior son los tas, etc.
que aportan: la ESIP, los proyectos elementales para la
integración de las ciencias, por sus siglas en inglés El libro de texto revisa el vocabulario (nuevo o
(Elementary Science Integration Projects) en su página desconocido) para introducir las lecciones o comple-tar
web explica que los hablantes de una len-gua aprenden las mismas, pero no hace énfasis en el uso del dic-
a crear habilidades de escuchar y com-prender mediante cionario ni en la lectura en voz alta para confirmar la
la discusión y después de la lectura, además de pronunciación de las palabras a aprender, a manejar o a
incrementar el vocabulario (utilizado en contexto); actualizar; es en este rubro, donde considero que debe
mejoran sus habilidades de memoria y len-guaje hacerse necesario que los alumnos aprendien-tes lean en
mediante el uso de la escritura y el parafraseo de la voz alta, al menos una vez cada vez que tengan textos
misma; obtienen información del mundo que los rodea escritos con información relevante. La estrategia que yo
y desarrollan el interés por una amplia gama de temas, he seguido es la de que los alumnos participen en grupo
además de mejorar la imaginación y la creati-vidad; en la lectura de los textos de la lección; cada uno de los
todo esto, en la lengua materna (L1). participantes lee una oración completa, dependiendo de
De la misma manera, los alumnos de una segunda la longitud de la misma, si no debe leer dos oraciones
lengua pueden integrar mecanismos similares para completas. Este breve ejer-cicio de lectura me ha
poder aprender a crear todas las habilidades mencio- permitido reconocer que al-gunos alumnos
nadas pero en una segunda lengua. El mayor inconve- aprendientes no están familiarizados, del todo, con el
niente que tendrían sería que en las escuelas públicas no vocabulario que deben de tener para el nivel. Algunos
se le dé suficiente énfasis a todas las habilidades de los alumnos tienen conocimien-tos avanzados de la
lingüísticas, lo que parece ser para la lectura, la com- lengua en cuanto a la gramática, pero no así del todo de
prensión de lectura y la lectura en voz alta, que son las la fonética involucrada en el nivel. Los aprendientes de
estrategias con las que cuentan los alumnos para una segunda lengua deben manejar un acervo de más de
aprender una segunda lengua de manera oral. 2,000 palabras de uso común.
28
28
DIDÁCTICA XXI
DIDÁCTICA XXI
tratando de hacerlo de manera pausada, pero con el tura oral, coral y en pares; lectura medida y
ritmo de la segunda lengua en lo que sea posible para asistida por material grabado (CDs),
que los alumnos reconozcan si su habilidad fonética Principio 3: estrategia basada en el estudio: ense-
es la adecuada. ñanza de estrategias metacognitivas y
supramenta-les,
Al no reconocer estas tres estrategias para mane-jar Principio 4: Primero el fraseo: motivar a leer y re-
y actualizar vocabulario, pronunciación y entona-ción conocer cláusulas,
deberé aplicar otras estrategias utilizando otros métodos Principio 5: El docente como la fuente (recurso):
o técnicas (grabación de lectura en voz alta mediante tomar tiempo de la clase para leer en voz alta y
grabadora mecánica, grabadora digital o computadora), ser un “modelo de lector”
uso de textos orales en forma de au-dio o videoclips Principio 6: el docente como modelo de lectura: el
para que modelen la pronunciación y entonación de las docente facilitador como guía de lectura y los re-
palabras, de las frases (utterances, clauses) y oraciones cursos mecánicos de grabación para uso autónomo,
completas. La forma de trabajo prevista es la Principio 7: los modelos avanzados: recursos di-
relacionada a los enfoques bottom-up/ top-down gitales y en línea; uso de la tecnología digital o en
(Gunning, 2000); en este caso el autor se-ñala que el línea para crear una autonomía en los alumnos
manejo de estos enfoques permite a los alumnos realizar aprendientes.
actividades que van de lo concreto a lo general o Principio 8: Integradores de recursos: los recursos
viceversa. En el caso de mi investigación planteo iniciales combinados con los nuevos elementos
involucrar un enfoque interaccionista ya que el enfoque tec-nológicos digitales o en línea.
“tiende a ser más pragmático que…el de los top-
downers o…bottom-uppers, lo que permite una práctica Resultados previos
en ambos sentidos del continuo” (p. 10).
Tomando los cinco principios de Cohen (2011) para
Esta práctica involucra el uso de materiales con un desarrollo efectivo de la fluidez, en el caso de la
contenido que activen en los alumnos sus habilidades investigación utilizaría la estrategia modificada. Los
de orden superior (Harmer, 1987) y que descubran los pasos a seguir serían: 1. Predecir la pronunciación
procesos lingüísticos que les permitirán crear co- correcta de las palabras y el ritmo y entonación de las
nexiones o “puentes” entre el conocimiento previo y oraciones al escuchar leer a los compañeros de clase
el conocimiento aprendido. Lo que Bruner (1975, . 2. Generación de resultados al completar la lectura y
1986) establece como andamiaje (Gunning, 2000) el reconocer si la misma fue leída de manera correcta, una
apoyo proporcionado por un adulto para llevar a cabo lluvia de ideas rápida permitirá reconocer si los
la tarea. Aunado a estos enfoques el uso ade-cuado de alumnos encontraron errores en la pronunciación, y
estrategias de trabajo como la de enseñanza reciproca algunos otros elementos de uso como el dicciona-rio
me permitirá crear un ambiente de apren-dizaje para reconocer que en éste podrán encontrar la
adecuado para la clase diaria y la investigación en pronunciación correcta de las palabras, 3. Aclaracio-
proceso. nes, en caso de que las haya, y lectura del texto por el
docente facilitador para reafirmar la pronunciación
Indicadores adecuada de las palabras y el ritmo y entonación ade-
cuado, según la segunda lengua, 4. Conclusiones re-
Los indicadores tomados en cuenta para la investi- lacionadas a la lectura en voz alta (Gunning, 2000). En
gación acción, realizada durante el diplomado ALAD, caso de ser necesario habrá que implementar es-
corresponden a los cinco principios para un desarro-llo trategias de otra índole como el uso de organizado-res
efectivo de la fluidez de Cohen (2011) más tres avanzados que le permitan al alumno reconocer cómo
principios que he agregado relacionados al uso de las recopilar información pertinente relacionada a la
tecnologías digitales o en línea. pronunciación, acentuación y entonación de las
palabras y oraciones en la segunda lengua. Nunan y
Principio 1: material sencillo: textos simplificados, Miller (2002) reportan en su recopilación de trabajos, el
Principio 2: repetición de la lectura: uso de la lec- trabajo de Carol Biederstadt (pp. 120-122) donde
29
DIDÁCTICA XXI
expresa una estrategia (para el docente) para que los cerse conscientes de aplicar estrategias para la lectura
aprendientes reconozcan los patrones de entonación en voz alta, facilitando los modelos a seguir (todos los
en un dialogo grabado. mencionados con anterioridad). Entre los organiza-
dores gráficos que presenta, se encuentran: a) antes,
Este trabajo tiene una referencia de Richards (1983)
durante y después, b) las 3 Ds: determinar, decidir y
donde habla de la “habilidad de reconocer las funciones
deducir, c) KWL (Donna Og), d) SQ3R, 149-181.
del acento (stress) y entonación para afir-mar la
estructura de las oraciones (utterances) de la
Clifford H. Prator, Jr. Y Betty Wallace Robinett
información,” (p. 228); Jones (2004) reporta el uso de
(1985) en su obra Manual de la pronunciación del
organizadores gráficos como estrategias de compren-
sión de lectura, que aplicados al uso de la lectura en voz inglés americano nos presentan, en detalle, útiles re-
alta puedan servir como referentes para trabajar con cursos didácticos y bibliográficos para la enseñanza
ellos en primer término; los alumnos pueden ha- y práctica de una buena pronunciación del inglés.
PÁRRAFO DE
CONCLUSIÓN
REFERENCIAS DE REFERENCIAS DE
INTERNET LIBROS
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31
DIDÁCTICA XXI
(QUINTA REVISTA)
LEGIBILIDAD Y LECTURABILIDAD.
TEMA
CÓMO MEDIR LA ESCRITURA DE ESTUDIANTES DE CIENCIAS SOCIALES
Resumen
En esta ponencia retomamos a los teóricos que han realizado análisis de legibilidad, por
lo que partimos de los conceptos de legibilidad o lecturabilidad, de Fernández Huerta
(1949) hasta Zsigriszt (1993) y éste es el caso que hemos utilizado.
Hemos encontrado que existen programas que muestran cifras, las que dan cuenta de
RESUMEN la legibilidad en la escritura, dichos programas no solo se pueden aplicar a escritos de
los estudiantes, también son útiles para escritos de índole diversa.
Los resultados que hemos obtenido dan cuenta de que los estudiantes siguen las pautas
de los profesores y si los profesores no escriben claro, los estudiantes tienden a hacer
lo mismo pero reinterpretado.
Abstract
In this paper we return to the theoretical analysis have been conducted readability, so
we start from the concepts of legibility and readability, Fernandez Huerta (1949) to
Zsigriszt (1993) and this is the case we have used.
ABSTRACT
We found that there are programs that show figures, which account for readability in
writing, these programs not only can be applied to student writing are also useful for
sundry writings.
The results we have obtained realize that students are guided by teachers and if teachers
do not write clear, students tend to do the same.
32
DIDÁCTICA XXI
Introducción
Sabemos que la actividad de escribir contempla diversas etapas, por lo que redactar y
presentar escritos es una actividad cotidiana para los estudiantes, más aun para
nuestros alumnos; eso se hace en todos los niveles de nuestra Universidad.
Observamos que muchos de los trabajos escritos tienden a decir poco en muchas
palabras o a decir mucho en pocas palabras, vicios frecuentes en la escritura de los
estudiantes.
INTRODUCIIÓN
Nos encontramos diversos medios para analizar la escritura, por ejemplo encontramos
que existen criterios matemáticos para medir la claridad con la que están escritos los
textos, los párrafos o expresiones, por lo que podemos encontrar cifras tanto la
legibilidad en los estilos de escribir de nuestros estudiantes que nos den cuenta de que
tan claro o difuso es un trabajo; todo con el auxilio de diversas expresiones matemáticas.
En esta ponencia retomamos a los teóricos que han realizado análisis de legibilidad, por
lo que partimos de los conceptos de legibilidad o lecturabilidad, es el caso que aquí se
presenta.
Los resultados que hemos obtenido dan cuenta de que los estudiantes siguen las pautas
de los profesores y si los profesores no escriben claro, los estudiantes tienden a hacer
lo mismo pero reinterpretado.
Por último nos hemos encontrado que existen programas que muestran cifras que dan
cuenta de la legibilidad en la escritura, dichos programas no solo se pueden aplicar a
escritos de los estudiantes, también son útiles para escritos de índole diversa.
33
DIDÁCTICA XXI
Marco teórico
Si nos referirnos a nebulosidad, esto nos lleva a pensar de manera empírica en poca
claridad, lo borroso, poco visible, mal definido etc. pero en otro sentido podemos
interpretar que el mismo concepto se puede aplicar en las formas de escribir como aquel
estilo poco inteligible de diversos escritos, también lo podemos encontrar en trabajos de
escritura de diversa índole en diversas especialidades en donde aparecen palabras poco
frecuentes o términos demasiado rebuscados.
Para el caso de los estudiantes de Ciencias Sociales se comprende que nos referimos
a la forma o muy legible o poco legible de los trabajos escritos; de los resúmenes, de las
tareas o los trabajos terminales entre otros; incluiríamos tesis de Licenciatura. Esto no
solo aplica para nuestros estudiantes sino en general a todo aquel que escribe y los
DESARROLLO
escritos pueden tener muy buena claridad o la falta de esta, es decir ser nebulosos por
diversas causas, ya sea por las diversas formas y estilos de escribir o por la alta
especialización, y es que en todo campo de estudio las personas deben escribir bajo
diversas circunstancias por lo que los resultados pueden ser entre poco o nada claros,
o bien bastante claros.
Esto nos lleva a los problemas de la legibilidad en los trabajos escritos. Para entender a
lo que nos referimos primero es conveniente revisar a diversos autores que desde hace
décadas han incursionado en este terreno, así como las técnicas actuales para medir
esta nebulosidad y así medir para posteriormente opinar sobre los escritos de los
estudiantes.
34
DIDÁCTICA XXI
En síntesis podríamos aceptar lo que han encontrado los autores que proponen que “La
legibilidad es el conjunto de características tipográficas y lingüísticas del texto escrito
que permiten leerlo y comprenderlo con facilidad.”
En inglés hay dos palabras que son “readability” y “legibility”, las que en español
equivalen a una sola palabra, “legibilidad”, porque alguna de ellas no sería aceptable y
equivaldría a decir lecturabilidad si ambas palabras fueran traducidas del inglés al
español.
En realidad estos términos son sinónimos, el uso les ha dado significados diferentes.
“Legibility”se ha usado para referirse más a los aspectos tipográficos de los textos, así
como aspecto de la letra.
El término más adecuado podría ser “readability” porque está más relacionado con la
DESARROLLO
estructura lingüística, con aspectos que pueden ser medibles, esto es con el número y
tipo de palabras que se utilizan así como con la forma en que las combina y relaciona,
ya sea para construir oraciones, frases y párrafos.
En el idioma español el término “legibilidad” es el que ha sido más utilizado para entender
el término “legibility”. Para interpretar el otro término “readability”se han utilizado
términos del español que resultan muy rebuscados como “lecturabilidad”,
“perspicuidad”o excesivamente genéricos como “comprensibilidad”.
En esta ponencia hemos utilizado diversos términos, para referirnos a lo mismo, quizá
nebulosidad en el sentido de que un escrito pueda tener baja “legibilidad” y así referirnos
a ambos aspectos.
Antecedentes de la medición
Las primeras fórmulas para medir la legibilidad en el idioma español han estado ligadas
a la enseñanza, para medir la dificultad de los libros escolares o para estudiantes de
español como segunda lengua. En la mayoría de los casos, se han hecho adaptaciones
de formulas originales inglesas, pero no siempre se ha realizado algún proceso de
validación para nuestro idioma, el español. Desde luego Szigriszt (1993), es quien más
ha trabajado en las fórmulas validadas para el idioma español, aunque hay otras
contribuciones como lo son: Spaulding (1951), Patterson (1972) y el propio Szigriszt
(1992). No obstante, es pertinente tener en cuenta otras fórmulas desarrolladas para la
lengua española (Rabín, Rodríguez Diéguez) que se han recuperado en la revisión y
que se relacionan y detallan, en sus aspectos técnicos.
35
DIDÁCTICA XXI
Fue en los años entre 1951 y 1956 que Spaulding desarrolló una fórmula con dos
variables. Por un lado, la densidad (D) que suponía la frecuencia que las palabras del
texto no aparecían en una lista cuyo nombre está dado por su autor, lista de Buchanan;
esta lista de 1941 recopila las 1.500 palabras de uso más frecuente en español. Hace el
cálculo con el promedio de la longitud de las frases del texto (ASL).
mismo párrafo y anotaremos el número total de sílabas por cada 100 palabras. El
promedio del número de sílabas en los grupos de 100 palabras tomados se colocará en
lugar de P. En esos mismos párrafos se anota el conjunto de frases que constituyen
cada cien palabras. El promedio de todas las muestras se coloca en lugar de la F, y se
procede a realizar el cálculo.
En 2001, José Antonio García López propone una ecuación basada en los mismos
criterios que la de Flesch, aplicada al castellano que permite medir la legibilidad de un
texto y determinar el grado de legibilidad de dicho texto para lectores de una determinada
edad. Del texto de cada folleto se escoge una muestra de 100 palabras, procurando que
cada muestra comience al inicio de un párrafo. Se cuenta el número total de sílabas y
se calcula el promedio de sílabas por palabra, denominado SIL. A continuación, se busca
la frase que termina lo más cerca posible de la palabra número 100 de la muestra, antes
o después de ella.
PAL. Con los valores promedio de sílabas por palabra (SIL) y de palabras por frase (PAL)
se aplica la ecuación: EDAD= 7,1395 + 0,2495PAL + 6,4763SIL).
36
DIDÁCTICA XXI
legible.
La experiencia nos indica que se deberá poner especial atención en las palabras largas.
Dicho de otra manera, saber cuáles son palabras largas, y la misma propuesta afirma
DESARROLLO
que son aquellas que tienen con más de tres grupos vocálicos. Es decir, no se separan
vocales juntas aunque sean sílabas diferentes. Ejemplos: A-é-re-o. Aé-reo. Cre-di-bi-li-
dad.
Resultados
37
DIDÁCTICA XXI
Cuenta con un menú de ayuda donde se encuentra una explicación más detallada de
estas utilidades y de la forma de interpretar los resultados.
Lo primero que hemos realizado es calibrar, o potenciar el programa con algunas frases
muy simples, esperando que el programa así nos muestre resultados de frases simples,
con lo que esperamos que cuando sean frases simples nos de resultados de lectura
fácil, y cuando sean complicadas, el software nos de resultados de difícil o muy difícil,
así el mismo programa será quien lo describa. Lo que es fácil de leer el programa debe
decir que es fácil. Y difícil lo que se le proporcione como difícil.
Por ejemplo le insertamos una simple frase “los caballos corren” que nos dio como
resultado “bastante fácil”.
“Todo lo anterior nos representa un gran problema social o -por lo menos no tan grande-
, si no fuera por algunos pequeños inconvenientes. Uno de estos “problemitas” es que
hay mucha gente ni tiene estudios ni puede llegar a tenerlos; por diferentes
circunstancias como podrían ser los recursos económicos. Los sociales, la condición
social, el tiempo disponible o simplemente el interés”. Lo que nos dio como resultado
“algo difícil”.
Conclusiones
Podríamos afirmar que los estudiantes adolecen de algunos problemas en la escritura
CONCLUSIÓN
de sus trabajos y que los errores que presentan y dan origen a la poca claridad en el
caso de que sean poco claros se debe a algunos de los siguientes aspectos:
El exceso de rapidez (escritura precipitada).
La deformación de las letras (escritura bizarra).
La falta de letras en las palabras (escritura inacabada).
Por el desorden y embrollo del texto (escritura confusa).
Por la desorganización (escritura desorganizada), etc.
38
DIDÁCTICA XXI
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39
DIDÁCTICA XXI
(SEXTA REVISTA)
CIUDAD México
40
DIDÁCTICA XXI
Como parte de los principios teóricos -solo por mencionar- se consideran: la concepción
del lenguaje como el medio esencial de cognición y comunicación humanas y de
desarrollo personológico y sociocultural del individuo. Este principio revela la relación
dialéctica entre pensamiento y lenguaje para la construcción y exteriorización del
conocimiento.
3) la enseñanza del análisis y del autoanálisis orientada a que los estudiantes adquieran
el modo de actuar que les permita realizar una caracterización comunicativa-funcional
del texto.
41
DIDÁCTICA XXI
La estrategia didáctica para el aprendizaje del léxico desde el análisisse basa también
en la relación dialéctica léxico-sintaxis, condicionada por la semántica y la pragmática.
Se desarrollan habilidades en el análisis del léxico, y se reflexiona sobre la funcionalidad
de las unidades léxicas en los textos.
Para llevar a cabo la primera dirección, se utilizarán dos vías: 1) un Curso de superación
para la preparación teórico-metodológica de los profesores de bachillerato, incorporando
la estrategia didáctica integradora que aquí se propone, y 2) Talleres de preparación
teórico–metodológica para la enseñanza del léxico.
Priorización del trabajo con el léxico en interacción dialéctica con los demás
componentes funcionales de la lengua: comprensión, análisis y construcción.
Concepción de la palabra como un sistema que funciona en relación con otros sistemas
en el discurso.
42
DIDÁCTICA XXI
Realización del estudio y análisis del léxico a partir del criterio de lengua de uso y lengua
INTRODUCIIÓN
Por otra parte, las líneas fundamentales de trabajo en las clases son las siguientes:
El aprendizaje del léxico de forma sistemática, usando diferentes vías, para asegurar su
recepción, almacenamiento y recuperación.
El análisis de las unidades léxicas que se estudien, teniendo en cuenta las dimensiones
semánticas, sintácticas y pragmáticas del texto.
La concepción de que todo proyecto de trabajo con el léxico debe estar encaminado al
desarrollo de la comprensión, análisis y construcción de textos.
Se proponen también las acciones estratégicas para el trabajo con el modelo léxico-
comprensión-análisisconstrucción.
43
DIDÁCTICA XXI
Exploración del conocimiento sobre el tema a partir del trabajo con el texto y
recuperación de la palabra en el lexicón mental.
Investigación del significado de las nuevas palabras utilizando diferentes vías entre ellas
el uso de distintos diccionarios.
Elaboración de hipótesis sobre el tema, estructura del texto, ideas- claves, palabras-
claves.
Activación del léxico disponible en el lexicón mental a partir del análisis crítico del texto.
Determinación del objetivo, tema, características y estructura del texto, tipo de público,
contexto comunicativo, peculiaridades del vocabulario a emplear y sus funciones.
44
DIDÁCTICA XXI
Estructuración de párrafos con una idea nueva, a partir de la determinación del léxico y
los argumentos necesarios en ellos.
estilísticos.
iv. Acciones estratégicas en el proceso evaluativo final del tratamiento del léxico-
construcción
Divulgación de los resultados utilizando diferentes vías, entre ellas, el perfil léxico grupal
e individual.
45
DIDÁCTICA XXI
Este modelo exige el tratamiento del léxico a partir de: su concepción sistémica,
autónoma e integradora; su relación dialéctica con la semántica, la sintaxis y la
pragmática; su estructura interna y externa, que genera repercusiones semánticas,
sintácticas y pragmáticas y su la variación dialectal. También exige la concepción del
vocabulario como un repertorio de unidades dotadas de rasgos fonológicos, sintácticos
y semánticos, además de considerar las informaciones designativas en el uso del léxico
entre los hablantes.
Conclusiones
46
DIDÁCTICA XXI
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Paidós.
SENSIBILIDAD, MOTIVACIÓN Y
TITULO DEL
ARTÍCULO
ARGUMENTACIÓN:
UNA PROPUESTA PARA EL AULA
MEMBRESÍA
AUTOR
Dolores Erandi Castro Martínez
UNIVERSIDAD A LA QUE Escuela Nacional Preparatoria No. 7 “Ezequiel A. Chávez”
PERTENECE
UNAM, México.
Resumen
La pedagogía de la sensibilidad propone despertar el gusto de los alumnos por los diferentes
temas a través de su sensibilidad, la cual puede activarse con cualquier pretexto: una fábula,
R una ilustración, una metáfora, una canción. El alumno, al sentirse interesado, debe ir en busca
E de la información que resolverá sus inquietudes. El conocimiento adquirido por esta vía
S desarrolla en el alumno habilidades de creatividad y el despliegue de todas sus potencialidades
U para lograr un desarrollo íntegro.
M Una de las preguntas que más nos hacemos los docentes cuando nos enfrentamos a nuestra
E tarea diaria con los alumnos es cómo lograr, una vez que han entrado en contacto con el
N conocimiento presentado, que presten atención a nuestras indicaciones y participen en las
actividades propuestas. Las estrategias de motivación antes, durante y después de cada sesión
se presentan como una opción ampliamente aplicable al trabajo cotidiano en el aula.
49
DIDÁCTICA XXI
A Abstract
B The sensitivity pedagogy aims at raising students’ taste for different Temasa via sensitivity,
S which can activarsecon any pretext: a fable, an illustration, a metaphor, a song. The student,
T feeling interested, you should go for the information that will resolve your concerns. The
R knowledge gained in this way in the student develops creativity skills and deployment of all its
A potential to achieve full development.
C One of the questions that we become teachers when we face our daily work with students is how
T to achieve once they have come into contact with the knowledge presented, paying attention to
our instructions and participate in the activities proposed. Motivational strategies before,
during and after each session are presented as an option widely applicable to everyday work
in the classroom.
¿Puede el profesor de bachillerato ser sensible ante activarse con cualquier pretexto: una fábula, una
I sus alumnos?, ¿es posible pensar que una muestra de ilustración, una metáfora, una canción, o cualquier
N interés por parte del profesor hacia la sensibilidad del otro medio. El alumno, al sentirse interesado por un
T alumno puede motivar el aprendizaje de un nueva área de conocimiento o un problema, debe ir en busca
R tema?, ¿enseñar a redactar a partir de una situación de la información que resolverá sus inquietudes. El
O sensible y motivante? Pues sí, sí y sí. conocimiento adquirido por esta vía desarrolla en el
D alumno habilidades de creatividad y el despliegue de
U Como consecuencia del acelerado ritmo de vida al todas sus potencialidades para lograr un desarrollo
C que los seres humanos nos hemos sometido con el íntegro.
C afán de cumplir, tal parece que hemos caído en una
I completa insensibilidad con respecto a lo que nos La pedagogía de la sensibilidad es una propuesta
Ó rodea, ya sea de manera inmediata o a la distancia. viable que los profesores pueden poner en práctica y
N La educación también se ha visto afectada por esta así intentar un cambio en la forma en que los alumnos
situación. adquieren conocimientos. Asimismo, la pedagogía
de la sensibilidad se complementa con lo que implica
Las sociedades modernas desarrollan la ciencia y el concepto de motivación.
otros conocimientos, cuyas características son la
exactitud, la precisión y lo cuantitativo, por medio de Una de las preguntas que más nos hacemos los
D un método que garantice la objetividad de los datos docentes cuando nos enfrentamos a nuestra tarea
E adquiridos. El éxito en estas ciencias hizo que se diaria con los alumnos es cómo lograr, una vez que
S propusiera una pedagogía que enseñara a los alumnos han entrado en contacto con el conocimiento
A bajo el mismo procedimiento, evitando así cualquier presentado, que presten atención a nuestras
R intervención de la subjetividad del alumno en la indicaciones y participen en las actividades
R adquisición de los conocimientos disciplinares. Lo propuestas. Por lo anterior, en la búsqueda de
O anterior provocó que el alumno perdiera el gusto y se soluciones a este cuestionamiento, las estrategias de
L distanciara de las diferentes asignaturas que cursa, motivación antes, durante y después de cada sesión
L reduciendo su aprendizaje a la repetición de los se presentan como una opción ampliamente aplicable
O contenidos. al trabajo cotidiano.
Según Norys, una posible solución es acercar al Si bien sucede que el alumno se muestra
alumno al conocimiento por medio de la pedagogía interesado en el tema que se trata en clase, una mala
de la sensibilidad, la cual propone despertar el gusto estrategia, una estrategia mal conducida, una
de los alumnos por los diferentes temas con los que estrategia repetitiva o una ausencia de ésta puede
se relaciona a través de su sensibilidad, la cual puede provocar que ese entusiasmo decaiga y el alumno
pierda el interés por la actividad. Por lo tanto, es el
50
DIDÁCTICA XXI
profesor quien debe encargarse de provocar en el Dichas situaciones pueden ser combatidas de
alumno esa atención constante a través de actividades manera paulatina si como profesores nos
diversas conducentes a la apropiación y/o renovación convertimos en los principales motivadores del
del conocimiento. Actividades que parecen tan proceso de aprendizaje de los alumnos al contar con
sencillas como que el profesor escuche lo que dicen las siguientes características:
los estudiantes y participen más para que el profesor
intervenga menos, y otras más complejas, como que Generamos condiciones para potenciar las
presente un material didáctico distinto, organice individualidades y la automotivación
debates, solicite trabajos en equipo, logran despertar Buscamos estrategias adecuadas al tipo de
en el alumno el deseo de llegar al final de la actividad alumnos que atendemos
P
y permiten que éste se dé cuenta de lo que aprende y Resaltamos el valor del aprendizaje en la vida
Á la utilidad que puede representar para su vida
cotidiana
R académica, profesional y personal. Somos justos y equitativos en la evaluación
R Presentamos la evaluación como una
A Montico define la motivación como un conjunto herramienta para comprobar el progreso
F de procesos implicados en la activación, dirección y personal
O persistencia de la conducta. Motivar al alumno es No comparamos a los alumnos No
D orientarlo en una dirección y asegurar que siga los estandarizamos ni volvemos objetos a los
E pasos necesarios para optimizar el vínculo entre la alumnos
enseñanza y el aprendizaje. Debe enmarcarse en a) Promovemos el disfrute del aprendizaje entre los
D la comprensión de las influencias entre la experiencia alumnos
del docente y las expectativas del alumno, b) el
E
reconocimiento de los factores que afectan la No es necesario que la motivación y sus
S motivación del grupo de alumnos, y c) la asunción de estrategias estén presentes durante toda la clase; su
que no puede lograrse simplemente creando flexibilidad permite que se apliquen antes, durante o
A sentimientos de satisfacción en el desempeño de
después, así, los profesores nos sentimos con mayor
R ciertas actividades. libertad de aplicarlas en el momento que
consideremos más adecuado.
R Se reconocen cuatro tipos de motivación, a saber:
51
DIDÁCTICA XXI
Utilizar ejemplos y lenguaje familiar al alumno Presuponen la planificación y el control de la
Variar elementos de la tarea ejecución
Contar con amplia gama de estrategias Implican el uso selectivo de los propios recursos
Organizar actividades en grupos cooperativos: y capacidades
exposiciones, debates, representaciones, Involucran toda la personalidad
investigaciones. Son flexibles
Son a menudo conscientes
Ejemplos No son siempre observables
Pueden enseñarse
Presentaciones multimedia
P Participación de todos con tarjetas elegidas al Para la organización de las estrategias de
Á azar motivación pueden seguirse ocho principios,
R Fomento de la escucha con atención propuestos por Alonso, divididos a partir del objetivo
R Profesor habla menos, alumno piensa más de cada momento de la clase.
A Ser un modelo
F Fomento de la colaboración y el descubrimiento Forma de presentar y estructurar la tarea
O Enseñar aplicaciones útiles
Debates Primero: activar la curiosidad y el interés del
D
Diálogos constructivos alumno por el contenido del tema a tratar o de la
E
tarea a realizar.
D Después de la clase convendría: Segundo: mostrar la relevancia del contenido o la
tarea para el alumno.
E
Proporcionar información sobre el nivel de
S conocimientos y razones del fracaso mediante la Forma de organizar la actividad en el contexto de
evaluación la clase
A
Atribuir el éxito a sus capacidades personales y
R el fracaso a la falta de esfuerzo Tercero: en la medida en que lo permita la
Incrementar la confianza con mensajes positivos naturaleza de la tarea, organizar la actividad en
R Evitar dar sólo la calificación grupos cooperativos haciendo depender la
Dar la evaluación en forma confidencial, evaluación de cada alumno de los resultados
O
individual globales obtenido por el grupo.
L Cuarto: en la medida en que lo permita la
Como toda estrategia, las de motivación naturaleza de la tarea y los objetivos de
L aprendizaje a conseguir, dar el máximo de
representan una serie de operaciones, en este caso
O cognitivas, que el estudiante lleva a cabo para opciones posibles de actuación para facilitar la
organizar, integrar y elaborar información a través de percepción de autonomía.
secuencias de actividades. Las estrategias de
motivación se eligen con el propósito de facilitar la Mensajes que el profesor da a los alumnos
construcción, permanencia y transferencia de la
información o conocimientos y tienen como Quinto: antes, durante y después de la tarea,
propósito facilitar la adquisición, almacenamiento y orientar la atención de los alumnos.
utilización de dicha información. Sexto: promover explícitamente la adquisición de
los siguientes aprendizajes: concepción de la
A continuación sus características: inteligencia como algo modificable, tendencia a
atribuir los resultados a causas percibidas como
internas, modificables y controlables, toma de
conciencia de los factores que les hacen estar más
o menos motivados.
52
DIDÁCTICA XXI
Modelado que el profesor puede hacer de la forma posible, la comparación de unos con otros y se
de afrontar las tareas y valorar los resultados acentúe la comparación con uno mismo, de forma
que se maximice la constatación de los avances.
Séptimo: ejemplificar los mismos
comportamientos y valores que se tratan de Si bien es cierto que las fórmulas fijas no
transmitir con los mensajes que se dan en clase, funcionan a la perfección en el contexto de la
mencionados en los principios quinto y sexto. educación, pues todos los alumnos y los grupos son
distintos, sí resulta pertinente dar una estructura a
Evaluación nuestros cursos y, todavía mejor, si en esa planeación
incluimos elementos, grandes o pequeños, que logran
motivar al alumno para continuar con nosotros en el
Octavo: dado que las evaluaciones son inevitables
salón adquiriendo conocimientos significativos para
y necesarias, organizarlas a lo largo del curso de
ellos.
forma que los alumnos las consideren como una
ocasión para aprender; se evite, en la medida de lo
BIBLIOGRAFÍA
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Ciencias Sociales, no. 12, pp. 129-144.Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/652/65201207.pdf
53
DIDÁCTICA XXI
Resumen
El objetivo de la presente comunicación consiste en dar a conocer los resultados de una
investigación desarrollada con alumnos de Adquisición y desarrollo del lenguaje, semestre
2011-III, a quienes se les ofreció la posibilidad de elaborar una de las preguntas que sería
R incluida en el segundo ejercicio de escritura. Se inscribe dentro de una didáctica
E metalingüística, la cual permite al sujeto conocer y manipular su comportamiento
S lingüístico para hacerlo más efectivo. En cuanto a la estrategia, se puede decir que luego
U de discutir los materiales de la primera unidad, se solicitó a los estudiantes que
M conformaran equipos de trabajo y que pensaran a través de qué preguntas se podía evaluar
E dicho contenido. Seguidamente, cada grupo copió dos de las preguntas diseñadas en un
N pliego de papel bond, para ser presentadas al resto de la clase y se propició una discusión
para cotejar cuáles eran semejantes, complementarias, etc. Finalmente, en un acto de
votación, se seleccionó la pregunta que estaría presente en el ejercicio de escritura. Los
participantes valoraron positivamente la estrategia en la medida en que permite colocarse
en el lugar del docente al elaborar preguntas (pensando simultáneamente en las
respuestas) para evaluar un contenido.
PALABRAS CLAVE Palabras clave: técnica de la pregunta, aprendizajes significativos, estudiantes
universitarios.
54
DIDÁCTICA XXI
Abstract
The purpose of this communication is to present the results of research conducted with
A students of language acquisition and development , semester 2011- III , who were given the
B opportunity to develop one of the questions that would be included in the second writing
S exercise . It forms part of a metalinguistic teaching , which allows the subject to know and
T manipulate their linguistic behavior to make it more effective . In terms of strategy , we can
R say that after discussing the materials of the first unit , students are asked to conform teams
A and to think through what questions could assess such content . Then each group copied
C two of the questions designed in a sheet of paper bond, to be presented to the class and led
T a discussion to collate what were similar , complementary , etc. . Finally , in an act of
voting , we selected the question that would be present in the writing exercise . The
participants welcomed the strategy as it allows to place one teacher to develop questions
(thinking simultaneously in the answers ) to evaluate a contenido.
Key words : question technique , meaningful learning, college students.
55
DIDÁCTICA XXI
aspectos positivos resaltados por los estudiantes mencionó los sujetos participantes en la
como se verá más adelante, fue el haber sido tomados investigación eran estudiantes de Educación Integral,
en cuenta, el haber sido involucrados en el propio especialidad adscrita al Departamento de Pedagogía.
proceso de evaluación de los contenidos de la
materia. Los objetivos del curso Adquisición y desarrollo
del lenguaje, por cierto administrada durante cinco
En este orden de ideas, Fraca (2002) apunta horas a la semana, consisten en que el estudiante
P diversas características que definirían una didáctica conozca las diferentes etapas por las cuales pasa el
metalingüística, entre las cuales se encuentran: a) la (la) niño (a) durante el proceso de desarrollo del
Á concepción del alumno como un sujeto capaz de lenguaje y adquisición de la lengua, así como la
aprender a aprender y de ejecutar y desarrollar sus posición de diferentes investigadores que han
R propios procesos de aprendizaje; b) la consideración desarrollado teorías acerca de cómo dicho proceso se
R dentro del proceso educativo de las cuatro presenta en el (la) niño (a): Skinner, Chomsky,
dimensiones lingüísticas básicas: hablar, escuchar, Piaget, Vigotsky y Halliday, entre otros.
A leer y escribir; y c) la utilización en el salón de clase
de materiales lingüísticos reales que puedan ser De igual manera, el estudiante una vez finalizada
F significativos para los estudiantes en el marco de las la asignatura debería estar en la capacidad de
O actividades que realizan y seleccionados con un fin identificar y caracterizar al lenguaje como una
particular. Tales características, en mayor o menor facultad propia de la especie humana, aunque sobre
grado, sustentan parte de la experiencia de este asunto exista diversidad de opiniones.
D investigación que aquí se reporta.
E Cabe destacar que el prerrequisito de este curso de
Otro pilar teórico en el cual descansa el trabajo naturaleza teórico-práctica es Introducción al estudio
realizado tiene que ver con el aprendizaje de la lengua y a su vez se constituye en prerrequisito
D colaborativo, muy empleado (y estudiado también) de Lectura y escritura y Literatura infantil y juvenil,
E en situaciones que demandan la adquisición de materias del denominado componente de formación
información académica de acuerdo con Castillo especializada.
S (1997). En este sentido y siguiendo a dicho autor, los
grupos son colocados frente a un problema, que en el Descripción de la estrategia
A caso que nos ocupa se refiere a la elaboración de las
R preguntas, situación que debe ser solucionada a En cuanto a la descripción de la estrategia, se
través de la interacción entre los integrantes de los puede decir que luego de discutir en clase los seis (6)
R equipos, sobre la base de la coordinación de materiales teóricos de la primera unidad de la
esfuerzos, la co-construcción de la información (o del asignatura2, relacionados con las diferentes formas de
O conocimiento) y en última instancia de la propia comunicación animal (abejas, aves, primates y
L cooperación. cetáceos, etc.) y con el lenguaje como facultad
exclusivamente humana, se solicitó a los estudiantes
L Contextualización de la experiencia que conformaran equipos de trabajo y que pensaran
a través de qué preguntas se podía evaluar el
O La experiencia se llevó a cabo en el marco del contenido trabajado en las sesiones previas. Es decir,
semestre 2011-III con 31 estudiantes de la sección que se imaginaran como los docentes de la
001 (29 del sexo femenino y 2 del sexo masculino) asignatura.
del curso Adquisición y desarrollo del lenguaje,
código LHN-106, 3 unidades de créditos, la cual es Producto de la instrucción anterior, se
ofrecida en el tercer semestre de la carrera, tal como conformaron 5 grupos de trabajo. Seguidamente,
se puede ver en la silueta curricular de la cada uno de ellos copió dos de las preguntas
especialidad. En este orden de ideas, como ya se diseñadas en un pliego de papel bond, para ser
2
La unidad se denomina Nociones generales de lenguaje, lengua y habla.
56
DIDÁCTICA XXI
presentadas al resto de la clase y se propició una antónimos, listas de conectores (1996) y de
discusión para cotejar cuáles eran idénticas o expresiones correctas e incorrectas (1995) y artículos
semejantes, complementarias, etc. sobre las últimas reformas ortográficas promovidas
desde el seno de la Real Academia Española de la
Finalmente, en un acto de votación se seleccionó Lengua (2010). Algunos de estos materiales fueron
la pregunta que estaría presente en el ejercicio de facilitados por el profesor, otros fueron traídos por
escritura en representación de los estudiantes, ya se los propios estudiantes partícipes de la experiencia,
P dijo anteriormente que la otra corría por cuenta del lo cual constituye un indicio muy positivo. Este
aspecto es de suma relevancia, toda vez que Cassany
Á docente del curso. A este respecto, se señaló que cada
quien debía votar por aquella pregunta que y otros (2002) reconocen que el escritor competente,
R considerara más clara, sin ningún margen de o el que se encuentra en vías de serlo, recurre durante
ambigüedad, sin importar que esa pregunta no el acto de la composición a distintas estrategias de
R coincidiera con las que había propuesto el grupo al apoyo (gramáticas, diccionarios) que le permitan dar
respuesta a algunas contingencias que se le puedan
A que se pertenecía. De esta manera, se promueve el
respeto y el reconocimiento al trabajo de los otros presentar en el proceso de escritura. (“Realizar
F pares. consultas en diferentes textos nos permite
argumentar, conocer, enriquecer nuestro vocabulario
O Esta experiencia se desarrolló en una primera e indagar más sobre la información que tenemos”, es
oportunidad sobre la base de 5 textos gráficos que, a la opinión de uno de los grupos participante en la
D juicio del docente investigador, permiten la experiencia).
movilización de conocimientos previos relacionados A continuación, se especifican cuáles son las
E con la asignatura. Además, antes del trabajo grupal, lecturas que se realizaron y discutieron en el marco
se leyó un material tomado de la revista Brújula, el de la primera unidad del curso.
D cual intenta rescatar lo que significa un verdadero
trabajo en equipo. (Este material plantea que lo que Lecturas trabajadas en el marco de la Unidad I de
E se viene haciendo tradicionalmente, que cada la asignatura Adquisición y desarrollo del
S integrante del equipo se encargue de una parte del
trabajo, sin ningún tipo de discusión e integración de
lenguaje
A ideas, no constituye ni respeta la esencia de lo que 1.- Comunicación animal y lenguaje humano. E.
significa un trabajo de esta naturaleza). Benveniste.
R 2.- ¿Qué es el lenguaje? L. Fraca.
Cabe destacar, que mientras los grupos
R conversaban 3.- Sobre el lenguaje de los simios. J. Pinillos.
y redactaban los planteamientos 4.- Comportamiento comunicacional no humano.
O interrogativos, podían realizar consultas de las Comportamiento comunicacional humano. I.
lecturas de la primera unidad, así como de otros Páez. 5.- La comunicación animal. M. Girbau. 6.-
L recursos: diccionarios generales, de sinónimos y ¿Qué es el lenguaje? J. Berko y N. Bernstein.
L
O
57
DIDÁCTICA XXI
4 Las preguntas se copiaron tal como fueron escritas por los estudiantes y copiadas en las hojas de papel bond, que luego se colocaron en las paredes del aula
para que pudiesen ser observadas por todos.
58
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59
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60
DIDÁCTICA XXI
5 Las razones aportadas por los estudiantes se copiaron tal cual como aparecen en las respuestas ofrecidas al momento de valorar la experiencia realizada.
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61
DIDÁCTICA XXI
LITERARIAS
TÍTULO DEL
ARTÍCULO
AMPARO DÁVILA,
LO FANTÁSTICO EN EL ÁMBITO FEMENINO
MEMBRESÍA
AUTORA Rosa Carmen Madrigal Campos
PRIMARIA DE LA AUTORA Escuela Nacional Preparatoria
Plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto”
SECUNDARIA DE LA AUTORA
Resumen
Amparo Dávila, nacida en 1928, ha sido estudiada desde dos perspectivas
principales. En primer lugar, como parte de la llamada Generación de Medio R
Siglo en México y por otro lado desde la perspectiva de la literatura fantástica. E
En algunos cuentos de Amparo Dávila, lo insólito invade el territorio de lo real S
cotidiano, pero específicamente lo cotidiano femenino. Es decir, en un ámbito U
particularmente doméstico, donde los personajes mujeres son las protagonistas M
de la historia, un elemento extraño aparece para desquiciar la vida. E
FOTOGRAÍA DE En este trabajo se pretende analizar la forma particular en que se presentan los N
LA AUTORA elementos clásicos de la literatura fantástica dentro del espacio femenino, la forma
en que lo fantástico se confunde con el entorno de las mujeres.
Abstract
Amparo Dávila, born in 1928, has been studied from two main perspectives. First,
as part of the Generation of Half a Century in Mexico and on the other side from A
the perspective of fantasy literature. B
In some tales of Amparo Dávila, the unusual invades the territory of everyday S
reality, but specifically the everyday female. That is, in a particularly household T
where women characters are the protagonists of the story, a foreign element appears R
to unhinge life. A
In this paper I analyze the particular way they present the classic elements of fantasy C
literature within the female space, how fantastic it is confused with women T
environment.
I
N Todas las biografías de María Amparo Dávila excelente cuentista y, especialmente, de literatura
T coinciden en resaltar los pocos estudios fantástica.
R especializados y las pocas reediciones de su obra (es
O de agradecerse la reciente Cuentos reunidos del Con este trabajo quiero resaltar la forma particular
D FCE). Se inició en la poesía con Salmos bajo la luna en que se presenta lo fantástico dentro del espacio de
U (1950), Meditación a la orilla del sueño (1954) y personajes mujeres.
C Perfil de soledades. Pero nadie duda que con Tiempo
C destrozado (1959), Música concreta (1961) y En algunos cuentos de Amparo Dávila, lo insólito
I Árboles petrificados (1977) se mostró como una invade el territorio de lo real cotidiano, pero
Ó 62
N
DIDÁCTICA XXI
específicamente lo cotidiano femenino. Es decir, en de su esposa: “Es completamente inofensivo –dijo mi
un ámbito particularmente doméstico, donde los marido mirándome con marcada indiferencia-. Te
personajes mujeres son las protagonistas de la acostumbrarás a su compañía y, si no lo
historia, un elemento extraño aparece para consigues…” (19).
desquiciarles la vida, lo fantástico se manifiesta
como veremos a continuación. Este narrador en primera persona nos presenta los
recuerdos de una mujer y su experiencia individual.
NARRACIÓN EN PRIMERA PERSONA Por esto, la narración no suele ser lineal sino que salta
en el tiempo obedeciendo a un orden personal y
En los estudios especializados en la escritura subjetivo, de acuerdo a la importancia que la
femenina, se ha observado la tendencia a la narración protagonista le concede a los hechos. Además,
en primera persona entre las mujeres escritoras abundan los silencios, las sugerencias y los vacíos
(Ciplijauskaité, 1994). Varias narradoras del mundo que contribuyen a la ambigüedad propia de los P
occidental confiesan que han tardado en decidirse a relatos fantásticos. Por ejemplo, en el cuento de Á
escribir, por lo que han empezado en la madurez. “Matilde Espejo” conocemos la vida de esta mujer en R
Además, en muchos casos su primera novela ha sido boca de su nueva amiga y, sin embargo, hay R
autobiográfica, con un narrador en primera persona y fragmentos de su pasado que permanecen en el
A
cuya protagonista es una mujer. Ésta es una forma de misterio y que bien podrían servir para explicar el
F
autoconocimiento, de autoafirmarse en una narración final de la historia. “En lo fantástico, en cambio, el
O
personal. Para Biruté Ciplijauskaité “lo que interesa silencio dibuja espacios de zozobra: lo no dicho es
S
a las autoras contemporáneas no es ya sólo contar o precisamente lo indispensable para la reconstrucción
contarse; es hablar concretamente como mujeres, de los acontecimientos” (Morillas, 1991, p. 52). D
analizándose, planteando preguntas y descubriendo E
aspectos desconocidos e inexpresados” (17). De esta forma, la narración en primera persona
presenta los acontecimientos desde un solo punto de D
En el caso de Amparo Dávila, varios de sus vista y contribuye a la ambigüedad en la historia. E
cuentos fantásticos tienen como protagonista a una S
mujer y otros tantos están narrados en primera MUJERES TRADICIONALES A
persona. El uso de este narrador contribuye al R
ambiente fantástico, pues en lugar de contarnos una Algunos personajes de Amparo Dávila R
historia que pretende ser objetiva, su propósito es representan a las señoritas de honorabilidad O
presentar una historia en forma individual. El intachable, quienes viven en un ambiente tradicional L
personaje desea expresar una experiencia personal e de pequeños pueblos apartados. Están obligadas a L
íntima, no interesa la realidad sino la vivencia trabajar todo el día, a seguir laborando en el hogar, a O
subjetiva que no se fundamenta en la lógica. Un cuidar a niños muy inquietos, pero al final vale la
ejemplo claro se presenta en “El huésped” donde una pena, se “sienten felices”. Así Tina Reyes dice:
mujer nos cuenta la llegada impuesta de un visitante
que trastorna su vida, la de sus hijos y la de la aunque tuviera que trabajar tanto como Rosa, pero
sirvienta. La descripción de este personaje indeseable sabiendo que al anochecer él llegaría; cenar juntos
y la pesadilla en que se transforma su vida son platicando de todas las cosas del día, de los niños,
presentados únicamente desde los ojos de esta mujer: ver después la televisión y, si no había, por lo
“No pude reprimir un grito de horror cuando lo vi por menos oír un rato el radio, después dormir con la
primera vez. Era lúgubre, siniestro. Con grandes ojos cabeza apoyada en el hombro de él… (151).
amarillentos, casi redondos y sin parpadeo, que
parecían penetrar a través de las cosas y de las Este es el sueño de varios personajes femeninos:
personas” (19). La única visión exterior en el cuento casarse, tener una casita pequeña, hijos. Para ser una
la presenta la voz del esposo, en quien tampoco mujer reconocida socialmente necesitan de un
podemos confiar, ya que desprecia a su mujer y la marido, aunque por ello deban pagar con grandes
trata como un objeto. Su descripción es opuesta a la
63
DIDÁCTICA XXI
sacrificios. Definitivamente, la ilusión de estos microcosmos donde el horror agazapado lanza de
personajes es lograr una vida inalterable, con repente el zarpazo, y sin misericordia alcanza a
acciones que se repiten diariamente y que les brinda seres propensos a la indefensión (Gutiérrez, 2008-
seguridad. En este ambiente estable, el elemento 2009, p. 2).
fantástico vendrá a romper con el sueño o a denunciar
la falsedad de esta vida de sumisión. Al final, la Las casas, las recámaras, los jardines son lugares
fantasía subsana la falta de libertad de los personajes habitados por personajes femeninos, en los que ellas
femeninos, es una puerta de escape ante el sueño disfrutan de cierta tranquilidad y seguridad. Sin
frustrado. embargo, inesperadamente estos espacios se
transforman de refugio, en el sitio de la agresión.
EL ESPACIO DOMÉSTICO
P
En estos ambientes, los personajes realizan sus
Á
Algunas de las historias de Amparo Dávila se actividades cotidianas, que se describen en forma
R
sitúan en casonas viejas, ubicadas en pequeños detallada. Como muchas otras escritoras mujeres,
R
pueblos apartados. Y aunque el ambiente suele ser Dávila se interesa por narrar “los temas de la vida
A
familiar, la descripción del lugar es lúgubre. Son diaria, lo cotidiano en toda su grandeza, la
F
casas tradicionales de la provincia mexicana con las sensibilidad alerta a lo menos llamativo, a lo que
O
habitaciones alrededor y un jardín en el centro. Así parecería poco apto para la ficción…” (Sefchovich,
S
describe su casa el personaje de “Detrás de la reja”: 1985, p. 17). Estas acciones metódicas proporcionan
cierta tranquilidad a los personajes femeninos, pero D
Desde entonces viví con ella y mi abuela Dorotea al mismo tiempo son un reflejo de su vida enajenada, E
en una casa llena de flores y de jaulas con pájaros, ya que viven sometidas a quehaceres rutinarios. Las
que eran la debilidad de mi abuela. La casa, como dos mujeres de “Detrás de la reja” ejecutan las D
todas las de pueblo, tenía un patio cuadrado con mismas actividades diariamente: “Nuestra vida era E
habitaciones alrededor: la sala, la recámara de mi tranquila, metódica y ordenada, como reflejo de la S
abuela, otra recámara que compartíamos Paulina misma Paulina” (119). A
y yo, el comedor, la cocina y un pequeño y rústico R
cuarto de baño (119). De repente, algo insólito ocurre y altera la vida R
cotidiana de estos personajes, lo fantástico irrumpe O
A veces, las casas son antiguas y con toques y las actividades habituales ya no tienen sentido. No L
góticos, como ocurre en “Matilde Espejo”: se puede dormir, comer, trabajar, pasear, etc. La L
protagonista del “Huésped” pasaba las tardes O
Yo sentí que entraba en otra época o en un sueño cultivando flores en su jardín, mientras sus niños se
al penetrar en aquella maravillosa sala con entretienen jugando a su alrededor. Cuando el
muebles dorados Luis XV, un piano de cuarto de extraño visitante llega a su casa no pueden seguir con
cola, cortinas de terciopelo verde jade, alfombras estas acciones y permanecen encerrados en las
finísimas, tapices y gobelinos por todos lados, habitaciones. El día en que las mujeres deciden
tibores, flores de porcelana, quinqués, licoreras de recluir al visitante en su habitación se preparan:
cristal cortado, medallones con angelitos y
enormes espejos en donde uno se veía de cuerpo Al día siguiente dimos de desayunar a los tres niños
entero” (139). y, para estar tranquilas y que no nos estorbaran en
nuestros planes, los encerramos en mi cuarto.
Para León Guillermo Gutiérrez: Guadalupe y yo teníamos muchas cosas por hacer y
tanta prisa en realizarlas que no podíamos perder
En los cuentos que integran los tres libros de tiempo ni en comer (22).
Amparo Dávila, la acción transcurre en espacios
cerrados, oscuros, o si son abiertos se convierten Finalmente, las actividades rutinarias que realizan
en escenografías lúgubres, pequeños estas mujeres son el reflejo de su tedio y frustración
64
DIDÁCTICA XXI
y los ambientes cerrados (ya sea una casa, oficina, Las solteronas se encuentran dominadas por las
familia, grupo de amigos o valores morales reglas machistas que la sociedad les impone y que las
tradicionales) son una metáfora del rol femenino presentan como seres inferiores o dependientes de los
tradicional sometido a los deberes domésticos, a la hombres. Son mujeres que reprimen sus deseos por
obediencia y a las asfixiantes estructuras sociales. las exigencias sociales. Su comportamiento insólito
puede deberse a la explosión de sus deseos
SOMETIMIENTO FEMENINO reprimidos y de su imaginación desbordada. Otra vez
se promueve la ambigüedad: el hecho es real o
En estos ambientes claustrofóbicos de casas viejas producto de la alucinación de estas mujeres.
y actividades rutinarias, las mujeres suelen vivir en
matrimonios infelices o frustrantes solterías, en En cierto sentido, los cuentos de Amparo Dávila
pequeños pueblos con costumbres tradicionales. Los involucran una doble liberación: la escritura
personajes femeninos están sometidos por sus representa un escape para la autora y el elemento
maridos o por el ambiente social. Esta sumisión fantástico es el factor de evasión para los personajes
obliga a las mujeres a soportar el elemento extraño femeninos: P
en sus vidas cotidianas, ya que no pueden escapar. Á
Así la mujer del “Huésped” permanece en casa La escritura de las mujeres se ha configurado R
soportando al extraño visitante porque su esposo la como una salida, una lucha contra el silencio y R
obliga, ni siquiera puede cerrar la puerta de su contra los patrones que impone la sociedad. Es A
habitación: expresión de frustración, de aburrimiento, del F
encierro en un ámbito limitado y en una tradición O
Como la puerta de mi cuarto quedaba siempre social religiosa que asfixian, de la atención S
abierta, no me atrevía a acostarme, temiendo que concentrada en la familia y de la imposibilidad de
en cualquier momento pudiera entrar y atacarnos. salir al mundo y respirar en él a sus anchas D
Y no era posible cerrarla…Y llegaba bien tarde. (Sefchovich, 1985, p. 15). E
Que tenía mucho trabajo, dijo alguna vez. Pienso D
que otras cosas también lo entretenían…(21). E
LOCAS E HISTÉRICAS S
El sometimiento se da por temor a un ser más A
fuerte, esposo o novio, o sólo por costumbre social o Los personajes femeninos que sueñan con una R
por dependencia económica: “Pensé entonces en huir vida tradicional, que viven sometidas a los caprichos R
de aquella casa, de mi marido, de él…Pero no tenía de un hombre, que se ven obligadas a seguir O
dinero…” dice el personaje del “Huésped” (22). Los costumbres conservadoras, parecen estar encerradas L
personajes femeninos sometidos son vulnerables en un ambiente hermético, sin opción de salida. Su
L
ante el acoso de lo fantástico, no se atreven a huir, única posibilidad de escapatoria es la locura, porque
O
prefieren soportar. En cierto sentido, esta ante un exterior cerrado, eligen un mundo interior.
dependencia de las mujeres favorece y permite la Desde fuera parecen locas o histéricas, así el
intrusión del elemento fantástico. personaje de “El Huésped” advierte del peligro que
Soportan durante mucho tiempo y, poco a poco, representa el visitante y su esposo sólo puede decir:
van acumulando un resentimiento que se va “Cada día estás más histérica, es realmente doloroso
transformando en odio. Pasado el tiempo, este odio y deprimente contemplarte así…te he explicado mil
las impulsa a realizar acciones drásticas, que nunca veces que es un ser inofensivo” (22). Lo mismo
antes se hubieran atrevido a ejecutar. Cuando las dos ocurre con Marcela, pues se siente acosada por la
mujeres del “Huésped” planean hacer algo para amante de su esposo, quien se transforma en un sapo.
eliminar al visitante se preguntan qué podrían hacer Por supuesto, es vista como una demente. Estas
las dos solas y se contestan: “-Solas, es verdad, pero mujeres presentan síntomas patológicos como
con un odio…” (22). insomnio, alucinaciones, desdoblamiento o
intensiones suicidas.
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DIDÁCTICA XXI
Además, los personajes femeninos de estos CONCLUSIÓN
cuentos se desenvuelven en un ambiente doméstico y
presentan ciertas características típicamente Por medio de todos los elementos estudiados
atribuidas a las mujeres como locura, ansiedad, anteriormente, en los cuentos de Amparo Dávila se
soledad, incomunicación, depresión, etc. crea un juego entre la realidad y la fantasía, en el que
el lector duda si lo narrado ocurrió o si es producto
La locura ha sido la categoría empleada para de la imaginación de mujeres perturbadas
etiquetar los temores y la cólera de la mujer, un mentalmente.
vehículo de exclusión de la mujer del mundo
¨racional¨, de la ¨normalidad¨ y también un Por medio de lo fantástico, Amparo Dávila
vehículo de ridiculización de la ira contenida por describe la situación social de las mujeres en los años
ser objeto de una sistemática marginación cincuenta y hace notar las injusticias que padecían. P
P (Kabusacki, 2011, p. 285). “Lo fantástico, género mal llamado de evasión, Á
Á permite volver sobre la historia una mirada R
R Estas particularidades permiten la irrupción de lo inquisidora” (Morillas, 1991, p. 107). Admite R
R fantástico en el mundo cotidiano de forma “más desestabilizar una historia que se considera aceptada A
A fluida”. por todos. Estos cuentos cuestionan una situación F
F establecida.
O
O Estos personajes habitan un mundo cerrado, S
S claustrofóbico donde son ignoradas y su única De esta forma, lo fantástico resalta lo que se
posibilidad de evasión se da a través de un suceso pretende ocultar, lo que se pretende silenciar: la D
D insólito que viene a trastornar su vida cotidiana; les situación de las mujeres. Además, lo fantástico E
E da un vuelco la vida, de un momento a otro se funciona como catalizador del deseo de libertad
femenino, permite enlazar los deseos reprimidos y la C
D instalan en la locura y su mundo alucinante se O
realidad:
E precipita a la tragedia. Como en otras historias N
S escritas por mujeres: C
Las mujeres de Dávila comunican y ponen en
A L
los relatos terminan siempre contra la pared. La contacto dos realidades francamente opuestas, la
R U
que cumple con su destino y deber como madre o del mundo opresor en que viven y la del mundo
R S
como virgen virtuosa, acaba en la soledad y el ideal que desean. Es verdad que en los cuentos de
O I
abandono. La que transgrede y se arriesga termina esta autora la contradicción que implica enfrentar
L Ó
sola también. Solas frente al espejo, solas contra estas dos realidades lleva a los personajes a la
L N
la pared (Sefchovich, 1985, p. 37). muerte o a la nada, pero el cuestionamiento queda
O
planteado (García, 1995, p. 310).
Lo que parece decirnos Amparo Dávila es que en
El ojo inquisidor de Amparo Dávila presenta la
una realidad cotidiana enajenante, la única
condición de las mujeres en los años cincuenta, las
posibilidad es evadirse de ella, crear otra realidad
pocas posibilidades que la vida les presentaba para
donde refugiarse, es decir, la locura. El viaje a este
desarrollar sus propios deseos, su sometimiento
mundo alterno se da gracias a las experiencias
económico y social. Lo fantástico es la puerta de
fantásticas. Como resultado, lo fantástico se
escape para la mente de estos personajes femeninos,
fundamenta en la duda sobre el estado mental de los
pero, en la mayoría de los casos, la situación no
personajes. Los desenlaces están planteados en la
cambia para ellas, el final termina en tragedia. Así
ambigüedad, el misterio y lo fantástico.
que lo fantástico se transforma en un reflector que
ilumina a las mujeres verdaderas del ambiente
mexicano de mediados del siglo XX.
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DIDÁCTICA XXI
“Es posible que sean muchas las cosas que protagonistas las que más frecuentemente
Amparo Dávila transgrede con su fantasía, pero expresan, a través de lo
tal vez lo más evidente es que… son las
fantástico, el deseo por un orden ideal que se deja ver fugazmente en el momento en que se suspende
el orden asumido por la ficción como real” (García,
1995, p. 302).
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Narradoras mexicanas contemporáneas. México: El Colegio de México.
COMENTARIO PERSONAL
Los artículos publicados en la revista “Didáctica”, son de trascendencia en la asignatura de lengua y literatura,
el lenguaje que se utilizó en la revista es comprensible para cualquier profesional o estudiante de la carrera
de lengua y literatura. Fue fácil apreciar la estructura que mantiene un artículo académico, todas los artículos
mantienen una investigación exhaustiva con buen contenido e información, adicional de la extensa
bibliografía que me presenta cada artículo. En cuanto al contenido debo decir que las diferentes
investigaciones que se realizaron en el proceso de la escritura mantienen un carácter didáctico, porque
promueve que se eviten errores al escribir en los distintos niveles. Al igual que la necesidad de avanzar con
la didáctica de la lengua y transmitirla a través de un nuevo punto de vista que involucre de manera oportuna
la participación activa de los estudiantes. Es excelente que esta revista tenga una publicación de carácter
femenino porque permite apreciar las cualidades de las escritoras latinoamericanas, como el caso de Amparo
Dávila quien invade el territorio de lo real cotidiano desde un punto de vista femenino, para finalizar considero
que este artículo contiene información valiosa, me ayudó a informarme y afianzó las bases de conocimiento
que tenía en cuanto a escritura para poder aplicarlas en mis actividades académicas posteriores.
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