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ORIGINALES
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN
EN EL NIÑO SORDO
Por C. Triado i Tur
Dra. en Psicología. Departament de P. Evolutiva i de l’Educació.
Facultad de Psicologia. U. de Barcelona.
INTRODUCCIÓN
D
URANTE los últimos años un buen número
de investigaciones sobre el desarrollo del
lenguaje han puesto de manifiesto la impor-
tancia de la interacción social, remarcando que las
interacciones comunicativas que se establecen entre
los niños y sus padres durante la primera infancia
son relevantes no sólo para el desarrollo del lengua-
je sino como señalan Zaporozet y Lisina (1986) con-
dición indispensable para la existencia del hombre, y
a la vez, uno de los factores básicos y la principal
fuente de su desarrollo psíquico.
Los trabajos de Vigotsky (1978) mostraron que la
comunicación juega un papel rector no sólo en el
momento de enriquercerse el contenido de la cocien-
cia infantil y asegurar al niño nuevos conocimientos
y habilidades, sino también en la determinación de la
estructura de la conciencia.
Si la interacción juega un papel tan importante en
el desarrollo del niño, debemos preguntarnos cuál es
el papel de los adultos en el desarrollo de la comu-
nicación en el niño sordo, y de qué manera debe or-
ganizarse dicha comunicación, para favorecer al má-
ximo el desarrollo del lenguaje y la construcción de
conocimientos en el niño sordo.
Algunos de estos aspectos son los que vamos a
desarrollar a continuación.
Las investigaciones sobre el desarrollo comunica-
tivo del niño [Bruner (1985), Bates (1979), Camaio-
Correspondencia: Carme Triadó i Tur. Dep. P. Evolutiva i de l’Educació. Universidad de Barcelona. C/ Adolf Florená, s/n. 08003
Barcelona.
122
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XI, n.º 3 (122-129), 1991
ni et col (1976) y Lock (1978)] ponen de manifiesto
que los bebés, ya desde los primeros días de vida,
realizan una serie de comportamientos ya sean ges-
tuales o vocales que funionan como señales comuni-
cativas a los que el adulto les atribuye una intencio-
nalidad, estableciéndose entre ambos intercambios
verbos gestuales que constituyen el precedente de lo
que más tarde será el lenguaje oral.
En este proceso de desarrollo nos interesa dete-
nernos fundamentalmente en los dos primeros años,
edades en que los niños no utilizan aún el lenguaje
hablado, es la etapa que suele denominarse «etapa
prelingüística» en la que se desarrollan los prerre-
quisitos sociales y cognitivos para la adquisición del
lenguaje.
La primera forma de comunicación que utiliza el
niño es la gestual [Triadó (1982), Siguán (1984),
Vila (1984)] lo cual nos permite decir que es posible
atribuir al niño una competencia comunicativa pre-
cedente a la competencia lingüística. Ello es posible
mediante la interacción social con los adultos o cui-
dadores. Kaye (1985) considera que los adultos se
comportan de forma sistemática lo que favorece el
desarrollo de las habilitades del niño, el aprendizaje
por parte de éste de las formas convencionales de
expresar el significado e incluso aprender que existe
un significado convencional.
Al mismo tiempo se desarrolla la capacidad de
ejercitar los órganos bucofonatorios mediante las
emisiones de sonidos que llamamos balbuceos y que
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muy pronto van diferenciándose y son fruto tanto de
la repetición de sus propios sonidos como de los que
oye a su alrededor.
Durante los primeros meses los comportamientos
gestuales y vocales de los bebés no tienen la inten-
ción de comunicar, sin embargo el adulto les atribu-
ye una intención comunicativa. A partir de los seis
meses se puede empezar a hablar de gestos intencio-
nales, sin embargo es difícil precisar los orígenes de
la intencionalidad pero como señala Bruner (1975) lo
que es importante para comprender el desarrollo de
la comunicación es que el adulto confiere intencio-
nes a la conducta de los bebés desde el nacimiento.
Hacia los nueve meses el niño va desarrollando
por un lado un comportamiento hacia los objetos
(los manipula, los acerca, los amontona…) y por
otro un comportamiento social (toca la cara de las
personas, sonríe, señala…), así pues, es capaz de
combinar estas dos modalidades de comportamiento
apareciendo las primeras señales comunicativas de
tipo intencional. El niño comprende que puede llegar
a los objetos utilizando a los adultos y es capaz de
mostrar o dar los objetos, para ello atrae la atención
del adulto.
Este comportamiento intencional se expresa me-
diante gestos tales como pedir (abrir y cerrar la
mano hacia el adulto) dar (el niño acerca el objeto al
adulto o se lo pone en la mano); mostrar (el niño en-
seña un objeto al adulto); indicar (el niño indica con
el brazo y dedo índice extendido hacia el adulto o
hacia los objetos).
Entre estos gestos vamos a detenernos en el gesto
de indicación, ya que representa un requisito impor-
tante en el desarrollo de la referencia.
Ninio y Bruner (1978) señalan que la indicación
sirve para establecer situaciones comunicativas muy
ricas y estimulantes entre la madre y el niño, pone el
fundamento para el nacimiento de la estructura de
diálogo y constituye el prerrequisito de la capacidad
de nombrar por parte del niño (por ejemplo, la ma-
dre indica un objeto y lo nombra, el niño indica el
objeto y la madre lo nombra). Cuando el niño utili-
za las primeras palabras del gesto de indicación sue-
le acompañar a las palabras, y la madre seguirá
usando el gesto para consolidar en el niño la capaci-
dad de demostrar el referente preciso.
El niño uso el gesto de indicación (Triadó 1982)
cada vez de forma más compleja y va asumiendo di-
ferentes funciones; puede ser usado con funciones de
localización, pronominal, posesiva…
Hacia los 12 meses los niños empiezan a usar las
palabras y cuando usan la palabra no en relación a la
acción sino para referirse a la acción se inicia el pro-
ceso de descontextualización y la palabra es usada
como símbolo en relación a ciertos referentes. Hacia
los 18-24 meses el niño empieza a combinar símbo-
los y es en este momento cuando se inicia la cons-
trucción de la gramática.
El desarrollo de la comunicación en el niño sordo
presenta una serie de aspectos diferenciales que va-
mos a desarrollar a continuación.
Durante los primeros cuatro meses de vida los ni-
ños sordos al igual que los oyentes emiten lloros y
balbuceos, además de una gama de movimientos
corporales que reciben la atención de los cuidadores.
Hacia los 4 meses en el niño sordo los balbuceos
disminuyen hasta llegar a desaparecer, sin embargo
las demás expresiones siguen manteniéndose y pro-
duciendo intercambios con el entorno. A partir de
este momento las interacciones adquieren unas ca-
racterísticas diferenciales que han sido señaladas por
Gregory y Mogford (1981) constatando los aspectos
de la comunicación temprana, alternancia referencia
conjunta y juegos de anticipación.
Respecto a la alternancia, el niño sordo no perci-
be cuando su madre cesa de hablarle y por tanto no
se dan intercambios vocales, importantes para la in-
teracción. En cuanto a la referencia conjunta hacia
un mismo objeto o acontecimiento, ayudado con el
lenguaje, lo cual sirve para regular posteriormente la
acción del niño, no ocurre en los intercambios con el
niño sordo, pero los padres buscan recursos gestua-
les para regular la acción. Respecto a los juegos de
anticipación, es decir acciones repetidas que permi-
ten que el niño ejercite acciones previstas suple el
lenguaje con los gestos.
Durante la etapa prelingüística los padres del niño
sordo deben ser conscientes que han de busca todos
los recursos a su alcance para establecer una inter-
acción positiva que permita a sus hijos avanzar cog-
nitiva y socialmente, aspectos ambos importantes
para la adquisición del conocimiento. Lo importante
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ORIGINALES
no es que el niño adquiera un vocabulario verbal am-
plio pero descontextualizado sino que pueda acceder
a la representación y al intercambio social a través
de situaciones significativas para él.
Antes de seguir adelante es necesario constatar
que los entornos en los que se desarrolla la comuni-
cación pueden ser diferentes en función de que los
padres sean sordos u oyentes y del tipo de lenguaje
que estos utilicen.
Cuando los padres son sordos la comunicación
que se establece con el niño tiene como elemento
lingüístico el lenguaje de signos, por tanto podemos
decir que el niño adquiere el lenguaje de signos del
mismo modo que el niño oyente adquiere el lengua-
je oral. Durante la etapa prelingüística los padres ac-
tuarán como los padres oyentes con la diferencia que
utilizarán signos y el niño los irá adquiriendo en sus
interacciones comunicativas. Esta situación no es la
de la mayoría de niños sordos ya que estos tienen
padres oyentes que utilizan el lenguaje oral para in-
teraccionar con sus hijos. Así pues, el niño sordo de-
sarrolla una comunicación gestual como el oyente,
los padres usan el lenguaje oral acompañado a veces
de gestos pero son los mismos que utilizan los pa-
dres de niños oyentes, miradas, sonrisas, indicacio-
nes, contacto corporal.
Si los padres son conscientes del problema auditi-
vo de su hijo actuarán de forma que este pueda en-
tenderlos y comunicarse con ellos. Sin embargo ha-
cia los 2 años las necesidades y preocupaciones del
niño no están basadas en hechos presentes y percep-
tibles sino que necesita comunicar hechos ausentes y
simbolizar la realidad, para ello el niño oyente tiene
la posibilidad de usar los signos de lengua que ha
ido adquiriendo de forma natural en su entorno so-
cial. El niño sordo no ha podido adquirir la lengua
de forma natural, tiene que «aprender» la lengua, y
para que esto suceda es necesaria la intervención re-
educativa, así pues para el niño sordo el acceso a la
lengua es el resultado de una enseñanza formal y no
un hecho natural. Este aprendizaje es más lento que
las necesidades comunicativas del niño, por tanto
éste para comunicarse con los demás debe desarro-
llar unas estrategias comunicativas que le permitan
el intercambio. Éstas están basadas en el lenguaje
gestual, al mismo tiempo los padres actúan de la
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misma manera, utilizan gestos que acompañan a la
lengua oral, y estos gestos son diferentes a los que uti-
lizan los niños sordos y oyentes durante la etapa pre-
lingüística. Es comprensible que estos gestos sean di-
ferentes ya que el niño es capaz de representar la rea-
lidad y al no tener el signo lingüístico que la
represente usa el gesto como representación de las dis-
tintas realidades. A nuestro entender lo más importan-
te para el niño sordo es adquirir una gran variedad de
funciones y medios de representación antes que una
determinada cantidad de vocabulario aprendido. Tener
una cierta representación es lo que realmente importa
para el desarrollo cognitivo y social del niño sordo.
Los trabajos de Voltera (1981), Caselli (1983) y
(1985) proponen los siguientes criterios para consi-
derar que una emisión comunicativa es una palabra
o un gesto significativo:
— Debe utilizarse para hacer referencia a objetos
o sucesos que no están presentes.
— Debe referirse al mismo referente en diversos
contextos.
— Debe utilizarse para varios referentes que per-
tenezcan a la misma clase de objetos o sucesos.
— Deben producirse en combinación con otros
símbolos.
Vamos a referirnos a continuación al trabajo de in-
vestigación que realizamos en el equipo E.I.D.A.(*),
unos de los aspectos de la investigación trata de la
evolución de la comunicación en el niño sordo, para
ello se ha llevado a cabo un estudio longitudinal con
cinco niños sordos que reciben reeducación logopédi-
ca en el «Centre de Recursos Educatius de Deficièn-
cies Auditives del Vallés» (CREDAV). Los niños han
sido observados en situaciones de juego con sus pa-
dres mediante filmación en videotape. Se han analiza-
do los gestos y vocabulario usado por los niños y los
padres. Vamos a presentar los datos de uso de los su-
jetos correspondiente a las edades 1, 9 (4) y 1, 11 (13).
(*) Equipo Investigación Deficiencias Auditivas (EIDA).
Dirigido por Carme Triadó. Formado por: Jordi Bautista, Pilar
Fernández, Laura Martín, Antonio Morales, M. Angeles Ortega,
Esther Pertusa, Montse Torredeflot y Meritxell Torres.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. U.
de Barcelona.
Investigación financiada por la DIGICYT (Dirección Gene-
ral Científico y Técnica). Ministerio de Educación y Ciencia.
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Se ha procedido a la categorización de las activida- SO SP N1 N2 A FA GA GD SE

des, de los gestos y de las emisiones orales realiza-
das por el niño y los padres en el curso de la obser- N 13,6 — 0,7 — 1,43 2,15 1,43 1,43 0,71
vación. Asimismo se han categorizado las distintas
A 33,6 3,73 2,8 0,93 6,5 7,47 — 5,6 0,93 —
funciones que asumen los gestos.
MC = mira cámara AT = toca al niño o adulto
MP = mira persona AD = acerca al niño o
Sujeto 1 adulto
MO = mira objeto D1 = se aleja
Primera sesión MA = mira actividad D2 = aparta adulto u objeto
G1 = muestra, da, SO = señala objeto
Las actividades que se realizan corresponden a ac- = ofrece
tividades motoras y de manipulación de objetos, que G3 = pide SP = señala persona
realiza el niño en presencia de adulto el cual inter- GD = duda SE = espera
viene cuando lo cree necesario, se dan con un 73 %. GA = asombro N1 = niega con la cabeza
Siguen a continuación, las actividades con mate- A = afirmación N2 = niega con el dedo
rial estructurado en las que se da interacción entre el
niño y adulto estableciendo una actividad diádica Segunda sesión
aparecen en un 24 %.
N = 361 (total de gestos)
A = 240 (total de gestos)
Segunda sesión
Mcu Mc MP MA MO AD AT G1 G3 SO SA
El 72 % de las actividades las realiza el niño en N 0,27 2,49 53,7 0,83 10,5 1,38 — 14,1 0,55 9,41 —
presencia del adulto este interviene preguntando y
A — 0,41 11,2 — — 2,08 9,58 21,2 4,58 25 0,41
dando órdenes al niño.
El 27 % de las actividades se realizan en inter-
acción con el adulto, siendo en ambos casos la de
mayor frecuencia la manipulación de objetos y las SP P Scu N1 N2 A FA GA GD SE GDS
actividades motoras. N 1,9 — — 1,10 0,27 2,2 — — — — 0,27
A 5,41 0,8 1,66 6,25 0,41 8,75 0,41 3,33 4,16 2,9 —
ANÁLISIS DE LOS GESTOS
Mcu = mira partes cuerpo Scu = señala partes cuerpo
Sujeto 1 MP = mira persona SA = señala actividad
MO = mira objeto SO = señala objeto
Primera sesión MC = mira cámara SP = señala persona
MA = mira actividad SE = espera
N = 139 (total de gestos) GDS= desagrado AT = toca al niño o
A = 107 (total de gestos) adulto
G1 = muestra, da, ofrece AD = acerca niño o
MC MP MA MO AD AT D1 D2 G1 G3
adulto
G3 = pide N1 = niega con la cabeza
N 0,7 56,1 0,7 10,0 5,75 — 1,4 — 3,59 — GD = duda N2 = niega con el dedo
A — 6,5 — — 3,73 14,0 2,8 0,93 8,41 1,86 GA = asombro A = afirmación
P = posesión FA = final actividad

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ORIGINALES
Podemos observar que en ambas sesiones los por-
centajes más altos aparecen en los gestos de indica-
ción (SO), de mirada al adulto (MP) y de mirada al
objeto (MO), en la segunda sesión también el gesto
de dar, ofrecer, mostrar (G1).
El gesto de indicación es el que protagoniza buena
parte de las interacciones comunicativas en el niño, a
esta edad la indicación (señalización) se dirige hacia
los objetos o personas presentes, su utilización a ni-
vel sintáctico se puede considerar como demostrati-
vo. Otro gesto frecuente es G1 (muestra, da, ofrece),
cuando el niño quiere un objeto o quiere nombrarlo o
cuando desea que los demás se fijen o realicen algu-
na acción con el objeto lo indica o lo da para que los
demás actúen. En nuestras observaciones debido a la
situación (juego con adulto) los objetos asumen un
papel protagonista. Las funciones más usuales en sus
modalidades de requerimiento y demostración para
SO y de demanda de información para G1.
En el niño sordo la mirada adquiere una gran im-
portancia en su comunicación con los demás, ya que
el niño debe estar atento a lo que sucede a su alre-
dedor. La mirada no expresa el «solo hecho de mi-
rar» sino que asume diferentes funciones, entre las
más importantes es la enunciativa, el niño indica,
muestra, con la mirada, es lo que llamamos indica-
ción con la mirada (Triadó, 1982), esta mirada suele
ir acompañada del gesto. Teniendo en cuenta los re-
sultados presentados podemos decir que la comuni-
cación entre el niño y el adulto tiene como hilo con-
ductor los objetos, así situaciones como MP-MO-SO
o bien SO-MP son muy frecuentes. El contenido de
la mirada asume la función Reguladora e Informati-
va en sus modalidades de llamada de atención y re-
querimiento o bien de demanda de información.
Los gestos de afirmación y negación (SI, NO) son
los propios del entorno, movimiento de cabeza hacia
abajo para la afirmación y moviendo de un lado a
otro de la cabez o balanceo del dedo índice para la
negación.
Aparecen también los gestos que llamamos de con-
tacto corporal AT (tocar al adulto) o de acercamiento
(AD). Cuando el niño toca al adulto es para llamarle
la atención sobre algo o para requerir su ayuda.
Aparecen además otros gestos que podemos lla-
mar referenciales, son aquellos que se identifican
126
con palabras del lenguaje oral. En la primera sesión
1,9 (4) aparecen nada (movimiento de los brazos
como de natación); dormir (manos unidas junto a la
mejilla y cabeza inclinada).
En la segunda sesión 1, 11 (13) aparecen mirar
(dedo índice debajo del párpado inferior); comer
(dedos unidos con movimiento hacia la boca de
acercarse y separarse).
El adulto utiliza gestos referenciales para comuni-
carse con el niño. En la primera sesión aparecen:
conducir, mirar, caer, abrir, escribir, preguntar, moto.
En la segunda sesión: escuchar, dibujar, escribir, bai-
lar, levantarse, mirar, acercarse, aproximar, filmar,
golpear, abrir, lanzar, conducir, ir, rodar, montar a
caballo, pollo.
Es decir utiliza la mímica para referir las palabras,
pero el vehículo de comunicación habitual es el len-
guaje oral si bien alguna de sus palabras es al mismo
tiempo representada gestualmente.
Por ejemplo: Vamos a escuchar la canción.
Escuchar se gestualiza (mano cerca de la oreja y
cabeza inclinada).
El niño poco a poco va aumentando su lenguaje
gestual en interacción con los adultos, al mismo
tiempo que también adquiere un vocabulario oral,
aunque en estas edades es muy inferior al gestual.
El niño también es capaz de usar gestos referen-
ciales junto a otros gestos preformativos, por ejem-
plo: el niño señala la vaca y hace el gesto de vaca.
Durante este período, es decir hasta los 24-30 meses,
los recursos comunicativos del niño sordo son los
gestos. El niño oyente tiene el mismo recurso comu-
nicativo pero empieza a usar los signos orales y por
tanto prácticamente no se dan gestos referenciales, el
niño sordo no accede con la misma facilidad al len-
guaje oral y por tanto su recurso comunicativo sigue
siendo gestual durante mucho tiempo.
ALGUNAS REFLEXIONES A MODO
DE CONCLUSIÓN
Hemos ilustrado la evolución del lenguaje con los
datos obtenidos de uno de nuestros sujetos, si bien
en todos ellos constatamos resultados similares. El
niño oyente, hacia los dos años tiene un repertorio
de vocabulario oral que le permite combinar pala-
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bras y así aparecen las emisiones de dos palabras y
muy pronto la de tres y el habla telegráfica.
Aunque los símbolos gestuales pueden ser utiliza-
dos del mismo modo que los símbolos vocales, los
niños oyentes no los utilizan más allá de los dos
años, esto no es debido a cierta capacidad intrínseca
en la modalidad gestual, sino más bien al tipo de ex-
posición que estos reciben.
Marchesi (1987) señala que cuando el niño recibe el
ínput lingüístico, más estructurado, expresado por perso-
nas que son competentes en él, y fácilmente comprensible
por el niño, su desarrollo comunicativo y lingüístico es
más rápido y se utilizarán formas más completas y fun-
ciones más variadas. Este sería el caso de los niños oyen-
tes que reciben un lenguaje estructurado, es decir el len-
guaje oral, y el de los niños sordos hijos de padres sordos
que también reciben un lenguaje estructurado que es el
lenguaje de signos.
En el niño sordo hacia los dos años aparecen pa-
labras gestuales a menudo acompañadas de emisio-
nes vocálicas. Como ya se ha dicho los padres tam-
bién usan gestos referenciales para comunicarse con
sus hijos.
Ello conduce a la adquisición de gestos por parte
del niño. Hacia los tres años los niños sordos son ca-
paces de combinar los gestos y aparecen frases ges-
tuales, por ejemplo: —«mira adulto - señala objeto -
señala a sí mismo - guarda objeto - gesto de final de
actividad»—.
Traducido al lenguaje oral sería:
«Quiero este objeto para guardarlo, ya he termi-
nado».
El adulto comprende el mensaje del niño y se lo da.
Entre los tres y cuatro años el niño sordo tiene ne-
cesidad, como el oyente, de explicar algo que ha
ocurrido o pedir al adulto que realice algo que desea,
y para ello el niño usa los gestos. Algunos de estos
gestos no son comprendidos por el adulto y pide al
niño que lo repita. En esta situación y en función del
interés que el niño tenga de ser comprendido repite
los gestos; si el adulto sigue sin comprender, el niño
a menudo se enfada y abandona su intento comuni-
cativo. Muchos de los gestos que realiza el niño son
difíciles de comprender por el adulto, es decir, no
hay significado gestual compartido.
El niño oyente adquiere la lengua o lenguas de su
entorno social que comparte con el adulto, así el
niño puede decir: «quiero que mañana me compres
un coche pequeñito» y los adultos comprenden lo
que el niño les dice.
El niño sordo para decir lo mismo usa gestos y si
ha aprendido alguna palabra oral la incorpora a sus
gestos. Esta misma frase puede representar gestual-
mente pero ofrece mayores dificultades de compren-
sión. Si a un adulto oyente le pedimos que represen-
te gestualmente esta frase para que otros le entien-
dan, con toda seguridad será capaz de representarla
y si se lo pedimos a seis adultos diferentes lo más
probable es que la representación de la frase sea dis-
tinta aunque todos ellos pretendan decir lo mismo.
La mayoría de niños sordos son hijos de padres
oyentes y estos utilizan la lengua oral para comuni-
carse con sus hijos. En las guarderías infantiles don-
de hay niños sordos integrados las maestras utilizan
el lenguaje oral como vehículo de los aprendizajes
escolares. La reeducación logopédica tiene como ob-
jetivo el aprendizaje del lenguaje oral, pero el déficit
auditivo de los niños impide que el lenguaje oral se
aprenda al mismo tiempo que sus necesidades co-
municativas lo requieren y se desarrolla un lenguaje
gestual cada vez más complejo, por tanto subsiste
siempre un «decalage» temporal.
Si comparamos al niño oyente con el niño sordo
durante los dos primeros años, en interacción con los
adultos las diferencias entre ellos no son demasiado
evidentes. Sin embargo, todo cambia con el acceso a
la función simbólica, la capacidad de usar símbolos
depende en buena parte de la interacción social y
esta capacidad permite la adquisición de los signos
lingüísticos a los que los niños sordos tienen un ac-
ceso difícil. Pero los niños sordos adquieren símbo-
los gestuales que pueden ser utilizados del mismo
modo que los símbolos vocales; los niños oyentes no
usan símbolos gestuales después de los dos años,
esto no es debido a cierta capacidad intrínseca en la
modalidad gestual, sino al tipo de exposición simbó-
lica que estos niños reciben, que es el lenguaje oral.
Los niños sordos no están expuestos a los símbo-
los gestuales, están expuestos a símbolos orales,
aunque normalmente con cierto acompañamiento
gestual, por tanto ellos deben «inventar» gestos, mu-
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ORIGINALES
chos de los cuales no son compartidos por los adul-
tos, lo que impide una interacción fluida no sólo útil
como finalidad comunicativa social sino como vehí-
culo de aprendizaje intelectual.
Nuestras reflexiones nos llevan a considerar la
importancia que el lenguaje signado compartido por
niños y adultos (padres y educadores) puede tener
para favorecer la comunicación social y el acceso al
conocimiento del niño sordo.
Ahora bien, nosotros no abogamos sólo por el
aprendizaje del lenguaje de signos, ya que cree-
mos que el niño sordo debe acceder a la oralidad
para poder integrarse en la sociedad oyente aunque
al mismo tiempo debe adquirir el lenguaje signa-
do. La adquisición de la lengua de signos junto al
aprendizaje del lenguaje oral pueden ser necesa-
rias al niño sordo planteadas en término de bilin-
güismo.
Investigaciones realizadas en los últimos años tan-
to en Estados Unidos (Bellugi y Klima, 1972) y en
Italia (Volterra y Caselli, 1985) muestran que en ni-
ños sordos que adquieren el lenguaje de signos ame-
ricano o el lenguaje de signos italiano, las etapas en
el proceso de adquisición del lenguaje son funda-
mentalmente las mismas en todos los niños, cuales-
quiera que sea la modalidad del lenguaje que se les
presente. Para una revisión de las investigaciones so-
bre la adquisición del lenguaje signado véase Mar-
chesi (1987).
Es evidente que el planteamiento de un modelo de
intervención bilingüe presenta hoy en día dificulta-
des suficientemente graves para que seamos cautos,
ello pasaría por una normalización del lenguaje sig-
nado que no tenemos en este momento, y en segun-
do lugar por su aprendizaje por parte de los educa-
dores.
De todos modos, creemos que las dificultades que
todo conllevaría no deben hacernos perder de vista
que todos aquellos que intervienen en la educación
del niño sordo deben plantearse alternativas encami-
nadas a una intervención lo más favorable posible.
Esta podía ser la educación bilingüe (oral y signada)
no sólo para favorecer un buen nivel de intercambio
social sino para facilitar al niño la construcción de su
conocimiento y acceder por tanto a las funciones
psicológicas superiores.
128
RESUMEN
En este artículo se estudian los efectos de la inte-
racción social en el desarrollo de la comunicación en
niños con déficit auditivo. Se trata de un estudio lon-
gitudinal realizado con cinco niños, observados con
sus padres en situación de juego. A lo largo del tra-
bajo es posible constatar la importancia que tienen
los símbolos gestuales en la comunicación del niño
sordo y por tanto la autora propugna una educación
bilingüe (gestual y oral) para estos niños. Según esta
propuesta, los padres y educadores de niños sordos
deben conocer sistemas de comunicación gestual y
oral.
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