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Sarmento, Manuel Jacinto (2011) “O Estudo de Caso Etnográfico em Educação”

In N. Zago; M. Pinto de Carvalho; R. A. T. Vilela (Org.) Itinerários de Pesquisa -


Perspectivas Qualitativas em Sociologia da Educação (137 - 179). Rio de Janeiro:
Lamparina (2ª edição)

O Estudo de Caso Etnográfico em


Educação 1

Manuel Jacinto Sarmento


sarmento@iec.uminho.pt
(Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho. Braga. Portugal)

O estudo de caso. O desenvolvimento dos estudos organizacionais em geral, e dos estudos


organizacionais da escola em particular, está de tal modo ligado ao “estudo de caso”, como
recurso metodológico de grande adopção, que se pode mesmo falar de um formato
metodológico (Wolcott, 1992: 36) predominante. Ainda que na escolha de investigações do
tipo “estudo de caso” participem diferentes abordagens e correntes teóricas e que, ademais,
as diferentes práticas investigativas concretas envolvam paradigmas epistemológicos e
perspectivas metodológicas bem distintas, a verdade é que tal formato apresenta a
plasticidade suficiente para que, sendo utilizado de forma tão diferenciada, possa
permanecer como poderosamente presente na base de alguns dos mais importantes
contributos para o estudo das escolas e demais organizações sociais.

O estudo de caso pode definir-se como “o exame de um fenómeno específico, tal


como um programa, um acontecimento, uma pessoa, um processo, uma instituição, ou um
grupo social” (Merrian, 1988:9); ou então, como “uma investigação empírica que investiga
um fenómeno contemporâneo dentro do seu contexto real de vida, especialmente quando
as fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são absolutamente evidentes.” (Yin,
2

1994:13). Qualquer uma destas definições considera que o que especifica o estudo de caso
é a natureza singular do objecto de incidência da investigação, e não o seu modo operatório
(Stake, 1998). Aquilo que o diferencia de outros desenhos ou formatos metodológicos é o
facto de se situar numa unidade - ou “sistema integrado” (Stake, 1995:2) - que se visa
conhecer na sua globalidade: pessoa, acontecimento ou organização. Assim, Miles e
Huberman (1994:26) propõem a seguinte tipologia de estudos de caso: estudos de definição
espacial, que incidem em indivíduos, papéis sociais, pequenos grupos, organizações,
comunidades ou “contextos” ou em nações; e estudos de definição temporal, que incidem
em episódios ou situações, acontecimentos ou períodos limitados de tempo.

Na investigação educacional, as unidades que originam os estudos de caso são,


normalmente, as organizações escolares ou um ou vários(as) alunos(as) ou um ou
vários(as) professores(as). Neste último caso, porém, os estudos de caso tendem a
confundir-se com os estudos biográficos, as histórias de vida ou, no caso da educação
especial, dos estudos de caso clínicos. Centrar-nos-emos nos estudos de caso das
organizações escolares, no âmbito do que a Sociologia da Educação tem vindo a designar
pelo “estudo da escola” (cf. Canário, 1995).

A procura de uma compreensão holística do modo de funcionamento de uma ou de


várias organizações concretas explica, em boa parte, a alargada adopção deste formato
metodológico nos estudos organizacionais em geral e na investigação das organizações
educacionais em particular. O estudo de caso, enquanto tal, ele não implica nenhuma
orientação particular (Wolcott, 1992; Stake, 1998). O estudo holístico de uma organização
concreta pode ser feita a partir de um perspectiva funcionalista ou de uma abordagem
interpretativa ou crítica, fundamentar-se em métodos predominantemente quantitativos ou
basear-se exclusivamente em métodos qualitativos, adoptar uma estratégia investigativa
dedutiva ou indutiva. Ainda que a sua génese e divulgação se encontre ancorada nos
estudos qualitativos e etnográficos da escola antropológica de Chicago, dos anos 20 e 30,
(cf., e.g., Merriam, 1988, Goetz e LeCompte, 1988) o “estudo de caso” foi apropriado
diferenciadamente, revelando-se pregnante às diversas inspirações teóricas e
metodológicas. Não obstante, a “marca de origem” revela-se frequentemente nos estudos

1
Este texto corresponde a uma versão revista, parcialmente modificada e actualizada, do capítulo
metodológico da tese de doutoramento do autor, apresentada e defendida em 1997 na Universidade do
Minho, Braga, Portugal, e publicada em 2000 (cf. Sarmento, 2000a).
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de caso de inspiração etnográfica. Estes, incidindo nos aspectos simbólicos e culturais da


acção social, procuram usualmente introduzir na investigação a “realidade tridimensional”
que resulta do relato do vivido (Nisbet e Watt, 1984:76), visando a apropriação dos
aspectos existenciais que se revelam fundamentais na interpretação do modo de
funcionamento das organizações e outros contextos singulares de acção.

Os “estudos de caso” de escolas são, portanto, um formato metodológico que deve a


sua divulgação, antes de mais, ao facto de perspectivarem holisticamente as unidades
organizacionais, e, no caso dos estudos de base etnográfica, de acrescentarem ao
conhecimento de estruturas, regras, interacções e processos de acção, as dimensões
existenciais, simbólicas e culturais que se lhes associam. Não é por isso estranho que as
principais orientações teóricas que nos estudos organizacionais da escola se preocuparam
em investigar as dimensões humanas do funcionamento organizacional e que realçaram os
aspectos informais e os conteúdos afectivos, motivacionais ou relacionais da acção
organizacional tenham sido originados em estudos de caso.

Assim, algumas das mais interessantes investigações da escola como organização


são estudos de caso, sobretudo os realizados em Inglaterra, sob inspiração das perspectivas
interpretativas introduzidas, no início dos anos 60, pela Nova Sociologia da Educação, e
nos Estados Unidos da América, na continuidade da tradição inaugurada pela Escola de
Chicago (cf. as revisões de Wilcox, 1982; Henriot-Van Zanten, 1987; Sirota, 1988;
Wolcott, 1992; Coulon, 1993; Bogdan e Biklen, 1994; Robinson, 1994 e a colectânea
editada por Goulding et al., 1984). Algumas investigações relativamente recentes da escola
primária assentam no estudo de caso, como, por exemplo, as de Berlak e Berlak (1981)
sobre dilemas de ensino, a de Andrew Pollard (1985), sobre a construção social do mundo
da escola primária, a de Jennifer Nias e colaboradores (1989 e 1992) sobre as culturas de
colaboração, a de Peter Woods (1993a), sobre os acontecimentos críticos geradores de
comunidades de aprendizagem e o estudo de caso centrado num director de escola
primária, realizado por Southworth (1995).

Um dos mais estimulantes estudos educacionais de base etnográfica foi realizado


por Paul Willis, entre 1972 e 1975, e é um estudo de caso das culturas juvenis dos rapazes
da classe popular da escola masculina de Hammertown (Willis, 1977/1991).
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Quase todas as investigações referidas são bem ilustrativas de como os estudos


organizacionais da escola, não dominados por modelos estatístico-experimentais, têm
vindo a encontrar no estudo de caso condições de realização investigativa que favorecem o
desenvolvimento de diferenciadas vias teóricas e metodológicas. Poderá falar-se numa
corrente oriunda de várias proveniências mas que encontra neste leito comum as
condições propícias do seu percurso, ainda que tenha fluxos diversos a juzante. Não se
trata, bem entendido, de “algo parecido a uma indústria em expansão com o estudo de
casos”, como assinalam Cohen e Manion (1990:164), a propósito da profusão do método,
bem visível, de resto, na literatura de gestão empresarial. Trata-se, pelo contrário, da
realização pluriparadigmática de investigações organizacionais (da escola ou não) que
encontram no estudo concreto dos contextos singulares de acção as condições para a
formulação de perspectivas, teorias e conclusões de implicação teórico-prática de múltiplos
valor e sentido. A opção pelo estudo de caso numa estratégia investigativa não significa,
portanto, a escolha de um paradigma de investigação; no entanto, a adopção de um
paradigma investigativo pode propôr o estudo de caso - em particular o estudo de caso
etnográfico - como formato apropriado à interpretação da acção no contexto organizacional
da escola. A questão determinante nessa opção é, por isso, a do posicionamento teórico e
epistemológico.

Dimensões Paradigmáticas da Investigação. A realização da investigação científica


realiza-se inexoravelmente no quadro dos paradigmas, mesmo se em posição de ruptura
transparadigmática ou pluriparadigmática. Com efeito, os paradigmas são constituídos por
“realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante certo tempo,
proporcionam modelos de problemas e soluções a uma comunidade científica.” (Kuhn,
1962/1977)2. Não sendo a investigação científica a resultante do solipsismo de um
investigador isolado do mundo - a lógica da produção científica é a da produção discursiva
a partir do (ou contra o) discurso científico pré-estabelecido -, os efeitos dos paradigmas

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Sabemos como a teoria de Kuhn é problemática, designadamente em dois dos seus aspectos centrais: a
consideração das Ciências Sociais como pré-paradigmáticas e a conceptualização da construção social dos
paradigmas no círculo fechado das comunidades científicas, com consequente ocultação - ou pelo menos
subestimação - das condições sociais da produção científica e das bases ideológicas dos paradigmas. No
entanto, tal como Boaventura de Sousa Santos, consideramos aqui a noção de paradigma como “um ponto de
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fazem-se sentir na apresentação das bases discursivas sobre as quais se formulam as


perguntas que desencadeiam as investigações e nas consequências que daí decorrem nas
selecções dos objectos de estudo, na construção das estratégias e designs, na escolha das
técnicas e métodos de recolha de informação e, finalmente, no seu inventário, tratamento e
apresentação sob a forma de resultados de investigação.

A investigação científica realiza-se sempre no interior de um diálogo (convergente


ou divergente) com a produção do respectivo campo. Sinais disso mesmo são as referências
teóricas que se convocam, as citações que se inscrevem no texto, as selecções e as
exclusões de autores, de obras e de palavras-chave que caracterizam todo o texto científico.
As condições do diálogo são possibilitadas pela linguagem comum dos paradigmas (ou, no
caso das cada vez mais convocadas perspectivas pluriparadigmáticas, no quadro da
conversão entre linguagens dos paradigmas): eles enunciam os códigos nos quais se
constróem as perguntas e se propõem as respostas da investigação.

Os paradigmas têm, antes de tudo o mais, um fundamento epistemológico:


baseiam-se em concepções relativamente estabilizadas sobre o sujeito, o objecto e as
relações entre sujeito e objecto do conhecimento. No entanto, posto que essas bases
epistemológicas não são totalmente deduzíveis da produção científica, eles constituem
construções sociais, que resultam da apropriação das condições de produção de saber
socialmente disponíveis, reflectem formas diferenciadas de posse do poder-saber e têm um
fundamento ideológico, que a sociologia do conhecimento procura desvelar e esclarecer
(cf. Santos, 1989).

Em estudos sociais e organizacionais, podemos referenciar os três paradigmas


seguintes: paradigma positivista, paradigma interpretativo e paradigma crítico.

O paradigma positivista pressupõe uma distinção radical entre o sujeito e o


objecto de conhecimento. O sujeito visa revelar as características próprias do objecto,
utilizando, para isso, procedimentos metodológicos predominantemente do tipo estatístico-
experimental, e conduzindo estratégias de investigação de orientação hipotético-dedutiva.
O quadro epistemo-metodológico inspirador da investigação conduzida sob este paradigma

partida” para uma reflexão epistemológica que nele se não esgota (cf., para a crítica a Kuhn, Santos, 1989:
150 e s.).
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é o das ciências experimentais. Na medida em que o que se procura é estabelecer


regularidades ou leis de aplicação universal, o positivismo baseia-se fundamentalmente em
métodos quantitativos e prescreve uma orientação normativa da ciência. O sujeito de
conhecimento pretende ser elidido dos resultados da investigação, através de uma
concepção objectivista da ciência, procurada através do recurso às condições e dispositivos
de fiabilidade, validade e generabilidade. Algumas das características do positivismo têm
originado a sua designação por outros qualificativos, tais como paradigma “normativo”
(Coulon, 1993), paradigma “estatístico-experimental” (Cohen y Manion, 1990) ou
“paradigma tradicional” (Merriam, 1988). Apesar de prescrever a adopção de
metodologias predominantemente quantitativas, os pressupostos epistemológicos do
positivismo estão presentes em algumas correntes investigativas qualitativas e etnográficas
(cf. Roman e Apple, 1990; Quantz, 1992; Jordan e Yeomans, 1995), apesar das origens
anti-positivistas da etnografia serem claras. A rejeição crítica do paradigma positivista é
hoje predominante na teoria social, dadas as suas bases epistemológicas e teóricas (cf.
Giddens e Turner, 1987). Não obstante, o positivismo tem uma profunda influência na
investigação educacional, designadamente nos estudos organizacionais da escola (cf.
Anderson, 1990).

O paradigma interpretativo, construído na crítica feita ao positivismo pelas correntes


sociológicas - tais como o interaccionismo simbólico, a fenomenologia ou a
etnometodologia - que convergem no “estudo subjectivo da experiência humana” (Cohen e
Manion, 1990:68), postula a interdependência do sujeito e do objecto de conhecimento em
ciências sociais. Assim, o conhecimento científico dos factos sociais resulta de um trabalho
de interpretação, o qual só é possível através de uma interacção entre o investigador e os
actores sociais, de forma a poder reconstruir-se a complexidade da acção e das
representações da acção social. Dado que a realidade social é construída através (e por
efeito) das interpretações do real feitas pelos actores sociais, não é possível uma ciência
que ignore essas interpretações.

Do mesmo modo, não é possível compreender essas interpretações sem se


estabelecer uma relação de natureza intersubjectiva com os actores. Este trabalho relacional
é a condição da interpretação científica. Ora, toda a interacção é já uma forma de acção.
Assim, o acto de conhecer, ainda que seja autónomo, não é independente da acção social.
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Há, deste modo, uma interdependência entre conhecer e agir que é homóloga da
interdependência de sujeito e objecto de conhecimento. Deste modo, as estratégias de
investigação optarão preferencialmente por metodologias qualitativas e participativas,
designadamente a observação participante, as entrevistas em profundidade e a
investigação-acção. Por outro lado, a complexidade dos fenómenos sociais invalida a
possibilidade da formulação de leis gerais, bem como de normas para a acção de aplicação
genérica, pelo que o paradigma interpretativo rejeita a universalidade da lei científica e
pressupõe uma ciência não-normativa. O paradigma interpretativo é também designado por
paradigma hermenêutico, fenomenológico, qualitativo ou (impropriamente) “naturalista”3.

Finalmente, o paradigma crítico procura articular a interpretação empírica dos


dados sociais com os contextos políticos e ideológicos em que se geram as condições da
acção social. Convergindo com a crítica interpretativa às falácias do positivismo e
adoptando, do mesmo modo, metodologias predominantemente qualitativas, os autores que
se colocam numa perspectiva crítica demarcam-se frequentemente das teorizações
produzidas pelas correntes e autores que se filiam no paradigma interpretativo,
considerando que alguns dos resultados empíricos são gerados num vazio social (cf.
Lazega, 1992) e na ocultação das relações assimétricas de poder em que se realiza a prática
social (e.g. Quantz e O’Connor, 1988; Anderson, 1989; Roman e Apple, 1990; Quantz,
1992; Jordan e Yeomans, 1995). Para fazer face a isso, procuram enquadrar
ideologicamente as investigações de campo, desocultando as raízes dos fenómenos
observados e relatados na estrutura social, referindo “a base material como o aspecto
central” das suas investigações (Quantz, 1992:482). Com forte inspiração teórica na teoria
marxista, na teoria crítica de Frankfurt, na teoria de resistência ou no feminismo crítico, os
investigadores críticos assinalam a centralidade do poder nas relações sociais, sugerindo na
investigação dos fenómenos simbólicos e culturais que “a cultura é uma forma de luta
política acerca do significado dado às acções das pessoas situadas dentro de relações
assimétricas de poder ilimitadas.” (id: 483). As investigações realizadas dentro desta
perspectiva tendem a ser consideradas como momentos praxeológicos, dimensões
empíricas de um projecto político emancipatório.

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A formulação de paradigma “naturalista” (cf., e.g., Merriam, 1988) parece pressupor uma ciência
puramente indutiva, assente num empirismo radical e numa concepção ingénua de apreensão do
conhecimento, que não deixa de ser positivista de raíz.
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Se “rejeitar um paradigma sem o substituir por outro paradigma é rejeitar a


própria ciência” (Kuhn, 1962/1977:131), a verdade é que a investigação social e
educacional que se funda na rejeição do positivismo tem sido caracterizada por uma
orientação frequentemente pluralista, do ponto de vista teórico, e pela adopção de um certo
cruzamento interparadigmático, do ponto de vista epistemológico. Certo ecletismo teórico
e epistemológico é, porventura, o resultado de investigações empíricas e de construções
conceptuais menos vigiadas. No entanto, o pluralismo teórico e metodológico, no quadro
de investigações rigorosamente estruturadas e reflexivamente controladas, não apenas é
suposto pelas dimensões proteiformes, fragmentárias e polémicas do trabalho sociológico
(Smelser, 1994:20) ou pelo valor heurístico que se reconhece à análise multimétodo (Van
Meter, 1994) como, sobretudo, é devedor da própria contemporaneidade do campo
sociológico, a qual não pode senão ser assumida no quadro de um pluralismo intelectual,
mesmo se de “frágil integração” (Touraine, 1994:169). Que esse pluralismo seja
disponibilizado pelo facto de haver mais ligação entre diferentes perspectivas do que aquilo
que é normalmente reconhecido (Giddens e Turner, 1987:3) não dispensa a rigorosa
distinção entre uma perspectiva cruzada, teórica e epistemologicamente, de um lado, e a
miscegenização sem critério de planos de análise, conceitos e orientações metodológicas,
do outro. Sobretudo, não nos dispensa da adopção de um posicionamento ante os
paradigmas, mesmo que o compromisso não garanta a fidelidade epistemológica, nem a
coerência implique a ortodoxia canónica. Mas qualquer posicionamento impõe a regra da
sua auto-vigilância e supõe o rigor do método. Isto é válido, sobretudo, quando se utiliza
uma combinação de métodos qualitativos e quantitativos. A exclusão liminar destes
últimos é responsável pela incompreensão dos efeitos educacionais em larga escala.
(Apple, 1996: 127). A subordinação do quantitativo ao qualitativo pode constituir uma
estratégia adequada para compreender a acção concreta e os seus constrangimentos
estruturais (sobre a relação entre métodos qualitativos e quantitativos, ver, ainda, Eisner e
Peskin, 1990 e Denzin e Lincoln, 1998).

Interpretar a acção e a sua simbolização pelos actores sociais no contexto


organizacional da escola, sem descurar as suas dimensões políticas, pode bem ser a síntese
de uma perspectiva que se revê no quadro do paradigma interpretativo, com abertura ao
paradigma crítico. A ênfase está colocada nas dimensões hermenêuticas, sem que se ignore
que toda a interpretação global é também a análise das condições de poder em que ocorre a
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acção, nem se iluda a própria dimensão política do acto interpretativo: a investigação dos
contextos de acção visa precisamente dar sentido, e todo o sentido é um acto de
ordenação do mundo. Se as tarefas principais da análise sociológica são, como refere
Giddens (1976:162), não apenas as de garantir “a explicação hermenêutica e a mediação
de formas divergentes de vida, dentro das metalinguagens descritivas das ciências
sociais”, mas também as de promover a “explicação da produção e reprodução da
sociedade”, compreender-se-á como todo o esforço analítico das dinâmicas da acção
organizada nas escolas deve a si próprio esta ligação entre interpretação das formas de vida
e desocultação das estruturas de poder: um interpretativismo crítico é o que se desenha
neste escopo.

Um interpretativismo crítico introduz no trabalho investigativo uma série de


pressupostos epistemológicos. O primeiro pressuposto epistemológico postula que não
pode haver uma ciência das dinâmicas da acção em contexto escolar que não seja uma
ciência das singularidades, das diferenças, das infinitas variações dentro de um campo de
possibilidades, da emergência do inesperado, do fluido e do ambíguo. Isto vale por dizer
que a análise organizacional da acção educativa é uma ciência que renuncia à lei universal,
distancia-se da preocupação exclusiva com as regularidades e recusa uma orientação
normativa, em nome da procura dos factores geradores do idiossincrático, do específico,
das manifestações plurais da realização da acção educativa. Ciência ideográfica esta, que
se não reconhece nas orientações nomotéticas. O estudo interpretativo das escolas deriva,
portanto, e antes de mais, da compreensão da singularidade de cada uma delas, mesmo se
elas se integram num campo institucional. Com efeito, só faz sentido estudar os “sistemas
de acção concreta” desde que se lhes reconheça autonomia relativa (Friedberg, 1993:241).
Mas, bem entendido, isso não significa - antes pelo contrário - excluir desse estudo os
constrangimentos operados pelos contextos e ambientes externos, bem como pela macro-
estrutura social, na realização ou negação das possibilidades da acção. Uma ciência
ideográfica ocupa-se tanto da estrutura estruturada, quanto da estrutura estruturante.

Uma implicação deste primeiro pressuposto é a recusa tanto da explicação causal


quanto da definição de critérios universais de verdade. As dimensões autonómicas de acção
e os processos simbolizadores impedem a afirmação de leis exógenas às condições da
ocorrência de uma e padrões de julgamento do sentido de outras. Uma perspectiva assim é,
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por definição, anti-determinista e relativista. O esforço hermenêutico deriva, por


consequência, para outros factores explicativos e outros critérios de juízo analítico. Redes,
fluxos, implicações mútuas, constrangimentos, representações sociais, sentidos plurais:
estas são metáforas e conceitos que se tendem a enraizar substitutivamente nesta deriva
interpretativa, em lugar da “causa” ou da “verdade”. Isso mesmo é muito sugestivamente
afirmado por Peter Woods quando considera que o pensamento causal deve ser substituído
por outros conceitos. Afirma o autor:

“A ênfase interaccionista em processo, fluxo, voluntarismo, inconsistências,


contradições, dilemas e estratégias torna difícil pensar em termos de
‘causa’ ou de ‘verdade’. Em vez disso, são as conexões, influências e
tendências que parecem representar mais adequadamente a natureza do
mundo social do que teorias pesadas (´hard-line’) que lidam com factos
imutáveis e procuram estabelecer verdades últimas.” (Woods, 1992:390)

O pressuposto epistemológico da singularidade, em síntese, deriva tanto do


conceptualização teórica e sociológica do princípio da dualidade da estrutura (Giddens,
1984) e da autonomia relativa dos contextos da acção, quanto da perspectiva do
conhecimento que rejeita as leis explicativas de validade universal e faz depender delas a
ocorrência dos factos sociais e as dinâmicas organizacionais, segundo a lógica da causa e
efeito. Em alternativa, define-se um orientação não causalista e não determinista, que
potencia a inclusão da ambiguidade, das redes de fluxos e da indeterminação na realização
daqueles factos. A polarização múltipla dos factores da acção coloca os actores no centro
do esforço analítico.

O segundo pressuposto epistemológico do interpretativismo crítico ocupa-se,


precisamente, das dimensões intersubjectivas da acção. O centro do esforço interpretativo
dirige-se para os sistemas de interpretações gerados na (e geradores da) acção pelos actores
sociais. Penetrar no interior desses sistemas, constitui mesmo o objectivo da maior parte
das investigações qualitativas (Poisson, 1983). No entanto, se conviermos, com Elbaz, que
“a linguagem que temos tido para falar do ensino não tem sido apenas inadequada, mas
sistematicamente enviesada contra a expressão da voz dos professores.” (1991:11), somos
forçados a reconhecer que o trabalho investigativo em contexto educacional não apenas não
tem sido muito eficaz como, porventura, se realiza na ignorância (ou na distorção) das
formas discursivas dos actores que mais impressivamente conduzem a acção nas escolas.
Talvez por isso mesmo se tem vindo, ultimamente, a insistir na convocação da “voz” dos
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professores(as) nos estudos sobre a escola (e.g. Schratz, 1993 e Sarmento, 1994), ou, ainda
mais insistentemente, sobre as perspectivas das crianças enquanto alunos na construção da
acção social que ocorre em contexto escolar (e.g. Montandon, 1997; Sirota, 1993;
Sarmento, 2000b). Preside a esta insistência um duplo sentido: por um lado, há nele o
reconhecimento da indispensabilidade da restituição das dimensões interpretativas e
discursivas da acção; mas, há nele, também, uma dimensão política e axiológica. O esforço
de ouvir é eminentemente interactivo, e se nesse ouvir o outro estão as condições de uma
“ciência mais humana” (Woods, 1992:395), é nesse acto de ouvir quem fala sobre o seu
próprio fazer, na alteridade radical do seu dizer, que se reconhece a presença de uma
diferença que se comunica intersubjectivamente, e, por essa via, ganha densidade e
significado a “democraticidade do olhar sociológico” (Conde, 1993:202).

Mas é também no esforço interpretativo do discurso de outro que se exprime a


“dupla hermenêutica” (Giddens, 1976 e 1984) inerente ao saber sociológico.

Sobre este conceito, precisa o autor:

“A propriedade do termo ‘dupla hermenêutica’ deriva do duplo processo de


translação ou interpretação que está envolvido. As descrições sociológicas
têm a tarefa de esclarecer as pautas de significação dentro das quais os
actores orientam a sua conduta. Mas essas descrições são categorias
interpretativas que também exigem um esforço de translação dentro e fora
das pautas de significação das teorias sociológicas.” (Giddens, 1984:284).

Este processo de dupla translação - entre as interpretações dos actores e as


interpretações do investigador sociológico e entre essas interpretações e as
conceptualizações que guiam o olhar - introduz na investigação sociológica uma inevitável
dimensão cultural, antropológica e etnográfica (id; ib.). No entanto, ao contrário de uma
forte corrente nos estudos etnográficos que preconizam uma orientação puramente indutiva
(cf.: Strauss e Corbin, 1990, Merriam, 1988:53 e Bogdan e Biklen, 1994:50), a natureza da
“dupla hermenêutica” impede definitivamente qualquer ilusão indutivista (cf. Almeida e
Pinto, 1987: 62 e s). O estudo da acção em contexto organizacional é sempre um estudo
interpretativo de uma acção interpretada pelos actores. Não se descortina, deste modo,
qualquer possibilidade de realizar a investigação da acção fora de pautas interpretativas - as
dos investigadores e as dos actores - mesmo se elas a si mesmas se questionam no
confronto com o real. Preferimos, por isso, referir o processo investigativo etnográfico por
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“generativo-indutivo” (Goetz e LeCompte, 1988:180), termo que denota o sentido


propositivo das pautas de interpretação, simultaneamente projectadas e geradas no
confronto com as interpretações realizadas pelos actores nos seus contextos de acção.

A investigação educacional das organizações escolares realiza-se em contextos


saturados de sentido, os quais em boa parte derivam dos discursos pedagógicos, que, por
definição, são discursos projectivos da acção pedagógica. A interpretação das dinâmicas
da acção no contexto escolar, a menos que realizem o duplo esforço de translação inerente
à dupla hermenêutica, tenderão a ser simples réplicas do discurso pedagógico
reinterpretado pelos actores - “comptes rendues de comptes rendues”, diria Bourdieu
(1987:148). Neste espaço residual e precário que existe entre a fronteira dessas simples
réplicas e a outra fronteira das meras projecções dedutivistas do discurso sociológico
“normal”, neste espaço onde cabe a possibilidade de um diálogo atento aos reflexos da voz
do outro na sua própria voz, neste espaço, finalmente, dialógico, se situa a possibilidade
de um interpretativismo crítico da acção escolar.

O terceiro pressuposto epistemológico é o da natureza eminentemente linguística


da investigação interpretativa da acção. Este pressuposto decorre imediatamente do
anterior: a interpretação faz-se no quadro de interacções comunicativas, as quais utilizam a
linguagem verbal como material primeiro de realização. Isto não significa uma menor
atenção a gestos, objectos, comportamentos não verbais, indícios físicos e materiais dos
contextos de acção. Pelo contrário, esses são elementos determinantes na compreensão do
funcionamento e dinâmica das organizações, nomeadamente das escolas. Mas a escuta da
significação atribuída pelos actores sociais a esses índices, quando verbalizada, mesmo se
essa verbalização constitui um racionalização a posteriori, é uma componente
indissociável do diálogo interpretativo. Muitas dessas verbalizações são difusas,
incompletas ou mesmo distorçoras do significado realmente atribuído às acções. Porém, a
aceitação do carácter incompleto do conhecimento - e mesmo o explícito reconhecimento
da “natureza distorçora do conhecimento” - constitui um dos adquiridos da investigação
organizacional contemporânea (Morgan, 1993:282). Questão é que esse conhecimento a si
próprio se apresente na consciência da distância que vai entre a realidade e a linguagem,
como condição da sua própria prova.
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Aliás, a investigação organizacional desde há muito que sabe que é no recurso a


uma linguagem inescapavelmente pobre ante a realidade, mas insubstituível, que pode
produzir os resultados do que pesquisa. Daí que se tenha vindo a enfatizar o recurso a
metáforas e imagens na construção dos significados da realidade quotidiana (cf. Morgan,
1993:283 e s., e ainda, Morgan, 1980 e 1986; Maffessoli, 1996:196-211). Aliás, como
afirma Karl Weick, as metáforas não são propriamente “frases divertidas para deslumbrar
uma audiência” (1989:529). Bem pelo contrário, são um dos poucos recursos linguísticos
disponíveis para devolver a densidade própria das situações complexas: “o facto de que a
construção de uma teoria faça uso pleno de representações metafóricas é uma força, não é
uma fraqueza” (id.;ib.). Esta atenção à linguagem investe a investigação organizacional dos
contextos de acção das dimensões próprias do que Coulon chama de “etnografia
semiológica” ou de “sociologia semiológica prática” (1993:55).

Tais dimensões, no quadro de um interpretativismo crítico, não podem deixar de ser


associadas à consciência de que o poder da linguagem envolve também a linguagem do
poder. Aliás, reside aqui, na consideração e relevância da questão do poder, e do poder na
linguagem, a principal diferença entre os paradigmas interpretativo e crítico (Cf. Apple,
1996: 130).

As relações entre os sistemas simbólicos - de que a linguagem é o principal


constituinte - e a dominação social têm sido luminosamente estudadas e desocultadas na
obra de Pierre Bourdieu. Numa das suas sínteses, afirma o sociólogo francês:

“Contra todas as formas do erro “interaccionista”, o qual consiste em reduzir as


relações de força a relações de comunicação, não basta notar que as relações de
comunicação são, de modo inseparável, sempre, relações de poder que dependem,
na forma e no conteúdo, do poder material ou simbólico acumulado pelos agentes
(ou pelas instituições) envolvidos nessas relações e que, como o dom ou o
potlatch, podem permitir acumular poder simbólico. É enquanto instrumentos
estruturados e estruturantes de comunicação e de conhecimento que os ‘sistemas
simbólicos’ cumprem a sua função política de instrumentos de imposição ou de
legitimação da dominação, que contribuem para assegurar a dominação de uma
classe sobre outra (violência simbólica) dando o reforço da sua própria força às
relações de força que as fundamentam e contribuindo assim, segundo a expressão
de Weber, para a ‘domesticação dos dominados’.” (Bourdieu, 1989:11)

Esta conceptualização das formas de comunicação não apenas como entidades


investidas de poder, mas como formas expressivas do poder, tem certamente implicações
fundamentais no posicionamento metodológico que o investigador adopta enquanto ser
14

que comunica (recebe e transmite) interpretações de realidades que são simbólica e


politicamente construídas. A principal consequência é a da assunção, para si próprio, do
papel de investigador como sujeito participante de um jogo social politicamente investido.

O ganho dessa consciência exprime-se, no trabalho de investigação, no princípio


da reflexividade4. Este é o quarto pressuposto epistemológico do interpretativismo
crítico. Em todas as investigações que se fazem sob o paradigma interpretativo, o
investigador é o primeiro instrumento da colecta e análise da informação (Merriam,
1988:19; Goetz e LeCompte: 1988:120; Bogdan e Biklen, 1994:47; Costa,1987). A
reflexividade metodológica é, então, o próprio sinónimo de método (Bourdieu, 1993:904),
dado que esse princípio é a principal barreira que pode impedir a transposição não vigiada
dos enviesamentos e preconceitos ideológicos do investigador sobre a sua observação e as
suas interpretações.

Aliás, a reflexividade metodológica é o quid distintivo de um paradigma


interpretativo, relativamente ao positivismo e ao empirismo. A este propósito, afirmam
Hammersley e Atkinson:

“Nem o positivismo nem o naturalismo fornecem uma adequada orientação


(framework) para a investigação social. Ambos negligenciam a
reflexividade, o facto de que somos parte do mundo social que estudamos, e
que não há nenhum escape para a nossa pertença ao conhecimento do
senso-comum e ao senso-comum da investigação. Toda a investigação
social é fundada na capacidade humana para a observação participante.
Nós agimos no mundo social e somos capazes de reflectir sobre nós
próprios e as nossas acções como objectos nesse mundo. Pela inclusão do
nosso próprio papel no focus da investigação e explorando
sistematicamente a nossa participação no mundo sob estudo como
investigadores, podemos desenvolver e testar a teoria sem cair nos fúteis
apelos do empirismo, ou de outras variedades do positivismo ou
naturalismo.” (Hammersley e Atkinson, 1983:25)5.

4
O princípio de reflexividade a que nos referimos aqui tem uma dimensão epistemo-metodológica e não deve
ser confundido com o conceito mais abrangente de reflexividade social de inspiração giddensiana.
O conceito que aqui usamos tem um âmbito mais restrito. Trata-se de um princípio metodológico. Uma
definição clara deste princípio é proposta por Boaventura de Sousa Santos:
“A ciência torna-se reflexiva sempre que a relação ‘normal’ sujeito-objecto é suspensa e, em seu lugar, o
sujeito epistémico analisa a relação consigo próprio, enquanto sujeito empírico, com os instrumentos
científicos de que se serve, com a comunidade científica em que se integra e, em última instância, com a
sociedade nacional de que é membro.” (Santos, 1989:87).
Para evitar confusões, sempre que estivermos a referir-nos a este princípio metodológico, designá-lo-emos
por reflexividade metodológica.
5
Cf., ainda, Atkinson e Hammersley, 1998
15

Esta auto-observação na realização do trabalho investigativo, na qual o investigador


não é visto como sendo meramente instrumental perante os “objectos” do conhecimento,
mas é um “tópico para investigação” (Giddens, 1976:161), exige uma série de dispositivos
analíticos que incidem num conjunto de relações entre os diferentes agentes e suportes da
investigação: os constructos do investigador, os constructos dos actores sociais, os
elementos materiais canalizados como dados de investigação, a ideologia do investigador e
as condições estruturais em que se realiza a investigação (Anderson, 1989:254-5).

O conceito de reflexividade metodológica tem, ademais, o interesse de lembrar que


todo o trabalho investigativo é uma construção com implicação do investigador (Atkinson,
1990:7). Não se trata de uma transposição imediata e linear da realidade: sobre esta foram
feitos cortes, selecções, nela há pontos de luz particularmente pregnantes para a atenção do
investigador e há também pontos de cegueira. A reflexividade metodológica é então esse
momento em que se interroga o sentido do que se vê e por que se vê e se acrescenta o
escopo do campo de visão a um olhar-outro, coexistente no investigador.

Isto não significa, no entanto, que a reflexividade metodológica seja um mero


esforço de auto-análise, um exame de consciência investigativa gerado no espontaneismo
de uma vontade formada no desejo da verdade. Há certamente aqui uma ética, mas é
sobretudo das dimensões epistemológicas que a reflexividade metodológica trata. A
reflexividade metodológica não pode ser senão ela própria submetida a um esforço
metodológico de auto-delimitação que a esclareça e fundamente as condições da sua
própria eficácia. Uma “reflexividade reflexa”, dirá Bourdieu (1993:904). Reflexividade que
assenta no quadro conceptual em que se gera todo o trabalho e que reconhece as condições
ideológicas de que se parte para que, com base na consciência dessas bases, vigie todas as
interpretações do investigador-intérprete, para, finalmente, a elas regressar, para vislumbrar
o horizonte desejado: as concepções de onde partiu refeitas ou confirmadas e o campo do
seu próprio saber reconstruído, podendo assim ser reactualizadas as condições da sua
praxis investigativa e social.
16

A etnografia da escola. Se, no quadro do paradigma interpretativo, as investigações


qualitativas se caracterizam pela descrição e análise intensiva e holística de uma dada
realidade social singular, de um acontecimento ou de uma sequência de factos, o estudo
etnográfico acrescenta uma outra dimensão: a da natureza sóciocultural da investigação
(Merriam,1988; Atkinson e Hammersley, 1998). Com efeito, um estudo etnográfico é
acima de tudo um estudo cultural (Wolcott, 1992:42). Como tal, uma investigação que
assume o formato do estudo de caso, no quadro de uma perspectiva interpretativa e crítica e
que se centra nos fenómenos simbólicos e culturais das dinâmicas de acção no contexto
organizacional da escola é um estudo de caso etnográfico.

Ao fazer-se esta qualificação, supõe-se a possibilidade de estudos de caso não


etnográficos. Na verdade, como já dissemos, um estudo de caso pode ser não qualitativo
nem interpretativo. Pode também haver estudos de caso históricos, ou estritamente
psicológicos ou sociológicos (Merriam, 1988:27). Os estudos de caso podem ser ainda
estritamente organizacionais ou ainda políticos. A etnografia impõe, deste modo, uma
orientação do olhar investigativo para os símbolos, as interpretações, as crenças e valores
que integram a vertente cultural (ou, dado que a cultura não existe no vazio social, talvez
seja mais apropriado dizer vertente sócio-cultural) das dinâmicas da acção que ocorrem nos
contextos escolares.

Não é, portanto, uma questão de método o que distingue a etnografia de outros tipos
investigativos, mas a perspectiva, enfoque ou orientação. Assim sendo, um estudo de caso
etnográfico impõe a adopção de um desenho investigativo e sugere o emprego de métodos
convergentes com tal orientação. Podemos - de acordo com Linda Smith (1982) - sintetizar
os seguintes elementos metodológicos decorrentes da orientação etnográfica:

1º) Permanência prolongada do investigador na organização, comunidade ou outro


contexto estudado, de forma a que o investigador possa pessoalmente recolher as suas
informações, através da observação participante e da entrevista aos membros que lá
residem, trabalham ou actuam.

2º) O interesse por todos os traços e pormenores que fazem o quotidiano, tanto
quanto pelos acontecimentos importantes que ocorrem nos contextos investigados;
17

3º) O interesse dirigido tanto para os comportamentos e atitudes dos actores


sociais, tanto quanto para as interpretações que fazem desses comportamentos, e para os
processos e conteúdos de simbolização do real;

4º) O esforço por produzir um relato bem enraizado nos aspectos significativos da
vida dos contextos estudados, de tal modo que ele “recrie de forma vivida os fenómenos
estudados” (Goetz e LeCompte, 1988:195).

5º) O esforço por ir progressivamente estruturando o conhecimento obtido, de tal


modo que o processo hermenêutico resulte da construção dialógica e continuamente
compreensiva das interpretações e acções dos membros dos contextos estudados, com
concomitante afastamento de processos do tipo validação-invalidação de hipóteses,
próprias das orientações dedutivistas (Wolcott,1990). As operações analíticas convocadas
neste emprendimento são a comparação e contrastação de dados, a sua agregação e a
ordenação em sequências compreensivas (Goetz e LeCompte, 1988:196).

6º) Uma apresentação final que seja capaz de casar criativamente a


narração/descrição dos contextos com a conceptualização teórica.

Estes elementos metodológicos - que teremos oportunidade de desenvolver a seguir,


na referência à sua aplicação - fazem todo o seu sentido na perspectiva epistemológica que
atrás enunciamos: a etnografia visa apreender a vida, tal qual ela é quotidianamente
conduzida, simbolizada e interpretada pelos actores sociais nos seus contextos de acção.
Ora, a vida é, por definição, plural nas suas manifestações, imprevisível no seu
desenvolvimento, expressa não apenas nas palavras mas também nas linguagens dos gestos
e das formas, ambígua nos seus significados e múltipla nas direcções e sentidos por que se
desdobra e percorre.

A este propósito, escreve sugestivamente Michel Maffessoli na sua obra sobre a


sociologia do quotidiano:

“Que há a dizer senão que a par da univocidade da razão, o sociólogo terá


de estar atento à polissemia do gesto, àquilo que o teórico informático
chama de ‘as informações moles’ da vivência? Ora a vida quotidiana
apresenta sempre várias possibilidades, pois não é jamais unívoca. Aliás, o
que constitui uma dificuldade suplementar para a sociologia compreensiva
é o seguinte: como exprimir as correntes quentes da existência em termos
18

que, qualquer que seja a preocupação com a matriz, permanecem frios?


Para dizer a monumentalidade das grandes formas económicas e sociais, o
esquematismo ou a grelha da leitura pré-estabelecida podem muito bem
funcionar. Não se passa o mesmo com os pequenos nadas, essas brechas
minúsculas, essas criações em estilo menor que constituem a vida de todos
os dias. Tais como os fios que entretecem nós para confeccionar um tecido,
formam o essencial da trama societal e, contudo, são dificeis de apreender e
analisar. Mas é sabido que as revoluções políticas são anunciadas,
preparadas e feitas por acontecimentos na aparência anódinos; a fortiori,
eles desempenham um papel maior nestas manifestações de sociabilidade
que são a solidariedade de base, a teatralização ou a organicidade das
paixões, dos gestos e dos discursos.” (Maffesoli ,s/d:46-7)

O método é, deste modo, não o garante da apreensão dos factos da vida nas grelhas
com que o investigador os pretende ler e interpretar, mas o roteiro que reconduz à certeza
da possibilidade de um caminho nessa busca, no meio da incerteza e da ambiguidade. Por
maioria de razão, os pressupostos metodológicos da etnografia abrem o caminho de
descoberta das possibilidades e realizações da vida nas escolas.

Mas não apenas de descoberta. A orientação etnográfica tem vindo a ser


progressivamente associada à criação de formas aplicadas de investigação-acção. Em
contexto educacional, o domínio da formação de professores tem sido uma das áreas de
maior incidência da aplicação na acção de investigações etnográficas, sendo exemplos
disso o “método dos casos” (Poisson, 1995), ou até os “diários” dos professores em
formação. Mas, de uma forma geral, a investigação etnográfica das escolas pode constituir-
se no dispositivo da mudança das práticas, nomeadamente porque, ao incidir sobre as
representações e interpretações da acção pedagógica e organizacional, favorece a
apropriação pelos(as) professores(as) e pelos outros membros da organização escolar dos
sentidos da acção, permitindo a promoção de formas de intervenção mais reflexivas e
críticas. Avaliando as etnografias como um instrumento de grande utilidade no apoio ao
pensamento reflexivo dos(as) professores(as), pela desocultação do seu saber tácito e dos
fundamentos implícitos das rotinas, Torres Santomé considera que “as etnografias não
devem ficar-se exclusivamente na sua dimensão descritiva, mas, como modalidade de
investigação educativa que são, devem coadjuvar também a sugerir alternativas, teóricas e
práticas, que conlevem a uma melhor intervenção pedagógica.” (1988:17)
19

Não se trata, bem entendido, do regresso a uma concepção normativa e prescritiva


da ciência com as suas “leis universais” e “princípios de aplicação geral”, mas, pelo
contrário, da criação de novas possibilidades de acção nos contextos únicos e diversos onde
ocorrem as práticas educativas, através do desvelamento interpretativo dos
constrangimentos e factores de dominação que aí existem, bem como da reinvenção e
descoberta das áreas de autonomia e possibilidades estratégicas de acção. Este sentido
implicado da investigação etnográfica é ampliado quando ela é realizada pelos próprios
actores sociais, ou numa perspectiva de investigação colaborativa. No entanto, toda a
investigação, mesmo se realizada num contexto académico, ganha ao curar de não esquecer
que “a linguagem da crítica deve sempre conter a linguagem da possibilidade e a
linguagem da possibilidade deve sempre conter a linguagem da crítica” (Quantz et al.,
1991:107). É nesse cruzamento entre um saber crítico dos domínios simbólicos e culturais
em que se realiza e perspectiva a acção organizacional das escolas e a enunciação de novas
interpretações fundantes de novas práticas que se corporiza a dimensão praxeológica de
toda a investigação, e, afinal, se revela o sentido ético do saber etnográfico.

O design da investigação. A pesquisa no terreno em etnografia confronta-se desde o seu


início com duas constatações primordiais: uma, a de que o que há a fazer consiste
essencialmente em “experienciar, inquirir e examinar” (Wolcott, 1992:19); outra, a de que
para fazer isso o principal instrumento de investigação é o próprio investigador, na sua
disponibilidade para, precisamente, observar, escutar e sentir o que o rodeia, interrogar e
recolher as opiniões dos que agem no terreno e examinar os documentos e os artefactos
produzidos pela e na acção. O design da investigação decorre da aparente trivialidade dessa
dupla constatação. No entanto, ela tem importantes implicações quanto ao tempo e ao
modo em que se estrutura.

O tempo deve ser suficientemente amplo para permitir o estudo em profundidade,


através de múltiplos contactos diferidos ao longo do processo de planeamento, realização e
avaliação das acções organizacionais e educacionais realizadas. Nas escolas, a
calendarização e mensuração do tempo cronológico não é necessariamente uma medida de
organização da pesquisa. Com efeito, as escolas possuem um tempo institucional, com
20

variadas implicações na sua vida quotidiana: o ano lectivo (não coincidente com o ano
civil) tem relativamente estabilizado os corpos docente e discente das escolas - o qual, com
maior ou menor amplitude, muda de ano para ano -, equivale a uma unidade temporal de
planeamento das actividades e, por efeito da avaliação final dos alunos, consuma também
uma unidade de graduação escolar.

A investigação etnográfica não pode deixar de considerar, dentro do tempo


institucional, variações que são simultaneamente marcas de distinção e demarcação de
tempos parcelares: início e final dos períodos lectivos, dias de reuniões, festas, actividades
de projecto. No entanto, a observação dos contextos de acção educativa em dias sem
programação fora da rotina escolar é também indispensável para impedir o enviesamento
derivado da focalização exclusiva nos acontecimentos “especiais”, gerador frequente da
dramatização dos factos narrados nos relatos etnográficos (Miles e Huberman, 1994:264).
O tempo da investigação deve, em síntese, ser compatível com os seus pressupostos
teóricos e conceptuais, adequado à temporalidade institucional dos contextos escolares e
favorável à realização de um estudo em profundidade das lógicas de acção nas escolas.

O modo de investigação relaciona-se com os métodos utilizados para a recolha,


análise e tratamento da informação. Esses métodos, em correspondência com as três tarefas
centrais da investigação etnográfica, acima enunciadas, são a observação participante das
práticas quotidianas nas escolas, as entrevistas aos alunos, aos(às) professores(as) e outros
membros das comunidades educativas, e a análise de conteúdo do conjunto de
documentos produzidos pela escola.

O cruzamento da informação recolhida a partir da observação, das entrevistas e dos


documentos permite realizar a triangulação. A “força dos triângulos” (Woods, 1987a:
122) que aqui está presente operacionaliza-se no acto metodológico que visa esclarecer um
determinado facto, acontecimento ou interpretação, a partir de três (ou mais) fontes, três
tipos de dados ou três métodos diferentes. A triangulação é geralmente considerada como o
meio mais poderoso de realização da “confirmação” da informação (cf. Nisbet e Watt,
1984:74). Esta torna-se especialmente importante no estudo de caso (id,ib.:85; Cohen e
Manion, 1990:341; Colas Bravo, 1992:14), dado que só assim se impede que a
unilateralidade de uma observação, ou de um depoimento ou ainda de um documento, se
possa sobrepôr à realidade, em todo o seu conjunto e complexidade. O cruzamento de
21

informação permite, deste modo, explicar o que eventualmente não converge, a partir de
outras fontes ou ângulos de visão, e confirmar mais seguramente o que converge. Mas não
apenas. A triangulação da informação permite detectar, sempre que ocorre a divergência
entre os dados, um ponto de tensão, a contradição, a expressão de um modo singular de ser,
ou de pensar e agir, em suma, a excepção que “é sempre mais interessante de estudar do
que a regra em si mesma” (Bressoux, 1994:111). Em síntese, a triangulação dos métodos
de recolha de informação, bem como a multiplicação das fontes, obedece ao duplo
requisito da abrangência dos processos de pesquisa e da confirmação de informação6.

Mas há ainda um elemento adicional que justifica a triangulação e que decorre do


próprio estatuto do investigador etnográfico. Ainda que siga uma orientação estratégica
colaborativa na sua investigação, dificilmente o investigador etnográfico escapa à condição
de “monopólio vertical” (Miles e Huberman, 1994:262): é ele, afinal, quem define o
problema, selecciona o caso, define o design, colige a informação, analisa-a e sintetiza-a,
interpreta a informação recolhida e redige o relatório final. A triangulação é, nestas
condições, o procedimento metodológico apropriado - a par da reflexividade metodológica,
que, recordamos, é um princípio epistemológico - para o investigador abdicar do efeito de
totalização distorçora a que os monopólios geralmente impelem, tendo de fazer prova,
pelo cruzamento triangulado das fontes, tipo de dados e métodos, de que as suas
interpretações têm uma base empírica de sustentação.

6
Alguns autores, concordando com a centralidade da triangulação, propõem outros métodos adicionais para
garantir a validade interna da investigação qualitativa. Por exemplo, Merriam (1988: 169-70) propõe as
seguintes seis “estratégias”: 1- triangulação; 2- confirmação da informação dos membros do contexto
investigado; 3- observação de longo-curso; 4- exame dos dados pelos pares-investigadores; 5- realização de
processos colaborativos de investigação; 6- auto-revelação dos viés do investigador (reflexividade).
Por seu lado, Miles e Huberman (1994: 263 e s.), propõem as seguintes treze “tácticas” para testagem e
confirmação dos dados: 1- confirmar a representatividade da informação; 2- confirmar os efeitos do
investigador no terreno; 3- triangulação (das fontes, dos métodos, dos investigadores, da teoria e do tipo de
dados) ; 4- pesar as conclusões; 5- confirmar o significado das excepções; 6- usar casos extremos; 7-
perseguir as surpresas; 8- olhar para a prova negativa; 9- realizar testes de hipóteses (testes do tipo
“se...então...”); 10- excluir relações espúrias; 11- replicar uma descoberta ou conclusão; 12- confirmar uma
conclusão com explicações rivais; 13- receber feed-back dos informantes.
Estas “estratégias” e “tácticas” são, na nossa opinião, de valor desigual: algumas incidem efectivamente no
processo de recolha da informação e têm severas implicações no design de investigação, enquanto outras são
dispositivos de análise mais ou menos subjectivos; umas aplicam-se efectivamente a investigações do tipo
estudo de caso etnográfico, enquanto outras são transferidas directamente de métodos estatístico-
experimentais; algumas são compatíveis com um investigador, enquanto outras implicam a presença de
equipas de investigação.
22

Questão diferente, mas também da máxima importância, é a que se joga no design


de investigação a propósito da gestão dos dilemas e da recusa das falácias da investigação
etnográfica.

Segundo Peter Woods, no trabalho etnográfico tem lugar uma cena adicional da luta
omnipresente - a que chamaríamos ontológica - entre o Eu e Mim, o princípio da realidade
e o princípio do prazer, a necessidade e a liberdade. A cena desenrola-se tendo por enredo
os seguintes dilemas: envolvimento do investigador no contexto investigado versus
distância crítica; criatividade na interpretação versus rigor da avaliação; assunção aberta da
investigação versus encobrimento por motivos estratégicos ou éticos (Woods, 1992: 375-
381).

Estes dilemas possivelmente não se podem evitar. Todavia, ao contrário de


contradições insanáveis, os dois termos em que são formulados melhor seriam se
interpretados como pólos de um continuum no interior do qual se realizam as
investigações. Com efeito, o envolvimento efectivo - pessoal, intelectual e emotivo - com
as problemáticas e situações estudadas na investigação, se afasta a ilusão da distância, não
obnubila necessariamente o sentido crítico: este é mesmo uma das componentes necessária
àquele envolvimento. Do mesmo modo, não há antagonismo entre a criatividade e o rigor:
no trabalho etnográfico, o rigor é indissociavelmente criativo, porque - como teremos
ocasião de desenvolver mais adiante, quando nos referirmos ao texto etnográfico - a
etnografia é uma expressão da “imaginação sociológica” (Wright-Mills, 1982), conceito a
que P. Willis acrescenta mesmo o de “imaginação etnográfica” (Willis, 2000). Finalmente,
a assunção de uma orientação estratégica colaborativa exprime a gestão possível de uma
abertura máxima, com a reserva da enunciação pública dos nomes.

Uma postura de equilíbrio no continuum é, do mesmo modo, uma das principais


condições para se evitarem as falácias e enviesamentos usuais em investigações
etnográficas. São de três tipos esses erros: 1º, a “falácia holística”, que se caracteriza pela
sobrestimação da congruência e padronização dos acontecimentos e pela subestimação dos
aspectos ambíguos, aleatórios e inconsequentes na acção social; 2º, o “viés das élites”, que
consiste na sobrevalorização dos informantes mais bem posicionados, mais articulados no
seu discurso ou mais bem-informados; 3º, o “ser nativo”, que decorre da excessiva
integração nas perspectivas e interpretações dos actores, com consequente perda da
23

capacidade de distanciamento (Miles e Huberman, 1994:263). Se o primeiro erro depende


da maior ou menor atenção ao aleatório e ao disperso no momento da análise, sendo
relativamente indiferente ao design investigativo, já os outros dependem deste. O viés das
élites pode ser evitado não apenas pela escolha alargada dos entrevistados, mas também
(para além da triangulação) pela técnica de entrevista, no sentido de impedir que a
capacidade discursiva se sobreponha à informação autêntica, que por vezes se colhe no
silêncio ou na meia-voz do que se diz. Finalmente, o ser nativo prende-se com os dilemas
atrás referidos. Tal como afirmamos, a distância não é o pólo antagónico do envolvimento;
do mesmo modo, ser alienígena não é o preço da recusa de se ser nativo. Na verdade, é-se
sempre um pouco nativo dos contextos que se estuda, porque a investigação etnográfica é
sempre uma forma de pertença. A atitude crítica e reflexiva, adoptada como estratégia
investigativa, parece, portanto, ser uma boa medida de gestão dessa presença.

Finalmente, um design de investigação não pode deixar de considerar a


impossibilidade - e a indesejabilidade - das posturas assépticas e pretensamente inocentes
do investigador no seu terreno de pesquisa. A contaminação ideológica é inerente ao
processo investigativo; melhor por isso é tomá-la em consideração e compreendê-la. Algo
se perde, de facto, quando se tem a consciência da impossibilidade da limpidez imaculada
com que o positivismo pensou mirificamente a investigação científica. Porém, na
visibilidade da “contaminação” dos procedimentos investigativos pelas orientações teóricas
e ideológicas (Torres Santomé, 1988:15; Goetz e LeCompte, 1988:64 e s.), uma mais valia
se obtém: a da consciência da natureza construída do conhecimento, que é inerente à sua
própria fragilidade. Mas essa consciência é, socraticamente, a condição mesma da verdade.

A observação participante. Assim como o investigador está presente no tipo de informação


que recolhe e nas conclusões da investigação, não há modo de realizar a observação dos
contextos de acção que não seja, num certo sentido, sempre participante (Woods, 1987a:
55). Não obstante, é gradativo o nível dessa participação, podendo variar a integração do
investigador no terreno, assumindo-se apenas como mero observador com um mínimo de
interferência, até se propor colocar no terreno de auto-observação como sujeito de acção. A
este propósito, pode falar-se num continuum, que vai do completo “insider” até ao
completo “outsider” (Jorgensen, 1989:56). Do mesmo modo, Sahran Merriam refere quatro
24

possibilidades de observação participante: 1ª só participante; 2ª, participante como


observador; 3ª observador como participante; 4º só observador (1988:92-93).

Estando reservado o pólo da completa exclusão do investigador do campo de


observação para as situações experimentais do tipo das salas de falso espelho, ou da
observação exclusivamente através de câmaras vídeo (cf. Goetz e LeCompte, 1988:153 e
Cohen e Manion, 1990:166) - e mesmo nestes casos as condições da acção observada não
são puramente “naturais”, sendo sempre afectadas pela situação de observação - isso coloca
o investigador perante a contínua necessidade de aferir o seu grau de envolvimento no
terreno.

Esta “actividade esquizofrénica” (Merriam, 1988:94) que impõe que se esteja


dentro, estando fora do campo de observação, é, desde logo, condicionada pela consciência
de que a compreensão dos “mundos de vida” dos actores sociais nos seus contextos é tanto
maior quanto mais fundo se penetrar nas suas práticas e se partilhar das suas interpretações;
ao mesmo tempo, o distanciamento crítico exige que se escape às redes de significação
com que nesses mundos de vida se “naturalizam” as relações e acontecimentos.

Acresce que essa entrada do investigador nos contextos de acção introduz neles
novas relações sociais (Costa, 1987:135). As relações de comunicação vão-se estreitando à
medida que a permanência no terreno aumenta, sendo o investigador progressivamente
tomado em conta enquanto elemento que se posiciona no terreno, podendo ser objecto de
estratégias cooptativas em circunstâncias ou situações de conflito, ou ser solicitada a sua
intervenção como “especialista” - que, precisamente por o ser, é que tem o “direito de
investigar” - ou, ainda, a ser referido como um factor a considerar na planificação
educativa ou, ao invés, a ser considerado indesejável por interferir em relações que se quis
porventura preservar na sua domesticidade e interditas a “estranhos”.

Chegados aqui, importa recordar que a presença nas escolas de um investigador


externo introduz um cenário de complexificação das relações sociais no seu interior. A
interpretação, por parte das professoras e outros actores educativos, das tarefas inerentes à
observação como uma espécie de avaliação das práticas é, à partida, uma possibilidade
dificilmente contornável. E, no entanto, nada é mais indesejável: não apenas as condições
colaborativas da investigação são continuamente afectadas, como quer as acções
25

organizacionais e pedagógicas, quer as respostas às entrevistas, podem assumir como


referente não a sua própria lógica e dinâmica mas a perspectiva do que se espera que o
investigador ache correcto ou desejável. Além de tudo o mais, uma situação assim
estabelece-se uma diferenciação de poder, que não apenas poderá tornar a investigação
num espaço opressivo para o actores educativos, como constitui a negação de uma
perspectiva teórica de investigação que coloca o investigador sempre na posição do
aprendente - e não do detentor do poder-saber - e de uma ética que assume a equidade
como valor não transaccionável na pesquisa de terreno.

A ultrapassagem desta situação é devedora de dois factores: o tempo, como


condição de habituação mútua a uma presença desejavelmente não interferente e muito
menos avaliativa e a efectiva implicação na acção, no sentido de uma “familiarização”
que não recusando o “distanciamento” (Costa, 1987:147-8) possa afirmar o investigador
como “mais um de nós”, só que com uma tarefa própria. As tarefas práticas desta
implicação na acção podem ser as mais diversas. Monitorar grupos de alunos no seu
primeiro contacto com o computador, ensaiar uma curta representação teatral numa
actividade sobre prática da língua, escrever um artigo para a publicação da escola, ajudar a
montar uma exposição, accionar a aparelhagem sonora para uma actividade de projecto,
intervir pessoalmente junto da Câmara Municipal para garantir alguns apoios, ajudar a tirar
fotocópias ou colaborar nas filmagens de uma actividade - eis alguns exemplos de uma
participação que nos pode fazer gostosamente redescobrir a alegria de nos sentirmos “mais
um” e, sobretudo, de confirmar o acto de observação não como um “voyeurismo” aviltante,
mas como a oportunidade de ajudar modestamente a construir, ao mesmo tempo que a
interpretar, os mundos de vida de alunos(as) e professores(as) nas escolas.

As entrevistas. Do mesmo modo, as entrevistas de investigação podem constituir ou um


espaço opressivo para os entrevistados ou um momento de “comunicação não violenta”
(Bourdieu, 1993:903). Considerando que no quadro da investigação etnográfica só faz
sentido uma comunicação afável, Peter Woods prefere mesmo evitar a conotação
formalista de “entrevista”, considerando que a expressão “conversação” sugere melhor a
natureza da relação etnográfica onde se realiza esse “processo livre, aberto, democrático,
bidireccional e informal, onde os indivíduos se podem manifestar tal como são, sem se
26

sentir presos a papéis determinadas” (Woods, 1987a: 82). O autor considera que as
entrevistas são uma componente integrante da observação participante. Não obstante, o
acto - sempre indisfarçavelmente formal de alguém falar de si e da sua acção nas
entrevistas - reactualiza (e, dado que a relação é de indivíduo para indivíduo, até potencia)
a incidência das questões do poder a que acima aludimos, nas relações entre o investigador
e os actores.

Desde logo, porque o que se encontra em causa numa entrevista é a verbalização de


opiniões e interpretações. Ora, a desigualdade no acesso aos instrumentos de produção
verbal, que se exprimem nas diferenças ante o “interesse expressivo” e a “propensão para
falar” (cf. Almeida e Pinto, 1987:77) torna a entrevista um momento que pode ser
extraordinariamente penoso para os respondentes. Acresce a isso, que o desejo de ser bem
interpretado pode levar ao receio de não explicar adequadamente o seu ponto de vista, com
o medo de comprometer a identidade individual ou grupal. A entrevista, deste modo, pode
assemelhar-se a um embaraçante e perigoso exame. Por outro lado, a assunção de uma
acção dramatúrgica e teatral por parte dos actores sociais é, nestas circunstâncias,
particularmente favorecida, seja pelo silenciamento do que pode ser “perigoso”, seja pela
narrativização idealizada ou ficcional da realidade.

Evitar estas armadilhas é uma questão metodológica central. O processo de familiarização


gerado após um convívio prolongado e intenso pode tornar as entrevistas nesses momentos
onde falar do que nos cerca é descobrir a cumplicidade na apreensão do real. Um momento
assim, só se torna possível se a “conversa” fluir numa relação amistosa, não dominada pelo
cálculo, a frieza racionalizadora ou a distância. Deste modo, a resposta é menos calculada e
fica convocado o “elemento humano, necessário na entrevista para a sua validade”
(Kitwood, cit. in Cohen e Manion, 1990:391). A realização de entrevistas deve permitir a
máxima espontaneidade, seguindo devagar as derivas da conversa e percorrendo com
atenção os seus espaços de silêncio. As entrevistas podem ser uma oportunidade para os
entrevistados se explicarem, falando de si, encontrando as razões e as sem-razões por que
se age e vive. Uma “escuta activa e metódica” assim desenhada, é, segundo Bourdieu, uma
forma de “exercício espiritual” (1993:913) onde se convoca a “felicidade da expressão”
(id:915). Elementos adicionais deste modo das entrevistas que convergem na procura de
respostas espontâneas e “autênticas” são a garantia da protecção dos respondentes através
27

de pseudónimos e a atribuição que lhes é feita da “palavra final” sobre o que disseram,
através da devolução do relatório final para feed-back, aspectos estes que, entre outros, são
considerados centrais no trabalho da entrevista investigativa (cf. Taylor e Bogdan, 1984:
87-88).

Questão que levanta particulares cuidados é a das entrevistas às crianças. Neste


caso, acrescem, a todos os outros, os obstáculos e limitações levantados por as crianças
poderem considerar as perguntas muito difíceis, de raramente responderem a perguntas
proposicionais (Goetz e LeCompte, 1988:152), de poderem considerar a entrevista como
mais um trabalho escolar, de estruturarem as suas respostas de forma exclusivamente
narrativa - contando histórias e relatando episódios - ou de se basearem em estereótipos. Se
a estas dificuldades adicionarmos a quase ausência de investigações sobre o que as crianças
pensam quando andam na escola, apesar do esmagador volume de investigações sobre a
escola (LeCompte e Preissle, 1992:819) - com a consequente inexistência de uma
experiência acumulada capaz de evitar as dificuldades- compreender-se-á melhor a
natureza da empresa de entrevistar crianças. E, no entanto, nos contactos directos
quotidianos podemos muitas vezes surpreender os gestos e as palavras que significam o
mundo de vida das crianças. Parece-nos que, junto das crianças, as entrevistas mais
formalizadas não têm sentido, devendo, em seu lugar, ser realizado com mais atenção todo
o processo de recolha de informação que decorre da observação e da análise de documentos
“reais”, isto é de textos produzidos com uma finalidade pragmática, bem como as
“conversas amáveis”, por onde perpassa uma voz autónoma e livre, tão difícil de captar na
forma estruturada da entrevista formal.

A análise de documentos. A produção de documentos nas escolas é uma componente


essencial do quotidiano. O investigador etnográfico possui aí um manancial de informação
porventura menos acessível noutros contextos organizacionais.

Os documentos podem ser textos projectivos da acção - planos de aulas, de


actividades, projectos de escola, planificações, regulamentos, etc.; produtos da acção -
relatórios, actas, memorandos e outros documentos que são escritos no decurso das
actividades e adquirem aí uma forma definitiva; e, documentos performativos, isto é,
textos que constituem em si mesmos a acção porque têm o fim em si mesmos - jornais
escolares, notícias do jornal de parede, redacções, diários, etc.
28

O interesse de todos esses documentos, sendo sempre considerável, é desigual.


Dado que os documentos do primeiro tipo - textos projectivos - constituem orientações
prévias à acção, é legítimo esperar-se deles um conjunto articulado de intenções
formalmente assumidas, aos diferentes níveis a que se situam. Não é lícito interpretá-los
como elementos reveladores das práticas efectivamente realizadas, dado que eles de
alguma forma lhe são anteriores; no entanto, têm um considerável interesse no estudo das
lógicas de acção, porque, de algum modo, são a expressão “oficial” das lógicas
dominantes. Há que, todavia, considerar as suas múltiplas relações com o plano da acção, o
qual pode confirmar, contradizer ou “reinterpretar” as intenções formalizadas.

Os documentos que são produtos da acção, sobretudo os relatórios e actas,


constituem uma elaboração feita a posteriori da acção realizada. O seu interesse é
exactamente o do levantamento dos processos racionalizadores operados - e, como no caso
das actas, institucionalmente consagrados como válidos - sobre a acção, quando
consumada. Nesse sentido, e porque neles se consagra sempre uma interpretação, eles são
documentos avaliativos da acção organizacional. Não é, por isso, deduzível da sua leitura
uma imagem transparente da realidade, sendo, inversamente, a transparente imagem das
interpretações consagradas. Como tal, o seu interesse é considerável, sobretudo quando
triangulados com outros dados, para aferir do processo de construção e consagração formal
das interpretações.

O terceiro tipo de documentos - textos performativos - são particularmente


interessantes porque neles se consagra em simultâneo a acção e a interpretação da acção:
eles são a imagem do que de si próprios se quis. Este tipo de documentos é especialmente
útil para aceder a concepções e representações sociais das crianças.

Um problema específico prende-se com a análise de fotografias. No decurso da


investigação pode ocorrer com frequência a oportunidade de visualizar milhares de
fotografias, que documentam actividades realizadas nas escolas. Podem também colher-se
imagens fotográficas próprias. A sua análise permite, em diferentes momentos da
elaboração do texto etnográfico, corrigir pormenores, acrescentar novos elementos e até
sugerir novas hipóteses interpretativas para verificação posterior. Com efeito, hoje a
imagem é uma forte e prometedora componente de muitas etnografias (cf. Walker, 1993 e
Bogdan e Biklen, 1994: 140-144). De facto, as imagens verbais não são porventura um
29

bom substituto das imagens visuais. É, porém, através delas que se pode dar a ver o que de
outro modo não se pôde transmitir. Mas é, finalmente, nesse dar a ver, para além de toda a
opacidade, que se projecta todo o sentido do texto etnográfico.

A “descrição densa”. “É tempo de nós nos convencermos de que o trabalho etnográfico é


inescapavelmente retórico” (Atkinson e Delamont, 1990:122) - esta asserção, pelo vigor
com que afirma aquilo que diz, constitui, em si mesma, uma defesa retórica da retórica
etnográfica. Assiste-lhe, no entanto um conjunto de razões e fundamentos. Ao invocar-se a
retórica do trabalho etnográfico não se pretende afirmar uma qualquer construção vazia,
alimentada da elaboração verbal sem qualquer relação com a realidade social: retórica não
significa verbalismo descarnado ou nominalismo especulativo; tão pouco representa um
“radicalismo textual” (Hammersley, 1995: 85 e s.) sem referente. A natureza retórica da
etnografia convoca outras dimensões e outros sentidos: a natureza textual da interpretação
etnográfica; a materialidade simbólica dos constructos significativos com que trabalha a
investigação interpretativa dos símbolos e das culturas; a dimensão construtiva da
produção dos relatos científicos. A este propósito, Clifford Geertz (1973/1989:25-6) refere
mesmo os textos interpretativos como sendo “ficções”, convocando a esta palavra o sentido
etimológico de figere: moldar, compor, esculpir. Contra a ilusão positivista do texto
científico social como um simples reflexo, passivo e neutral, de uma realidade objectiva e
exterior que nele se inscreve pela acção asséptica do cientista, a evocação da retórica da
etnografia vem lembrar precisamente que o texto científico social é, antes de mais, isso
mesmo - texto: o tecido simbólico, a marca inscrita da linguagem com que o autor faz as
interpretações das realidades sociais. Neste sentido, não apenas a etnografia, mas, afinal,
todas as ciências sociais, são textualizadas e, portanto, retóricas (Atkinson, 1990:10).

Referir a natureza retórica da etnografia no momento de apresentação dos estudos


de caso, tem o sentido preciso de lembrar que os relatos não são “retratos fotográficos” das
escolas (ou se o são, são-no precisamente no sentido em que se afirma que a fotografia é o
produto de um acto de representação intencionalizada do real a que “o referente adere”,
como diz R. Barthes, 1981: 20) mas textos onde se realiza o esforço interpretativo daquilo
que é a realidade frequentemente caótica, complexa, multifacetada das acções e das suas
interpretações. A linguagem - já o referimos - é o material pobre que possuimos para
devolver ao leitor as formas de uma realidade rica. Linguagem trabalhada segundo o
30

método - referimos de novo este ponto, enfaticamente - que lhe permite não a objectividade
imaculada mas a possibilidade da confirmação intersubjectiva. Em todo o caso, a
linguagem é uma personagem central na restituição do real, mesmo se - e sobretudo quando
- se apaga, para deixar ver as escolas e os actores sociais em acção.

“Descrição densa”- é a expressão tornada clássica por Geertz (1973/1989) para dar
conta de um texto vocacionado para as dimensões simbólicas da acção social. Um texto
assim é, simultaneamente, um produto processado através de um acto de leitura e de
escrita: leitura do “manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerências,
emendas suspeitas, e comentários tendenciosos” (id.;ib..20) que metaforicamente é a
realidade social dos contextos de acção e das suas dimensões interpretativas e simbólicas;
escrita de um novo manuscrito cujas linhas de sentido se pretende que desvelem as
opacidades daquele primeiro manuscrito, sem que, no entanto, se sobreponha às dimensões
complexas da leitura a linearidade de uma interpretação uniformizante. É exactamente a
recusa dessa linearidade que legitima a “densidade” da descrição, nesse esforço de
ordenação do aparente caos inicial. Ora, tal esforço é eminentemente linguístico - que outro
meio há para produzir sentido? Aliás, o próprio acto material da escrita - o qual, de resto,
é omnipresente no trabalho etnográfico, desde as notas de campo que se tomam, ao registo
das entrevistas, à codificação e análise de documentos escritos e à redação do relatório final
- constitui em si mesmo um processo de ordenação: a indução analítica e a interpretação
quase sempre procede da escrita (Atkinson, 1991:164), não lhe sendo temporalmente
anterior, nomeadamente através da redacção de sucessivas versões do relatório,
continuamente corrigidos e aperfeiçoados.

A consciência das dimensões linguísticas do trabalho de investigação etnográfica e


da problematicidade que isso introduz (designadamente por efeito da problematicidade
inerente à própria linguagem - podem-se, com efeito, fazer “densas” descrições de
“realidades” fictícias, ou deixar escapar na “densidade” do texto as linhas mais expressivas
de simbolização da acção ou ainda soçobrar na dificuldade de fazer apreender o referente
no trabalho do signo) é um elemento inerente à reflexividade metodológica do
investigador: “a etnografia plenamente amadurecida requer uma consciência reflexiva da
sua própria escrita” (Atkinson, 1990:180).
31

Mas as dimensões textuais da etnografia são também supostas pelo próprio material
com que a etnografia trabalha. As simbolizações da acção são em grande parte realizadas
através de textos: documentos escritos onde - conforme já referimos - se projecta, relata ou
processa a acção e, sobretudo, comunicações orais, palavras por vezes poderosamente
performativas, ordens, indicações, pedidos, sugestões, e, em geral, interlocuções onde se
apreendem os sentidos dos diferentes mundos de vida. A recolha desse material linguístico
é quase sempre realizado num contexto comunicativo, no qual o investigador conversa,
pergunta, entrevista, realiza a interacção verbal que lhe permite apreender e interrogar os
múltiplos sentidos que se cruzam nas escolas. Deste modo, o investigador etnográfico não
“colhe dados”, como por vezes a urgência da frase-feita convida a dizer ou escrever. O
investigador produz muitos dos seus materiais - as palavras das entrevistas, por exemplo -
na interacção social com os actores do “terreno”: “eles não são ‘dados’ mas ‘criados’”
(Rock, cit. in Quantz, 1992:463). De modo semelhante, as situações observadas são
textualizadas sobre a forma de notas de campo: mais próprio será então chamar a esses
(não) dados “cenas” (Zeller cit. in Miles e Huberman, 1994:298) do “teatro” da vida.

Como construir, então, um texto etnográfico? Qual a sua gramática? Que protocolo
de leitura deve ele propor aos seus leitores? Como se define a sua estrutura narrativa?
Quais são as regras que lhe fixam os sentidos?

Todas estas perguntas sugerem uma forte personalização do texto etnográfico: o


“principal instrumento” da investigação não poderia deixar de assinalar a sua presença no
momento final do relato. Mas, sobretudo, as perguntas enunciam a indispensabilidade de
uma estrutura de construção do sentido.

Poderemos sintetizar, uma vez mais com o apoio de C. Geertz (1973/1989:31), as


características do texto etnográfico: 1º é interpretativo; 2º o que interpreta é “o fluxo do
discurso social”; 3º este discurso deve ser fixado em “formas pesquisáveis”.

Estas características, a que o autor adiciona uma quarta - a dimensão microscópica


da descrição - enunciam um tipo de texto onde se procede à imbricação metódica dos
registos do discurso social com as interpretações que os resgatam e lhes descobrem os
sentidos. A centralidade interpretativa do autor está aqui bem definida. Uma crítica
proferida a Geertz incide precisamente neste ponto: não será que a centralidade do autor
32

deixa pouco espaço para o discurso dos actores? A resposta a esta dúvida só pode decorrer
da abertura do texto às vozes dos autores, favorecendo o diálogo e a troca de papéis entre
investigadores e “investigados”. Texto dialógico e polifónico, o texto etnográfico.

Não obstante, a polifonia, tal qual foi teorizada por Mikhail Baktine (1978), é um
efeito textual: o surgimento de vozes plurais, porventura desencontradas no interior do
texto, decorre da sua inscrição material pelo autor. Não se vê, deste modo, forma de
garantir a presença das vozes dos actores sociais no interior das descrições etnográficas,
que não seja por efeito da acção interpretativa do investigador. Esta conclusão, que nos
reconduz à justeza da proposta de Geertz, não nos dispensa, no momento da escrita, da
atenção à dissonância, à pluralidade, às interpretações desencontradas.

A estratégia enunciativa deve, no interior da interpretação, ir ao encontro das linhas


plurais de sentido e das vozes (eventualmente) dissonantes, através da inclusão de vinhetas
que emergem como a “tomada da palavra” dos actores de terreno, mas também através do
relato directo, “realista”, dos acontecimentos em processo, os episódios significativos ou
típicos. Um relato com tais características implica a referência tanto às atitudes quanto aos
objectos dos cenários da acção, tanto às palavras que se proferem como aos dispositivos
que se adoptam. Só o conjunto desses elementos pode permitir ao leitor a apreensão dos
pontos de articulação em contextos organizacionais cuja coerência é pouco evidente. Não
são os debates ideológicos que por vezes se travam na escola que, por si só, revelam as
lógicas de acção; tão importante quanto o seu registo é o dos dispositivos e dos objectos em
que ocorrem ou se exprimem essas lógicas (Derouet, 1995:52). O texto etnográfico deve,
deste modo, poder exprimir a “tolerância para com a ambiguidade” (Merriam, 1988:37)
que a observação dos contextos organizacionais escolares exige.

Questão que se coloca, neste esforço por garantir a presença no texto das múltiplas
vozes que se fazem ouvir no terreno da acção, é a da plausibilidade do relato, tão
importante na etnografia quanto o conteúdo proposicional e as conclusões (Atkinson,
1990:2). Como conciliar a descrição densa de contextos ambíguos com a legibilidade das
suas linhas de desenvolvimento?

Como dissemos, a questão da legibilidade depende da perspectiva interpretativa.


Deste modo, a questão remete para a sequência da integração textual dos materiais (as
33

“vozes” e os “episódios”), no sentido de tornar visíveis nexos entre eles, de os situar no seu
contexto próprio de sentido, de os tornar portadores de uma ordem discursiva. Opera aqui
uma técnica de “colagem” (Atkinson, 1992:41-42), que justapõe dados, cuja lógica
complexa é deduzível das combinatórias constituídas. Esta é, em síntese, uma questão de
articulação sintagmática do discurso etnográfico.

À alternativa da sequencialização cronológica - suficientemente forte porventura


para nos revelar a ordem do devir dos acontecimentos e acções na escola, mas insuficiente
para nos revelar os seus nexos significativos – podemos contrapor preferencialmente uma
estrutura “explanatória” (Yin, 1994:110) de expansão do texto. Significa isto que a ordem
dos episódios que se relatam, ou das vinhetas que se intercalam com os fragmentos
extraídos das entrevistas, decorre da articulação lógica da interpretação que se procura
fazer e que leva a que uns e outros tomem o seu lugar como se fossem peças de um puzzle
cuja visão de conjunto apenas no final se torna evidente.

Não se pretende, bem entendido, negar a ambiguidade real das situações através de
uma explanação que as apresente numa transparência presumida; pelo contrário, procura-se
testemunhar essa ambiguidade, pela desocultação dos seus pontos de opacidade, através de
um trabalho textual que a interpreta e revela (no sentido fotográfico do termo). Com efeito,
a ambiguidade não é, de sua natureza, ausência de sentido, mas multiplicidade conflitiva de
sentidos e de lógicas. O que se pretende com a explanação é dar conta dos nós em que se
articulam, por vezes conflitualmente, esses sentidos, apresentando as escolas como espaços
de estruturação significativa e de luta pela afirmação de lógicas de acção. A construção da
explanação realiza-se operatoriamente através da articulação, segundo uma ordem
interpretativa, de “dados” iterativos, de forma a desenhar-se uma “cadeia de evidência”
(Yin, 1994:98; Miles e Huberman, 1994:260) que torne plausível o relato.

Frequentes vezes, devem ser convocados ao texto episódios ou vozes


aparentemente contraditórios, para que se possam extrair dessa dissonância possibilidades
interpretativas diferenciadas. A diferenciação abre linhas plurais de leitura das situações.
Isto significa que a investigação etnográfica, sem deixar de se comprometer com as suas
conclusões, propõe-se confrontar com interpretações alternativas. Aqui e ali, essas
interpretações alternativas emergem no texto como expressão da diferença de posições dos
34

actores sociais, dentro das escolas. Referimo-nos, neste caso, à diferenciação de


interpretações de primeiro nível, oriundas dos próprios actores.

O registo dessa diferenciação pode ter sido realizado antes ou depois da submissão
a verificação pelos(as) professores(as) e outros elementos das comunidades educativas das
primeiras versões do relatório de investigação sobre o seu próprio caso. A apresentação do
texto às pessoas exprime uma das mais expressivas facetas da dimensão colaborativa do
texto etnográfico.

A dimensão colaborativa. A submissão da versão final provisória do relatório de


investigação etnográfica ao parecer dos actores sociais dos contextos investigados e a
aceitação das sugestões de alteração e correcção constitui uma tradição que vem desde os
primórdios da etnografia e tem larga aplicação (cf. Miles e Huberman, 1994:275; Nisbett e
Watt, 1984:80; Yin, 1994:144). Há neste gesto um procedimento metodológico que visa
validar os resultados da investigação: ao submeter as versões provisórias ao julgamento dos
actores, o investigador pode recolher algumas indicações preciosas para corrigir
imprecisões, modificar alguns pormenores, acrescentar informação, esclarecer pontos de
alguma obscuridade e, sobretudo, caucionar ou, ao invés, problematizar as suas
interpretações. Mas, ao mesmo tempo, algumas novas questões emergem para análise, bem
como factos ou situações, que, numa primeira abordagem, tinham passado despercebidas
ou subvalorizadas, podem ganhar novo relevo, permitindo novas imputações.

Porém, para além dos efeitos metodológicos decorrentes do feed-back, há aspectos


deontológicos e éticos associados a essa submissão do texto ao escrutínio dos actores. A
entrada no espaço privado das reflexões e interpretações pessoais sobre o que se passa nas
escolas coloca o investigador perante o dever de fazer testemunho das suas “incursões”, em
primeiro lugar, a quem lhe abriu as portas, submetendo os resultados a que se chegou ao
exame dos interessados e, eventualmente, à aceitação do veredicto sobre a utilização (ou
não) dos “dados” colhidos.

Mas, acima de tudo, o acto de submissão do relatório ao escrutínio dos actores é


uma dimensão fundamental da relação colaborativa da investigação. Não se podendo
35

confundir tal acto com a “investigação colaborativa”, como tal, que supõe uma mais vasta
participação da comunidade estudada na definição do design, na realização e na aplicação
transformadora dos resultados da investigação (cf. Schensul e Schensul, 1992), há, no
entanto, uma dimensão colaborativa na investigação etnográfica que, iniciando-se pela
disponibilização para a investigação e prolongando-se nos encontros, nas entrevistas e na
entrega de documentos para análise, encontra uma conclusão expressiva no contributo para
elaboração do relatório final.

Essa dimensão colaborativa é particularmente expressiva nas escolas e com os(as)


professores(as), porque eles(as) são informantes privilegiados sobre as escolas e a acção
educativa. A investigação etnográfica da escola, já o dissemos, é uma interpretação de
interpretações. Entre o primeiro e o segundo nível das interpretações, há apenas diferença
de focalização e de metodologia. Há, por isso, boas razões para se poderem considerar os
professores, no quadro de uma estratégia de colaboração mútua, co-investigadores, com o
direito à expressão da sua opinião, mas com a mesma obrigação do ónus da prova (Woods,
1993a:160).

No entanto, uma estratégia colaborativa não pode deixar de estar atenta a três
pontos centrais.

O primeiro ponto é o de que a relação investigador-investigado não é uma relação


onde não perpasse o poder. Como dissemos, esta é uma relação onde a dominação se pode
exercer de forma muito marcada, ainda que subtil. Transformar uma relação onde há o
exercício potencial de violência simbólica é uma questão central que não depende apenas
de boas-vontades, mas exige contínua negociação e contrato entre investigadores e actores
sociais. O contrato de investigação, por isso mesmo, deve, precisamente, consagrar os
direitos dos investigados. O texto etnográfico é por isso, no seu resultado final, a expressão
unilateral de um poder do investigador ou, ao invés, o resultado de uma conjugação de
vontades, ainda que com responsabilidades diferentes.

O segundo ponto é o dos tempos próprios para a colaboração investigativa. Com


efeito, este pode ser um momento de interferência na vida das escolas e de potenciação de
conflitos ou de contradições. Há aqui problemas éticos e deontológicos que necessitam
sempre de ser sopesados. A investigação tem reflexos sobre a acção: há que cuidar que
36

esses reflexos não sejam excessivamente perturbadores, mas possam cumprir o tempo
próprio da sua mediação.

O terceiro ponto é o da diferença de linguagens: se a escola e a educação são o


referente próximo, nem por isso são homólogos os códigos do investigador e dos actores
sociais na escola. Enquanto que o investigador educacional “fala” do interior de um
discurso dominantemente teórico e abstracto, os(as) professores(as) falam de um discurso
que é um saber de um saber-fazer. Isso obriga o investigador a restituir, sem qualquer
alteração, “a voz” dos(as) professores(as), porque ela é válida na forma com que constrói o
seu conteúdo. Mais do que um problema de tradução há, na polifonia do texto, uma relação
dialógica que se constrói nessas formas (relativamente) diferentes de referir o mesmo. Mas
essa é uma das qualidades a que o texto aspira: ser um espaço de amplificação do diálogo
de saberes.

Um texto etnográfico - sobretudo quando é um texto colaborativo - é, em suma,


uma construção linguística de enorme exigência conceptual e formal. Uma “descrição
densa” de interpretações e acções, que se vai desenvolvendo sintagmaticamente na
explanação das lógicas plurais em que se estruturam os ambíguos contextos de acção,
convocando ao diálogo intratextual a polifonia das vozes que se fazem ouvir nas escolas,
através da estratégia colaborativa que permita relativizar as distâncias entre investigadores
e entrevistados, estabelecendo a equidade - tal é, em síntese, o complexo desiderato do
texto etnográfico.

Um texto assim tanto exige especialização investigativa quanto capacidade literária


(Nisbett e Watt, 1984:80). Na verdade, como transmitir as múltiplas dimensões da vida nas
escolas sem as trair, a não ser através de um estilo que seja, simultaneamente, tenso no
rigor com que respeita o referente e evocativo de afectos, de sentidos e de sabores que só a
sugestão da linguagem conotativa capta? Há um enorme desafio nesta empresa, a propósito
da qual se tem dito só se poder realizar na “sobreposição de fronteiras” entre “o relato
científico” e “as manipulações ‘figurativas’ e ‘retóricas’ do material estético” (Miles e
37

Huberman, 1994:299); empresa que se hesita entre chamar ciência ou “arte” (Willis, 2000)7
ou onde se apela às qualidades de “envolvimento, atracção e sedução” (Yin, 1994:152).

Uma tarefa como essa de escrever um texto etnográfico constitui um desafio de que
dificilmente se pode ter a certeza de ter sido superado. Há nele uma implicação pessoal
profunda: “os investigadores qualitativos conferem a sua própria assinatura ao seu
trabalho” (Eisner, cit. in Wolcott, 1992:43). No entanto, tal como afirma Peter Woods: “a
investigação é um processo educativo, não apenas pelo que se descobre à cerca dos
outros, mas pelo que se descobre à cerca de nós próprios.” (1992:380). O que tem de
específico uma tal descoberta é que ela é o resultado de um processo investigativo que se
caracteriza pela intensidade das relações em presença.

Uma forma final, definitiva, de realizar essa relação investigativa de descoberta


múltipla consuma-se na leitura do texto etnográfico. No momento em que o lê, o leitor -
qualquer leitor - acrescenta as suas observações ao que lhe é dado “ver”, pontua com os
seus comentários o que carecia de uma pausa ou de um prolongamento, preenche com a sua
imaginação os hiatos ou as elipses que o texto não soube preencher, recalca o que é
espúrio, remete para outros desenvolvimentos o que apenas foi balbuciado, adere ou rejeita
o que, finalmente, lhe é sugerido. É só nesse momento - o da leitura - que o texto
etnográfico, afinal, encontra o destino da sua existência: o trabalho em que o leitor
acrescenta interpretações às interpretações das interpretações.

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