Artigo O INICIO DA FORMAGAO DO PROFESSOR REFLEXIVO Marta Maria Pontin DARSIE! Anna Maria Pessoa de CARVALHO? Resumo: Discutitemos 2 importincia da reflexio como componente da forma pio inicial do professor. A reflexio do aluno-professor sobre sua prépria apren- dtizagem do que ¢ do como ensinar, ¢ a reflevio sobre sua histéria de vida esco- lat si0 aptesentadas como essencinis a sua focmagéo. Pela reflexio distanctada sobre 0 que sabe © sobre 0 gue ¢ como aprendeu e esté aprendendo, mostraremos que € possivel levar o aluno-professot 4 reflexio so- bre sua pritica, O exerctcio de distanciamento fworece a reflexio e weeleboragao de seu saber & saber fazer, como poderemos ver nos “episddios de reflexio” tirados de digrios reflenivos de alunos-proféssores onde esta reflexdo e teelaboragdo estdo presentes. Palavras-Chave: Formagio de professores; Formagio inicial: Professor refloxi- vo; Refleado e formagio de professores Introdusio Neste artigo discutiremos a importincia da reflexio, na formagio inicial do professor. A reflexdo do aluno-professor sobre sua aprendizagem do quee do como ensinar, ¢ a reflexio sobre a pratica ou as praticas por cle vivenciadas enquanto aluno sio aqui apresentadas como componentes essenciais ¢ necessari- os a sua formacio, 1, Professora da Universidade Federal de Mato Grosso ¢ Aluna de Doutorado do Programa de Pés- Graduagio da Faculdade de Educagio da USP. 2, Professora Titular do Departamento de Metodologia do Ensino ¢ ducagio Comparada da Faculdade de Educacio da USP. 90 R. Fac. Educ., Sio Paulo, v.22, 0.2, p.90-108, jul./dez, 1996M. M,P DARSIE & A. M. B CARVALHO Entendemos que a formagio do professor deve passar pela reflexio sobre sen saber ¢ seu saber fazer, assim como, diante da nova aprendizagem, refletir sobre essa e sua utilizagio, Teorias, préticas e experiéncias escolares passadas deverio ser contempladas como objeto de estudo e de reflexio, pois elas sio indissociveis ea mudanga de uma delas implica o repensar ¢ 0 mudar de outra. E nesse contexto que nosso trabalho se situa, Nossa investigag3o, num curso de formagio de professores, pretende encontrar no exercicio metacognitivo a possibilidade de reflexdo sobre a aprendizagem ¢ a pritica educativa, permitin- do aos professores e futuros professores (re)significé-las, Assim, pela reflexdo distanciada sobre o que sabe ¢ sobre 0 que e como esta aprendendo poder ser capaz de pensar sobre sua pratica, Entendemos metacognigio como a atividade de pensar ¢ verbalizar sobre © que sabemos, sobre as semelhangas ¢ diferengas entre esse saber ¢ aquilo que estamos aprendendo ¢ os procedimentos que nos permitem chegar a esse saber. Acreditamos que o exercicio metacognitivo favorece um distanciamento do saber e do saber fazer e, consegiientemente, a reflexio ¢ a reelaboragao desses. Analisaremos aqui alguns “episddios de reflexao” de alunos-professores tetirados de seus registros didrios, sobre seu processo de aprendizagem, ¢ de que maneita esta atividade metacognitiva os leva a refletir acerca de suas praticas ou sobre praticas educativas. 1. Reflexio e Formagio do Professor Grande parte da literatura atual sobre formagio de professor tem enfatizado a necessidade de formar professores praticos reflexivos (Schén, 1992, 1992a), ressaltando 0 valor da reflexio sobre ¢ na pritica (Névoa, 1992), para a consteu- cdo do que se tem chamado “conhecimento pritico do professor”. Trabalhos sobre o pensamento do professor também tém-se desenvolvido a pattir da neces- sidade de levar 0 professor a refletir acerca do processo de ensino e de aprendiza- gem. Estudos como os de Névoa (1992), Garcia (1988,1992, 1995), Schén (1992), Perez Gomez. (1992), Zeichner (1992), Perrenoud (1993), Azcarate (1995), Jiménez (1988, 1995), Grupo Investigacién y Renovacién Escolar (1991), Yinger ¢ Clark (1988), Villar (1994) tém-nos mostrado a relevancia da reflexio sobre ¢ R. Fac. Educ., Sia Paulo, v.22, 0.2, p.90408, jul./dez. 1996 01O inicio da formagio do professor reflexive na pritica em programas de formasio de professores, quer seja no Ambito da formagio inicial quer da formacdo permanente. Para Névoa (1992), as escolas de formagio inicial devem ser um lugar de aquisigio de conhecimentos, onde os professores sfio preparados para a difusio dos conhecimentos historicamente construides, mas sao também “um lugar de teflexdo sobre as praticas, 0 que permite vislumbrar uma perspectiva dos profes- sores como profissionais produtores de saber e de saber fazer”. Schén (1992, 1992a), ac considerar o professor como pritico reflexivo, distin- gue trés conceitos diferentes que inte gram © pensamento ‘pratico: conhecimento-na- acio, reflexio-na-agio e reflexo sobre a aco ¢ sobre a reflexdio-na-agio. O conhecimento-na-agao é 0 componente inteligente que orienta toda a atividade humana e se manifesta no saber fazer. Assim, em qualquer ago inteli- gente ha um tipo de conhecimento, mesmo que automatizado ou rotineiro. Para Argyris (in Perez Gémez 1992), “saber fazer e saber explicar o que se faz (0 conhecimento e as capacidades que cada um utiliza na ago) sio duas capacida- des intelectuais distintas”. Outro componente do pensamento pratico é a reflexdo-na-agio, re- presentada pela nossa atitude de pensar sobre o que fazemos ao mesmo temn- po em que realizamos determinada agio. Nesse processo é impossivel sepa- rar os componentes racionais dos emocionais ou profissionais que condicionam a ago ¢ a reflexdo, Esse processo de confrontagio teoria e pra- tica é de extrema importancia na formagao do profissional pratico. A refle- xGo-na-agio é o melhor instrumento de aprendizagem, pois, segundo Perez Gémez (1992), “no contato com a situag%o pratica nio s6 se adquirem e constroem novas teorias, esquemas ¢ conceitos como se aprende o préprio processo dialético da aprendizagem”. O terceiro conceito componente do pensamento pratico é a reflexdo so- bre a agio e sobre a reflexéo-na-agdo. Schon a considera como a anilise que 0 individuo realiza a posteriori sobre as caracteristicas e processos da sua propria ago. Segundo Perez Gémez (1992) seriam até mais corretas as denominagées: “reflexdo sobre as representagées ou reconstrugao a posterforfda agio”; citando Argytis (1985), Perez Gémez acrescenta: “a teflexiio sobre a ago é um compo- nente essencial do proceso de aprendizagem permanente em que consiste a for- magio profissional”. 92 R. Fac. Edue., Sio Paulo, 22, 0.2, p.90-108, jul./dez. 1996M.M.P DARSIE & A.M, BR CARVALHO A teflexo sobre a a¢io supe um conhecimento de terceira orem, que analisa © conhecimento-na-agao ¢ a reflex3io-na-acio em rela¢3o com a situagao problematica do contexto, assim como a reflexio-na-agdo é um conhecimento de segunda ordem. que se sobrepSe ao conhecimento-na-a¢io, que é de primeira oxdem, Para uma inter- vengao racional na pratica, ha que se considerar sempre os trés componentes como indissociaveis, pois esses constituem o pensamento pratico do professor, com o que pode ele enfientar as situagSes da pritica, buscando melhoré-la ou modificé-la. 2. Reflexio Distanciada Otermo “reflexdo distanciada” é urilizado por Astolfi (1991) e Peterfalvi (199]) ao referirem-se a “toda situagdo em que o sujeito é levado a pensar, em segundo grau, sobre seus préprios procedimentos ou atividades intelectuais". Em suas pesquisas esses autores mosttam que pela passagem de um nivel de agio ao nivel simbédlico ou verbal, ou de um registro de linguagem a outro, um processo de'desimersio’ se opera. Segundo Astolfi (1991) nesse proceso “o sujeito € levado a langar um olhar de outra natureza sobre o que ele fez ou aptendeu. Esse tipo de olhar induz a um desapego que autoriza criticas e permite a descentragio, sendo desta maneira um facilitador para que ocorram reelaboragGes”. A atividade de reflexdo distanciada junta-se a corrente atual que visa a desenvolver as atividades de metacogni¢io dos alunos. Por ela o akuno élevado a tomar consciéncia do que sabe ¢ do que nao sabe, bem como arefletir sobre sua aprendizagem ¢ como essa se est alterando. Entendemos a reflexio como possibilitadora de tomada de consciéncia do proprio conhecimento, tedrico e/ou pratico, ¢ a partir dessa tomada de consci- éncia a possibilidade de reorganizaco desse conhecimento. Assim, reconhece- mos a importincia do trabalho reflexivo na formagio de professores, em que alunos-professores e futuros professores sio levados a refletir sobre seus conheci- mentos e, por essa reflexdo, A permanente reelaborag4o dos mesmos. O olhar distanciado sobre o objeto de aprendizagem (do que e do como ensinar) permite ao aluno-professor refletir sobre o mesmo, ¢ a estabelecer con- fronto entre seu conhecimento prévio deste objeto e a nova aprendizagem, levan- do-o, assim, a construcdo de um novo conhecimento, ou a compreender tal obje- to de maneira diferente de como 0 via antes. R. Fac. Educ., Sie Paulo, v.22, 1.2, p.90408, jul./dez 1996 93O inicio da formagia do professor refiexivo Em sua proposta para a formagio de professores o Grupo de Investigacién y Renovacién Escolar (1991) destaca tratamento dos problemas 0 professor esteja construindo-reconstruindo concei- tos, assimilando destrezas, aprendendo téenicas, consolidando atitudes, assu- “ainda que a0 longo de todo o processo de mindo valores, etc., é na interagao das velhas idéias com as novas, que mais se propicia a construgio desses conhecimentos. A mudanga de umas concepsdes por outras niio é automitica, mas se dé mediante aproximagées sucessivas que propiciam a construsio gradual de novos conhecimentos”, Essas aproximagdes sucessivas so favorecidas pelo pracesso de reflexio. A teflexio distanciada sobre a aprendizagem é também, desencadeadora de teflexio sobre a pritica. Como veremos mais adiante, a reflexdo 2 posterior sobre a aprendizagem favorece uma conexio entre contexto da sala de aula ¢ a histéria de vida pessoal, tornando possivel o desdobramento ea reflexio sobre a aprendizagem e © ensino ao mesmo tempo, Nesse desdobramento a reflexio sobre 0 ensino toma duas diresSes, uma que vai 4 andlise das praticas de outros professores e outra que leva o aluno-professor a refletir sobre a sua prépria pratica. E nesse momento, em que a reflexiio distanciada o leva a reflexio sobre sua pritica, que se desencadeia © pocesso que Schin (1992/992a) chama de “reflexio sobre-a-agdo ¢ sobre a reflexio-na-agio”, Aqui as andlises se realizam a posterior sobre as caracteristicas e os processos da prépria acho. Assim, a “reflexto distancia~ da”, ou sefa, a teflexio a postetiorfdo aluno-professor sobre sua propria aprendiza- gem, leva-o A reflexdo-sobre-sua-agio ou reflexio sobre a ago de ensinar, 3. Reflexdes sobre a Pratica na Formagio Inicial Atuamos como formadora de professores no Ensino Superior, curso de Pedagogia. A disciplina que lecionamos, Contetidos ¢ Metodologias para o En- sino de Aritmética nas Séties Iniciais do I? Grau, ¢ oferecida no 5° ¢ 6° semestres do curso, nfo contemplando a Pratica de Ensino, que é desenvolvida no semestte seguinte, Nossa proposta de formagao de professores para o ensino de Aritméu- ca tem como objetivo a critica ¢ superacio do modelo tradicional de ensino e, como referencial, o “modelo construtivista de ensino ¢ aprendizagem” (Darsie, 1993), 94 R. Fac, Educ., Sie Paulo, 22, .2, p.90-108, jui,/dez. 1996M.M.P DARSIE & A. M. P CARVALHO. Embora seja convencionaimente chamado de curso formagio inicial, grande niimero dos alunos, atuam ou jé atuaram como professores, tornando-se, assim, pos- sivel falarmos em reflexdo sobre a pratica num curso de formacio inicial. E nossa crenga, contudo, ndo ser imprescindivel ser professor para refletir sobre praticas de ensino, ao menos para aqueles que optaram por format-se pro- fessores, ¢ freqientam esse curso. Alunos ndo-professores podem conduzir suas teflexdes sobre as praticas de ensino de seus professores atuais e as praticas dos professores que tiveram no I” ¢ 2° graus, Refletir sobre como os contetidos Ihes foram ensinados e © que aprenderam ou nfo em decorréncia desse ensino. Nesse processo de reflexio, como veremos mais adiante, os alunos atribuem as praticas de seus professores sucessos ¢ fracassos que enftentaram e enfrentam na vida escolar. Comparam umas priticas com outras, emitem juizo a set respeito posicionam-se como aprendizes ¢ futuros professores em relagio a elas. Durante o processo de construgio do conhecimento ¢ reflexio sobre essa construgio, ¢ papel do professor-formador criar situagSes desencadeantes de teflexdo sobre o proceso de aprendizagem pelo qual passaram em sua vida esco- lar, nol” ¢ 2° graus. A teflexdo sobre suas experiéncias escolares passadas, sobre a histéria de vida pessoal é importante, pois tais experiéncias podem determinar €m varios momentos oy sentidos que os alunos-professores dio ao processo de ensinar e de aprender. Assim como Coll (1994), usamos “o termo'sentido’ com a finalidade de sublinhar o cardter experiencial que, em boa légica construtivista, impregna a aprendizagem escolar”, Existe, segundo Coll (1994), “todo um con- junco de fatores, que podetiamos qualificar como motivagies, relacionais ou afetivas, que descmpenham um papel de primeira grandeza na mobilizago dos conhecimentos prévios do aluno ¢ sem cuja consideragio é impossivel entender 98 significados que 0 aluno constréi a propésito dos contetides que [hes sio ensinados na escola”. Encontramos nos trabalhos de Névoa (1992), Finger (1989), Ball ¢ Goodson (1989) resultados que mostram que a formagio do sujeito estd indissociavelmente ligada 4 ‘produgio de sentidos’ sobre suas vivéncias ¢ experi- éncias de vida. A teflexdo ¢ tomada de consciéncia por parte dos alunos-professores de situagées por eles vividas como aprendizes, sto momentos privilegiados para a reflexdo sobre a pritica, assim como a reflexio sobre a aprendizagem a partir de um novo modelo de ensino os leva a reflexio € a critica do velho modelo. R, Fac. Educ., Sao Paulo, ¥22, 1.2, p.90408, jul /dez. 1996 95O inicio da formagio do professor reflexive Acteditamos que os alunos-professores, ao mesmo tempo em que aprendem contetidos especificos ¢ aprendem a ensinar, devem ser levados a uma reflexio sobre a pritica, tendo como suporte desta teflexo seus conhecimentos prévios, os nows comhecimentos que esta construindo e suas experiéncias de vida pessoal. 4, Diferenciagio Pedagégica © trabalho reflexivo é também condizente com uma perspectiva de dife- renciagdo pedagdgica, pois permite considerar de maneira difereuciada os mode- Jos de funcionamento cognitive dos alunos para as tarefas que devem desenvol- ver. Isso possivel pelo fato de que a reflexio distanciada se apdia sobre suas produgées, (conhecimentos prévios), sendo elas proprias marcadas por essa dife- renciagio. Assim, 0 akino pode trabalhar a partir de suas potencialidades indivi- duais e em fungio de suas proprias caracteristicas, Do mesmo modo, os alunos-professores so levados a refletir sobre suas priticas e experiéncias vividas, também diferenciadas, podendo trabalhar a partir de suas proprias crengas ou condutas acetea do seu saber e saber fazer. Exisce, provavelmente, uma atividade reflexiva espontinea nos alunos e ela nnio se produz de maneira igual em cada um. Ocorret no nos mesmos momen- tos ¢ nio sobre as mesmas quest6es ¢, sobretudo, uns serio mais inclinados que outros a este tipo de atividade intelectual. E por isso que 0 papel do professor € ode instaurar momentos ¢ situagdes especificas para a reflexio. Segundo Astolfi (1991), a atividade reflexiva deve ser provocada ¢ promovida pelo que os autores chamam de “‘situagSes desencadeantes”. 5. Desencadeando a Reflexio Er nosso trabalho de formagio de professores, propomos como estraté- gia para desencadear a atividade reflexiva nos alunos-professores o uso de um didtio para o registro escrito, apds cada aula, da reflexio acerca do processo de aprendizagem pelo qual eles estio passando, A essa atividade chamamos de refle- xdo distanciada, 96 R, Fac. Educ,, Sio Paulo, v22, n.2, 90-108, jul./dez 1996M. M.P DARSIE & A. M. BR CARVALHO A utilizagao desses didrios surge inicialmente com dois propésitos: ) acompanhar o processo de aptendizagem dos mesmos, coletando informa- ges acerca da situacio de cada aluno-professot neste ptocesso. Isso nos pos- sibilitatia oferecer-thes a “ajuda pedagégica” (Coll, 1990) para o desenwolvi- mento de sua aprendizagem; 2°) possibilitar ao aluno tomar consciéncia do proprio proceso de aprendizagem. Contudo, no decorrer do curso, ao tomarmos conhecimento dos registros da reflexio dos alunos-professores, observamos que ao refletir sobre sua aptendi- zagem dentro de um novo modelo de ensino, nao sé tomavam consciéncia desta aprendizagem, mas também do novo modelo de ensino como facilitador da mes- ma. Nesse proceso de reflexio passaram, também, a questionar e a refletir sobre suas praticas e sobre priticas dos professores que tiveram durante sua vida esco- lar, revelando que a reflexio sobre a propria aptendizagem pode ser desencadeadora de teflex3o sobre 0 ensino. 6. Os Didrios Segundo Rodriguez Lépez (1995), dentre as estratégias utilizadas pelos programas que visam 0 desenvolvimento da reflexio, encontramos como um com- ponente importante a escrita reflexiva. Duas razGes sio apontadas por Rodriguez Lépez (1995) para a adogio da escrita reflexiva por esses programas: “em pri- meito lugar porque a escrita reflexiva proporciona aos proféssores, em preservigo ou em servigo, uma forma de praticar a anélise e 0 taciocinio, sendo uma ocasizo para explorar por si préprio sua atuagio profissional, proporcionando-lhes feedback e estimulos de melhora; e em segundo lugat, porque a escrita reflexiva proporciona aos formadores de professores um meio para questionat e apoiar 0 pensamento reflexivo de cada estudante”, Rodriguez, Lépez (1995) destaca ainda que é o didrio um dos instrumen- tos mais utilizados para estimular a escrita reflexiva citando os trabalhos de Zeichner (1988), Zabalza (1988), Porla ¢ Martin (1991, in Rodriguez Lépez, 1995), que fazem uso dessa estratégia ¢ desse instrumento para promover 0 pen- samento teflexivo de professores. R, Fac. Edue., Sio Paulo, «22, 0.2, p.90408, jul./dez 1996 97O inicio da formagio do professor reflexive Os di&rios aparecem com grande forga em trabalhos dentro do patadigma do “pensamento do professor” os quais insctevem-se numa linha de investigagdo com abordagem e metodologia qualitativa, Segundo Patton (1980) “os dados qualitativos constituem descrigdes detalhadas de situa- gGes, acontecimentos, sujeitos, interagSes ¢ condutas observadas: citagdes diretas de pessoa acerca das suas experiéncias, atitudes, crengas e pensamen- tos; ¢ fragmentos ou passagens completas de documentos correspondentes, registros ¢ histéricos de casos.” Alcangar “o significado imediato das agdes segundo a perspectiva do ator” é para Erickson (1986) o esforgo principal da investigago qualicativa. i4rios dos alunos-professores, que na seqiiéncia apresenta- Dos registros remos, destacamos passagens que consideramos significativas para a andlise que aqui propomos. A esses trechos chamaremos de “episddios de reflexdo”, ou seja, momentos nos quais os alunos-professores, ao refletirem sobre seu proceso de aprendizagem e sobre sua histéria escolar pessoal, fazem uma teflexéo sobre pré- tica de ensino. Nesses “episédios de reflexio”, através de citagdes diretas dos alunos- professores poderemos conhecer nfo sé suas reflexes sobre sua aprendizagem, suas expetiéncias, atitudes, crengas, conhecimentos, e priticas (na perspectiva de atores), mas também como refletem sobre esse proceso ¢ como a reflexio sobre um destes aspectos desencadeia a reflexio sobre as outros. Poderemos conhecer ainda como a reflexo sobre a aprendizagem leva 0 aluno-professor 4 reflexio sobre a pritica e como suas vivéncias, como aluno ¢ como professor, estio pre- sentes nessa reflexao. Os episédios que trazem a reflexio sobre a pratica de outros professores, principalmente a de seus professores no passado, terZo, também, o intuito de mostrar como a pratica de um professor pode determinar ou criar obstaculos a predisposigao de um aluno em aprender. 7. Bpisédios de Reflexio Os episédios aqui apresentados referem-se a um dos contetidos da Mate- mitica, a multiplicagio, contetido este que no Ambito escolar freqiientemente 98 R. Fac. Educ, Sia Paulo, v.22, n.2, p90-408, jul /dez 1996MM. M. P. DARSIE & A.M. P CARVALHO ver acompanhado de uma série de dificuldades, canto no que diz respeito ao aprender como ao ensinar, Iniciaremos com episédios de reflexio de uma aluna nfo professora, com ptoblemas na aprendizagem de multiplicagio, mais especificamente com a tabuiada, Os episdios referem-se a trés aulas, em duas das quais (as primeitas) o trabalho de sala de aula foi o aprender e o aprender a ensisiar este contetido. Vejamos como a nova aprendizagem leva a reflexio sobre uma experiéncia vivida por uma das alunas ¢ como essa suscita a reflexdo sobre praticas de ensino, nfo sé do sujeito que vivenciou tal experiéncia mas também dos colegas que compartilham do seu relato. Jo - Primeiro Registro (29/8) ‘A professora, hoje, surpreendeu rodas as miahas expectacivas, Fiz wma volta, aliés., 236-0 que eu figo em suas aulas. Mas hofe, for muito mats que isso, talvez weé nio entenda e também no vé entender por gue estou falando isso, porgue cu nao vou filet... Tabuadalt JERA am abismo na minha infincia UM BURACO NEGRO. Chori, chorei na sua aul, Como fot facil rrabalbar a tabuads. Por que é que minha profssora ndo me enstnou assim? Talvez porque naquela época nao emxergassem 2 tabuads com a facilidade que tive hoje, mas de uma coisa eu tenho certeza: se tivessem respettado minha fase de construgao, as minhas lembrangas no serian tio amangas. Ageadego a Deus por essa diidiva de extstir profissionais sécios ¢ comprometidos com o ensivo,” No registro seguinte (05/9): “Abt ..zespeitivel professora, com certeza wook entiou pata a minha histsria, mus quando fr Jembrada sexi nes momentos positivas, wflexivos, aqueles momentos que existem na vida da gente que a partir dai conseruimos em nds mesmos um novo ponto de partids que foi bom. Este momento tinha que acontecer como aconteceu. Acho que hoje me livre! de algum blogueio que existia e que perdurou por esses fongos anos. For dificil mas consegui! Nesse proceso tudo vai e volte durante as aulas de matemitica, Sabe 0 que aconteceu? Atéa caixa que a proféssora cattegara com materiais, especificamente da cot, me lembrow aguele poca da palmatéeia. Que cotsa! Seté que sai tio erlang pasa fazer essas relagbes?” R. Fac. Educ., Sio Paulo, v.22, n.2, p.90408, jul/dez. 1996 99O inicio da formagio do professor reflexivo No registro seguinte (12/9): “Hoje 2 manhi foi um pouco diferente para mim, pois estava queate demais dentro da minha cabega 0 que eu havia sentido nas duas aulas anteriores a esta. A Bicilidade de hoje ensinat a tebuad... Hoje falei um pouco, s6 um pouco da minha feustcagio em relacio 4 tabuada e as lemmbrausas amangas do passado que io esqueci jamais ¢ que ultinnamente com as aulas desta professora, veio tudo 4d tona, veio aflorat em sala de aula. Quando dei por mim estava relatando 0 que aconteceu comigo hi uas 20 anos atris. io fale’ tudo naguele momento pata os meus colegas, também acho que ndo conseguitia ¢ creto que nio entendetiam 0 que eu havta passado, Mas, quando estava relatando (stntese), eudo estava na minha eabesa. Lembrei da professors, do meu pai, aguele velho quadko negro (que extstia aa minha casa ¢ acima ile tudo me vi crtanga com olhar triste, choroso e.. com medo do meu pat. Medo em responder a tabvada, pois caso a tesposta fosse negativa a palmatéria cumprla sua Fangio. Aguelas palmadas horciveis, gue no esquect jamais. O que esté acontecendo comigo neste momento? Por que fai lembrae disso juscamente agora? Por qué? Para qué? As experiéncias vividas pela aluna na infincia com relagio ao aptendizado da tabuada deixaram marcas que ela diz ter carregado por vinte anos; o senti- mento de incapacidade de aptender, a aversio ao contetido devido is lembrangas anvargas relacionadas a sua aprendizagem. Ao aprender na e uma nova forma de ensino, a alana questiona as priticas de sua professora e de seu pai, as quis fica dlaro, haviam sido respaldadas na concepsao de aprendizagem que tinha a repe- tigdo, a memorizagio ¢ © castigo como métodos para ensinar e aprender. Percebe-se, pelos episédios, uma certa relutancia da aluna em falar sobre 0 que a incomoda, deixando nas entrelinbas o que a preocupa até que no ultimo episédio fala, um pouco, sobre sua experiéncia. Este diltimo episs- dio se deu sob a forma de depoimento em sala de aula, para todos os colegas, © foi possivel porque uma de suas ¢olegas, He (da qual analisaremos um episddio mais adiante), logo ao final da primeira aula da unidade, foi procu- rar-nos para perguntar se ndo haviamos, percebido, durante a aula, a reagio de Jo em relagio ao contetido. “Chorei, chorei na sua aula”. Como nada haviamos notado, o comentario de He chamou nossa atengio, direcionando- nos a observar a aluna nas aulas seguintes. No diltimo dia de trabalho com a unidade (correspondente 20 dltimo registro da aluria), enquanto todos esta- vam envolyidos em atividades de grupo, acercamo-nos de Jo ¢ lhe pergunta- 100 R. Fac. Edue., Sao Paulo, v22, n.2, p.90-108, jul./dea. 1996M. M.P. DARSIE & A.M. R CARVALHO, mos o que havia se passado com ela nas aulas anteriores ¢ nos propusemos a compartilhar com ela, caso quisesse, 0 que havia ocorrido. Jo comegou a falar sobre sua experiéncia, sobre a caixa de materiais sobre nossa mesa ¢, enquanto relatava, ocorreu-nos que poderia ser importante introduzir tal depoimento como ponto de reflexdo em sala de aula sobre a pritica de um professor e dos danos que por vezes ela pode causat. Usando este argumento, solicitamos 4 alana gue falasse sobre sua experiéncia a seus colegas que sio professores ou futuros professores, Seu relato comoveu a todos, e uma série de reflexes seguitam-se a esse depoimento, Posteriormente, a aluna regis- trou em seu dirio © terceiro episddio. Fica evidente a alegria, 0 alivio da aluna por ter aprendido e, com isso, superado 0 blogueio em telagio 4 mul- tiplicagao. Associar seu bloqueio 4 pratica de sua professora e ao tipo de “ajuda” dado por seu pai, a fez refletir sobre uma pritica que se quer construtivista, “Se efes a0 menos tivessem respeitado minha fase de cons- trugao...”. Ao lermos o distio de outra aluna, Cle, encontramos um registro que faz referéncia a0 depoimento deJo. A partir dele a aluna esboga um questionamento de sua prdpria pratica como professora. “Senti, com a Jo, suas emogées ¢ 0 bota fora de suas neuroses, Bu penso que a causa de tudo isso & 2 pritica eerénea de um professon E eu, 0 que serd que estou fazendo com meus alunos? Nio sei. Set, apenas, que eu nio teitho sé vontade de muda, como jf estou mucando minka pritica a paccit das aulas de metodologia da matensitica deste semestee..” Cle nao s6 toma consciéncia da sua pratica, questionando sobre o que esta fazendo com seus alunos (talvez produzindo bloqueios como os de Jo}, como percebe a necessidade de mudanga de sua pratica, o que, segundo ela, j& esta acontecendo. Um outro episédio retirado do diario de He também faz referéncia ao depoimento de Jo. Aqui encontramos uma reflexio sobre “priticas”, A aluna langa um olhar ao passado, reflete sobre a pratica de sua professora na infancia, a “ajuda” de seu pai, sua “ajuda” como mie e sua pritica enquanto professora, A nova metodologia de ensino ¢ de aprendizagem que est4 experienciando leva-a a um confronto com as praticas que até ento vivenciou. R, Fac. Educ, $0 Paulo, v.22, n.2, p.90408, jul./dez. 1996 torO inicio da formagio do professor reflexivo He - 29/8 "Coisas interessantes acontecem quando se mexe com a cabega das pessoas. Hoje nia sé ivemos ama aula ce matemética, como deu para aprendlera tespeitar, os sentimentos dos outros. A primeica coisa a relztar fot a alegria da Elem dizer que nunca poderia supor que pudesse ensinar e aptender matemdtica dangando vanerdo, Ainda mais muttiplicacio ©, em especial, a tabuada o grande bicho papao Incrivel como tudo fica claro e simples, em forma de brincadeira. A construgio da tabuada, entio, foi o climax da aula, E tho Bicil, tio concrero que ako dé pata acreditar que, por causa dela, as proféssoras se tornam cobras neuréticas ¢ os alunos, as vitimas de toda crucidade possivel, como decotar salteado! Lembtet-me do meu tempo de crianga, das tremedettas inconurolivets nas angiiig6es e do apoio do meu pai para que miwha memédria nto falhasse. Enquanto eu dormia ele repetia em vor alta a taluada que deveria estar memorizada, dizia que meu subconsciente assimilaria para sempre. Nio set se por este motivo ou por ter 2 memsria privilegiade, o caso & que nunca passet apuro. Nas provas eu contara nos dedos, escondide da professora, costume que carrego até hoje. Como mie, eu exigi dos meus fills, peincipalmente da mais velha, as mesinas cotsas que foram exigides de mim a tal ponto que a pobre crianga, enquanto dormia, falava em voz alta a tabuada estudada, A tensio era tanta que os sonhos dela eram tepletos de 7X 6, 8X 6, etc .. Com os demais, fiz como meu pai, além de progar cattazes pelo quarto, escricos com lipts at6inico, com os mimeros bem grandes. Isso permits que passassem de ano, nto que aprendessem alguma coisa. As contas que hoje efewsam sio feitas oa caleuladora. Como professora, eu massacre’ meus alunos. Sempre dizia: - Se vocé nio aptender a tabuada, bom aptendida e dlecorada, no vai conseguit fazer conta nenhuina € no vai pasar de ano!’ Isso por que eu me considerava uma dtima professora, conceito undnime encre as colegas. Patece pinda, no? Infelizmente nio 6 ¢ ew preciset pasar quase metade da minha vids (peesumo) para constatar o grande engano. A segunda coisa que preciso relatar foi 0 choro silenciaso e softide da colega Jo ao se deparar com a tabuads, Olhou-me e disse: * Softi tanto por causa disso que vocé nem imaginal” Nio pude sjudi-le porque também tenho os ombros pesados pel carga dos erros passados ¢ por isso sé sorti e filei: - Fique alegre, vocé esté tendo oporeunidade de macar uma monsteo muito fio. O siléncio que me impus fez-me mutto mal, sinto que nio ajudei uma quetida amiga na hota ém que mais precisou, mas em compensagao tive opostuntdade de perceber 0 quanto 4 nossa maneite ettada de conduzir a ‘sprendizagem' (era 102 R. Fac. Educ., Sio Paulo, 22, n. , p-90-108, jul /dez 1996M.M, P. DARSIE & A, M. R CARVALHO esse 0 conceito que permeaa a nossa pritica: aprender é decorar) prejadica as pessoas pelo resto da vida. Por que nao esperamos a peépria crianga construtr seus préprios conhecimentas, it deragar, bem concteto, de maneita descontiaida (em cobrangas) até que ela mesma tenha o ptazer de reconhecer que aprendew? Hoje conseguimos subsidios que vio tornar isso possivel: « daaga, os quadivs, tudo feito com a participagao dos alunos, sio os meios palpsvets que garanteus gue mudat € posstvel, basta a vontade de quem ques, realmente, que os alunos aprendam. A aprendizagem do contetido da Matematica ¢ de uma nova maneira de ensinar e os dois fatos relatados pela altuna a levam a teflexio sobre a pratica, Por esse episdio de He, percebernos que a nova proposta de ensinat e aprender coloca em cheque a sua posi¢io de étima professora “precise passar metade de minha vide (presumo) para constatar 0 grande engano”, 0 que evidencia uma evolugdo em suas concepsoes. Em seu relato sobre o choto silencioso ¢ sofrido de sua colega Jo, a aluna- professora reconhece que também tem nos ombros a carga dos erros passados, tanto 0s seus como os de seus professores. Contudo, reconhece, tem consciéncia de que esta aprendendo algo novo que pode modificar praticas como estas. Esta tendo a oportunidade, assim como Jo, de “matar um monstro muito feio”, Um monstro criado por priticas anteriores, epressoras e, sobretudo, por uma concepgao empitista de aptendizagem em que o aluno é uma folha em branco na qual se tem que imptimit (mesmo que a forsa) 0 conhecimento. Uma concepgio de que a crianga aprende sem necessidade de um motivo. Pata a pedagogia tradicional a crianga é funcionalmente diferente do adulto. Enquanto 0 adulto tem necessidade de uma razio para agir, a crianga age sem motivo e adquize conhecimentos isolados e dispares, sendo sua tarefa apenas imprimi-los na memoria. Sabemos, entretanto, que isso néo € verdadeito pois actianga “., éum ser ativo cuja aco, regida pela lei do interesse e necessidade, 56 poderé dar seu pleno rendimento se se fizer um apelo aos méveis auténomos dessa atividade” (Piaget, 1988). A aluna-professora toma consciéncia de que nossa maneira de conduzit a aprendizagem pode prejudicar as pessoas pelo resto da vida, Revela também a supetagio de sua concepgao de aprendizagem: “aprender é decorar” era esse 0 conceito que permeava a nossa pratica, tendo como contraponte o modelo construtivista de ensino e de aprendizagem. R. Fac. Edue., Sio Paulo, v.22, n.2, p.90408, jul,/dez, 1996 103O inicio da formagio do professor reflexivo A alegria de sua colega El (que ¢ professora em final de carreira) ao dizee em sala de aula que nunca pensou poder aprender ou ensinar, a nio ser no velho modelo de repetigio ¢ memorizacio é motivo para He refletir sobre a alegria de aprender com prazer e questionat esse velho modelo. O episédio a seguir foi tirado do diario de El: “A multiplicagio, para mii, com material concreto, fot surpmendente. Nunca ‘pense’ que pudesse aprender ¢ ensinar a multiplicapio com situagSes agradéveis ¢ interessantes como dangando, formando pares diferentes, romando ché com personagens significativos para as criangas (gibi), manipulando sucata, ete. As formas ctiativas de colocar 2 muluplicagio para os alunos, sem decorar regras ou truques absteatos..” A concepcao empirista de conhecimento e de aprendizagem permeou as praticas vividas por essas alunas-professoras e acabou determinando suas pré- ptias praticas, que exigiam dos alunos o que Ihes fora exigido. A surpresa em saber que se podem ensinar e aprender de uma maneira diferente da que véem utilizando h4 tantos anos como professora ¢ manifestada em seus epis6dios. O episédio que se segue foi destacado do diario da aluna-professora Ma. Vejamos sobre que aspectos ela centra sua teflexio. “Hoje ela comegou a ensinar mulriplicagio com 2 danga da quaditha, acé a Jo patticipou. Fiquet encantada com a aula, mas senti-ne invadida pela eufaria de ver algo now ¢ a0 mesino tempo desnorteads, preocupada, pata ser mais explicita, desespetada. Que horror! Meu Deus, que foucuta, como € facil ensinar sem deixar trauma eo gute fiz com os meus alunos? Hoje senti vontade de sait da aula ¢ ndo wohar mais. Tenho inveja da Jo, Co, La enfim, de todas as colegas que nunca deram aul, gostaria de ser uma delas, 36 assim comegaria de forma diferente, sem esta angéstia que sinto 2 cada aula que assist Sat antes de terminac a danga, fue’ tiste, mas perguntet para a Jo ¢ elt me eaplicou tudo, Dei boas risacas das besteiras que cometi, mas estou comegando a ter respeito pela Matemitica e ji comecei ensinar meus alunos ¢ acredito que eles estio aprendendo e ceado mais intesesse pelas aulas. Seed que vai dar certo? A professora dew diversos cipos de jogos para ensinar muliplicasio; fiquel (preocupada mas anotei tudo, cheguei em casa e conféccionei tudo, passe’ sibado ¢ 104 R, Fac. Educ., Sio Paulo, v.22, .2, p.90-108, jul./dez. 1996M. M. P. DARSIE & A. M. R CARVALHO domingo fazencto; valew a pena, levei para sala de aula e apliquel. Confésso que fiz ‘so para testar se realmente datia cetta,c realmente, para minha surpresa, foi wm sucesso. Ni sei por que duvide desses métodos novos. Depois estou mais trangtila e actedito que a pritica desta forma di trabalho mas 0 resultado & satistatdri.” Parece existir um certo temor em abandonar a velha crenga sem antes ter cetteza dos resultados da nova proposta. Isso revela o poder da pratica como impulsionadora de mudanga das crengas € a mudanga de crengas como impulsionadora de mudangas da pratica. A importancia de se ter teorias e priti- cas como objeto de estudo ¢ reflexio num curso de formagio de professores fica evidente no episédio aqui apresentado, Conchusio Quando reconhecemos que o estudante é um sujeite ativo do processo de aprender, ator principal deste ato complexo, somos levados ao reconhecimento de que a aprendizagem deve estar em stias mios, como sujeitos conscientes € responsiveis pelo seu desenvolvimento, Da mesma maneita, quando reconhecemos o professor como um profissi- onal ativo no papel que deve desempenhar na fozmulagio e execusio de seus objetivos, bem como dos meios para atingi-los, somos levados a0 reconhecimen- to de que o ensino precisa estar nas mos dos professores. Ensino e aptendizagem nas mios de seus atores principais, implica que estes processos passem pela reflexio critica dos mesmos. Do mesmo modo que acteditamos ser necessario levar o aluno a assumir uma atitude reflexiva em rela- go a sua aprendizagem, assim também acteditamos que o professor deva ser preparado pata assumir uma atitude reflexiva sobre seu saber e sobre o seu fazer. Aatividade de reflexiio distanciada dos alunos-professores sobve suas concep~ ges ¢ sobre suas praticas podem auniliar-nos na formagio deste novo profissional, capaz de pensar e conduzir autonomamente sua tarefa. Investir na aprendizagem do futuro professor, pela refleado sobre a mesma, assim como investir sobre as priticas de ensino dos alunos-professores pela reflexio sobte estas, tendo-as como objetos de aprendizagem do ensinat e do aprender, ésem diivida vuma nova maneira de se pensar R, Fac, Educ., Si0 Paulo, v.22, n.2, p.90408, jul /dez. 1996 105O inicio da formagio do professor reflexive a formaso do professor, Uma formacio que tem como alicerces o valor do saber do aprendiz de como aprender e 0 valor do saber do professor de como ensinar. Os episddios aqui apresentados nos mostram a importancia de se ter a teflexio como um componente da formas.io inicial de professores. Como pude- mos observar, disciplinas académicas podem dar inicio 4 formagao do professor reflexivo, SituagSes de retorno e¢ de reflexdo sobre a aprendizagem geram uma conexio ¢ com ela uma reflexdo sobre © ensino. Assim, a reflexio sobre a apren- dizagem do conteddo a ensinar ¢ sobre a aprendizagem do como ensinar leva 0 sujeito 4 tomada de consciéncia dos seus conhecimentos ¢ a reelaboragao desses. Bibliografia sciences expérimentale. Paris: INRP, 1991, 175p. AZCARATE, P. Las concepciones de los profesores y la formacién del profesorado. Jn: BLANCO, L.J.; MELLADO, V. (Coord.} La formacién del proftsorado de ciencias y matemitica em Espaia y Porrugal. Espaia: Imprenta de fa Eacma. Badajoz, 1995. p39-48, BALL. S. & GOODSON, ILE Lacher' lives and careers. 2.ed. London: The Falmer, 1989. COLL, S.C, Um marco de referéncia psicolé: gico para la educacién escolar: 1a concepeién consteuctivista del apren- dizage y de Ia enseninza, Ia: COLL, C. cc al. Desarrollo psicolagico y educacién Il. Madrid: Alianza Editorial, 1990. p-438-52. Aprendizagem escolar e construcio do conhecimenco, Trad, Emilia de Ol veira Diher. Porto Alegre: Artes M cas, 1994. 259p. DARSIE, M.MP. 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The practice at distance favours the meflection and reclboration of his knowledge and his chinking about the doing, as we can sce in the “case studies” taken from reflective diaries of the snudent-teachers, where this reflection and teelaboration are present Keywords: Teachers formation; Inicial formation; Reflective teacher; Reflection and the teachers formation (Recebido paca publicagzo em 25.H.96 ¢ liberado erm 10.03.97) R. Fac. Educ., Sio Paulo, 1.22, n.2, p 90-4108, jul/dez. 1996