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Agora que já aprendemos um pouco mais sobre o que é autismo, quais os sintomas para o
diagnóstico e quais os instrumentos de apoio para identificação dos sintomas, começaremos
a trabalhar com a intervenção. Neste capítulo discutiremos sobre a intervenção precoce e a
intervenção na infância para o tratamento do autismo infantil, com foco no tratamento ABA
(Análise do Comportamento Aplicada). Esse tipo de tratamento, fundamentado em análise
do comportamento, tem sido apontado em diversos estudos desde a década de 1980, como
uma das estratégias mais efetivas para o tratamento do autismo. Para subsidiar nosso
trabalho, serão apresentados dois textos de bastante utilidade prática: o primeiro da profa.
Carolina Lampreia que vai tratar de aspectos fundamentais da intervenção precoce no
autismo. O segundo é um manual de tratamento ABA, traduzido com muita qualidade pela
Comunidade Virtual Autismo no Brasil. Bons estudos!
Índice
Autismo
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Capítulo 3- Intervenção Precoce e Tratamento ABA
2. Ajude-nos a aprender
Em anexo
3. Estudo de Caso
Autismo Infantil: Terapia Comportamental
MARGARIDA H. WINDHOLZ
Psicóloga, Doutora Em Psicologia Pela Universidade De São Paulo, Professora Participante Do Programa De Pós
Graduação De Psicologia, Instituto De Psicologia, Universidade De São Paulo. Pesquisadora Do Cnpq - Conselho
Nacional De Desenvolvimento Científico E Tecnológico
Com os conhecimentos de que hoje se dispõe, sabe-se que o tratamento da pessoa com
autismo “é uma tarefa de vida”. Por esta razão o atendimento à mesma deve ser
multifacetado, não se restringindo apenas ao portador de autismo, mas englobando seus
familiares, a escola ou instituição que frequenta e outros ambientes da comunidade nos
quais vive e atua.
É preciso ter presente, também, que não se está tratando com um grupo homogêneo.
Embora apresentem caraterísticas específicas em comum, descritas em capítulos anteriores,
há grandes diferenças individuais entre as pessoas com autismo, quanto a nível de
desenvolvimento e habilidades aprendidas, problemas de conduta, prejuízos orgânicos. Seus
ambientes familiares são distintos, tanto do ponto de vista socioeconômico e cultural, como
quanto à capacidade de seus membros enfrentarem o problema de ter um filho com
autismo.
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Para estudar crianças normais e com problemas sob o ponto de vista comportamental, Bijou
(1958) levou seu laboratório sobre rodas aos diversos ambientes em que estas se
encontravam - escolas maternais, clínicas de atendimento infantil. Segundo Ullman e
Krasner (1965, p. 56), seus trabalhos posteriores (Bijou, 1963; Bijou e Baer, 1961, 1965)
refletem “o percurso do laboratório ao ambiente natural, da teoria para a aplicação e da
aplicação para implicações futuras”.
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Com relação à criança com autismo, seguiu-se uma época frutífera de estudos. As centenas
de pesquisas publicadas desde os anos 60, assim como os inúmeros programas de
intervenção relatados, demostram que já possuímos uma tecnologia valiosa e eficaz e que os
princípios da teoria de aprendizagem podem ser aplicados não só a comportamentos
simples, como também a outros mais complexos e clinicamente significativos (Lovaas e
colaboradores,1973; Kozloff, 1973; Koegel, Rincover e Egel, 1982).
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hoje. Seus nomes constam de livros e publicações científicas da época, como os de Krasner e
Ullmann (1965); Ullmann e Krasner (1965); Sloane e MacAulay (1968); Bijou e Baer (l961,
1965); Bandura (1969), e de revistas, como o Journal of Experimental Clinical Psychology,
Behaviour Research and Therapy, Journal of the Experimental Analysis of Behavior e do
Journal of Applied Behavior Analysis (iniciado em 1968).
A metodologia das pesquisas de análise comportamental tem usado o sujeito como seu
próprio controle (Sidman, 1960), em contraposição à metodologia que compara grupos
experimentais e grupos controle. Vários delineamentos experimentais (como linha de base
múltipla e suas variações, reversão), bem como medidas repetidas, observações diretas e
registros minuciosos destas para a análise posterior dos dados, são usados para confirmar
que a manipulação das variáveis dependentes foi responsável pelas modificações
resultantes³.
A análise das publicações e pesquisas deste período mostra as contribuições dos seus
autores para os serviços de atendimento de crianças com autismo e outros problemas de
desenvolvimento. Programas curriculares foram desenvolvidos e aperfeiçoados em muitos
locais. Algumas das propostas curriculares, tanto para crianças pequenas, em idade pré-
escolar e escolar, são as de Lovaas (1981), Linder (1983), Schopler e Reichler (1979),
Schopler, Reichler e Lansing (1980), Howlin e Rutter (1987), Groden e Baron (1988),
Windholz (1988), Harris e Handleman (1994), todas elas envolvendo tanto atividades em
escolas ou instituições, bem como trabalho com os familiares. Isto porque a manutenção e
generalização de habilidades adquiridas para o ambiente em que a criança vive é o objetivo
último das intervenções.
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Conforme Lovaas e Smith (1989), três decisões metodológicas tomadas pelos analistas do
comportamento contribuíram, de modo cumulativo, para fortalecer delineamentos de
pesquisa e trazer novos conhecimentos ao tratamento do autismo. A primeira foi a de dividir
o constructo “autismo” em unidades menores, mais suscetíveis de serem medidas de modo
preciso e confiável, pesquisando-se separadamente a multiplicidade de comportamentos-
problema apresentada pelas crianças autistas. A segunda decisão foi a de focalizar o
ambiente imediato das crianças, em vez de procurar explicações na etiologia ou na sua
história passada. “O foco no ambiente imediato possibilitou manipulação experimental ativa
de aspectos deste ambiente para identificar intervenções eficazes.” (p.20) A terceira decisão
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Assim, Lovaas e Smith (1989) propõem uma teoria comportamental sobre crianças com
autismo, apoiada em quatro princípios: (1) que as leis de aprendizagem respondem
adequadamente pelo comportamento de crianças com autismo e provêm a base para seu
tratamento; (2) que crianças autistas apresentam muitos déficits comportamentais distintos,
que podem melhor ser descritos como retardos de desenvolvimento e não como um déficit
central. Consequentemente, comportamentos devem ser ensinados um-a-um à criança com
autismo, em passos pequenos; (3) que crianças autistas aprendem, desde que colocadas em
ambientes especiais e (4) que o fracasso de crianças autistas em ambientes normais e seu
sucesso em ambientes especiais indica que seus problemas podem ser vistos como um
desajuste entre seu sistema nervoso e o ambiente, que pode ser resolvido através da
manipulação do ambiente.
Embora reconheçam que ainda existem muitas questões irrespondidas que requerem novas
pesquisas, acreditam que algumas delas sejam mais de ordem prática que teórica. Isto,
porque a implementação eficaz de procedimentos comportamentais requer uma
reorganização ampla da maneira pela qual o tratamento é feito atualmente. O atendimento
deve ser intensivo, intrusivo e prolongado. Além da atuação direta do terapeuta
comportamental, é preciso garantir treinamento especializado de todas as pessoas
significativas na vida da criança, professores, pais, irmãos e amigos; grande parte do
trabalho deve ser feito na casa e na comunidade, em vez de realizar-se em situação clínica; o
currículo escolar necessita mudanças e uma colaboração estreita entre todas as pessoas
envolvidas é essencial.
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cultural . O objetivo maior deve ser a máxima independência possível e o exercício de uma
atividade útil do adolescente e adulto, em trabalho na comunidade ou em oficinas especiais.
A definição de uma filosofia norteadora da ação clínica, que até independe de posições
teóricas, parece importante como ponto de partida. Ser terapeuta significa, na nossa
maneira de ver, atuar como educador, uma vez que para o analista do comportamento o
tratamento envolve um procedimento abrangente e estruturado de ensino-aprendizagem
ou reaprendizagem, ao qual devem, conforme o caso, ser acrescidas terapias médicas e
outras. Acredita-se que a ênfase quanto às decisões do tratamento deve obedecer
principalmente a critérios funcionais e sociais, mais do que a rótulos diagnósticos ou
resultados psicométricos, que podem ser imprecisos, ainda mais quando se considera as
dificuldades de uma “avaliação clássica” da pessoa com autismo. Existe o perigo de tomar-se
resultados pouco fidedignos como base para decisões sobre seu tratamento e limitar as
expectativas quanto à sua possível evolução. A convivência com os “rótulos diagnósticos”
está sendo aceita como uma maneira de facilitar a comunicação entre profissionais, visto
que, na maioria dos casos, um trabalho interdisciplinar é imperativo.
• que promovam sua aceitação em diferentes ambientes ao largo da vida e interação mais
eficaz e satisfatória com a sociedade em que está inserida.
Esta postura, de um lado, obriga o profissional a levar em conta todos os aspectos da vida de
seu cliente na análise da problemática apresentada. Obriga-o também a uma avaliação
constante de sua própria atuação clínica, para verificar o quanto as metas e os objetivos
fixados estão sendo atingidos.
Fases do tratamento
1. a avaliação comportamental
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1. Avaliação comportamental
Para embasar sua atuação e as opções a tomar, o analista do comportamento inicia fazendo
uma avaliação ou análise funcional. Esta é uma metodologia que visa identificar as variáveis
(externas e internas) que controlam os comportamentos-alvo, provendo informações que
levem a uma intervenção eficaz e a mudanças substanciais na vida das pessoas. No caso da
criança com autismo, deve-se procurar entender o papel de variáveis biológicas,
socioculturais, diferentes histórias de vida, idade e estágio de desenvolvimento. É preciso
também levar em conta o papel do contexto, isto é, as ocasiões em que certos
comportamentos ocorrem ou deixam de ocorrer e as consequências que os mantém.
Análise funcional não é feita apenas na fase anterior à intervenção. Ela é um procedimento
continuado na medida em que, a cada passo, mudanças podem ocorrer e ocorrem nas inter-
relações pessoa-ambiente, que precisam ser identificadas para redirecionar a atuação do
terapeuta.
Através dos dados obtidos, visa-se descobrir e entender os seguintes aspectos relativos ao
indivíduo com autismo e ao seu ambiente:
• Qual é o seu repertório comportamental (relacionando-o com sua idade cronológica; por
exemplo, há presença de linguagem funcional, ecolalias ou nenhuma linguagem, quais são os
pontos fortes e problemas específicos, existem ou não comportamentos básicos de contato
visual, atender ordens, imitar modelos)?
• Como ele funciona no seu ambiente (ocupa-se sozinho, tem brinquedos preferidos,
apresenta birras frequentes, ritos característicos, reage diferentemente a diferentes
pessoas)?
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• Qual a função para ele de certos comportamentos que, ao leigo, parecem pouco
funcionais?
Rodrigo, o mais velho de dois filhos do casal S., tinha cinco anos e três meses de idade,
quando o vimos pela primeira vez. Era uma criança fisicamente bem desenvolvida, sem
nenhum indício externo dos sérios problemas que apresentava. Sua alimentação consistia de
leite, dado em mamadeira ou mingaus, bolachas, doces e chocolate. Rejeitava em geral
alimentos “básicos”, mostrando de vez em quando preferencias peculiares por um ou outro
alimento. Frente aos demais apresentava ânsia de vômito. Ainda não tinha controle
esfincteriano, usando fraldas. Não estabelecia contato visual olho-a-olho, não tomando
conhecimento das psicólogas na sala. Bastante verbal, sua linguagem, na maioria das vezes,
não era funcional e frequentemente incompreensível. Apresentava ecolalias imediatas e
retardadas, repetindo palavras e jingles de propaganda da televisão, com entonação
característica, “puxando” a última vogal, ao mesmo tempo em que balançava seu corpo.
Quando queria algo, pegava a mão do adulto, apontando com o dedo. Tinha aprendido a ler
por si, sendo que sua leitura constituía-se basicamente de anúncios de jornal e listas
telefônicas.
Para que sua mãe pudesse ocupar-se com os afazeres da casa, dava-lhe jornais e revistas e o
colocava num chiqueirinho, para que estivesse ocupado e não fugisse, em virtude de sua
irriquietação e falta de noção de perigo e limites. Fazia birras homéricas quando não era
atendido logo nos mais diversos lugares, rua, ônibus, em casa ou na clínica, quando lá não
encontrava logo as listas telefônicas. Apresentava movimentos estereotipados, batia a
cabeça no encosto da cama, o que muito preocupava a mãe. Dirigia-se sempre apenas a uma
das duas psicólogas presentes, aquela que o recebia na porta, ignorando a outra e não
aceitando nenhuma iniciativa de contato da mesma.
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A mãe queixava -se de que o filho ficava extremamente agitado diante de barulho de
bombinhas e, em dias de chuva e trovoada, se encolhia num canto, do qual só saia a muito
custo (comportamento de hipersensibilidade a estimulação auditiva).
• Qual a função para ele de certos comportamentos que, ao leigo, parecem pouco
funcionais?
Para os pais e outros familiares ficava extremamente difícil ignorar as birras ou ameaças de
Rodrigo, o que apenas fortaleceu este comportamento em casa, só diminuindo quando a
mãe, tendo observado a atuação das psicólogas, conseguiu resistir às birras, seguindo o
modelo das mesmas. Apesar da orientação recebida, a mãe continuou a insistir com Rodrigo
para que comesse alimentos básicos, e quanto mais insistia, mais resistência ele
apresentava.
Durante todos os anos em que Rodrigo foi acompanhado, tanto pais, o irmão, e os
orientadores e professores das escolas que frequentou, receberam orientação constante. No
seu depoimento, feito 22 anos após a primeira consulta, a mãe diz: “Tudo que a Dra. me
ensinava eu fazia do jeitinho que mandava fazer, era minha tábua de salvação. Conheço
outras crianças que não tiveram progresso, porque as mães não recebiam orientação.”
Mesmo sem empregada e com duas crianças pequenas, a mãe de Rodrigo procurou
promover maior interação social do filho: primeiro com o irmão e, mais tarde, com os
coleguinhas da escola. Já seu pai não tinha paciência de sair com Rodrigo, cujos
comportamentos às vezes bizarros lhe causavam desconforto, preferindo sair somente com
o filho menor.
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Estas e outras perguntas precisam ser respondidas, para que se possa passar à próxima fase.
Com base na avaliação feita, o terapeuta estará agora em condições de selecionar metas e
objetivos de tratamento. Estas são, portanto, consequência de análises anteriores, nas quais
foi fundamental estar alerta para perceber relações eventuais entre os comportamentos do
indivíduo em atendimento e variáveis ambientais.
Metas são entendidas como opções de tratamento a médio prazo, descritas em termos mais
gerais:
Exemplificando novamente, para Rodrigo, estas metas a médio prazo envolveram, através
de treino dos pais: tornar a convivência em casa mais fácil, mudar seus hábitos alimentares,
conseguir controle esfincteriano, e diminuir suas birras.
Na clínica, as metas foram de aumentar sua fala funcional e suas habilidades básicas, a fim
de prepará-lo para matrícula numa escola especial, no ano seguinte.
Nesta fase o terapeuta deve prever em que ambientes terá que intervir e que pessoas serão
envolvidas, onde atuar diretamente ou através de mediadores, pais, professores, outros
profissionais, em situação individual ou grupal.
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Além disso, uma vez que a partir da avaliação sabe-se melhor em que ponto de
desenvolvimento o indivíduo se encontra, quais seus pontos positivos e negativos e que
outras condições considerar, os objetivos deverão:
• levar em consideração eventuais prioridades dos pais e/ou da escola ou instituição que
frequenta.
Para ser bem sucedido, o terapeuta poderá optar por iniciar ensinando ou propondo o
ensino de comportamentos mais fáceis e simples, para dar confiança na eficácia dos
procedimentos aos educadores, ou escolher aqueles que mais os perturbam.
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Vale pontuar que todos os comportamentos selecionados como alvo de ensino, são
considerados comportamentos pelo analista comportamental, em contraposiçao à distinção
feita por muitos autores que usam o termo apenas para “comportamentos-problema. Assim,
por exemplo, distinguem entre objetivos educacionais, curriculares, sociais, cognitivos e
“comportamentais”, referindo-se estes apenas ao tratamento de comportamentos
considerados indesejáveis. Também a distinção entre “abordagens comportamentais” e
“modelos educacionais” não procede, pois, na realidade, a programação educacional bem
sucedida faz uso dos múltiplos procedimentos de ensino baseados na aplicação da
metodologia comportamental.
Em casa : Com base nas prioridades estabelecidas pelos pais, os seguintes comportamentos-
alvo foram selecionados, para os quais foram elaboradas programações minuciosas e
detalhadas, a serem implementadas através dos pais, orientados pelas psicólogas:
• respeitar limites físicos (como não “invadir” a casa dos vizinhos, onde mexia em tudo),
Na clínica, num trabalho direto das terapeutas com Rodrigo, visou-se fortalecer os seguintes
comportamentos-alvo:
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• permanecer sentado, em atividades de brincar com jogos diversos por um tempo mínimo
(aumentado gradualmente),
• Prover uma sequência progressiva de comportamentos mais fáceis para outros mais
complexos, que levarão do comportamento inicial ao comportamento terminal.
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Para garantir êxito, optou-se por iniciar o treino na clínica, com a mãe observando-o através
de espelho unidirecional.
• Prover uma sequência progressiva de comportamentos mais fáceis para outros mais
complexos.
No início do treino procedimentos de ajuda, como ajudas físicas, dicas físicas ou verbais,
foram usados e aos poucos esvanecidos (sucessivamente guiando-o fisicamente a executar a
ordem, indicando com um gesto o que deveria fazer, estendendo as mãos para receber um
objeto).
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Vamos agora saltar um período de três anos , para descrever uma intervenção específica,
quando Rodrigo, com oito anos de idade, e já frequentando escola e com um aumento
considerável de repertório comportamental, recomeçou a apresentar problemas sérios
quanto à alimentação, recusando-se novamente a comer alimentos considerados básicos,
como arroz, feijão, carne, ovos, verduras, frutas. (Independente desta intervenção,
concomitantemente outros comportamentos continuaram a ser alvo de tratamento, em
casa, na clínica e na escola: aumento do comportamento de brincar com outras crianças,
obedecer às rotinas e fazer a lição da escola, manter-se dentro dos limites físicos pré-
estabelecidos ao redor da casa, bem como diminuição das crises de birra, que ainda
apareciam em determinadas situações.
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1. Treinamento da mãe
Ambiente físico: Todo o trabalho foi realizado em casa de Rodrigo, tendo a mãe como
responsável pela manipulação das contingências, ou seja das condições antecedentes e
consequentes do comportamento de comer. A casa, um sobrado pequeno, era constituída
de sala, cozinha, dois quartos, dois banheiros e quintal. As refeições eram feitas na cozinha.
Etapa (1a) Treino da mãe como observadora, para registrar e descrever os comportamentos
do filho. Embora a mãe já tivesse recebido orientações e treinamento anteriores, julgou-se
desejável um treinamento específico em relação ao programa que se queria implementar.
Foi elaborada uma folha de registro, na qual a mãe anotava os alimentos ingeridos durante o
dia, a condição (oferecido ou solicitado), a aceitação ou não do oferecimento, o horário, a
quantidade, o local e outros fatos relevantes .
Nas folhas de registro, além das anotações previstas, a mãe também registrava fatos que
ocorriam paralelamente, o que se mostrou de grande utilidade para as modificações do
procedimento previsto para a segunda etapa.
Através dos dados colhidos, verificou-se que a alimentação de Rodrigo nunca acontecia nos
horários correspondentes a almoço e jantar da família e que menos de um quinto das
refeições era feita com ele sentado à mesa. Geralmente comia na sala, frente à televisão.
Esta situação foi considerada incompatível com o comportamento a desenvolver.
Rodrigo também foi observado pelas psicólogas durante a situação de lanche na escola, com
a qual houve contatos regulares durante todo o período.
Etapa (1b) Treino da mãe como agente manipulador das contingências: Depois de um
período de duas semanas, em que registrou os dados sobre a alimentação de Rodrigo, a mãe
participou de um grupo de orientação de mães, tendo lido e respondido perguntas sobre
textos do livro "Convivendo com as crianças" de Patterson e Gullion (1968). Os textos,
dúvidas, perguntas, foram discutidos em reuniões semanais, ilustrando-se as explicações
com exemplos. Uma vez que Rodrigo já estava habituado à utilização de um sistema de
fichas na escola para a realização de atividades acadêmicas, a mãe também recebeu treino
específico quanto a este aspecto.
Reforçadores usados: Foram escolhidos em conjunto com Rodrigo, que optou por receber
revistas, em um esquema de reforçamento que será detalhado logo mais. Por um curto
período de tempo, também foram usados alimentos doces e passeios.
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Etapa (2a): Estabelecimento do local de refeições como ocasião em que "comer" seria
reforçado (controle de estímulo: local).
Nesta etapa, a mãe explicou a Rodrigo que todas as vezes em que desejasse comer ou fosse
chamado para comer, deveria sentar-se à mesa de refeições e comer ali. Cada vez que tal
ocorresse, receberia um ponto, que poderia ser trocado por algo que quisesse , como
alimento, revista, refresco, passeio (esquema de reforçamento contínuo). Os pontos seriam
registrados em um quadro, pregado na parede da cozinha. Nesta fase não importaria o
horário, nem o tipo de alimento ingerido. Nas primeiras sessões também não importaria a
quantidade de alimento consumida (aproximações sucessivas ou modelagem).
Quando 100% das alimentações passou a ocorrer no local designado, iniciou-se a exigência
de que todo alimento, pedido ou oferecido, fosse consumido, como condição para obtenção
de um ponto (mudança de critério), que era anotado imediatamente num quadro. Quatro
pontos davam direito a uma revistinha, reforço preferido nas sessões anteriores, uma vez
que havia pelo menos quatro ocasiões por dia em que Rodrigo era chamado para alimentar-
se, possibilitando, portanto, a aquisição de, pelo menos, uma revista por dia. A troca deveria
ser feita logo após recebimento do quarto ponto. Atingido o critério de 100% nesta
condição, a razão foi aumentada para oito . Após ter atingido o critério de consumo
completo dos alimentos na mesa da cozinha, em 100% das vezes, durante 13 dias
consecutivos, foi iniciada a fase seguinte.
Etapa (2b): estabelecimento de alguns horários durante o dia, no mesmo local de refeições,
como ocasiões em que "comer" seria reforçado.
Nesta etapa, o objetivo foi colocar o comportamento de comer de Rodrigo sob controle do
local e dos horários das refeições da família e da escola. Assim, cinco ocasiões foram
estabelecidas: café da manhã, lanche na escola, almoço, lanche da tarde e jantar.
Ele receberia um ponto quando comesse na mesa da cozinha, nos horários combinados e
consumisse toda a comida apresentada a ele. Os pontos eram marcados no quadro, pela
mãe, logo após as refeições. O ponto merecido por comer o lanche na escola, no horário e
local estipulado, era liberado pela mãe, de acordo com informações fornecidas pela
professora diariamente em caderneta. Cinco pontos davam direito a uma revistinha. A razão
de liberação dos reforçadores de troca aumentou de cinco para dez, a partir do momento
em que 100% das refeições ocorreram de maneira completa. Rodrigo ficou bastante
entusiasmado com a marcação que a mãe fazia no quadro de pontos, verbalizando: "Marca
aí, tô comendo na mesa e na hora do almoço!". A partir deste momento, o próprio menino
passou a registrar os pontos.
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Atingido o critério de 13 dias consecutivos em que todas estas condições foram cumpridas,
teve início a fase seguinte. Em nenhum momento Rodrigo comeu os “alimentos básicos”
(conforme mostraram os dados de linha de base).
O objetivo principal nesta fase foi que Rodrigo comesse os alimentos normalmente
consumidos pelos familiares, no local e no horário das refeições. Uma quantidade pequena,
estabelecida inicialmente, deveria ser totalmente consumida. Continuando o procedimento
iniciado na fase anterior, em que a comida da família era oferecida a Rodrigo, a mãe deveria
combinar com ele que, nesta terceira etapa, só seria permitido comer bolacha e pão nos
lanches e no café da manhã e que, nos horários de almoço e jantar, a mesma comida servida
aos pais e irmão seria colocada em seu prato. Se comesse, receberia um ponto por cada
refeição. Cada cinco pontos davam direito a uma revistinha, escolhida por ele. Além disso, a
mãe não poderia dar comida na boca dele, nem insistir para que comesse; não poderia
ameaçar de não dar a revista, nem utilizar outros tipos de ameaça. No primeiro dia foram
colocadas apenas algumas colheradas de alimentos dos quais Rodrigo dizia gostar. Ele reagiu
à inovação, chorando, o que impressionou os pais, a ponto de quererem interromper o
procedimento. Diante disso, o procedimento foi alterado, introduzindo-se ajuda física, ou
seja, a mãe podia dar a comida na boca dele, ajuda esta que deveria ser retirada aos poucos
(esvanecimento). O comportamento de Rodrigo de comer sem ajuda foi reforçado com
feijões, que eram colocados à sua frente a cada colherada que comesse e trocados por
chocolate ou chiclete, acabando por serem mais "disputados" do que os pontos. A
quantidade de colheradas ingeridas aumentou gradativamente.
Foi feito um seguimento durante seis meses, onde o número de colheradas ingeridas oscilou
entre 25 a 30 colheradas por refeição.
O papel do terapeuta comportamental, como se pode verificar, foi duplo. Ele agiu
diretamente com Rodrigo, em programações específicas realizadas na clínica. Ao mesmo
tempo, grande parte do tratamento foi feito através de mediadores, pais e educadores.
Os pais, mais especificamente a mãe, receberam treino para atuarem como co-terapeutas,
ensinando-se lhes procedimentos para lidar melhor com comportamentos disruptivos e
altamente pertubadores do filho, como as birras, "invasão" da casa vizinha, estereotipias, e a
aquisição de comportamentos funcionais, como arrumar seus pertences, ajudar na lida da
casa, adquirir independência nos autocuidados. Paralelamente, através de contatos
frequentes, foi possível reduzir o nível de ansiedade dos pais e trabalhar a aceitação de seus
sentimentos conflitivos em relação ao filho. (Esta assistência aos pais é de suma importância,
tanto de forma direta, como através da participação dos mesmos em grupos de apoio,
grupos de pais ou terapias.)]
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Como boa parte do trabalho recaía sobre as escolas que frequentou (e houve várias,
inicialmente para crianças com retardo severo, mais tarde para alunos com problemas mais
leves e finalmente escola comum) houve necessidade de treinar os educadores e outros
profissionais a atuarem como mediadores, no seu local de trabalho. Para isso, foi mantido
contato frequente com as escolas e os profissionais envolvidos.
Os seguintes pressupostos nortearam nosso trabalho junto às escolas e são, por nós,
considerados fundamentais para uma atuação integrada:
• A formação continuada dos educadores diretamente envolvidos com o aluno deve ser
garantida, através de treinamento regular em serviço e supervisão.
• Visto o desgaste grande que o educador sofre no seu trabalho, ele necessita de apoio da
direção e, possivelmente, de um suporte terapêutico.
• Programas de ensino devem ser criados conforme as necessidades dos educandos, quando
programações prontas não forem apropriadas.
• O registro e a análise dos dados são condições fundamentais para que ele e outros
profissionais envolvidos possam avaliar se há progresso na direção desejada, que problemas
surgem, que medidas devem ser tomadas. É preciso ir mais devagar, mais depressa, fazer
modificações? Através dos dados permite-se que o educador esteja atento e seja flexível,
para estar sempre sob controle do comportamento do seu educando, de suas características
e necessidades.
Na realidade brasileira, lamentavelmente, não é isto que ocorre, na grande maioria das
vezes, no atendimento à criança com autismo ou outros problemas sérios de
desenvolvimento. Embora nos últimos anos, com uma maior conscientização da sociedade e
a atuação intensiva de associações de pais, tenha havido um aumento crescente de
oportunidades de atendimento da criança especial, ainda esbarramos, e muito, nas
limitações dos recursos disponíveis. Isto se dá tanto a nível de profissionais com formação
adequada, de escolas suficientes e bem preparadas, de oportunidades de trabalho e lazer
para os mais velhos, a nível de residências terapêuticas, bem como a nível de orientação e
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Mas queremos terminar com uma nota positiva. Empenho e criatividade podem muito.
Testemunho vivo desta afirmação é o Rodrigo. Fazê-lo chegar à Faculdade
Testemunho vivo desta afirmação é o Rodrigo. Fazê-lo chegar à Faculdade, que ora está
terminando, envolveu a participação direta e voluntária de muitas pessoas, profissionais ou
não, que se dispuseram a acolhê-lo, compreendê-lo e apoiar o trabalho desenvolvido com
ele. Repito as palavras finais de um destes profissionais, no seu depoimento sobre o
caminho percorrido por Rodrigo:
“Acho que, mais do que a sorte que vocês tiveram de encontrar tantas pessoas disponíveis a
colaborar ou a crença grande que vocês tiveram no seu trabalho, o que houve foi um
rearranjo social. É como se a gente fosse encaixar uma pecinha que não cabia num quebra-
cabeças e, ao invés de recortar a peça, vocês conseguiram a modificação das outras peças,
para deixar o espaço certo para ela. Foi muito bonito.”
4. Estudo Dirigido
1. São aspectos fundamentais para a efetividade de um programa de intervenção precoce
com crianças com autismo, exceto:
2. São aspectos que podem auxiliar na intervenção precoce com crianças com autismo,
EXCETO:
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Capítulo 3- Intervenção Precoce e Tratamento ABA
a. Em consultório psicológico
b. Na casa da criança
c. Na escola da criança
d. Todas as opções estão corretas
Autismo
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Capítulo 3- Intervenção Precoce e Tratamento ABA
10. Windholz (1995) propõe fases para o tratamento do autismo que são, em sequência:
a. Intervenção e avaliação
b. Uso de testes e escalas; seleção de metas e orientação
c. Avaliação; seleção de metas e objetivos; elaboração de um programa; intervenção
d. Todas as afirmações acima
Gabarito:
Autismo
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