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ANAIS
Volume 1
- Artigos -

Cleber Ataíde & Valéria Gomes


[organizadores]

ISSN 2178-3292
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II Simpósio Internacional do Núcleo Interdisciplinar de Estudos da Linguagem

Coordenação Geral
Mari Noeli Kiel Iapechino
Valéria Severina Gomes

Comissão de Monitoria
Auristela Oliveira Melo da Silva
Dorilma Neves Galdino

Comissão de Pareceristas
Cláudia Roberta Tavares Silva
Cléber Alves de Ataíde
Ewerton Ávila Luna
Flávia Conceição Ferreira da Silva
Inaldo Soares
Mari Noeli K. Iapechino
Renata Pimetel eixeira
Rose Mary do Nascimento Fraga
Severina Sylvia B. de Farias Klimsa
Tarcísia Travassos

Comissão de Patrocínio(s)
Cláudia Roberta Tavares Silva
Cléber Alves de Ataíde
Júlio César Fernandes Vila Nova
Valéria Severina Gomes

Comissão de Transporte/Hospedagem:
Juan Pablo Martín Rodrigues
Júlio César F. Vila Nova

Colaboradores externos à UFRPE


Andrea Souza e Silva
Aurea Suely Zavam
Jarbas Vargas Nascimento
Juan Pablo Martín Rodrigues
Maria de Fátima Batista Costa
Maria Lúcia da Cunha V. de Andrade
Tânia Maria de Araujo Lima
Thiago Nunes

Colaboradores internos
Carolina Maria Bezerra Cavalcanti
Priscilla Elizabeth da Silva Costa Ferreira
Samara Caroline Lima Falcão
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APRESENTAÇÃO

O Núcleo Interdisciplinar de Estudos da Linguagem (NIEL) e o curso de Letras da


Universidade Federal Rural de Pernambuco receberam com satisfação, no período de 18
a 20 de abril de 2012, em Recife, alunos de graduação e de pós-graduação, professores e
pesquisadores de diversos estados do Brasil e do exterior para participar do II Simpósio
Internacional do Núcleo Interdisciplinar de Estudos da Linguagem (SINIEL). O tema do
evento “Linguagem e suas Interfaces” mantém o propósito da primeira versão do evento,
que é o diálogo entre as áreas afins de conhecimento e a socialização do que se tem
produzido dentro e fora dos Grupos de Trabalho do NIEL.
Com base nesse tema, o Simpósio promoveu apresentações culturais,mesas-
redondas, minicursos e sessões de comunicações individuais e simpósios temáticos
referentes às linhas temáticas do Núcleo: Linguagem, Identidade & Memória;
Linguagem & Historiografia; Linguagem & Hermenêutica; Linguagem & Sociedade; e
Linguagem & Gêneros/Tradições Discursivos/as. Encontram-se nesta publicação artigos
que representam as linhas mencionadas.
A segunda edição do SINIEL foi um sucesso graças à participação de todos que
se dispuseram a trocar suas experiências e seus conhecimentos e a fortalecer as relações
pessoais e profissionais. Agradecemos, em nome dos integrantes do NIEL e dos(as)
Professores(as) e alunos(as) do curso de Letras da UFRPE, aos que fizeram este evento
acontecer e ficar registrado nos Anais acadêmicos e na nossa memória.
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SUMÁRIO

1. Adriana Letícia Torres da Rosa; José Batista de Barros ..................................................08


2. Alana dos Santos Souza; Marcus Antônio Assis Lima ...................................................26
3. Alba Valéria da Silva Moraes; Nadia Azevedo ............................................................... 39
4. Albaneide de Souza Campos ........................................................................................... 53
5. Aluska Silva; Maria Angélica de Oliveira .......................................................................74
6. Álvaro Carvalho Dias da Silva ........................................................................................ 92
7. Alyere Silva Farias; Márcio Venício Barbosa .................................................................105
8. Amanda Cavalcante de Oliveira Lêdo .............................................................................118
9. André Guedes Trindade ...................................................................................................133
10. Andréia Aleixo da Silva ................................................................................................ 146
11. Andréia Almeida Mendes .............................................................................................. 162
12. Antônio Henrique Coutelo de Moraes; Wanilda Maria Alves Cavalcanti .................... 178
14. Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino................................................................ 196
15.Bruno de Assis Freire de Lima ...................................................................................... 210
16. Bruno de Moraes Oliveira ............................................................................................. 228
17. Camila da Silva Souza ...................................................................................................239
18. Camila Maria Gomes; Lucrécio Araújo de Sá Júnior .................................................... 257
19. Carla Alecsandra de Melo Bonifácio .............................................................................269
20. Carla Eliana daa Silva Tanan......................................................................................... 291
21. Daniele Basílio Nunes ...................................................................................................312
22. Daniele dos Santos Lima ............................................................................................... 333
23. Darcília Marindir Pinto Simões; Denilson Pereira de Matos ........................................348
24. Deyvid Souza Nascimento ............................................................................................. 361
25. Dilma Tavares Luciano..................................................................................................375
26. Divaneide Cruz Rocha Luna; Josilene Pinheiro-Mariz .................................................388
27. Élcia de Torres Bandeira; Tiago Cristiano do Amaral ..................................................406
28. Elizete de Souza Bernardes; Marcos Lúcio de Souza Góis ...........................................418
29. Elyne Giselle de Santana Lima Aguiar Vitório ............................................................. 434
30. Etiene Abreu ..................................................................................................................451
31. Ewerton Ávila dos Anjos Luna; Hérica Karina Cavalcanti de Lima ............................. 463
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32.Felipe Casado de Lucena ................................................................................................ 476
33. Fernando Vieira Peixoto Filho ...................................................................................... 492
34. Francisca Elisa de Lima Pereira..................................................................................... 502
35. Francisca Marta Magalhães de Brito .............................................................................518
36. Giezi Alves de Oliveira .................................................................................................530
37. Girlaine Felisberto de Caldas Aguiar; Mirelly Lucena de Lira Vasconcelos ................548
38. Handson José Gomes de Sousa ..................................................................................... 560
39. Hérica Karina Cavalcanti de Lima; Ewerton Ávila dos Anjos Luna ............................. 575
40. Janeide Maia Campelo...................................................................................................588
41. José Antônio Ferreira da Silva....................................................................................... 600
42. José Batista de Barros; Adriana Letícia Torres da Rosa ................................................616
43. José Jacinto dos Santos Filho ........................................................................................ 631
44. Josilene Pinheiro-Mariz .................................................................................................644
45. Julia Maria Raposo de Melo .......................................................................................... 660
46. Juliana Cáu Durante.......................................................................................................674
47. Karla Geane de Oliveira Souza...................................................................................... 690
48. Klébia Ribeiro da Costa; Ana Maria de Oliveira Paz .................................................... 708
49. Leonardo Gueiros da Silva ............................................................................................ 723
50. Ludmilla Lima Vilas Boas; Sandra Patrícia Ataíde Ferreira .........................................738
51. Marcelo Vieira da Nóbrega; Ana Maria Zulema Pinto Cabral ......................................752
52. Marcos Antônio da Silva ............................................................................................... 767
53. Maria Alice Tavares ......................................................................................................782
54. Maria Cristina Damianovic; Tania Diôgo; Marcelo Costa; Laís Rosal; Onilma Freire 799
55. Maria Janaina Alencar Sampaio; Renata Fonseca Lima da Fonte.................................818
56. Maria Valéria Siqueira Marques .................................................................................... 836
57. Marília Gomes Teixeira .................................................................................................849
58. Mirian Leite Gomes de Oliveira .................................................................................... 868
59. Mirian Menezes de Oliveira .......................................................................................... 884
60. Mônica de Souza Serafim .............................................................................................. 900
61. Morgana Soares da Silva ............................................................................................... 922
62. Neide César Cruz ...........................................................................................................939
63. Odailta Alves da Silva ...................................................................................................956
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64. Paula Mendes Costa.......................................................................................................969
65. Rebeka de Abreu Oliveira; Élcia de Torres Bandeira.................................................... 985
66. Renata de Castro ............................................................................................................1010
67. Renata Fonseca Lima da Fonte; Maria Janaina Alencar Sampaio.................................1026
68. Renata Lívia de Araújo Santos ...................................................................................... 1042
69. Ricardo Yamashita Santos; Marcos Antonio Costa ...................................................... 1063
70. Rita de Cássia Ferreira Pedrosa Lazaroni; Andréia Almeida Mendes ........................... 1180
71. Rita de Cássia Pacheco Limberti ...................................................................................1098
72. Roseane Batista Feitosa Nicolau ...................................................................................1113
73. Rosiane Xypas ...............................................................................................................1136
74. Rosilda Maria Araújo Silva Santos; Marígia Ana de Moura Aguiar............................. 1141
75. Sulamita Bandeira da Cruz Santos; Andréa Tereza Brito Ferreira ................................ 1160
76. Taciana Gacelin Oliveira ............................................................................................... 1172
77. Tarcísia Travassos .........................................................................................................1186
78. Tiago Marques Luiz .......................................................................................................1206
79. Valquíria Claudete Machado Borba ..............................................................................1222
80. Vanessa Santana Lima ...................................................................................................1235
81. Vera Lúcia de Lucena Moura ........................................................................................ 1248
82. Viviane Moraes de Caldas Gomes; Josilene Pinheiro-Mariz ........................................1263
83. Wanilda Maria Alves Cavalcanti; Antonio Henrique Coutelo de Moraes .................... 1281
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Tecendo a manhã

Um galo sozinho não tece uma manhã:


Ele precisa sempre de outros galos.
de um que apanhe esse grito
e o lance a outro;

e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.

(João Cabral de Melo Neto)


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CAMINHOS DA LEITURA NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS

Adriana Letícia Torres da Rosa1


José Batista de Barros2

RESUMO: Este trabalho é um recorte do projeto de pesquisa “Relações intertextuais no livro didático de
português – o espaço dado ao conselho de autoajuda”, coordenado pela pesquisadora Adriana Rosa, de
2008 a 2011, apoiado pela PROPESQ UFPE. Objetivamos investigar a concepção de linguagem que
orienta os trabalhos pedagógicos dos livros didáticos de português (LDP), evidenciando os conceitos–
chave presentes no manual do professor e no corpo do livro – linguagem, gêneros textuais,
intertextualidade e leitura - em contraposição às abordagens em atividades de compreensão e
interpretação de textos presentes nas obras. Analisamos qualitativamente três coleções de LDP, do 6º ao
9º ano do Ensino Fundamental (2010). Os manuais do professor e as atividades de leitura foram o nosso
corpus. Para o estudo, orientamo-nos pelos trabalhos associados à Teoria dos Gêneros do Discurso
(Bakhtin/Volochínov, 2002; Bakhtin, 2003); entre outros teóricos que concebem a linguagem como forma
de interação social, para citar: Freire (1991), Koch & Elias (2008), Kleiman (2004), Marcuschi (2008),
Rosa (2003, 2008). Os resultados mostram que, nas coleções, os manuais consideram a linguagem na sua
dimensão dialógica, social e histórica, evidenciando a leitura como prática de letramento; há uma
preocupação quanto ao trabalho com os gêneros textuais e a sua diversidade. Porém verificamos que essa
diversidade defendida pelos manuais das coleções não está em consonância com o que se observa no
corpo do livro: as propostas de leitura incidem sobre alguns gêneros específicos; as abordagens
pedagógicas por horas desconsidera o papel do ato de ler como participação social, focalizando no
processo cognitivo de compreensão e interpretação. Nesse sentido, uma formação docente qualificada no
campo teórico e metodológico é imprescindível para a realização de ajustes do material didático quando
da necessidade de sua adequação às perspectivas enunciativas.

PALAVRAS-CHAVE: Linguagem; leitura; livro didático.

ABSTRACT: This paper shows the research project "intertextual relations textbook in Portuguese - the
space given to self-help advice", coordinated by the researcher Adriana Rosa, from 2008 to 2011,
supported by PROPESQ UFPE. We aimed to investigate the conception of language that directs the work
of educational textbooks Portuguese, highlighting the key concepts in the manual of the teacher and the
body of the book - language, textual genres, intertextuality and reading - in contrast to
approachesactivities of understanding and interpretation of texts in the works.Qualitatively analyzed three
collections of LDP, 6th to 9th grade in elementary school (2010). The teacher's manuals and reading
activities were our corpus. For the study, we are guided by the work associated with the Theory of Genres
in Discourse (Bakhtin / Volochínov, 2002; Bakhtin, 2003), among other theorists who conceive the
language as a form of social interaction, to quote: Freire (1991), Koch & Elias (2008), Kleiman (2004),
Marcuschi (2008), Rosa (2003, 2008). The results show that, in the collections, manuals, consider the
language in dialogical dimension, social and historical, showing how the reading literacy practice, there is
a concern to work with text genres and diversity.But we found that this diversity of the collections held by
the manuals is not in line with what is observed in the body of the book: reading the proposals focus on
some specific genres; pedagogical approaches for hours disregards the role of the act of reading as social
participation, focusing on the cognitive process of understanding and interpretation. Accordingly, a
qualified teacher training in the theoretical and methodological framework is essential for making
adjustments of the learning material when the need for its adaptation to the enunciative perspective.

KEYWORDS: Language; reading; textbook.

1
Professora Dra. da Universidade Federal de Pernambuco – Colégio de Aplicação.
2
Pedagogo, mestrando em Ciência da Linguagem pela Universidade Católica de Pernambuco. Bolsista CAPES.
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1. Introdução

Este trabalho é um recorte do projeto de pesquisa “Relações intertextuais no


livro didático de português – o espaço dado ao conselho de autoajuda”, desenvolvido
pela pesquisadora Adriana Rosa, de 2008 a 2011, com apoio da Pró-Reitoria de
Pesquisa da Universidade Federal de Pernambuco no seu programa Enxoval para recém-
doutor, tendo na equipe de trabalho a aluna bolsista Tamires Maria de Oliveira
(Programa Bolsa de incentivo acadêmico/ FACEPE) e o aluno voluntário José Batista de
Barros (então Universidade Estadual do Vale do Acaraú - UVA). O referido projeto
teve como propósito central investigar a abordagem do livro didático quanto ao
funcionamento intertextual do gênero conselho de autoajuda como desdobramento da
tese de doutorado “Faces do funcionamento intertextual do conselho de auto auja”
(ROSA, 2008).
Com essa parte, objetivamos apresentar discussão sobre a concepção de
linguagem que orienta os trabalhos pedagógicos dos livros didáticos de português
(LDP), evidenciando os conceitos–chave presentes no manual do professor e no corpo
do livro – linguagem, gêneros textuais, intertextualidade - em contraposição às
abordagens em atividades de leitura e escrita também presentes nas obras.
Tomando por base uma metodologia de caráter qualitativo, contudo apoiada em
estudos quantitativos, como objeto de análise, selecionamos atividades de 3 coleções de
livros didáticos de língua portuguesa, totalizando 12 exemplares, do 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental, aprovadas pelo Ministério da Educação do Brasil através da
avaliação do Programa Nacional do Livro didático – PNLD/2008:

CEREJA, William Roberto; Magalhães, Thereza Cochar.


Português Linguagens. Editora Ática.

SOARES, Magda. Português uma proposta para o letramento.


Editora Moderna.

TAKAZAKI, Heloísa. Linguagens no século XXI. Editora


IBEP.

Os livros didáticos foram elencados como universo da pesquisa pelo fato desse
material ser usado em larga escala pelos docentes em escolas públicas e privadas
brasileiras, e, considerando o contexto das primeiras, por questões sociopolíticas mais
amplas as quais não nos deteremos aqui em aprofundar, são em grande parte apontados
pelos professores como o material pedagógico mais presente em sala de aula.
Nossos referenciais teóricos aportam-se em autores que focam os aspectos
sociais e discursivos da linguagem na sua correlação com o estudo textual. Nesse bojo,
destacamos os trabalhos associados à Teoria dos Gêneros do Discurso
(Bakhtin/Volochínov, 2002; Bakhtin, 2003); entre outros teóricos que concebem a
linguagem como forma de interação social, para citar alguns: Bazerman (2006, 2005),
Freire (1986) Koch & Elias (2008), Kleiman (2004), Marcuschi (2008), Rosa (2003,
2008), Silva (1991).
10

2. Linguagem e gêneros textuais: na cadeia das relações entre textos

A linguagem é aqui entendida como um processo de produção de sentidos


constituída e construída na dinâmica da interação sociodiscursiva e histórica. Pela
linguagem os homens não apenas se comunicam, mas, sobretudo, agem sobre o mundo
que os cerca. Nesse sentido, este trabalho tem como base teórica os pressupostos de
autores que defendem ser a linguagem, como preconiza Bakhtin/Volochínov (2002),
uma forma de interação sociohistórica dialógica e ideologicamente investida. Nas
palavras do autor, toda a vida social está permeada pelas representações simbólicas que
exercem uma função de destaque na constituição sociopolítica do homem e dos seus
sistemas ideológicos.
Conforme sinalizamos em trabalho publicado nesses Anais, Que fala cabe à
escola ensinar? A oralidade no livro didático de português, aderimos ao pressuposto
teórico de que a linguagem é uma forma de interação social e a língua, linguagem
verbal, assim, é observada como um fenômeno interativo e dinâmico que envolve
atividades de diálogo e negociação entre indivíduos socialmente posicionados em
diferentes contextos situacionais de uso.
A referida concepção ancora-se nos estudos de Bakhtin (2002) o qual, nas
suas reflexões sobre a filosofia da linguagem, defende que a “palavra” se constitui no
diálogo, fruto da interação entre sujeitos organizados, situada num contexto social, e,
nesse caso, a língua insere-se num processo ininterrupto de evolução pautado na
interação verbal social dos locutores.
Na mesma linha de pensar bakhtiniana, Marcuschi (2001, p. 20) observa que
é importante distinguir os termos Linguagem e Língua, pois aparentemente sinônimos,
designam fenômeno distintos e complementares.

a) A expressão linguagem designa uma faculdade humana, isto é, a faculdade


de usar signos com objetivos cognitivos. A linguagem é um dispositivo que
caracteriza a espécie humana como homo sapiens, ou seja, como um sujeito
reflexivo, pois a linguagem é um fenômeno humano, hoje tido como inato e
geneticamente transmitido pela espécie.

b) A expressão língua refere uma das tantas formas de manifestação concreta


dos sistemas de comunicação humanos desenvolvidos socialmente por
comunidades linguísticas e se manifesta como atividades sócio-cognitiva
para a comunicação interpessoal.

Nessa perspectiva, uma língua, linguagem verbal, constitui-se no sistema de


interação linguística entre indivíduos, que enquanto interlocutores, constroem sentidos e
significados ao interagirem com o grupo social. Tais interações, orais ou escritas,
constituem representações que varia de acordo com a relação que cada indivíduo tem
com a língua, variando com o que o sujeito fala, ouve, lê e escreve. Apropriar-se da
língua, implica inserir-se na dinâmica do mundo natural e social, identificando,
compreendendo, significando e articulando os saberes e vínculos constituídos.
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3. Gêneros textuais, alicerce da nossa fala

Na nossa fala, e compreenda-se aqui fala como manifestação da linguagem


verbal, oral ou escrita, usamos a língua para dizer a e agir sobre uma realidade que
construímos discursivamente. Defendemos, junto a vários autores, como Bakhtin
(1997), por exemplo, que a comunicação humana se estabelece mediante o uso de algum
gênero do discurso: os gêneros organizam a nossa fala e escrita, sem os quais ficaria
quase impossível interagirmos.
Para Bakhtin (1997, p. 261),

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da


linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse
uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é
claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.
Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada
referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da
linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e
gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua composição
composicional.

De acordo com as proposições bakhtinianas, os gêneros são entidades


histórias e sociais elaborados nas diversas esferas da atividade humana, como a jurídica,
a jornalística, a empresarial, familiar, entre tantas outras, compreendendo relações entre
sujeitos e seus propósitos de interação. Nessa linha de pensar, destacamos ainda que são
formas de ação social imprescindíveis para qualquer interação comunicativa.
É importante dizer que compreendemos os gêneros como “os textos
materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características
sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica.” (MARCUSCHI, 2002, p.22). Alguns exemplos de gêneros
textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, romance, bilhete, reportagem,
piada, conferência, conversação espontânea, bate papo por computador e assim por
diante.
Observando os manuais do professor dos livros didáticos estudados,
verificamos que a noção de linguagem e língua aproxima-se das concepções adotadas na
nossa base teórica, como podemos verificar nos recortes adiante:

Língua é o instrumento de comunicação, de ação e de interação


social. (Coleção 1 - Cereja e Magalhães, p.2)

A língua nesta obra, não é tomada como um sistema fechado e


imutável de unidades e leis combinatórias, mas como um processo
dinâmico de interação, isto é, como um meio de realizar ações, de
agir e atuar sobre o outro. (Coleção 1 - Cereja e Magalhães, p.5)

Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e


escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que
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circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas


sociais de interação oral. (Coleção 2 – Soares, p.5)

O conceito de letramento pressupõe a concepção de língua como


discurso.

Considera-se aqui a língua como processo de interação (inter-


ação) entre sujeitos, processo em que os interlocutores vão
construindo sentidos e significados ao longo de suas trocas
linguísticas, orais ou escritas, sentidos e significados que se
constituem segundo seus conhecimentos prévios, atitudes e “pré-
conceitos”, segundo ainda as relações que os interlocutores
mantêm entre si, segundo a situação específica em que interagem,
segundo o contexto social em que ocorre a interlocução. É à
atividade linguística assim entendida que se chama discurso,
atividade que se materializa, pois, em práticas discursivas
constituídas segundo as condições de produção do discurso.
Assumindo essa concepção de língua como discurso, e
pretendendo-se que o letrado, tal como foi anteriormente definido,
seja, nesta coleção o fundamento e a finalidade do ensino de
português. (Coleção 2 – Soares, p.5 e 6)

Linguagem é mais do que uma representação do pensamento ou


um instrumento de comunicação, entendemos linguagem como o
produto da interação do sujeito com o mundo e com os outros.

Língua é como um sistema de signos histórico-social que permite


ao homem a (re)construção da realidade. Assim, apropriar-se de
uma língua significa também apreender seus significados culturais.
(Coleção 3 – Takazaki, p8)

Compreende-se assim, que as coleções, do ponto de vista teórico, consideram


a linguagem na sua dimensão social, histórica e discursiva; defendendo uma abordagem
de estudos linguísticos que visam o trabalho com competências de leitura e escuta,
oralidade e escrita como forma de levar o aluno a participar de diferentes situações de
interação comunicativa, analisando os papéis que os interlocutores desempenham e as
estratégias discursivas por esses adotadas.
Adotar uma concepção de linguagem como forma de interação significa
também admitir que a interação verbal se dá por meio dos gêneros do discurso. Segundo
Bakhtin (2003), a linguagem realiza-se e funciona com base nos gêneros do discurso. Os
gêneros organizam a fala (interação) humana e, sem estes, seria quase impossível a
comunicação. Na sua linha de pensar, enunciados típicos, relativamente estáveis, são
construídos historicamente em cada esfera de atividade humana, especialmente, em
razão das relações sociais que se estabelecem entre os grupos e das finalidades que estes
possuem ao interagir. As proposições de bakhtinianas são hoje também abarcadas por
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demais estudiosos que percebem a dinâmica da linguagem num contexto dos estudos da
interação sociodiscursiva, como Marcuschi (2008), Koch e Elias (2010), entre outros.

Ressaltamos que, nesse contexto de estudos da linguagem, o trabalho de


leitura e produção com a diversidade de gêneros discursivos é apregoado pelos manuais
didáticos:

Mikhail Bakhtin – pensador russo que, no início do século XX, se


dedicou aos estudos da linguagem e da literatura – foi o primeiro a
empregar a palavra gêneros com um sentido mais amplo,
referindo-se também aos textos que empregamos nas situações
cotidianas de comunicação.

No plano da linguagem, o ensino dos diversos gêneros que


socialmente circulam entre nós, além de ampliar sobremaneira a
competência linguística e discursiva dos alunos, aponta-lhes
inúmeras formas de participação social que eles, como cidadãos,
podem ter fazendo uso da linguagem. (Coleção 1 – Cereja e
Magalhães, p.10)

Um dos princípios norteadores do trabalho de leitura é a


diversidade textual, compreendendo-se texto como unidade
significativa, faça ele uso da linguagem verbal, de linguagem não
verbal ou transverbal. Dessa forma os textos trabalhados são
aqueles que circulam socialmente: o ficcional, o poético, o
jornalístico, o autobiográfico, o publicitário, a entrevista, o de
iniciação científica, a cartum, a charge, o quadrinho, a pintura, a
fotografia, etc. (Coleção 1 – Cereja e Magalhães, p.3)

Objetivando trabalhar com diferentes gêneros do discurso de


ampla circulação social como: o anúncio publicitário, o texto
teatral, a carta pessoal, o e-mail, a notícia, o conto maravilhoso, o
mito, a crônica, a carta de leitor, o texto de divulgação científica, o
debate regrado, o debate deliberativo, o edital, o texto dissertativo,
o texto de opinião; esta seção (“Produção textual”) procura
manter diálogo efetivo com o tema da unidade e com os textos
estudados nos capítulos. (Coleção 1 – Cereja e Magalhães, p.4)

Objetivos do ensino de português:

Desenvolver as habilidades do uso da língua escrita em situações


discursivas e diversificadas em que haja:
 Motivação e objetivos para ler textos de diferentes tipos e
gêneros e com diferentes funções;
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 Motivação e objetivo para produzir textos de diferentes


tipos e gêneros, para diferentes interlocutores, em diferentes
situações e diferentes condições de produção.
 Desenvolver as habilidades de produzir e ouvir textos orais
e escritos de diferentes gêneros e com diferentes funções, conforme

 os interlocutores, os seus objetivos a natureza do assunto
sobre o qual falam ou escrevem, o contexto, enfim, as condições de
produção do texto oral ou escrito. (Coleção 2 – Soares, p.6)

Nesta coleção, utiliza-se, como unidade básica do ensino, textos de


muitos e diversos gêneros, priorizando-se, porém, aqueles gêneros
que são mais frequentes ou mais necessários nas práticas sociais de
leitura. (Coleção 2 – Soares, p.8)

(A Coleção) Privilegia a funcionalidade da língua e inclui em um


plano de igualdade: a linguagem oral e a escrita; todos os gêneros
discursivos. Coleção 3 – Takazaki, p.8)

Pretende-se que o aluno reconheça os diferentes gêneros de textos,


através de análise, do levantamento dos suportes e espaços de
circulação e das especificidades discursivas de cada texto.(Coleção
3 – Takazaki, p.13)

Há uma preocupação notória quanto ao trabalho com os gêneros textuais e a


sua diversidade como forma de habilitar o aluno a participar com mais proficiência das
práticas de letramento na sociedade. Há uma concepção sociointeracionista de ensino-
aprendizagem de língua materna em evidência, pois os gêneros são tópicos de relevância
quando se trata de analisar os fenômenos de uso da linguagem. Porém verificamos que
essa diversidade defendida pelos manuais das coleções não está em consonância com os
trabalhos de leitura e escrita solicitados aos alunos no corpo dos livros, considerando os
4 anos do ensino fundamental, como nos mostram os números:

Coleções Leitura Escrita


Coleção 1 16 16
Coleção 2 24 20
Coleção 3 40 32

Quadro 1 - Gêneros textuais em atividades de leitura e escrita

As duas primeiras coleções não exploram a diversidade de gêneros em leitura


e escrita tanto quanto a última coleção, demonstrando a necessidade de revisão no
sentido de ampliar esse universo de trabalho com a linguagem.
Observamos ainda que alguns gêneros textuais são supervalorizados enquanto
outros poucos configuram ou não estão presentes em atividades pedagógicas no corpo
do livro, indicando mais um descompasso entre teoria e prática.
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Ao avaliar as coleções verificamos que os gêneros privilegiados em leitura,


considerando textos abordados em seção principal (sobre os quais incidem atividades de
interpretação e compreensão textual), num total de 211 ocorrências, na ordem de
incidência são:

Gênero Textual Ocorrências %


Crônica 38 18,00
Poema 22 10,43
Narrativa ficcional* 20 9,48
Reportagem 16 7,58
Texto informativo 13 6,16
Texto de opinião 10 4,74
Entrevista 08 3,80
Cartaz 05 2,37
HQ 05 2,37

Outros 74 35,07
Total 211 100,00

Tabela 1 - Gêneros privilegiados em leitura

*conto, histórias escritas em geral, nem sempre especificadas quanto ao


gênero pelo LDP.

Já vários outros são menos privilegiados, pouquíssimo trabalhados, com


ocorrências que variam entre 1 e 4 casos, como conselho (alvo da pesquisa) (apenas
duas ocorrências), canção, charge, mito, depoimento, piada, discurso político, entre
outros. Sobre a diversidade de gêneros presentes nos livros didáticos, podemos concluir
que os textos do domínio da literatura (crônicas, poemas e contos) e os do jornalismo
(reportagens e entrevistas) estão em evidência, ficando tantos outros domínios
discursivos abnegados.
No que se refere às atividades de produção textual, os gêneros em escrita,
seguem outra dinâmica de abordagem. Como pudemos observar, num total de 184
ocorrências, na ordem de incidência estão:

Gênero Textual Ocorrências %


Texto de opinião 29 15,76
Narrativa ficcional* 16 8,69
Carta 08 4,35
Poema 08 4,35
Entrevista 07 3,80
Anúncio 06 3,26
Cartaz 05 2,72
Notícia 05 2,72
16

Outros 100 54,35


Total 184 100,00

Tabela 2 - Gêneros privilegiados em escrita

*conto, histórias escritas em geral, nem sempre especificadas quanto ao


gênero pelo LDP.

Já quanto aos não-privilegiados, com ocorrências que variam entre 1 e 4


casos, podemos citar crônica, editorial, resenha e provérbio. Vale ressaltar que o
conselho, alvo do nosso estudo, não foi mencionado em atividades de produção escrita.
Notamos que, além do fato de não haver uma diversidade substancial de gêneros
textuais abordados no trabalho com a produção, a base de formação da competência da
escrita pauta-se, especialmente, no estudo do texto de opinião (dissertativo), o que
retrata pouca sintonia com as atividades de leitura.

4. A intertextualidade no livro didático: abordagens sobre as relações entre


textos

O termo intertextualidade foi primeiramente cunhado pelos estudos de


Kristeva (1986) numa releitura da obra de Bakhtin1. Para a autora, a grosso modo, a
intertextualidade diz respeito ao processo de inserção de um texto em outro.
Compartilhamos da definição de intertextualidade, apresentada por Fairclough, com
base nas proposições da referida estudiosa: “Intertextualidade é basicamente a
propriedade que têm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos, que podem
ser delimitados explicitamente ou mesclados e que o texto pode assimilar, contradizer,
ecoar ironicamente, e assim por diante” (FAIRCLOUGH, 2001, p.114).
As relações de intertextualidade de um texto, tal como entendidas por
Kristeva (1986) apresentam-se de diversas maneiras: um texto pode responder a outro
texto de forma bem direta e específica, como ocorre com os turnos de uma fala numa
conversa, ou com conselhos que são respostas a cartas de leitores; ou, por outro lado,
pode apresentar-se como uma resposta a outros textos que constituem seus contextos
não tão próximos (textos com os quais mantêm uma relação, considerando-se vários
parâmetros, numa escala histórica ou contemporânea não tão imediata)2.
Considerando essa concepção dos processos de intertextualidade, Fairclough
(2001) observa que os gêneros são inerentemente intertextuais e respondem tanto de
formas típicas quanto criativas aos enunciados do passado, estando essa resposta
estreitamente correlacionada aos propósitos das práticas sociais em curso.
O fenômeno da intertextualidade funciona como um princípio de construção
de sentidos textuais e portanto deve está presente nas discussões das aulas de Português
com vistas à formação de leitores e escritores proficientes.

1
Bakhtin não utiliza o termo intertextualidade nas suas reflexões filosóficas, mas trata do dialogismo
que, para ele, está relacionado ao fato de os enunciados se constituírem num “elo na cadeia de
comunicação” (cf. Bakhtin/Volochínov, 2002), responderem a enunciados que os precedem e presumirem
a resposta de enunciados subsequentes.
2
Essas diversas maneiras de apresentação das relações intertextuais foram tratadas por Kristeva (1986) como as dimensões
“horizontal” e “vertical” da intertextualidade. A primeira trata das relações entre um texto e outros textos que o precedem ou que o
sucedem de forma direta; a segunda, das relações entre um texto e outros que o precedem de forma não tão sequencial e diretiva,
como exemplificamos.
17

5. Leitura e intertextualidade

Aderimos a proposições teóricas voltadas para os estudos do letramento que


concebem o ato de ler como uma prática social de uso da linguagem situada em
contextos comunicativos históricos. Nesse sentido, ler significa muito mais que
reconhecer um código linguístico e suas formas de decodificação, mas, sobretudo

atribuir significados ao texto, envolvendo-se em um processo sociocognitivo de


construção de sentidos mobilizados pelo diálogo com o outro. Por fim, ler, numa
sociedade letrada, é ainda uma ação política, um exercício de cidadania, posto que com
base nessa atividade é possível incluir-se socialmente ao acessar os bens culturais
circulantes.
Assim, na compreensão e interpretação textual, como nos lembram Marcuschi
(2008) e Kleiman (2004), condições textuais, pragmáticas, interativas, cognitivas, bem
como objetivos e expectativas de leitura vão influenciar. Relativo a isso, reforçamos que
os conhecimentos prévios do leitor serão decisivos para construção do sentido textual:
os conhecimentos enciclopédicos, dos gêneros textuais e das formas de textualização,
entre outros.
Os conhecimentos dos gêneros textuais, por exemplo, crônica, carta, conselho,
debate, notícia, favorecem ao leitor realizar inferências sobre os conteúdos temáticos,
composições e estilos de um texto, entendendo-o como uma unidade de comunicação
verbal. Em consonância, pois, com a teoria dos gêneros do discurso de Bakhtin (2003),
ao interagirmos pela linguagem o fazemos por meio de um gênero: as diversas esferas
sociais, em razão dos seus propósitos, elaboram suas formas relativamente estáveis de
enunciados as quais trazem em si informações que vão além de elementos textuais, mas
ligadas aos posicionamentos socais e às relações humanas em instituições da sociedade.
Bakhtin, na sua concepção dialógica da linguagem, situa um gênero como um
elo da comunicação verbal, o que evidencia o fenômeno dos enunciados de nascerem
como resposta ao já dito; bem como pressupor uma futura resposta a nascer de outros
enunciados àquele relacionados. Nesse contexto, nas releituras da obra bakhtiniana,
Kristeva (1986) cria o termo intertextualidade para designar a propriedade que os textos
têm de serem repletos de fragmentos de outros textos, sejam manifestos diretamente ou
não, sejam inseridos conscientemente ou não, sejam aceitos quanto ao seu conteúdo
ideológico ou não.
Defendemos que o funcionamento intertextual é constitutivo dos gêneros,
consequentemente dos textos circulantes na sociedade (cf. ROSA, 2008). Assim, trata-
se de um elemento chave para o trabalho pedagógico: identificar estratégias de
intertextualidade na leitura de um texto favorece o aprofundamento da compreensão e
interpretação textual pela percepção das maneiras que um autor se vale para reestruturar
e responder os textos do passado e ainda renovar e rearticular o repertório das práticas
sociodiscursivas anteriores em novos contextos com novas funções comunicativas.
Portanto, nessa perspectiva, o estudo de atividades pautadas na análise intertextual é
linguagem basilar para formação de leitores competentes.
As coleções estudadas apresentam de forma sutil tópicos relativos a tal
estudo:

(Seção “Cruzando Linguagens”) Tem por objetivo proporcionar o


estudo comparado entre o texto estudado e outro texto, que
18

apresenta um tipo de linguagem diferente. Por meio da


comparação, o aluno deve estabelecer semelhanças e diferenças
quanto ao tema e/ou quanto aos aspectos composicionais e
situacionais dos textos. (Coleção 1 – Cereja e Magalhães)
(Manual do professor) (p.4)

Nesta coleção, não há referência direta ao trabalho com as


relações entre textos. (Coleção 2 – Soares)

Nesta coleção, no manual do professor, refere-se ao termo


intertextualidade brevemente tratando-a como uma especificidade
discursiva de cada texto. (Coleção 3 – Takazaki) (Manual do
professor) ( p.13)

A intertextualidade é a relação que os textos estabelecem entre si. A


paródia é uma forma de intertextualidade. Consiste em estabelecer
algum tipo de relação em tom de zombaria com o texto original.
(Coleção 3 – Takazaki / 6ª série ou 7º ano) (p. 75)

A poesia como outros textos literários, absorve e transforma outros


textos, procurando estabelecer um diálogo entre diferentes visões
de mundo. A estreita e intencional relação entre textos, damos o
nome de intertextualidade. Ao referir-se de algum modo a outro
texto, é possível que o resultado provoque uma reflexão segundo
uma nova perspectiva histórica, ideológica ou estética. (Coleção 3
– Takazaki / 8ª série ou 9º ano) (p. 63)

Na coleção 1, é apresentado o objetivo pedagógico da seção “Cruzando


linguagens”, o qual está correlacionado ao estudo dirigido com a intertextualidade.
Embora seja de valia essa seção, notamos que nem sempre ela é abordada em todas as
lições dos livros, e, ainda, consideramos que seria relevante a discussão da
intertextualidade não tão isoladamente, mas em todo o momento de leitura e escrita que
a suscitasse.
Na coleção 2, não observamos, especialmente no manual do professor,
referências ao tema em questão, o que consideramos uma ausência de pressupostos
teóricos que precisa ser revista. Contudo, nas atividades de leitura e escrita, estão
diluídas questões de compreensão, interpretação e produção que envolve a reflexão
sobre o caráter intertextual da linguagem.
Por fim, na coleção 3, além de haver, como na coleção 2, um estudo da
intertextualidade em atividades de litura e escrita, verificamos também uma
preocupação de se conceituar o termo intertextualidade tanto para o aluno quanto para o
professor, estando este conceito em consonância com os estudos teóricos apontados
neste trabalho de pesquisa.
19

6. A relação entre textos nas atividades do livro didático1

Ao analisar as questões de leitura, compreensão e interpretação de textos, dos


livros didáticos observamos diferentes formas de abordagens das relações de
intertextualidade, às quais enquadramos em categorias, junto a sua incidência, a saber:

 Relação de texto lido com outro de gênero diferente (36%)


 Relação do texto lido com outro do mesmo gênero (29%)
 Exploração das referências manifestas/constitutivas apresentadas ou inferidas do
próprio texto (20%)
 Relação do texto lido com protótipo do gênero ao qual se classifica (15%)

As porcentagens apresentadas respectivas às categorias citadas apontam que os


livros didáticos abordam diversas formas de estudo da intertextualidade nos seus
exercícios de leituras, contudo algumas são bem mais exploradas que outras. Sobre essa
abordagem do LDP, faremos uma explanação, focando as categorias por em ordem de
freqüência, apresentando exemplos e análises das propostas de atividades à luz da nossa
teoria de base.
I. Relação de texto lido com outro de gênero diferente

Nessa categoria, observamos propostas em que há uma orientação para que o


aluno relacione comparativamente textos de gêneros distintos. O objetivo envolve a
identificação das características dos diversos gêneros com base na busca de identidade
ou divergências de entre elementos dos textos quanto a conteúdo; ponto de vista dos
autores; função social do texto; suportes e domínios discursivos onde circulam; como
também objetivos de leitura; conclusão dos leitores diante do conteúdo dos textos;
contexto de publicação; dentre os aspectos mais presentes. No exemplo (01), após a
leitura de uma tira de Adão Iturrusgarai, publicada na Folha de São Paulo em 2003,
sobre crises de adolescentes questiona-se:

(01)
O humor da tira está em transpor para o mundo de hoje a história
de Peter Pan, o menino que não queria crescer.
a) Na sua opinião, por que a menina afirma com tanta ênfase que
não quer crescer?
b) Para você, nos dias de hoje, o que é melhor: ser adulto ou ser
criança?

(Cereja e Magalhães / 6º ano, p.61)

O exemplo (01) mostra uma atividade de leitura que correlaciona textos quanto
ao seu conteúdo temático: conto de Peter Pan (lido anteriormente pelo estudante) e
tirinha. Não há, nesse caso, uma reflexão sobre as particularidades dos gêneros textuais
em si, mas o foco está em abordar as temáticas comuns aos textos trabalhados em sala.
Na sua maioria, o enfoque quanto ao conteúdo caminha por essa linha de reflexão,
deixando de explorar as identidades intertextuais de conteúdo que podem existir entre os
gêneros: por exemplo, o fato de notícias, charges e reportagens tratarem num dado

1
Essa temática fora abordada por nós em trabalho anterior: A formação do leitor e
livro didático de português: intertextualidade em atividades de leitura – Anais do
Encontro Nacional dos Colégios de Aplicação, Londrina, PR, 2011.
20

momento histórico dos mesmos fatos. No exemplo (02), a seguir, as comparações entre
textos visam a marcar identidades ou divergências quanto a pontos de vista sobre um
tema:

(02)
O modo de ver um produto falsificado é diferente na reportagem e
na carta.
a) Na reportagem, tênis falsificado é pirataria. Para quem? Por
quê?
b) Na carta, tênis falsificado é a realizações de um sonho. Para
quem? Por quê?
(Soares / 7º ano, p.121)

Nesse exemplo, solicita-se que o aluno reconheça as opiniões e os fundamentos


apresentados pelos produtores dos textos, comparando-os. No caso em tela,
primeiramente o aluno lê uma reportagem sobre a crise da pirataria, produtos
falsificados, no Brasil; posteriormente, lê uma crônica, em forma de carta, escrita com
base nessa reportagem. Comparando os textos, a divergência de ponto de vista sobre o
tema é alvo de destaque. Em outras atividades, o foco está na aproximação desse ponto
de vista. Algo importante, quanto ao exemplo (02) em particular, é que há uma
preocupação da autora do livro didático em marcar redes de intertextualidade entre
textos do domínio jornalístico, evidenciando que um cronista (re)cria os fatos do
cotidiano publicados na mídia, seja imprimindo uma visão de adesão ou não ao que já
foi noticiado, imprimindo uma crítica social, com o intuito de sensibilizar os leitores.
(03)
Que semelhanças são possíveis de se estabelecer entre essa tira e o
relato do professor Patrick Wajnberg, quanto:
a) À história contada?
b) À estrutura dos textos?
Que diferenças fundamentais podem ser apontadas entre os dois
textos, quanto:
a) Ao aspecto ficcional?
b) À finalidade?
(Heloísa Harue / 9º ano, p.15)

No exemplo (03), há uma comparação entre textos, um relato pessoal divulgado


na internet e uma tira. A proposta visa a explorar as identidades de conteúdo e aspectos
formais relacionados à composição dos gêneros, a tipologia textual narrativa. Também,
num cruzamento de leituras, busca-se diferenciar os textos quanto ao mundo ficcional
ou real que os mesmos retratam e ainda à sua função social. Nessa atividade, há uma
abordagem significativa no que tange à percepção dos processos de relações entre
gêneros na tentativa de se caracterizar cada qual com base nas suas aproximações ou nos
seus distanciamentos discursivos e textuais.

II. Relação do texto lido com outro do mesmo gênero

Nesse caso, as atividades de leitura partem para comparação de textos que


podem ser enquadrados na mesma classificação quanto ao gênero. Não tão distante da
categoria anteriormente comentada, as indagações abordam aspectos referentes a:
conteúdo; ponto de vista (autor do texto; fontes citadas no texto); função social; leitor
21

presumido e reação que os textos despertam nos leitores; suporte e contextualização;


grau de informatividade dos textos; estrutura composicional do gênero.

(04)

As piadas que circulam tratam de uma grande variedade de temas.


É claro que nem todos riem das mesmas coisas, somos capazes de
rir de muitos assuntos, inclusive de problemas sérios como
doenças ou morte e até de nossos próprios defeitos. (Seguem dois
textos do gênero piada)
1. Qual é o tema comum a essas piadas?
(Heloísa Harue / 6º ano, p.105) (grifo nosso)

Partindo da noção da identidade de conteúdo temático que os textos de um


mesmo gênero recorrentemente possuem, e da função social da piada, considerando os
efeitos que esse gênero causa nos leitores, questiona-se a respeito um tema “sério” como
o da “morte”, que é trabalhado com “humor” na anedota, abordado os dois textos
apresentados para leitura. O conteúdo temático, e como esse é tratado no texto, dá pistas
aos leitores de como identificar um gênero textual, assim a atividade contribui para o
reconhecimento dessa propriedade dos textos. Contudo, nem sempre a abordagem segue
tal direcionamento, em muitas das questões, apenas se requer do aluno a comparação
entre textos do mesmo gênero para verificar como tratam da mesma temática, sem que
haja uma reflexão sobre o próprio caráter social e discursivo desse gênero.

(05)
- Os dois autores usam o termo desnecessário, para se referir ao
uso de palavras e expressões inglesas, mas é diferente o que cada
um considera desnecessário: qual é a diferença?
- Os autores têm opiniões diferentes quanto à relação do povo
brasileiro com o uso frequente de palavras e expressões inglesas.
Qual é a opinião de cada autor?
(Soares / 7º ano, p.72)

Quanto ao exemplo (05), após ler dois artigos de opinião sobre o mesmo tema,
“uso de estrangeirismo”, questiona-se sobre as diferenças de opiniões entre os autores
dos textos. Trabalhando aspectos da argumentação e da tomada de posicionamento do
leitor frente às suas leituras, o exercício como um todo orienta os estudantes a um
debate para possam assim formar também suas opiniões. Tendo por base a nomeação
dos textos lidos como “textos argumentativos”, os alunos poderão inferir que além da
temática, a organização tipológica e o propósito comunicativo dos textos se aproximam,
e, portanto, ambos se relacionam por comungarem da mesma categoria.
O foco comparativo na leitura, por vezes, está na identificação das marcas típicas
de cada gênero, para que os alunos reconheçam a funcionalidade interacional da
linguagem, seus processos de recepção e produção:

(06)
Leia e veja estes poemas: (Seguem três textos do gênero poema,
estilo concretismo)
22

1. Estes poemas apresentam diferenças em relação aos que você


leu em capítulos anteriores. Na sua opinião, eles foram feitos
para serem apenas lidos?
(Cereja e Magalhães / 7º ano, p.112)(grifo nosso)

No exemplo (06), abordam-se as marcas típicas, e também, traços estilísticos


particulares de tipos de poemas distintos: o “convencional” e o “concreto”. Nesse caso,

a leitura associa poemas cujos traços visuais são representativos de sua estética,
mostrando que diferem dos poemas que até então os alunos tiveram acesso na própria
coleção de livros didáticos. Evidenciam-se também na atividade os processos de leitura
envolvidos nas duas formas de produção de poemas. Essa comparação entre textos do
mesmo gênero é de fundamental importância para percepção de que há espaço para
dinamicidade e plasticidades quando o assunto é gênero textual.

III. Exploração das referências manifestas e constitutivas apresentadas ou


inferidas do próprio texto

Sem dúvida, quanto à exploração de referências intertextuais, o uso do discurso


citado, direta ou indiretamente, foi o mais freqüente nos exercícios de leitura. Contudo,
outras formas de retomada intertextual foram evidenciadas, mesmo que em menor
escala como é o caso da intertextualidade por alusão, menção e referências
bibliográficas, ou ainda relações constitutivas entre gêneros para citar as mais evidentes.

(07)
8- A reportagem cita quatro cientistas: Alan Dressler, Jill Tarter,
Christian de Duve e Alan Sandage.
a) Jill Tartes é astrônoma, os outros três são astrofísicos.
Consultando um dicionário, encontre a diferença entre Astronomia
e Astrofísica.
b) Quais dos quatro cientistas apresentam argumentos para
fundamentar suas afirmações? Que argumentos são apresentados?
9- Qual seria a opinião do autor do texto anterior (Onde estão os
ETs) sobre os pontos de vista apresentados nesta reportagem a
respeito da existência de ETs?
(Soares / 9º ano, p.22)

O exemplo (07) objetiva levar o aluno a reconhecer o uso do discurso citado


como apoio argumentativo em reportagem. O repórter Flávio Dieguez, autor do texto “A
hora do encontro”, revista Superinteressante (12/12/1999) vale-se da citação de diversos
estudiosos sobre Astronomia e Astrofísica para discutir a polêmica da existência ou não
de vida fora da Terra. A questão 8 e a 9 discorrem sobre a fundamentação dos cientistas
sobre o tema, bem como a opinião do autor frente à polêmica posta. Nesse caso, o uso
do discurso citado é tido como fundamental para se confrontar opiniões e se tomar
posicionamentos sobre os temas sociais.
Observamos que há uma tendência em se abordar a intertextualidade manifesta
ou constitutiva com base na análise funcional do texto, contudo ainda verificamos
resquícios da tradição pedagógica em exercícios nos quais o discurso citado é trabalhado
no sentido apenas formal, como em frases descontextualizadas em que se pede para
passar do discurso direto para o indireto sem que se considere a função desse processo.
23

(08)
4. No trecho: “A notícia subiu e desceu rapidamente os corredores
do colégio, atravessou as ruas do bairro, transpôs a sala dos
professores e chegou à sala da diretora, que levantou e, em brado
forte e retumbante, proclamou:”
a) Observe que a notícia “subiu e desceu” os corredores do
colégio, saiu da escola e voltou até chegar à sala da diretora. O que

esse movimento de vai-e-vem sugere quanto ao comportamento


das pessoas diante da novidade?
b) A expressão “brado forte e retumbante” cria uma relação de
intertextualidade com outro texto bastante conhecido dos
brasileiros. Qual é ele?
c) A palavra proclamar significa “anunciar, falar publicamente
com solenidade”. Em que situações ela geralmente é empregada?
d) Conclua: O que o narrador sugere quanto à fala da diretora ao
empregar a palavra proclamar e a expressão “brado forte e
retumbante”?
(Cereja e Magalhães / 8º ano, p.200)

No exemplo (08), após a leitura da crônica “O índio” de Edson Rodrigues dos


Passos, há uma seção de questões de interpretação textual. Dentre as questões, estão
aquelas que dizem respeito à identificação de relações entre textos: no 4º quesito,
verificamos a abordagem da intertextualidade manifesta quando se pede para o aluno
identificar a origem da expressão “brado forte e retumbante” constante na crônica e
ademais reconhecer o porquê do seu uso no texto. Assim, a referência a textos alheios,
crônica resgatando o hino nacional, é apresentada como um elemento de construção do
sentido da crônica lida: forma e função estão associadas para identificação de novos
significados em novos contextos de uso.

(09)
4. O texto nada mais é que uma descrição dos gráficos
apresentados, com destaque para os pontos que o autor julgou
relevantes. Além disso, há comentários sobre os gráficos.
a) Que informação é dada no texto e não consta nos gráficos?
b) Quais os responsáveis pelas informações dadas, ou seja, as
empresas que fizeram essa pesquisa?
C) Qual é a importância de se citar essas fontes?
(Heloísa Harue / 6º ano, p.60)

No exercício exposto em (09), aborda-se a respeito da intertextualidade


constitutiva: a construção de uma reportagem “A hora do rush”, revista Veja
(31/03/1999), na sua recorrência composicional a diversos gêneros, no caso em tela, ao
apoio de gráficos extraídos de outros textos. Nessa questão, fica evidente não apenas o
caráter constitucional do uso do gráfico em reportagens, mas também a identificação dos
responsáveis pela divulgação das informações constantes nesses gráficos e ainda o fato
da credibilidade que as fontes podem dar a uma informação.

IV. Relação do texto lido com protótipo do gênero


24

Uma diversidade de questões de leitura aborda o estudo do texto com base na


sua relação com o gênero a que pertence. Dentre os aspectos mais trabalhados, estão a
finalidade do texto e o ponto de vista do autor; as características composicionais do
gênero, especialmente, os elementos da narrativa ou da argumentação; o suporte de sua
veiculação; e também traços referentes ao seu conteúdo temático ou perfil de leitor.

(10)
Discuta com o seu professor e colegas.
1. Qual a finalidade de um texto como “A verdadeira história de
Cinderela”?
(Heloísa Harue / 7º ano, p.79)

No exemplo (10), a questão 1 sugere uma discussão sobre um texto baseado no


conto de fadas “Cinderela”. Contudo, “A verdadeira história de Cinderela”, de G.
Rabelo, trata-se de uma recriação intertextual, em forma de texto teatral, a qual satiriza
o texto de base. Nesse exercício, está em pauta a identificação do propósito
comunicativo do texto lido, não apenas relacionado à intensão do seu autor, mas ainda
se abre espaço para a discussão da diferença entre um conto e uma peça teatral. Nesse
caso, a mediação do docente para condução do estudo intertextual é fundamental.

(11)
1. Nas novelas de cavalaria, os heróis são geralmente cavaleiro andante,
isto é, cavaleiros que caminham solitariamente em busca de aventuras e
de fama. Esse perfil de herói é confirmado no texto 1? Por quê?
2. No texto 2, Percival chega ao castelo de Brancaflor.
a) Qual é a situação do castelo da guarda e de seus habitantes?
b) Qual é a causa dessa situação?
c) Que indícios, no texto, comprovam que a situação material do castelo
tinha sido diferente no passado?
3. Brancaflor e Percival encarnam, respectivamente, o ideal feminino e o
ideal do herói das novelas de cavalaria.
a) Quais são as qualidades físicas e morais de Brancaflor?
b) E de Percival?
4. Anguingueron, por sua vez, é o típico vilão nesse tipo de história. O que
o faz ser um vilão?
(Cereja e Magalhães / 7º ano, p.43)

O exemplo (11) foca no trabalho de construção da personagem do herói como


elemento típico das narrativas das novelas de cavalaria. A leitura de duas novelas é
indicada: “Percival no castelo de Brancaflor” de Jacqueline Mirande, e “A noite das
confusões” de Cervantes. E, posteriormente, aspectos relativos à constituição do herói,
do vilão e da personagem feminina (ideal de mulher) são tratados como prototípicos
desse gênero textual.

(12)
Segundo as definições de artigo e reportagem, o artigo é que
contém a opinião do autor.

Vocês acham que a reportagem A hora do encontro só traz


informações e interpreta os fatos, ou ela ainda contém, como é
próprio dos artigos, a opinião dos jornalistas que a escreveram a
respeito de ETs?
(Soares / 9º ano, p.23)
25

Em (12), enfoca-se a opinião do autor como uma característica comum aos


gêneros artigo e reportagem. A exposição e interpretação de fatos e informações são
marcas consideradas pela referida abordagem como essenciais para se reconhecer um
texto do gênero jornalístico reportagem e inferencialmente distingui-lo do artigo. Assim,
as marcas discursivas da produção textual e aspectos da sua textualização são critérios
para o reconhecimento de um gênero.

(13)
- Que informações são imprescindíveis num cartaz?
- O que é mais importante, a imagem ou o texto? Explique.
- Em que lugares um cartaz como esse pode estar exposto? Por
quê?
(Heloísa Harue / 7º ano, p.90)

No exemplo (13), aspectos relativos ao conteúdo temático, à composição e à


natureza do suporte são evidenciados para se questionar sobre a classificação do texto
quanto ao seu gênero. Após a leitura de um cartaz da peça teatral “O corcunda de
Notridame”, os alunos são levados a reconhecer que o conteúdo informativo, o uso da
linguagem verbal e não verbal, bem como o seu processo de circulação são traços
marcantes da constituição do cartaz.

7. Considerações finais

Neste artigo, apresentamos a concepção de linguagem que orienta os trabalhos


pedagógicos dos livros didáticos de português, evidenciando os conceitos–chave
presentes no manual do professor e no corpo do livro – linguagem, gêneros textuais,
intertextualidade e leitura - em contraposição às abordagens em atividades de
compreensão e interpretação de textos presentes nas obras.
A análise realizada nesse trabalho evidencia que as coleções, do ponto de vista
teórico, nos seus manuais do professor, consideram a linguagem na sua dimensão
sociodialógia e histórica; defendendo uma abordagem de estudos linguísticos que visam
o trabalho a diversidade de gêneros, oralidade e escrita como forma de levar o aluno a
participar de diferentes situações de interação comunicativa.
Contudo, observamos que há de se rever o enfoque dado aos gêneros quanto à
sua diversidade nas atividades de letramento. Também a intertextualidade é um tema
que merece maior destaque nas coleções de livros didáticos: é necessário que os
manuais destinados ao professor sejam bastante claros quanto à proposta teórica e
metodológica na abordagem do tema.
Quanto à intertextualidade em atividades de leitura, os dados mostram que o que
mais se explora quando se trata de relações entre textos são aspectos ligados à natureza
do conteúdo textual; ao ponto de vista do autor do texto; aos elementos tipológicos da
sua composição (narração e argumentação, primordialmente), em menor incidência a
função social dos gêneros. Nesse contexto, relações que explicitem marcas recorrentes
dos processos de consumo (foco no leitor: seu perfil, sua suposta reação frente ao texto,
etc) e do processo de circulação, nem sempre são alvos dos exercícios; também fica
claro que traços estilísticos dos gêneros pouco foram enfatizados.
Diante do exposto, analisando o livro didático adotado, o professor pode
potencializar com os seus alunos os aspectos positivos oferecidos pelas atividades de
26

leitura e redimensionar os problemas, detectados, revendo as abordagens pedagógicas a


fim de favorecer a formação dos leitores na escola.

8. Referências

BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo:


Hucitec, 2002.
BAKHTIN, M. [1979]. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal.
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27

LINGUAGEM RADIOFÔNICA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO: A


LOCUÇÃO DA NOTÍCIA POLÍTICA

Alana dos Santos Souza1


Marcus Antônio Assis Lima2

RESUMO: O artigo busca analisar, com o aporte da semiolinguística, a relação entre locução radiofônica
e notícia política, utilizando emissões de uma rádio AM da cidade Itabuna, Bahia. Procuraremos
evidenciara importância dos elementos da linguagem radiofônica para dar forma a apresentação da notícia
e, os artifícios verbais utilizados pelo locutor, para demonstrar, direta ou indiretamente, sua
intencionalidade. Com essa finalidade, apresentamos noções de linguagem radiofônica, critérios de
noticiabilidade e usos da linguagem verbal, entendendo o discurso radiofônico como um fenômeno da
linguagem oral produzido para um meio de comunicação de massa. Acredita-se que o discurso seja ao
mesmo tempo o mecanismo pelo qual o homem percebe o mundo e a maneira como permite ser por ele
conhecido. Desta forma o sujeito da análise discursiva é visto aqui como um ser social capaz de
transformar, por meio do seu discurso, um fato em notícia. O artigo trata, dentre outras questões, dos
fenômenos discursivos da linguagem e busca compreender o processo de veiculação da notícia política
como prática social. Embora entendamos que a emissão não determina todo o processo de comunicação
radiofônica privilegiamos esta parte do processo, por entendermos que é nela que são levantados os
problemas sociais que atingem o cidadão comum, onde existe a cobrança pela atuação dos governantes e
onde se assume uma postura de potencial solucionador, exigindo dos locutores determinadas
características de voz e atuação na apresentação de seus programas, que garanta uma linguagem mais
intimista e um maior acesso ao ouvinte, que identifica no locutor uma fonte de informação e a
possibilidade de garantia de obtenção de serviços. Apresentamos a importância do locutor para as
emissoras AM, uma vez que estes não apenas oferecem informações à comunidade, mas parecem sugerir o
estabelecimento de relações de amizade e comprometimento ao expor necessidades, tornar públicos
problemas e propor soluções.
PALAVRAS-CHAVE: Semiolinguística; rádio; locução radiofônica.

ABSTRACT: Paper analyzes the contribution of semiolinguistics, as postulated by Patrick Charaudeau,


the relationship between speech radio news and politics, using an AM radio emissions Itabuna city, Bahia.
We will seek to highlight the importance of language elements to form radio news presentation and verbal
artifices used by the speaker to show, directly or indirectly, its intentionality. To this end, introduce
notions of language radio, criteria of newsworthiness and the uses of spoken language radio speech
understanding as a phenomenon of oral language produced by a medium of mass communication. It is
believed that the speech is at the same time the mechanism by which man realizes the way through the
world and allows it to be known. Thus, the subject of discourse analysis is seen here as a social being able
to transform, through his speech, a fact in the news. The article discusses, among other things, the
phenomena of the language of discourse, and seeks to understand the process of transmission of political
news as a social practice. While understand that the question does not determine the whole process of
radio communications privilege is part of the process because we believe that is where they raised the
social problems that affect ordinary people, where there is a fee for the actions of rulers and where we
assume a pose potential solver, requiring certain characteristics of the voice speakers and role in
presenting their programs, which ensures a more intimate language and greater access to the listener that
the speaker identifies a source of information and the ability to obtain warranty service. Here the
importance of the speaker for AM stations, since they not only provide information to the community, but
seem to suggest the establishment of relations of friendship and commitment needs to expose, disclose
problems and propose solutions.

1
Comunicóloga, Mestranda em Letras: Educação, Cultura e Linguagens – UESB, bolsista FAPESB.
2
Jornalista, Doutor em Estudos Linguísticos (UFMG), Professor Adjunto e professor do Programa de Pós-Graduação em Letras:
Cultura, Educação e Linguagem, (UESB).
28

KEY-WORDS: semiolinguistics; radio; speech radio.

1. Introdução

O rádio é um meio de comunicação de massa que utiliza recursos sonoros para entreter e informar.
Ele surge como um veículo elitizado, voltado para a educação, e passa por diversas fases que vão, ao
longo do tempo, impondo características singulares ao meio, - na sua tentativa perene por encontrar e
manter um lugar no dia a dia do público - entre as quais destacamos um modo de falar, uma linguagem
específica.

O interesse pela análise do discurso provém da crença que ele seja ao mesmo tempo o mecanismo
pelo qual o homem percebe o mundo e a maneira como permite ser por ele conhecido. A escolha de um
programa radiofônico “ao vivo” de emissora AM, deve-se ao fato de ser feito de maneira mais livre,
menos roteirizada, permitindo maior acesso às ideias do locutor, já que este desconhece que está sendo
gravado e analisado e faz uma comunicação pautada na instantaneidade, entendendo-a como fugaz.

O sujeito da análise discursiva, o locutor, é visto aqui como um ser social capaz de transformar, por
meio do seu discurso, um fato em notícia. É por meio dele que investigamos os fenômenos discursivos da
linguagem e buscamos compreender o processo de veiculação da notícia política como prática social.

Embora saibamos que a emissão não determina todo o processo de comunicação radiofônica ela foi
aqui privilegiada, por entendermos que é nela que são levantados os problemas sociais que atingem o
cidadão comum, onde existe a cobrança pela atuação dos governantes e onde se assume uma postura de
potencial solucionador. Assumir esta postura exige dos locutores determinadas características de voz e
atuação na apresentação de seus programas, para garantir uma linguagem mais intimista e um maior
acesso ao ouvinte. Desta forma, aquele que ouve é levado a identificar no locutor, não apenas uma fonte
de informação, mas também e principalmente, a possibilidade de garantia de obtenção de serviços.

Apresentamos a importância do locutor para as emissoras de rádio em Amplitude Modulada - AM,


uma vez que este não apenas oferece informações à comunidade, cumprindo seu papel enquanto
jornalista, mas parece sugerir o estabelecimento de relações de amizade e comprometimento ao expor
necessidades, tornar públicos problemas e propor soluções, assumindo uma postura de defensor, tomando
para si os problemas da comunidade. E isto por meio da fala, aliada aos outros elemntos da linguagem
radiofônica.

Assim, analisamos o rádio para além da relação socioeconômica, de resultados previsíveis, e


buscamos aproximá-lo da dimensão psicossocial, embasados na Teoria Semiolinguistica, desenvolvida
por Patrick Charaudeau.

2. Rádio - o meio e o discurso

Talvez hoje, com tantos meios disponíveis para comunicar e encurtar distâncias seja difícil pensar no
impacto produzido na sociedade brasileira, pela chegada do rádio, em 1922. Se lembrarmos que a grande
maioria da população na época era analfabeta, e o único recurso midiático disponível era o jornal
impresso, estaremos mais próximos de compreender como um meio que nasce elitista vai aos poucos, com
a abertura comercial, adequando-se as necessidades do público, desenvolvendo uma maneira própria de
falar, uma linguagem específica; que lhe conferiu o poder de não apenas criar uma relação de intimidade
com o ouvinte, mas de vender produtos variados, ensinar lições diversas, entreter, informar, mobilizar e
influenciar politicamente.

Isto porque, no rádio, como afirmou Charaudeau

“a distância fica quase abolida entre a mídia e o ouvinte, pela


transmissão direta da oralidade, à qual se acrescentam uma
enunciação interpelativa da parte da instância midiática e diversas
estratégias de interatividade (telefone, correio eletrônico, sondagens
29

imediatas, etc.), criando intimidade, confidência, até mesmo propício


às confissões” (CHARAUDEAU, 2006: 108).

Assim temos no rádio, uma comunicação mais intimista, um falar para todos como se fosse para
cada um, que aproxima locutor e ouvinte, que não apenas possibilita como favorece trocas por meio da
linguagem.

Esta característica é sublinhada nas emissoras de rádio em Amplitude Modulada – AM, que
apresentam, por vezes, em programas jornalísticos elementos da interação verbal, como hesitação,
interrupção e redundância. E não raramente, destinam maior tempo de fala que as emissoras de rádio em
Frequência Modulada – FM, que prioriza a música. A fala nestas emissoras é por vezes utilizada apenas
para informar as horas, anunciar dados sobre a próxima atração musical, como nome e o cantor. A notícia
é distribuída em flashes durante a programação ou em programas em formato de radio jornal, que se
detém na apresentação da informação sem permitir comentários a seu respeito. Motivo pelo qual, optamos
por uma emissora AM nesta pesquisa.

2.1 Rádio e Política

Segundo Gisela Ortriwano1 em 1930 o rádio já era utilizado para veicular propaganda política,
conclamar o povo em favor da política e trazer políticos aos seus estúdios. Ela acrescenta ainda que
Getúlio Vargas foi o primeiro governante brasileiro a ver no rádio grande importância política e que por
este motivo passou a utilizá-lo.

O fato é que, a exemplo de Getúlio Vargas, muitos outros políticos tem feito uso do meio como
facilitador para a obtenção de seus interesses eleitorais. Assim, embora nem sempre seja possível
identificar a influência política neste meio, sabemos que ela vai desde a obtenção da emissora e a
definição da linha editorial até a forma de veiculação das informações. É certo que, “qualquer que seja o
regime político em vigor, a informação jamais se constitui em atividade totalmente livre.”
(ORTRIWANO, 1985: 60).

Aqui, há a evidência de que o discurso radiofônico é – embora esta não seja uma característica
apenas deste meio – perpassado pelos interesses do grupo político a quem pertence a concessão da
emissora. Distanciar-se da utópica pretensão de imparcialidade é um importante elemento na tentativa de
desvendar as falas que existem por trás do discurso do locutor.

2.2 A Linguagem radiofônica

Para Patrick Charaudeau “todo ato de comunicação se realiza num determinado ambiente físico
que impõe restrições para realização deste ato” (2006: 104) e alerta que “todo dispositivo formata a
mensagem e, com isso, contribui para lhe conferir um sentido. Seria uma atitude ingênua pensar que o
conteúdo se constrói independente da forma, que a mensagem é o que é independentemente do que lhe
serve de suporte” (CHARAUDEAU, 2006: 105). Por este motivo, cada meio de comunicação apresenta
características próprias, um modo de dizer que lhe é peculiar, e existe por conta dos recursos que tem a
disposição para efetivar o ato de fala. Assim pensar sobre o rádio e sua utilização política requer uma
reflexão sobre a maneira como o conteúdo é passado neste veículo, em outras palavras, quais são os
recursos disponíveis para que a comunicação radiofônica se efetive; ou seja, qual a linguagem utilizada.

A linguagem radiofônica é um “conjunto de formas sonoras e não sonoras representadas pelos


sistemas expressivos da palavra, da música, dos efeitos sonoros e do silêncio” (Balsebre, 2005:329).
Embora reconheçamos o potencial comunicativo da música - possibilitando a criação de imagens,
descrevendo paisagens ou apelando para emoção do ouvinte, do efeito sonoro – compondo o ambiente,
dando uma informação, narrando um acontecimento, dando harmonia ao que está sendo veiculado; do
silêncio – oferecendo pausas interpretativas, momentos de reflexão, ao ouvinte; sublinhamos aqui a
importância da voz.

1
A informação no rádio: os grupos de poder e a determinação dos conteúdos. São Paulo: Summus, 1985. P. 17.
30

Para Patrick Charaudeau a voz “é a principal característica que dá suporte ao rádio” e a sua
magia particular está nessa “ausência de encarnação e essa onipresença de uma voz pura. A voz – timbre,
entonação, intenção – revela o estado de espírito daquele que fala. Assim ele poderá parecer forte ou
fraco, autoritário ou submisso, emotivo ou controlado, frio ou emocionado, tudo isso com que jogam os
políticos e profissionais da mídia”. (CHARAUDEAU apud PRATA, 2005: 242).

Charaudeau afirma ainda que

“a voz, com suas características de timbre, de entonação, de fluência e


de acentuação, é reveladora do que comumente é chamado de ‘estado
de espírito’ (...), o locutor poderá parecer autoritário ou humilde,
poderoso ou frágil, emotivo ou senhor de si, emocionado ou frio, tudo
aquilo com que jogam os políticos e os profissionais das mídias”.
(CHARAUDEAU, 2006: 107).

A voz e suas reveladoras características têm servido também, aos profissionais da mídia, quando
se trata dos jogos políticos.

(a) Nair Prata citando Barthes (1982) e Paiva


(1997) lembra que a toda a relação com uma voz é
forçosamente amorosa e que existe um sentimento de
identificação entre o ouvinte e a voz da pessoa do rádio, e
que assim, a relação rádio-ouvinte constrói no emocional
um compartilhamento, um espaço singular de relações
fazendo com que o rádio atinja os ouvintes em sua
intimidade e permite compartilhar sentido. (PRATA, 2005:
242).
(b)
(c) Em se tratando de jornalismo no rádio, a voz
parece estar sendo explorada ao máximo em suas já
descritas potencialidades e tem sido associada à
credibilidade, de tal forma que o uso dos outros elementos
da linguagem radiofônica, para fins informativos parece
distanciar o fato da realidade, aproximando-o da ficção.
Assim, convencionou-se, quase que exclusivamente o uso
da voz para dar notícias; embora esta seja uma utilização
aquém do que é possível fazer por meio dos recursos
disponíveis, da linguagem da linguagem radiofônica, neste
meio de comunicação, no jornalismo.
(d)
(e)
2.3 O Discurso radiofônico

(f) Para além de uma simples emissão de


palavras por meio da voz, está disponível e nos interessa no
rádio, o discurso.
(g)
(h) De acordo com Patrick Charaudeau, a
definição de discurso passa pelo entendimento de que a
expressão verbal é apenas uma de suas manifestações,
composta por um código semiológico e, está no domínio do
dizer:
31

(i)
(j) “relacionado ao fenômeno da encenação do ato de linguagem. Esta
encenação depende de um dispositivo que compreende dois
circuitos: um circuito externo, que representa o lugar do fazer
psicossocial (o situacional) e um circuito interno que representa o
lugar da organização do dizer”. (CHARAUDEAU, 2001: 26)
(k)
(l) Assim, o discurso está relacionado a saberes
partilhados, ainda que inconscientemente, por indivíduos
pertencentes a um dado grupo social. Desta forma, para
semiótica, o discurso é um todo de significação, a soma de
conteúdos e formas, o que se diz e a maneira como é dito.
Estando a maneira de dizer marcada pela “presença”
daquele que se quer alcançar.
(m)
(n) Já o discurso radiofônico seria tudo que é
emitido pelo rádio, não apenas a voz, “em consequência, o
discurso do rádio se diferencia de outros possíveis discursos
em função de seus elementos constitutivos e do canal que
utiliza para sua produção e recepção.” (JIMÉNEZ apud
HAYE 2005: 348). É a linguagem radiofônica,
diferenciando o rádio dos outros meios de comunicação.
(o)
(p)
3. A análise
a. A fundamentação teórica
Para analisar o discurso radiofônico optamos pelo modelo de análise baseado no quadro teórico a
seguir, proposto por Patrick Charaudeau, doutor em Ciências da Linguagem, representante da linha
francesa da Análise do Discurso:

(q) Fazer-Situacional

(r)
circuito interno – Dizer

EUc EUe (s) TUd TUi


circuito externo – Fazer
(t)
Relação Contratual
(u)
(v) Este modelo, nos permite um novo olhar (ou novos olhares)
sobre o sujeito e seu lugar (ou possíveis lugares) no ato da
fala, uma vez que:
(w)
(x) “O sujeito não é pois nem um indivíduo preciso, nem um ser
coletivo particular: trata-se de uma abstração, sede da
produção/interpretação da significação, especificada de acordo com
os lugares que ele ocupa no ato linguageiro”. (CHARAUDEAU,
2001: 30)
(y)
32

(z) A contribuição de Patrick Charadeau


alargando nossa compreensão em relação ao sujeito,
vendo-o enquanto abstração, que possui lugar variável e
particular dentro de cada ato linguageiro, permite definir
essas possibilidades:
(aa)
(bb) “O sujeito comunicante (EUc) é o parceiro que detém a iniciativa
no processo de interpretação. Ele encena o Dizer (...) é no
componente intencional que se integram as hipóteses de saber que
este sujeito é levado a construir sobre o sujeito interpretante (TUi) –
e através da percepção que tem do ritual linguageiro no qual está
envolvido. Temos aí o lugar da fala do EUc, sendo que o resultado
dessa sua atividade está centrado nas estratégias discursivas, que
são suscetíveis de produzir efeitos de discurso” (CHARAUDEAU,
2001: 31)
(cc)
(dd)
(ee) “Ele (TUi) constrói uma interpretação - que pode ser muda ou se
exprimir por uma interação qualquer (...) – com as hipóteses de
saber que ele é levado a elaborar sobre o sujeito comunicante
(EUc) -, e através da percepção do ritual linguageiro”.
(CHARAUDEAU, 2001: 32)
(ff)
Os protagonistas são seres virtuais que existem apenas dentro de uma dada relação contratual,
definida, particular. Assim, o EUe (sujeito enunciador) seria o portador da materialização das intenções
do sujeito comunicante (EUc).
(gg)
b. O material analisado

A notícia analisada é sobre o aumento dos casos dengue na cidade de Itabuna-Ba. Esta
informação foi ao ar no Programa “Na boca do povo”, pela rádio Difusora de Itabuna, AM 640 KHz, no
dia 06.03.2012.

“Na boca do povo” é um programa jornalístico veiculado de segunda a sexta, das 12:30 horas às
14 horas, pelo jornalista Gerdan Rosário.

O trecho escolhido para análise tem a duração de (05) cinco minutos e 30 (trinta) segundos e foi
obtido por meio do site www.radarnoticias.com1 e gravado através do programa Audacity 1.3 Beta2.

3.1 Sujeitos da Linguagem

Nesta pesquisa nos detemos na análise do texto que vai ao ar, portanto na encenação do dizer, na
instância de produção, ou seja, no “sujeito comunicante” (EUc) e no “sujeito enunciador” (EUe); uma
vez que o “sujeito interpretante” (TUi) e o sujeito destinatário (TUd) estão na instância de recepção, não
contemplada nesta pesquisa. Contudo, é importante considerar, que “a instância de produção só pode
imaginar o receptor de maneira ideal, construindo-o como o destinatário alvo que acredita ser adequado a
suas intenções, e, ao visar produzir efeitos de sentido, não tem certeza se esses serão percebidos”.
(CHARAUDEAU, 2006: 27 e 28).

1
No site há um link que permite ouvir, on line, a Rádio Difusora.
2
Disponível para download gratuitamente na internet
33

Grosso modo aqui, vamos agrupá-los em simpatizantes do grupo político ligado a rádio, não-
simpatizantes, e aqueles que não possuem posição política definida e estão em busca de informação.

3.2 A instância de Produção

Charaudeau apresenta dois papéis para a instância de produção: fornecer informação e incentivar
o consumo das informações, necessitando, para alcançar esta finalidade, organizar: o conjunto do sistema
de produção e, da enunciação discursiva da informação.

(hh) “a produção da comunicação midiática é uma entidade composta


que compreende vários atores: os da direção do organismo de
informação que cuidam da saúde econômica da empresa e de sua
organização competitiva; os da programação, ligados aos
precedentes de maneira a fazer com que as informações escolhidas
tenham um certo sucesso junto ao público; os da redação das
notícias e os operadores técnicos, que escolhem tratar a informação
conforme sua linha editorial. Todos contribuem para fabricar uma
enunciação aparentemente unitária e homogênea do discurso
midiático, uma co-enunciação, cuja intencionalidade significante
corresponde a um projeto comum a esses atores e do qual se pode
dizer que, por ser assumida por esses atores, representa a ideologia
do organismo de informação”. (CHARAUDEAU, 2006: 76)

Caberia ao jornalista duas funções: de “pesquisador-fornecedor”, aquele que coleta, trata e


transmite a notícia, e, de “descritor-comentador”. Quando se trata de fornecer informação à questão
central está no tratamento que se dá as fontes de informação, uma vez que esta atitude determinará a
imagem o veículo de comunicação. Quando se trata descrever e comentar, o perigo é tender para
cientificidade, historicidade ou didática. Corre-se o risco também de na tentativa de elaboração de um
discurso que possa ser compreendido de maneira rápida, o jornalista se coloque como mero fornecedor de
informação, esquecendo-se da sua função de comentar.

“Em nome da credibilidade, o jornalista se coloca como simples fornecedor


de informação, simples mediador entre os acontecimentos do mundo e sua
encenação pública, assumindo-se como a testemunha mais objetiva possível”.
Noutras vezes, porém, ele se apresenta como “revelador da
informação oculta e, nesse sentido, assume o papel de adversário dos
poderes instituídos e de aliado do público, procedendo a interrogatórios,
instruindo questões, aspirando papéis de juiz ou de detetive. (...) Em outros
momentos o jornalista se apresenta como interprete dos acontecimentos,
buscando-lhes as causas e situando-os”. (CHARAUDEAU, 2006: 78).

Assim o jornalista, que aqui assume o lugar de locutor, pode assumir diversos papéis, no discurso
radiofônico.

(ii) 3.3 Os sujeitos


(jj)
Temos no rádio, o sujeito semiótico. A notícia por ele veiculada, é muitas vezes retirada de
jornais impressos ou blogs, cabendo ao “sujeito comunicante” (EUc), por meio de comentários (e do uso
da linguagem radiofônica, a saber voz, silencio, efeito sonoro e música) sublinhar o posicionamento do
sujeito semiótico – o rádio. Assim, embora seguir os critérios de noticiabilidade tenha ficado a cargo da
empresa que gerou a notícia, cabe ao veiculo que a utiliza a responsabilidade de verificar se atendem a
estes critérios, ainda que sejam dados os créditos de autoria.
34

O “sujeito comunicante” (EUc) procura encenar seu discurso em função das expectativas que cria
em relação a seu parceiro o “sujeito interpretante” (TUi). Na emissora de rádio analisada, Rádio Difusora
de Itabuna, Bahia, AM 640 KHz, o “ sujeito comunicante” (EUc), é uma multiplicidade de sujeitos: o
proprietário, o grupo político a que está ligado, os diretores administrativos, que juntos definem normas e
valores que formarão a linha editorial da empresa e esta direcionará tanto o processo de coleta quanto o de
veiculação (apresentação) da notícia. É preciso considerar ainda que a emissora de rádio procurará
atender as expectativas noticiosas do seu parceiro discursivo “sujeito interpretante” (TUi), idealizado, a
quem se dirige o “sujeito comunicante” (EUc), uma vez que se trata de um veículo comercial. Ou seja, os
projetos de fala são elaborados a partir da linha editorial que o veículo assume. No caso da Rádio
Difusora, que foi vendida recentemente modificando completamente o direcionamento político, o modo
de dizer e a seleção de notícias se constituem um importante fator para determinar sua (nova) identidade,
ainda que para o ouvinte desavisado cause alguma estranheza.

No trecho escolhido para análise do programa “Na boca do povo”, “o sujeito comunicante”
(EUc) se apresenta na forma de (pelo menos) três “sujeitos enunciadores” (EUe): Aquele que informa,
aquele que comenta e aquele que cobra mudanças.

Para Charaudeau o rádio une as características da oralidade, da sonoridade e da transmissão


direta para criar duas cenas de fala: descrição e explicação.

“No que concerne à descrição dos acontecimentos, o ouvinte, que não dispõe
de imagens, as reconstitui graças a seu poder de sugestão, de evocação,
favorecendo uma reconstrução imaginada livre, com o auxílio de associações
pessoais (o que não é o caso da televisão que mostra, e, portanto, impõe). No
que concerne à explicação, o ouvinte, que não dispõe do suporte escrito que
lhe permite fazer um vai-vem em sua leitura, deve pôr em fucionamento um
tipo de compreensão particular que se baseia numa lógica “de justaposição”
(bem diferente daquela da leitura) pelo fato de que o desenvolvimento
explicativo do discurso não pode proceder, como na escrita, por
subordinação e encaixe de argumentos.” (CHAR AUDEAU, 2006: 108).

Aqui, aquele que fala emprega mais tempo e recursos (elementos da linguagem radiofônica) para explicar,
do que para descrever os acontecimentos. Fazendo com que o lugar ocupado pelo locutor seja de
superioridade em relação aquele que ouve (o ouvinte), uma vez que aquele possui a informação e este
necessita dele não apenas para saber, como também para interpretar os fatos e se posicionar em relação a
eles.

3.3.1 Aquele que INFORMA:

“Se existe um fenômeno humano e social que dependa precipuamente


da linguagem, é o da informação. A informação é, numa definição
empírica mínima, a transmissão de um saber, com a ajuda de uma
determinada linguagem, por alguém que o possui a alguém que se
presume não possui-lo. Assim se produziria um ato de transmissão
que faria com que o indivíduo passasse de um estado de ignorância a
um estado de saber, que o tiraria do desconhecido para mergulhá-lo
no conhecido, e isso graças à ação, a priori benévola, de alguém que,
por essa razão, poderia ser considerado um benfeitor”
(CHARAUDEAU, 2006: 33).

Assim o locutor ganha o apreço do ouvinte e destaca sua posição de destaque em relação a ele,
embora faça a todo tempo, uso de elementos da linguagem radiofônica para criar formas de aproximação e
intimidade que atenue esta percepção.

É importante pensar também, que


35

“qualquer que seja a pergunta que se faça a respeito da informação,


volta-se sempre para a questão da linguagem. A linguagem não se
refere somente aos sistemas de signos internos a uma língua, mas a
sistemas de valores que comandam o uso desses signos em
circunstancias de comunicação particulares. Trata-se da linguagem
enquanto ato de discurso, que aponta para a maneira pela qual se
organiza a circulação da fala numa comunidade social ao produzir
sentido. (...) a informação implica processo de produção de discurso
em situação de comunicação” (CHARAUDEAU, 2006: 34).

Aqui falamos do uso da linguagem para divulgação de informação jornalística e entendemos que
ela está presente em diversos formatos de programas e não apenas naqueles essencialmente noticiosos a
exemplo dos radiojornais,

“a informação radiofônica aparece como algo fluido e flexível, um


todo dentro da sucessão de mensagens radiofônicas diárias, não é algo
isolado dentro da programação, com horário mais ou menos fixo e
duração determinada” (BELAU apud ORTRIWANO, p. 89)

A informação veiculada no rádio possui características próprias, embora o conteúdo seja o


mesmo apresentado por outros meios de comunicação. É o meio interferindo na mensagem, que precisa se
adequar a linguagem disponível (radiofônica).

Quanto aos critérios de noticiabilidade, são os mesmos dos demais meios de comunicação, a
saber: importância, abrangência, ineditismo, proximidade, dentre outros, estes critérios, entretanto estão
subordinados aqueles que tem o poder de selecionar. Assim, “a notícia sofre uma série de triagens, em que
os critérios de seleção reais estão voltados em primeiro lugar para os aspectos jurídicos, políticos e
econômicos” (grifo meu). (ORTRIWANO, 1985:105)

O discurso informativo no rádio tem privilegiado a voz em detrimento dos outros elementos da
linguagem radiofônica “alguns temem que a utilização de recursos como a música, o silêncio ou os efeitos
sonoros no jornalismo possa prejudicar a credibilidade da mensagem”, contudo, “o rádio informativo
também pode causar uma verdadeira emoção estética, se reutilizar a linguagem radiofônica como um
autêntico instrumento de comunicação e expressão” (BAUMWORCEL , 2005: 343 -345).

No trecho analisado o locutor faz uso de todos os elementos da linguagem radiofônica para
informar: a voz - alta, baixa, grave conforme requeria a mensagem dada e sua intencionalidade; a musica
- como BG ou em “sob som”, dando ideia de passagem, causando tensão; o efeito sonoro – “batida do
martelo”, quase uma assinatura do locutor, uma marca; e o silêncio – impondo pausas e fazendo refletir.

Trechos que demonstram “o sujeito comunicante” (EUc) atuando como “aquele que informa”:

 “Dados atualizados já registraram quinhentos e noventa e três (593) casos de Dengue entre
primeiro de janeiro e primeiro de março...”.

 “Em dois mil e onze foram registrados cinquenta e sete notificações”.

 “... existem mais de dois mil pneus amontoados...”.

3.3.2 Aquele que COMENTA:

A função de comentar fica a cargo, teoricamente, de um jornalista especializado no tema abordado,


uma vez que é o “dizer” do comentarista que revelará a linha editorial do programa. Embora na prática,
nem sempre aconteça desta forma.
36

Em outras palavras, “cabe-lhe a interpretação dos fatos da atualidade para que o ouvinte possa
compreendê-los melhor, ou, então, a emissão de opiniões sobre esses fatos. Deve abordar os assuntos mais
importantes, improvisando suas falas”. (ORTRIWANO, 1985:102)

O trecho escolhido para análise mostra comentários sobre um tema atual e de interesse de toda
população, a dengue.

Aqui, “o sujeito comunicante” (EUc) atuando como “aquele que comenta”:

 “A saúde de Itabuna está agonizando. Aliás a saúde do Brasil e Itabuna não é diferente.”

 “E os dados são alarmantes”.

 “... pneus velhos... Não sei pra quê? Acumulando água, servindo de criadouros, de foco pra
Dengue...”.

3.3.3 Aquele que COBRA uma atitude:


Há na fala do locutor um claro chamamento para resolução das questões que afligem o publico
ouvinte, que teoricamente representa povo ou a parcela menos favorecida dele, e sem condições de por si
só, garantir seus direitos. Assim, o locutor se coloca no lugar de “amigo” e “porta voz” “do povo”, para
representá-lo, para falar diretamente às autoridades competentes e “exigir” delas, atitude. E isto de forma
destemida.

Esta fala ora se inclina para desqualificação do responsável pela atitude cobrada, em tom de voz
diferenciado;

 “Eu queria chamar a atenção do professor de história, secretário de saúde de Itabuna, Geraldo
Magela”

Ora volta-se para o humor:

 “Aliás na minha terra doutor era penico. Minha avó dizia: ô menino pega esse doutor embaixo da
cama que eu quero beber água”.

A seguir, trechos que demonstram claramente “o sujeito comunicante” (EUc) atuando como “aquele
que cobra uma atitude”:

 “E aí eu queria saber do senhor secretário, que o senhor é empregado do povo, o senhor recebe
salário do povo... Porque o prefeito também é empregado do povo (voz exaltada). O que é que
Itabuna está fazendo de fato e de direito pra amenizar a questão da dengue nessa cidade”.

 “Eu queria chamar a atenção do Promotor de Justiça. Porque que não vê isso. Ah! Gerdan mas o
promotor precisa ser provocado. Pronto eu to provocando a Promotoria agora. Itabuna não tem
lugar pra internar gente com Dengue, os hospitais tão lotados (voz exaltada). As pessoas tão
morrendo de dengue. E a prefeitura... Eu não queria falar de prefeito, mas como não falar de
prefeito se ele é responsá... se ele é a autoridade máxima administrativa da cidade (voz
exaltada)”.

4. Considerações finais

A informação no rádio, é um importante fator de aproximação entre locutor e ouvinte, já que aquele
que ouve tem necessidade de obtê-la e vê no locutor a figura capaz de satisfazer esta necessidade básica.
Embora a voz seja o elemento da linguagem radiofônica mais utilizado quando se trata de notícias, é
possível agregar a música, o silêncio e os efitos sonoros, sem que haja prejuízo em relação a credibilidade
do que está sendo dito e favorecendo a compreensão dos fatos e a construção de imagens a partir de
estímulos sonoros mais variados.
37

Falam por meio do discurso radiofônico diversos sujeitos da linguagem, conforme modelo de análise
proposto por Patrick Charaudeau. Estes sujeitos uma vez identificados levam a uma compreensão mais
alargada do dizer, cujas intencionalidades, o discurso radiofônico, ora esconde, ora revela.

O locutor, que traz em sua fala diversas outras, determinadas pela linha editorial do veiculo em que
trabalha, coloca-se para o ouvinte como uma espécie de representante, assume a condição de porta voz –
da empresa que representa ou do público ouvinte, conforme a conveniência, a situação; revelando que o
lugar do sujeito no ato de linguagem, não é pré-determinado ou fixo.

5. Referências

BALSEBRE, Armand. A linguagem radiofônica. In: MEDITSCH, Eduardo (Org.). Teorias do rádio –
textos e contextos vol.1. Florianópolis, Insular, 2005.
BAUMWORCEL, Ana. Armand Balsebre e a teoria expressiva do rádio. In: MEDITSCH, Eduardo
(Org.). Teorias do rádio – textos e contextos vol.1. Florianópolis, Insular, 2005.
CHAR AUDEAU, Patrick. Discurso das Mídias. Tradução Angela S.M. Corrêa. – São Paulo: Contexto,
2006.
CHARAUDEAU, Patrick. “Uma teoria dos sujeitos da linguagem”. In: MARI,
H.; MACHADO, I.L.; MELLO, R. (Orgs.). Análise do Discurso: fundamentos e
práticas. Belo Horizonte: NAD/FALE/UFMG, 2001, pp.23-38.
CHARAUDEAU, Patrick. Problemas de Análises das Mídias. In: MEDITSCH, Eduardo (Org.). Teorias
do rádio – textos e contextos vol.1. Florianópolis, Insular, 2005.
HAYE, Ricardo. Sobre o discurso radiofônico. In: MEDITSCH, Eduardo (Org.). Teorias do rádio –
textos e contextos vol.1. Florianópolis, Insular, 2005.
ORTRIWANO, Gisela Swetlana. A informação no rádio: os grupos de poder e a determinação dos
conteúdo. São Paulo: Summus, 1985.
PRATA, Nair. Charaudeau e o discurso radiofônico. In: MEDITSCH, Eduardo (Org.). Teorias do rádio
– textos e contextos vol.1. Florianópolis, Insular, 2005.

6. Anexos

1. Transcrição da notícia Programa “Na boca do povo”, Rádio Difusora de Itabuna AM 640
KHz, dia 06.03.2012. Apresentado por Gerdan Rosário. Destaque em negrito para os
elementos da linguagem radiofônica utilizados, além da voz.

- “Eu queria chamar a atenção do professor de história, secretário de saúde de Itabuna, Geraldo Magela,
que veio assim como se fosse a salvação da lavoura, foi recebido com fogos de artifício, com foguedos...
pra resolver a questão da saúde itabunense que estava na UTI e, até agora ‘necas de pitibiribas’.

Pausa – silêncio reflexivo

- Eu não sei quem é o padrinho do senhor. Eu não sei quem indicou o senhor.

- Eu não sei de quem o senhor é operador (voz exaltada)

- Porque a saúde de Itabuna está agonizando. Aliás, a saúde do Brasil e Itabuna não é diferente.

Pausa – silêncio reflexivo

- Eu queria saber do senhor, se o senhor tem conhecimento dos dados da SESAB – Secretaria de Saúde do
Estado da Bahia.
38

Pausa – silêncio reflexivo

- Dados atualizados já registraram quinhentos e noventa e três casos de Dengue entre primeiro de janeiro
e primeiro de março, dois meses. Pouco mais de sessenta dias, porque fevereiro foi de vinte e nove.

Pausa – silêncio reflexivo

- Deste ano, meu amigo. Em dois mil e onze foram registrados cinquenta e sete notificações.

Pausa – silêncio reflexivo

- No mesmo período. E os dados são alarmantes. Enquanto tem gente aí preocupado com o telefone que
não foi aberto, numa entrevista pra perguntar ao Deputado se gostava ou não de Geraldo, se gostava de
Azevedo, se gosta de Roberto, de de de Rui Machado, não sei... Itabuna tem casos mais sérios (voz
exaltada)

Pausa – silêncio reflexivo

- E aí eu queria saber do senhor secretário, que o senhor é empregado do povo, o senhor recebe salário do
povo... Porque o prefeito também é empregado do povo (voz exaltada). O que é que Itabuna está fazendo
de fato e de direito pra amenizar a questão da dengue nessa cidade.

Sob som – música

- Meus amigos, existem mais de dois mil pneus amontoados lá lá La na DEI, pneus velhos ... Não sei pra
quê. Acumulando água, servindo de criadouros, de foco pra Dengue... Aí eu pergunto: Cadê o Ministério
Público, cadê o promotor de Justiça? (voz exaltada).

Pausa – silêncio reflexivo

- Que não vê isso. Ah! Gerdan mas o promotor precisa ser provocado. Pronto eu to provocando a
Promotoria agora.

Sobe som – música

- Eu Gerdan Rosário em carne e osso (voz exaltada), to dizendo: doutor! (voz exaltada). Aliás na minha
terra doutor era penico. Minha avó dizia: ô menino pega esse doutor embaixo da cama que eu quero beber
água.

Sob som – música

- Minha vó dizia isso na roça.

Pausa – silêncio reflexivo

- Eu queria chamar a atenção do Promotor de Justiça. Porque que não vê isso. Itabuna não tem lugar pra
internar gente com Dengue, os hospitais tão lotados (voz exaltada). As pessoas tão morrendo de dengue.

E a prefeitura. Eu não queria falar de prefeito, mas como não falar de prefeito se ele é responsá... se ele é
a autoridade máxima administrativa da cidade (voz exaltada).

Sob som – música

- Prefeito, tapa nas costas e dente aberto não é bem querer. E o senhor sabe o que é bem querer? Se o
senhor não estudou muito vá no dicionário Aurélio que o senhor sabe o que é bem querer. É preciso ter
39

coragem para dizer a verdade. Itabuna atravessa uma fase agonizante, complicada, vexatória e é preciso
que alguém faça alguma coisa e esse secretário... secretário Geraldo Magela,

Pausa – silêncio reflexivo

- O senhor realmente...

Efeito sonoro - Batida de martelo

- O senhor realmente... como dizia minha avó: assim também é demais também.

Sob som

- Itabuna tem, meus amigos, quinhentos e noventa e três casos de dengue registrados, oficializados
cadastrados na SESAB (voz exaltada) – Secretaria de Saúde do Estado da Bahia, isso de primeiro de
janeiro a primeiro de março (voz exaltada).

Sob som – música

- Considerando que em fevereiro tivemos vinte e nove dias, nós temos cinquenta e nove dias, menos que
dois meses, quando no mesmo período no ano passado tivemos cinquenta e sete casos. Novecentos por
cento de aumento. Isso é assustador! E eu gostaria de poder chegar aqui e dizer olha Itabuna não tem
dengue. Também Itabuna... Cadê os ...os agentes, né?... não são agentes? Cadê?

Efeito sonoro – batida de martelo

- Cadê o fumacê?
- Ah! Mas não tem óleo diesel. Não tem o o o não tem o veneno que mata mosquito.

Efeito sonoro – batida de martelo (2x)

- “Todo mundo é bom, mas meu chapéu sumiu”.


40

CÁLICE, UM DISCURSO DO SILENCIAMENTO

Alba Valéria da Silva Moraes1


Nadia Azevedo2

RESUMO: Este trabalho apresenta a canção buarqueana como objeto de estudo para a Análise do
Discurso. A canção Cálice (1973) de Chico Buarque e Gilberto Gil é um dos exemplos de como o sujeito
compositor utiliza das metáforas para dizer aquilo que não pode dizer. A linguagem musical sempre
apresentou uma relação com o silêncio, pois este é carregado de significação, não estamos simplesmente
falando de pausas ou dinâmica de interpretação, mas da constituição do silêncio como fundante de um
discurso e a política do silêncio instaurada durante o regime militar brasileiro. Através das canções
podemos observar leituras possíveis do que é dito e o que não é dito. Este trabalho pretende analisar como
o não-dito está associado ao silêncio, sendo trabalhado através das metáforas que o sujeito compositor
utiliza para disfarçar o seu dizer, ou seja, os sentidos silenciados. O presente artigo é uma análise do
movimento dos sentidos através da música Cálice de Chico Buarque. A música foi censurada durante o
regime militar no Brasil, e possui elementos discursivos para uma leitura através dos postulados da
Análise do Discurso de linha francesa de Michel Pêcheux.

PALAVRAS-CHAVE: discurso; silêncio; censura.

RÉSUMÉ: Ce document présente la chanson comme une buarqueana objet d'étude pour l'analyse du
discours. Le Calice chanson (1973) de Chico Buarque et Gilberto Gil est un exemple decomment le
sujet du compositeur utilise des métaphores pour dire ce que ne peut pas dire.Le langage musical a
toujours eu une relation avec le silence, car il est chargé de sens, nous ne parlons pas seulement sur des
ruptures ou de l'interprétation dynamique, mais le silence de la Constitution comme un
discours fondateur et de la politique du silence établiesous le régime militaire brésilien. À travers les
chansons, nous pouvons voir des lecturespossibles de ce qui est dit et ce qui n'est pas dit. Ce document
vise à examiner commentle non-dit est associé avec le silence, et a travaillé à travers les métaphores que le
compositeur utilise l'objet pour dissimuler son mot à dire, c'est fait taire les sens. Cet articleest une
analyse du mouvement des sens grâce à la musique coupe de Chico Buarque. La chanson a
été censurée pendant le régime militaire au Brésil, et a un des éléments discursifs de la lecture à travers
les postulats de l'analyse du discours de la ligne française de Michel Pêcheux.

MOTS CLÉS: discours; silence; censure.

1. Introdução

“Se você não consegue entender o meu silêncio de


nada irá adiantar as palavras, pois é no silêncio das
minhas palavras que estão todos os meus maiores
sentimentos.” Oscar Wilde

Ao iniciar este artigo, queremos primeiramente dizer que, ao analista do discurso cabe observar os
dados discursivos através da teoria, não lhe sendo possível colocar suas impressões pessoais, a ele cabe à
imparcialidade, portanto deve sempre buscar a posição de observador.

1
Graduada em Letras pela Universidade Castelo Branco no Rio de Janeiro. Mestranda da Universidade Católica de
Pernambuco, cursando o Mestrado em Ciências da Linguagem. E-mail: alba_moraes75@hotmail.com
2
Doutora em Letras e Lingüística pela Universidade Federal da Paraíba. Coordenadora do Mestrado de Ciências da Linguagem
da Universidade Católica de Pernambuco. E-mail: nadiaazevedo@gmail.com
41

Este artigo é uma preliminar de estudo para o desenvolvimento de nossa dissertação. A escolha
pelo objeto parte a priori do próprio título, uma metáfora de cale-se. E o que vem a ser este “cale-se”?

Nos dicionário Aurélio versão eletrônica1, observamos que calar é o mesmo que estar em silêncio,
não falar, emudecer, não ter voz ativa, cessar de manifestar-se. Neste artigo, iremos trabalhar com a o
silêncio através da censura, o que não devia ser dito, mas que de alguma forma era dito.

Sobre o silêncio, utilizamos na epígrafe a frase de Oscar Wilde que achamos em consonância com
as palavras de Orlandi (2007): “há um modo de estar em silêncio que corresponde a um modo de estar no
sentido (...). Há silêncio nas palavras”

Orlandi (2007) diz que “o silêncio apresenta suas dificuldades. Por que tomá-lo como objeto de
reflexão é colocarmo-nos na relação do dizível como o indizível, nos faz correr o risco de seus efeitos: o
de não saber caminhar entre o dizer e o não dizer”. A autora nos mostra que no silêncio o sentido não
pode ser definido, não sendo expresso através de palavras, pois expressá-lo em palavras, já supõe uma
interpretação, ou seja, já não há mais o silêncio. Ao esboçarmos a análise da canção Cálice, estaremos
interessados em observar o silêncio no sentido do não dito, mas que é dito camuflado através das
metáforas.

O silêncio apresentado neste trabalho está relacionado com a censura, como aparelho repressor
utilizado pelo regime militar brasileiro. O discurso da censura deve ser entendido como parafrástico, ou
seja, um processo de efeitos de sentido produzidos no interdiscurso, pois o objetivo da censura era não
admitir a polissemia. Não aceitava que outros discursos circulassem na sociedade, impunha a ideologia do
Estado, funcionando como um aparelho ideológico do Estado.

Entretanto, ainda que a ideologia dominante sustentasse o discurso oficial, autoritário, havia
lacunas onde podiam surgir outros sentidos que quebravam a política do silêncio instaurada pelo regime.

Orlandi (2007) declara que “o silêncio imposto pelo opressor é exclusão, é forma de dominação,
enquanto que o silêncio proposto pelo oprimido pode ser uma forma de resistência”.

Este trabalho está dividido em três partes, na primeira apresentaremos pontos pertinentes à teoria
da Análise do Discurso. Na segunda parte, apresentaremos o corpus e sua análise, e na terceira parte
exporemos nossa conclusão.

2. Apontamentos em Análise do Discurso

A análise do discurso é uma disciplina de entremeios, ela não se preocupa com a interpretação dos
textos, mas sim com as relações de sentidos e as relações de força. Ela produz uma desterritorialização e,
nesse movimento, põe em estado de questão o sujeito do conhecimento e seu campo, seu objeto e seu
método, face à teoria que produz. Esta sua característica tem um custo epistemológico. (ORLANDI,
2003).

Como uma disciplina de entremeios, a AD trabalha com o Materialismo Histórico (teoria da


Ideologia), da Psicanálise (Inconsciente e descentramento do sujeito) e da Linguística.

Para a AD, o interesse não é simplesmente a fala ou a linguagem, mas o que fica nessa interseção,
ou seja, o discurso. Orlandi (2001) nos informa que a AD não se preocupa com a interpretação dos textos

1
Versão 5.11 do dicionário de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira.
42

que analisa, mas sim, se debruça sobre os resultados das analises dos textos que fazem parte do corpus.
Pêcheux (2009) diz que a discursividade não é fala, ele diz que o processo discursivo visa colocar a
noção de fala em seu lugar.

Com relação à produção de sentido na AD, devemos observar alguns pontos: a condição de
produção, as formações discursivas, a formação ideológica e as formações imaginárias.

As condições de produção são as relações de força no interior do discurso e mantem com a


linguagem uma relação necessária, constituindo assim o sentido do texto. Segundo Orlandi (2007) elas
compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situação, é o contexto imediato. Nas condições de
produção estão o contexto sócio-histórico e a ideologia.

Pêcheux não criou o conceito de formação discursiva (FD), mas sim reelaborou o conceito criado
por Foucault (1997) “(...) não há saber sem uma prática discursiva definida, e toda prática discursiva pode
definir-se pelo saber que ela forma”. Pêcheux readapta o conceito de FD, relacionando-o com ideologia e
luta de classes: “Aquilo que, numa conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes, determina
o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga, de um sermão, de um panfleto, de uma
exposição, de um programa, etc.).” (PÊCHEUX, 1995, p. 160).

As formações discursivas são o espaço de enunciação de uma determinada formação ideológica e


mantem uma associação com a noção de formação imaginária. É o lugar de formação do sentido,
determina o que “pode” e o que “deve” ser dito, a partir de uma posição e acontecimento, a (FD) não tem
fronteiras rígidas.

No interior de uma mesma FD coabitam vozes dissonantes que se cruzam, entrecruzam, dialogam,
opõem-se, aproximam-se, divergem, existindo, pois espaço para a divergência, para as diferenças, pois
uma FD é “constitutivamente frequentada por seu outro” (PÊCHEUX, 1995, p. 57). A esse outro
chamamos de interdiscurso. Podemos comparar uma FD a uma esponja (cuja porosidade absorve os
líquidos), no caso da FD ela absorve outros discursos. Observamos que toda FD está associada a uma
Ideologia, ou Formação Ideologica.

As formações ideológicas (FI) são relacionadas ao conflito de classes, Pêcheux (1975) afirma que
as palavras, expressões, proposições, mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que
as empregam, sentido esses que são determinados, então, em referência às formações ideológicas nas
quais se inscrevem estas posições, que nada mais são do que as formações discursivas.

Quando falamos de FI nos lembramos logo do que é Ideologia, um sistema de ideias, que fazem
parte do pensamento de um sujeito ou de uma comunidade. Essas ideias são oriundas das condições de
produção material da classe a que cada indivíduo pertence. A ideologia é o elemento determinante do
sentido, encontra-se presente no interior do discurso, é essencial da prática discursiva, sendo entendida
como efeito da relação entre o sujeito e a linguagem.

Todo discurso se sustenta a partir de um já dito produzido anteriormente e exteriormente ao dito


em circulação. A partir desse processo podemos definir o conceito de Formação Imaginária (FIm) como
as formações que resultam de processos discursivos anteriores. Pêcheux (1969) parte da idéia que a
posição dos protagonistas do discurso intervém na produção do próprio discurso. Podemos definir pontos
das FIm: a imagem que o sujeito faz dele mesmo, a imagem que ele faz de seu interlocutor e a imagem
que ele faz do objeto do discurso.
43

Nas FIm temos três mecanismos de atuação, antecipação, relações de sentido e relações de força.
Na antecipação capacidade, que o sujeito tem de colocar-se na posição em que seu interlocutor se
encontra. Nas relações de sentido, um discurso aponta para outros que o sustentam, assim como para
dizeres futuros. Nas relações de força, o lugar de onde se fala, marca o discurso com a força da locução
que esse lugar sustenta. Sobre a FIm devemos observar a posição social ocupada pelo sujeito falante que é
inerente ao seu dizer e que não são lugares empíricos que determinam os dizeres.

1.1 Metáfora

Umberto Eco (1994) apresenta duas opções no discurso sobre a metáfora, uma supõe que língua é
por natureza originalmente metafórica e é “o mecanismo da metáfora que funda a atividade linguística”. A
outra supõe que se “a língua é um mecanismo convencionado e regido por regras que produzem sentenças
adequadas, uma produção metafórica seria uma avaria, um resultado inexplicável”.

Orlandi (2003) diz que o analista de discurso, para trabalhar a forma material, traz para dentro de
sua prática o trabalho com a paráfrase e a metáfora, com o “equívoco” (o efeito da falha da língua
inscrevendo-se na história).

Pêcheux diz que o equivoco do associativo e da metáfora, é que constrói/desconstrói a positividade


do signo. A metáfora é um suporte analítico, sua definição em AD é diferente de sua definição nos
Estudos Literários. Pêcheux (1969) fala em efeito metafórico que é definido como efeito semântico que se
produz numa substituição contextual, ou seja, um deslizamento de sentido. Na AD, a metáfora trabalha
com a transferência, que é dada num processo continuo de deslizamentos, para assim chegarmos ao lugar
da interpretação e da historicidade. O sentido é traçado na relação que uma palavra tem com outra
palavra, que uma expressão tem com outra expressão, etc...

Para Lacan e Pêcheux, a metáfora surge no exato momento em que a ordem da língua se rompe,
pois em seu funcionamento, a língua é sujeita a falhas. Para a psicanálise o interesse é voltado para os
pontos de falha na fala. Este lugar de tropeço da linguagem é o objeto de estudo para o psicanalista.

A partir de sua leitura de Freud, Lacan (1998, p. 246) observa que “todo ato falho é um discurso
bem sucedido”, o que pode parecer paradoxal para os linguistas. Compreendemos que o ato não é
simplesmente um fazer ou uma ação, ele é um dizer, um enunciado que se faz presente através dos
deslizamentos dos sentidos.

Orlandi (2003) traz “a noção de efeito metafórico – pontos de deriva – para o campo dos
procedimentos analíticos aproximando-a da noção de gesto de interpretação – o que intervém no real do
sentido”. Não há simplesmente uma comparação, mas sim uma transferência realizada pelos
deslizamentos que possibilitam a interpretação como também observar a historicidade.

a.O silêncio

Existem certas dificuldades quando tomamos o silêncio como objeto de estudo, pois o analista, ao
fazer a relação do dizível com o indizível, corre o risco de se perder no percurso do dizer e o não-dizer.

Em relação ao silêncio nos deteremos em dois aspectos: o silêncio fundador, “aquele que existe nas
palavras, que significa o não-dito e que dá espaço de recuo significante, produzindo as condições para
significar (ORLANDI, 2007, P.24); silêncio e resistência, onde são analisados os mecanismo usados por
vozes sociais, que são reprimidas por um ideologia dominante”.
44

Para a autora, o silêncio é uma posição em que o sujeito se insere no sentido. A autora situa o
silêncio numa posição fundamental e não se separa do discurso. O silêncio tem um caráter de
incompletude, sendo o lugar do equivoco e do deslocamento de sentidos; existem processos de produção
de sentidos silenciados; o silêncio é o lugar da polissemia, sendo o real do discurso. O silêncio media as
relações entre linguagem, mundo e pensamento, resistindo ao controle exercido pela urgência da
linguagem, pois significa de muitas maneiras.

O silêncio é assim a “respiração” da significação; um lugar de recuo necessário para que se possa
significar, para que o sentido faça sentido. Reduto do possível, do múltiplo, o silêncio abre o espaço para
o que não é “um”, para o que permite o movimento do sujeito. (ORLANDI, 2007, p.13)

O sentido não é preso a um lugar pré-definido, é construído nas relações entre locutores, pois
sentido e sujeito são construídos mutuamente, num jogo de múltiplas formações discursivas. As
formações discursivas “recortam o interdiscurso (o dizível, a memória do dizer) e refletem as diferenças
ideológicas, o modo como às posições dos sujeitos, seus lugares sociais aí representados, constitui
sentidos diferentes.” (ORLANDI, 2007, p. 20). O silêncio e seus mecanismos discursivos devem ser
analisados a partir do estudo das formações discursivas. Segundo Orlandi (2007) “o limite de uma
formação discursiva é o que a distingue de outra (é o mesmo limite da outra), o que permite pensar que a
formação discursiva é heterogênea em relação a ela mesma, pois já evoca por si o “outro” sentido que ela
não significa”. Ao trabalharmos com o silêncio, entramos no funcionamento do equívoco, admitindo mais
de um sentido.

Entendemos que um dizer silenciado em uma dada formação discursiva encontrará abrigo em outra
FD, assim sendo, todo discurso interditado por uma formação discursiva oficial, acaba reaparecendo.

O silêncio é “a possibilidade do sujeito de trabalhar sua contradição constitutiva, a que situa na


relação do “um com o “múltiplo”, a que aceita a reduplicação e o deslocamento que nos deixam ver que
todo discurso sempre se remete a outro discurso que lhe dá realidade significativa’ (ORLANDI, 2007,
p.24).
Orlandi aponta que há dois fundamentos principais no silêncio: o silêncio fundador, presente em
toda linguagem e a política do silêncio. Na política do silêncio, alguns sentidos são censurados ou pelo
sujeito de uma formação discursiva, ou por uma comunidade em um momento historicamente
determinado. Sendo “considerado tanto parte da retórica da dominação (a da opressão) como de sua
contrapartida, a retórica do oprimido (a da resistência)” (ORLANDI, 2007, p. 29).

No que concerne à política do silêncio, observamos que no Brasil após o golpe de 1964, quando os
militares assumiram o poder, com a instauração do AI-5 e com este a censura, os artistas foram forçados a
calar os sentidos.

Assim concebida, a censura pode ser compreendida como a interdição da


inscrição do sujeito em formações discursivas determinadas.
Consequentemente, a identidade do sujeito é imediatamente afetada enquanto
sujeito-do-discurso, pois, sabe-se, a identidade resulta de processos de
identificação segundo os quais o sujeito deve-se inscrever em uma (e não em
outra) formação discursiva para que suas palavras tenham sentido. Ao mudar
de formação discursiva, as palavras mudam de sentido. (ORLANDI, 2007, p.
76)

Nas canções produzidas durante o regime militar, os compositores tinham de dizer (a) por não
poderem dizer (b), havendo, portanto um silenciamento. A relação com o sujeito compositor e as
formações discursivas é fundamental para compreendermos melhor “os processos de identificação do
sujeito ao inscrever-se na região do dizível para produzir (-se) sentido (ORLANDI, 2007, p. 81).
45

b. O interdito e o silêncio

Para Orlandi (2007) o silêncio possui estatuto de fundador e constitutivo. Nas ciências da
linguagem, a tradição diz que o verbal sobrepõe o não verbal, pois tudo o que vem a ter significação é
pertence ao verbal. Com isso o silencio fica reduzido à falta de palavras entre palavras, sendo dado como
um estatuto negativo. Orlandi (2007) responde que o silêncio é um estatuto positivo1, afirma que ele não
é apenas falta de palavras e nem sombra do verbal: o silêncio significa.

Para compreender o silêncio devemos considerar os processos de construção dos sentidos e a


historicidade. A materialidade do silêncio é diferente, pois significa de outra forma.

Como constitutivo do dizer, o silêncio é o espaço diferencial da linguagem, é o que permite à


linguagem significar. Para Tfouni (2008) “o que cria tanto o silêncio quanto o discurso é o interdito ou
uma interdição. Orlandi afirma haver uma flutuação entre o silêncio e o dizer. Para nós é uma interdição
que funda essa flutuação”.

Para que a linguagem instaure sentidos, é necessário que haja um lugar “diferente”. Este lugar é o
silêncio. Para que a linguagem apresente significado, ela tem que atualizar sentidos no silêncio, e também
recusar alguns sentidos, pois não existe dizer dois enunciados ao mesmo tempo. Se na Física dois corpos
não podem ocupar o mesmo espaço ao mesmo tempo, podemos dizer o mesmo dos enunciados. Portanto,
quando Orlandi diz que “o lugar que permite à linguagem significar”, está indicando que há uma
necessidade estrutural de exclusão de algo para que a linguagem possa significar, esse algo é o silêncio.

Um dizer acarreta em um não dizer, a linguagem se estabelece ideologicamente, pois o não dito é
também da ordem do ideológico: “Ele passa pelas palavras. Não dura. Só é possível vislumbrá-lo, de
modo fugaz. Ele escorre por entre a trama das falas. O silêncio é o real do discurso.” (ORLANDI, 2007).

Orlandi (2007) aponta que o silêncio é a possibilidade de flutuação dos sentidos. Ainda em Tfouni
(2008), a flutuação só seria possível a partir de um operador: a interdição. (...), o corte do interdito pode
ser interpretado como o lançador (ou lançamento) dos dados (...); trata-se de uma necessidade estrutural
e lógica da linguagem, ou seja, é preciso que algo faça com que o silêncio deixe de ser apenas a
possibilidade de significar (apenas o vir-a-ser do discurso, sempre em suspenso), colocando-o em
movimento e fazendo com que a significação se instaure.

Se para Orlandi o silêncio é o que permite a movência do discurso, Tfouni apresenta “o interdito
como fundamental para a existência da linguagem”. O interdito sustenta o campo da enunciação aberto,
pois impede que o dizer de algo. Ele corta, limita o dito e o não-dito. Assim a censura ou ato de censurar é
uma manifestação da interdição na linguagem, assim sendo, o interdito é o que determina o silenciamento
do dizer.

c.Silêncio e censura

Compreende-se por censura o ato de proibir, cortar, criticar. Assim sendo, a censura é um fato da
linguagem que se inscreve como uma política da palavra que se para a esfera pública e a esfera privada
(ORLANDI, 2007, p. 93).

1
Grifo nosso.
46

Para a autora, a censura é um proibido local: “Tomemos um exemplo desse silêncio local: a
censura. Trata-se da produção do silêncio sob a forma fraca, isto é, é uma estratégia política
circunstanciada em relação à política dos sentidos: é a produção do interdito, do proibido” (ORLANDI,
2007, p. 74).

A censura é caracterizada como proibição de dizer o que se pode dizer, impedindo o sujeito de se
identificar com uma determinada formação discursiva (FD). Devemos lembrar que a Formação
Discursiva é essencial para a constituição do sentido. Observemos que durante o regime militar do Brasil
todo discurso que voltado para uma critica ao governo era considerado subversivo:

(...) após o golpe de 64, toda critica ao governo era foi identificada ao
comunismo, embora procedesse de muitas outras FDs; critica, comunismo e
subversão foram identificados pelo governo como uma coisa só e toda crítica
ao governo catalogada deste modo como subversão proveniente de comunista
(LISBÔA, 2008, p. 115).

A censura não ocupa a consciência do sujeito, mas toca no limiar das formações discursivas. Ela é
dada a partir da relação do dizer e do não poder dizer, do dizer de “um” e do dizer do “outro”
(ORLANDI, 2007, p. 104).

O sujeito submetido à censura, não pode dizer o que sabe ou que supõe que sabe, ele se assujeita a
silenciar-se, mas mesmo assim tentará dizer, utilizando de algum recurso do dizer: “ele possui um único
direito: o de submeter-se livremente aos deveres que lhe são impostos pelo Estado” (INDURSKY, 1992).

Durante o período do regime militar no Brasil (1964-1985), o AI-5 foi um aparato de censura em
que o Estado, controlava o que podia ser dito e o que não podia. Os censores eram rigorosos e muitas
vezes censuravam sem nem mesmo haver uma explicação contundente para que algo fosse censurado.

Segundo Orlandi (2007), “um governo ditatorial que impõe censura, proibindo assim a circulação
de certos sentidos”, para o governo militar a censura funcionava ao mesmo tempo como Aparelho
Ideológico do Estado e Aparelho Repressor1.

Os artistas trabalhavam com os sentidos proibidos utilizando de signos inocentes e que passavam
despercebidos aos censores.

3. O corpus de análise: Cálice

De Chico Buarque com Gilberto Gil a canção foi composta no ano de 1973, em pleno regime
militar, são os “anos de chumbo”, pois o presidente do Brasil era o militar, general Emílio Garrastazu
Médici.

Em vigor estava o Ato Institucional número cinco (AI-5), promulgado em 24 de janeiro de 1967,
no governo do presidente Costa e Silva. O ato regulava toda a produção cultural no Brasil. Nos dez anos
em que vigorou, o ato impôs-se como instrumento de intolerância aos contestadores do regime militar,
promovendo arbitrariamente repressão e intervenção, cassação, suspensão dos direitos políticos (Art. 5°),
prisão preventiva, demissões (Art. 6°), perseguições e até confiscos de bens (Art. 8°)2.

1
Ver Althusser: Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado.
2
O AI-5 encontra-se disponível para consulta no sítio do Senado Federal.
47

Durante este período, era comum que os compositores utilizassem de metáforas para dizer aquilo
que não podiam dizer abertamente. Orlandi (2007) aponta que “forçando a metáfora, o sentido vai além e
rompe o processo discursivo significando não pela metáfora, mas pelo rompimento dela”.

O texto da canção foi selecionado para análise, entre outros tantos da época, por ser todo imbuído
de metáforas usadas para contar o drama da tortura no Brasil no período do regime militar.

3.1 Análise do Corpus

O título da canção é uma construção com o uso de uma proparoxítona Cálice, e sonoramente pode
estar associada, por efeito de sentidos à Médici. Como diz Orlandi (2007) “é a enfatização de traços
morfológicos que permite as associações, o jogo de significantes”.

A canção1 inicia-se por um coro, apresentando um clima solene, e na primeira estrofe observamos
o primeiro jogo do dizer, uma referência bíblica2 :

Pai! Afasta de mim esse cálice


Pai! Afasta de mim esse cálice
Pai! Afasta de mim esse cálice
De vinho tinto de sangue

Para realizarmos a análise fez-se necessário sair do texto e partir para a audição do trecho cantado.
Da primeira vez que é entoada a sequência discursiva em questão, pode apresentar somente o sentido
bíblico, onde Cristo roga a Deus que afaste dele a dor que viria por vir, um sentido do calvário. Mas na
repetição observamos um clamor:

Pai! Afasta de mim esse cálice, pai!

É um pedido, o sujeito chama duas vezes pelo Pai (Divindade), apresenta-se aqui a questão da
proteção paternal, onde podemos dizer que a figura do pai é que seria capaz de livrá-lo do sofrimento. A
canção apresenta em seus versos uma interdiscursividade bíblica como em:

Afasta de mim esse cálice


De vinho tinto de sangue

Observemos que cálice é um tipo de copo, aqui o sentido entendido é o cálice referindo-se ao
sangue derramado na cruz, como também o sofrimento do Cristo, mas ao deslizarmos o sentido, podemos
remetê-lo a tortura um instrumento para que a “verdade” fosse dita aos militares.

Nesse primeiro momento da análise estamos trabalhando com uma imagem inscrita numa memória
discursiva, que não é uma memória de natureza cognitiva e nem psicologizante. A memória, neste
domínio de conhecimento, é social. E é a noção de regularização que dá conta desta memória.
(INDURSKY, 2011).

1
A versão analisada é cantada por Chico Buarque e Milton Nascimento
2
Evangelho de Mateus 26:42
48

Esta memória que a AD trata, trabalha com sentidos entrecruzados da memória mítica, da memória
social inscrita em práticas, e da memória construída do historiador (PÊCHEUX, in ACHARD. 2010).

Segundo ORLANDI (2010), não há como não considerar o fato de que a memória é feita de
esquecimentos, de silêncios. De sentidos não ditos, de sentidos a não dizer, de silêncios e silenciamentos.
Lembro-nos que o sujeito esquece-se de que ele não é dono do seu dizer, que o seu discurso possui um
dito que já foi enunciado anteriormente.

Em “como beber dessa bebida amarga”, novamente a FD aqui se remete à ideologia cristã,
apresenta-se aqui a passagem da crucificação onde Cristo diz ter sede e lhe é dado uma esponja embebida
em vinagre. Um efeito metafórico onde o sentido remete à dificuldade de aceitação do quadro social da
época, onde as pessoas torturadas eram subjugadas de forma desumana.

Gregolin (2007) cita Orlandi, quando diz que o discurso é marcado pela incompletude, pois se
relaciona com outros textos (existentes, possíveis ou imaginários), com suas condições de produção (os
sujeitos e a situação), com o que chamamos sua exterioridade constitutiva (o interdiscurso, a memória do
dizer).

“Silêncio na cidade não se escuta”, este silêncio apresenta um sentido de mobilização, há um


deslocamento de sentido. Podemos exemplificar falando sobre as diversas manifestações estudantis
ocorridas em campus universitários nas grandes capitais durante o regime militar brasileiro. Orlandi
(2010) nos chama a atenção que são os sentidos que impõem limites. A tortura, a censura, a agressão da
ditadura à sociedade, à cidadania.

Para STEPHANOU (2004) “a censura é uma questão mais ampla, conceitual, social, cultural e
permanente, e só pode ser estudada de forma abrangente”. O entendimento sobre a existência de uma
censura oficial se faz a partir do conhecimento do que se constitui a ação censória, em qual sociedade é
feita sua aplicação, qual o governo que a instituiu, qual a necessidade de sua existência e suas
características.

“De que me vale ser filho da santa?


Melhor ser filho da outra.”

A santa em questão é Nossa Senhora Aparecida, padroeira do Brasil, mas em AD trabalhamos com
deslizamentos de sentidos e, portanto poderia esta associada à pátria mãe. O eu lírico mostra toda sua
descrença no regime político vigente, posicionando esta santa numa posição inferior, sendo, portanto
comparada a uma prostituta.

A memória discursiva se apresenta no texto em análise com a força de um rompimento, na


impossibilidade de dizer. A censura impede, enquanto a música permite a fluidez dos sentidos. Orlandi
(2010) diz que a memória – o interdiscurso, como definimos na análise do discurso – é o saber
discursivo que faz com que, ao falarmos, nossas palavras façam sentido. Ela se constitui pelo já-dito que
possibilita todo dizer.

Para Gregolin (2007), a produção dos sentidos se dá no interior de campos institucionalmente


constituídos, e que nestes inserem-se uma formação discursiva. A autora cita Foucault quando diz que é a
formação discursiva que determina os modos de dizer e aquilo que se pode e se deve dizer em certa
época. A FD não indica somente o “que pode ser dito, mas também o que não deve ser dito e ainda o que
pode, mas não convém ser dito”. (INDURSKY, 1992). O sujeito perde o direito do seu dizer, pois fica
interditado pela censura e é através da metáfora que ele camufla o seu dizer.
49

“Tanta mentira, tanta força bruta”, no discurso dos militares a “Revolução Democrática”, teria
período breve, tendo caráter corretivo e necessariamente temporário (COUTO, 1968), mas para manter
essa falácia, o regime instituía o AI-5, e com isso a imposição da censura de opinião, afirmando o poder
autoritário que mantinha em rédeas curtas toda e qualquer manifestação.

Em AD, a formação imaginária é a representação simbólica dos lugares onde o sujeito mantem o
percurso, ou seja, a FIm é uma ilusão necessária à existência da discursividade. Orlandi (2007) apresenta,
que segundo Mangueneau, em análise do discurso não se pode pensar a existência de um discurso
apartado do grupo social que o sustenta.

Na sequência discursiva “se na calada da noite eu me dano”, o sujeito relata a tortura nos porões
do Departamento de Ordem Publica e Social (DOPS). A tortura é a imposição da dor física ou psicológica
para que se obtenha uma confissão. É sabido que uma das técnicas de tortura mais usadas é manter uma
pessoa privada do sono, isso é observado na sequência discursiva “atordoado, eu permaneço atento”, mas
o sujeito afirma que, mesmo desorientado, espera por uma nova perspectiva, por algo que está por vir.

Implacável e impiedosa a ditadura recorreu à violência brutal. Ela persegue,


bate e atira nas ruas; o medo e a insegurança prevalecem. No cárcere, as
torturas são indescritíveis. Assassina e fuzila prisioneiros e suspeitos.
(FULANETI, 2011)

Em AD, o discurso não é limitado à transferência de informações e nem a uma perspectiva linear,
devemos observar que o arranjo comunicativo, se dá no processo em que um sujeito enuncia um dizer e
um interlocutor capta o dizer estabelecendo assim um sentido.

Em cada ato discursivo observamos a presença do interdiscurso, havendo uma relação entre a
constituição do sentido e sua formulação.

O regime combateu a corrupção, porém nos porões a ilegalidade prevalecia, segundo STARLING
(2009), os militares diziam que queriam combater e derrotar o comunismo, esse era o discurso dentro dos
quartéis às vésperas do golpe que derrubou João Goulart da presidência. CRUZ (2007) diz que as ações
dos órgãos de repressão são marcadas pela negação da prática de tortura, e que a construção da
memória dos militares em relação às formas de repressão passa pela negação de que esse instrumento
para obter informações fizesse parte das estratégias militares.

Mesmo divergindo em alguns pontos, há um consenso por parte dos militares sobre a criação dos
órgãos de repressão e tortura: o primeiro é que o uso da repressão visava manter a ordem, e o segundo
refere-se ao jogo da impressa e da opinião pública. Para os militares tanto a opinião pública quanto a
impressa são injustas sobre a atuação das Forças Armadas durante a repressão.

Em AD devemos nos lembrar de que toda Formação Discursiva está vinculada a uma Formação
Ideológica. Uma observação que fazemos sobre o discurso dos militares é que ele sempre é parafrástico,
ou seja, um mesmo discurso dito de formas diferentes. E com isso, podemos dizer que a Ideologia militar
é trabalhada a partir desses discursos, uma vez que durante a formação do militar existe uma
autoafirmação dessa ideologia nos cursos militares, citamos um exemplo, o curso de formação de
Sargentos do Exército Brasileiro.1

1
Essa observação parte das nossas impressões adquiridas no convívio com militares com os quais possuímos grau de
parentesco.
50

A corrupção não poupou o regime militar (apesar de a ideologia militar pregar a


incorruptibilidade), esta estava inserida na estrutura de poder e no funcionamento do governo militar.
Segundo Starling (2009) numa ditadura onde a lei degradou em arbítrio o corpo político foi esvaziado de
seu significado público, não cabia regra capaz de impedir a desmedida: havia privilégios, apropriação
privada do que seria o bem público, impunidade e excessos.

De tão corrupto o sistema começou a não funcionar na sequência discursiva De muito gorda a
porca já não anda, o sistema é chamado de “porca”. Houve o desgaste da ferramenta política, isso
afirmado pelo sujeito na sequência De muito usada a faca já não corta.

Observamos que o sujeito compositor utilizou duas expressões que nos levam a um conceito de
imagem. Primeiramente, a porca, que atribui uma imagem de sujeira e em segundo, a faca, que se não
tiver fio cortante não serve de nada.

É porque a imagem é antes de tudo um dispositivo que pertence a uma


estratégia de comunicação: dispositivo que tem a capacidade, por exemplo,
de regular o tempo e as modalidades de recepção da imagem em seu conjunto
ou a emergência da significação. E é um dispositivo, lembremo-nos que por
natureza é durável no tempo.
Em segundo lugar, a imagem e um operador de simbolização. (DAVALLON,
in ACHARD, 2010)

Segundo o autor, a imagem é um operador de memória social no seio de nossa cultura.


Parafraseando Davallon, diremos que a imagem interfere na fundação de uma forma de memória
discursiva, pois segundo o autor, é a relação que se instaura entre o que poderíamos chamar “memória
interna” (aquela situada nos membros do grupo) e “memória externa” (aquela dos objetos culturais).

Pêcheux nos diz que a imagem é um operador de memória social, já que sempre irá remeter a um
enunciado discursivo inscrito em outro lugar. Para o autor :

A memória como estruturação de materialidade discursiva complexa,


entendida em uma dialética da repetição e da regularização: a memória
discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a
ler, vem restabelecer os “implícitos”, o que nos faz pensar no pré-construído,
nos discursos transversos, (PÊCHEUX, 2010,p. 52).

Como é difícil, pai, abrir a porta - voltou à temática religiosa, aqui observamos que há
dificuldades para que surja um novo tempo, que existe um esforço para a derrubada do regime.

A imagem da porta na FD cristã tem sentido atribuído à esperança, é comum observar expressões
como: “Deus vai abrir uma porta” ou “ A porta do céu está aberta”.

A “porta” no dizer do sujeito é a redemocratização, observemos que Orlandi (2007) diz que, na interdição
de sentidos, já estão os sentidos outros naquilo que não foi dito está o trabalho do sentido que virá a ser.
51

A liberdade e a livre expressão encontram dificuldades, Essa palavra presa na garganta, à


repressão impõe o silêncio, existe o desejo do enunciado se fazer presente, mas a repressão não permite.
Observamos que a censura impede o trabalho histórico do sentido, ela impede que o sujeito tenha voz,
vedando o movimento social e histórico.

A censura é um sintoma que ali pode haver um outro sentido. Na censura está
a resistência. Na proibição está o “outro” sentido. (ORLANDI, 2007, p. 118)

O desejo de liberdade está contido, Esse pileque homérico no mundo, o momento histórico retrata
vários regimes ditatoriais pelo mundo, que foram decorrência da guerra fria, com isso citamos os regimes
na Argentina, a Bolívia, no Chile (Augusto Pinochet), Equador (1972), Peru (1968) e outros

De que adianta ter boa vontade,


Mesmo calado o peito resta a cuca
Dos bêbados do centro da cidade

Na sequência discursiva, o eu-lírico apresenta um questionamento sobre o desejo de luta pela


liberdade, sugere que mesmo sem liberdade o homem deve pensar e refletir sobre uma nova realidade.

A última estrofe apresenta um diálogo entre o eu-lírico e o torturador:

Talvez o mundo não seja pequeno


Cale-se!
Nem seja a vida um ato consumado
Cale-se!
Quero inventar o meu próprio pecado
Cale-se!
Quero morrer do meu próprio veneno
Cale-se!
Quero perder de vez tua cabeça
Cale-se!
Minha cabeça perder teu juízo
Cale-se!

No diálogo acima, observamos duas posições sujeito: a posição sujeito da MPB e a posição sujeito
do militar (opressor). O sujeito compositor, Chico Buarque, faz parte do funcionamento dos sentidos,
partindo do “evento histórico” que se instaura no jogo censura e resistência.

4. Conclusão

O período ditatorial no Brasil (1964-1985) foi um período de efervescência da produção musical,


no que se refere às músicas de resistência, havia o medo do dizer e as metáforas eram utilizadas como
recursos do dizer.

Durante este período o discurso ideológico dos militares serviu para encobrir uma realidade
violenta, observamos que esse discurso servia para encobrir os ideais capitalistas e que a sociedade civil
não deveria questionar.
52

A censura mantinha um discurso autoritário, através de um movimento parafrástico, objetivando


apenas um sentido que era assegurado pela ideologia militar.

Mas mesmo censurados e com a impossibilidade do dizer, compositores como Chico Buarque
buscaram os efeitos polissêmicos para disfarçar o dito. Deslizamentos de sentidos faziam-se necessários
para burlar a censura.

Compreendemos que o silêncio não deve ser visto como ruptura, ou falta do dizer, pelo contrário
existe uma relação entre o silêncio e o não-dito. Compreendemos que o silêncio é parte constitutiva do
dizer, tanto da ideologia dominante, quanto da resistência. Assim percebemos que o silêncio é uma
formação discursiva.

A AD como disciplina de entremeios, é um recurso para compreendermos os sentidos do dizer e do


não-dizer. Ela nos permite contextualizar os enunciados, nos faz analisar a História a partir dos sentidos
presentes nos discursos. Talvez sua aproximação com a História seja o que torna a AD uma disciplina tão
interessante.

Em nossa concepção, a AD nos propicia um estudo da História através de discursos presentes em


canções, poemas, cartas e diversos gêneros textuais, pois como diz o velho jargão um povo que não
conhece sua história está fadado a repeti-la.

5. Referências
BUARQUE, Chico. Cálice. [on-line] Disponível em (letras.terra.com.br/chico-buarque/45121). Acesso
09/09/2011 às 09:30 horas)
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1998.
CRUZ, Gisele dos Reis. As fontes e a metodologia da Análise do Discurso. Apresentação de trabalho
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(www.fiocruz.br/ehosudeste/templates/viiencontro/textosIntegra/GiseledosReisCruz.pdf). Acesso
19/12/2011 às 10:45 horas)
ECO, Umberto. Metáfora. In: --- et alii. Signo – Enciclopédia einaudi 31. Lisboa: Casa da Moeda, 1994,
p 200 a 245).
FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária. 1997.
FULANETI, Oriana de Nadai. Páginas da guerrilha: uma análise do discurso da esquerda arada
brasileira. Estudos Semióticos. [on-line] Disponível em: (http://www.fflch.usp.br/dl/es). Editores
Responsáveis: Francisco E. S. Merçon e Mariana Luz P. de Barros. Volume 7, nùmero 1. São Paulo,
Junho de 2011. P. 10-22. Acesso em 19/12/2011.
INDURSKY, Freda. A fala dos quartéis e as outras vozes: uma análise do discurso presidência da
Terceira República Brasileira (1964-1984). Tese (Doutorado Instituto de Estudos da Linguagem) –
Unicamp. Campinas, 1992.
LISBÔA, Noeli Tejera. A pontuação do silêncio: uma análise discursiva da escritura de Clarice
Lispector. 2008. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – UFRGS, Porto Alegre.
ORLANDI, Eni P. As formas do silêncio. Editora Unicamp: Campinas. 6 ed. 2007.
______________ . Análise de discurso: princípios e procedimentos. 7 ed. Campinas: Pontes, 2007.
______________. A Análise de Discurso em suas diferentes tradições intelectuais: o Brasil. In: Anais
do 1ºSeminário de Estudos em Análise de Discurso; 2003; Porto Alegre, Brasil [CD-ROM]. Porto Alegre
(RS): UFRGS; 2003.
PÊCHEUX, Michel. A língua inatingível; o discurso na história da lingüística. Campinas: Pontes,
2004.
_________________. Semântica e Discurso – uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas: Editora da
Unicamp, 1995.
53

________________ . (1969) III Análise Automática do discurso (AAD – 69). In: GADET, F. e HAK, T.
Por uma análise automática do discurso. Uma introdução à obra de Michel Pêcheux. 3 ed. Campinas
– SP: Editora da Unicamp, 1997. pp. 61-162.
STARLING, Heloisa Maria M. Moralismo Capenga. [on-line] Disponível em:
(http://www.revistadehistória.com.br/seco/capa/moralismo-capenga). Acesso 19/12/2011 às 22:00 horas)
STEPHANOU, Alexandre Ayub. O procedimento racional e técnico da censura federal brasileira
como órgão público: um processo de modernização burocrática e seus impedimentos (1964-1988). Tese
(Doutorado em História). PUC-RS. 2004. Porto Alegre, RS.
54

ENSINO E AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO ESCRITA DE GÊNEROS


TEXTUAIS: NOVOS CAMINHOS A SEREM PERCORRIDOS

Albaneide de Souza Campos1

RESUMO: Este estudo teve por finalidade refletir sobre o ensino e a avaliação da produção escrita de
gêneros textuais nas aulas de língua portuguesa. Nesse sentido, buscou verificar as concepções de
professores de português sobre texto, gênero textual e avaliação, identificando de que forma esses
conceitos se articulam aos procedimentos didáticos e às formas desses professores avaliarem os textos de
seus alunos. Para tanto, lidamos com a concepção de texto como unidade linguística sociocomunicativa e
produto da atividade verbal (MARCUSCHI, 2009; BRONCKART, 2007); de gêneros textuais/discursivos
como produtos da atividade de linguagem em funcionamento (BRONCKART, 2007; BAKHTIN, 1997) e
da avaliação na perspectiva da linguagem como discurso (SUASSUNA, 2010; ANTUNES, 2006; LEAL,
2003). Nos aspectos metodológicos, fizemos uma abordagem qualitativa do tipo etnográfico (ANDRÉ,
2008; LOPES, 2006) e indiciário (GINZBURG, 1998), por meio de uma pesquisa de campo com
professores de língua portuguesa do Ensino Médio da rede pública de Pernambuco. Os resultados
indicaram que: mudanças no ensino de língua portuguesa vêm ocorrendo; o trabalho com gêneros textuais
tem ocupado lugar de destaque nas aulas de linguagem; a inserção de diversos gêneros tem sido, por
vezes, equivocada; professores têm se apropriado do discurso da importância de um trabalho sistemático
com gêneros textuais para garantir aos alunos o desenvolvimento de suas habilidades linguístico-
discursivas, mas não têm conseguido efetivar uma prática diferenciada. Nesse mesmo percurso, a
avaliação da produção de gêneros textuais tem significado corrigir erros gramaticais apresentados pelos
alunos, desconsiderando-se os aspectos discursivos presentes nas suas produções. Visualizamos, ao final
da pesquisa, que para uma efetiva mudança no ensino de língua portuguesa será necessário, entre outros
aspectos, proporcionar aos professores de português um aprofundamento teórico sobre as concepções de
texto, gênero, ensino da produção de texto e avaliação.

PALAVRAS-CHAVE: Texto; Gêneros Textuais; Ensino; Avaliação

ABSTRACT: This study aimed to reflect on the teaching and assessment of written production of textual
genres in Portuguese language classes. In this sense, aims to evaluate the concepts of Portuguese teachers
about text, genre and assessment, identifying how these concepts are articulated to the teaching procedures
and the ways these teachers assess the texts of their students. To this end, we deal with the concept of text
as a linguistic unit and product sociocomunicativa verbal activity (Marcuschi, 2009; Bronckart, 2007); of
textual genres / discourse as products of the activity of language functioning (Bronckart, 2007; Bakhtin,
1997) and evaluation from the perspective of language as discourse (Suassuna, 2010; Antunes, 2006;
Leal, 2003). In their methodology, we made a qualitative ethnographic approach (ANDREW, 2008;
LOPES, 2006) and evidentiary (Ginzburg, 1998), through a field research with English-speaking teachers
of high school of public Pernambuco. The results indicated that: changes in the teaching of Portuguese
language are occurring; work with text genres has occupied a prominent place in language lessons, the
inclusion of various kinds have been sometimes mistaken; teachers have appropriated the discourse on the
importance of systematic work with text genres to ensure students develop their linguistic and discursive
skills, but have been unable to effect a differentiated practice. In the same way, the assessment of
production of text genres has meant to correct grammatical errors made by students, disregarding the
discursive aspects present in their productions. Visualized at the end of the study, which for a real change
in the teaching of Portuguese language is necessary, among other things, provide Portuguese teachers a
theoretical study on the concepts of text, gender, teaching of text production and evaluation.

KEYWORDS: Text, Textual Genres, Teaching, Assessment

1
Mestranda em Educação – CE/UFPE
55

1 Situando a discussão

Este estudo foi desenvolvido, a partir das discussões suscitadas na disciplina de


Linguagem e Avaliação, ministrada pela Profª Drª Lívia Suassuna, no primeiro semestre
de 2011, no curso de Mestrado em Educação do Centro de Educação da UFPE.

Na ocasião, realizávamos a coleta de dados que integrariam o corpus da nossa


pesquisa de Mestrado, intitulada “O ensino-aprendizagem da produção escrita de textos
argumentativos”, cujo objetivo geral era analisar as estratégias utilizadas por professores
de língua portuguesa, no ensino da produção escrita de textos argumentativos,
observando de que forma essas estratégias interferem/se refletem nas produções de texto
dos alunos.

Pela metodologia adotada, nossa coleta de dados encerrar-se-ia com a aquisição


dos textos produzidos pelos educandos e disponibilizados pelos professores envolvidos
na pesquisa, não constituindo nosso interesse observar ou discutir sobre as práticas de
avaliação de texto escrito desenvolvidas por esses educadores.

Todavia, instigados pelas discussões travadas, no decorrer da disciplina


anteriormente mencionada, começamos a solicitar aos docentes envolvidos na pesquisa
que não só autorizassem a nossa inserção como pesquisadores-observadores em suas
aulas, como também disponibilizassem os textos produzidos pelos alunos em dois
momentos: logo após a produção do texto escrito, e posteriormente à avaliação/correção
realizada pelos professores. É, pois, nesse contexto que este estudo se situa.

Na abordagem metodológica, adotamos um paradigma qualitativo, de cunho


etnográfico e indiciário, tendo por base as considerações de Lüdke e André (1986),
Lopes (2006) e Ginzburg (1998). Nesse sentido, o nosso estudo considerou que:

i. uma pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o


ambiente e a situação que está sendo investigada;

ii. os dados coletados são predominantemente descritivos; citações são frequentemente


usadas para subsidiar uma afirmação ou esclarecer um ponto de vista e todos os
dados da realidade são considerados importantes;

iii. a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto;

iv. a ideia de que sendo a realidade opaca, alguns de seus sinais e indícios permitiriam
“decifrá-la”, no sentido de que indícios mínimos podem ser reveladores de
fenômenos gerais;
v. o que estava acontecendo no contexto da sala de aula, observando como esses
acontecimentos estão organizados e o que significam para alunos e professores.
56

2 O ensino de língua portuguesa: novos caminhos a serem percorridos

O ensino de língua portuguesa tem passado por mudanças, que são reflexos de
discussões sobre o que é linguagem e sobre como os alunos podem utilizar a língua em
diversas situações de comunicação.
Essa perspectiva tem por base o pressuposto de que “o domínio da língua tem estreita
relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica,
tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo,
produz conhecimento” (BRASIL, 1997, p. 16).

Nesse sentido, um ensino de português fundamentado na descrição e


normatização da escrita padrão, cujo foco era o domínio de regras e a análise dos
elementos mínimos identificáveis em termos de suas propriedades combinatórias e
distribucionais (aspectos fonéticos e sintáticos da língua), não estava garantindo aos
sujeitos a possibilidade de se tornarem leitores e produtores de texto.

Começou-se a constatar que

Não basta a técnica de escrever segundo os padrões formais (gramaticais); é


necessário perceber que um sistema de escrita cumpre, numa sociedade,
inúmeras funções, daí a produção e circulação de textos com diferentes
formas (EVANGELISTA e outros, 1998, p. 10).

Essa percepção da necessidade de um trabalho diferenciado (e queremos deixar


claro de que não estamos falando sobre o não-estudo da gramática da língua) situou o
texto como base do ensino-aprendizagem de língua portuguesa, considerando-se que um
trabalho sistemático com textos contribuiria para a formação de alunos com capacidades
sólidas de produção, leitura e interpretação. Foi nesse caminho que os programas
escolares evoluíram na direção de uma diversificação dos gêneros propostos aos alunos.

Entretanto, apesar das propostas de inserção de textos nas aulas de língua, o que
temos presenciado, inúmeras vezes, é a dificuldade encontrada por alguns professores de
articular as noções construídas no quadro do ensino gramatical-frasal com as noções
oriundas das ciências dos textos. Em outras palavras, o que assistimos é (quando muito)
a apropriação do discurso sobre a importância do trabalho com textos, mas sem efetivas
mudanças nem sob a perspectiva teórica, nem sob a perspectiva metodológica.

É assim que, para Suassuna (2010, p.41), “a prática de redação limitou-se à


elaboração de um texto escrito sobre um tema proposto (ou imposto), em que o aluno
deveria pôr em prática as regras gramaticais aprendidas num momento anterior”.

Somando-se a isso, vemos, ainda, que a produção de textos na escola foge ao


sentido de uso da língua, efetivando-se numa prática artificial (GERALDI, 2004)
fazendo-nos supor que conceitos como texto e interação ainda não foram assimilados
pelos professores de português.

Isso posto, é nosso objetivo refletir sobre alguns conceitos como texto, tipo e
gênero textual, produção e avaliação de textos nas aulas de língua materna, articulando
esses conceitos com as práticas de avaliação apresentadas por professores de português.
57

2.1 Definindo texto, tipo e gênero textual

Neste estudo, consideramos importante abordar o conceito de texto, tipo e


gênero textual, porque nos apoiamos na noção de que, após a divulgação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), não só os livros didáticos começaram a diversificar os
tipos e os gêneros textuais neles apresentados, como também os professores,
apropriando-se do discurso da necessidade de oferecer aos alunos uma ampla
diversidade de textos, inseriram nas aulas de língua portuguesa, textos diversos sem,
muitas vezes, refletirem sobre as reais contribuições destes para a ampliação da
capacidade comunicativa de seus alunos.

Nesse processo, expressões como tipo de texto e gênero textual começaram a


surgir no dia a dia dos professores, e o que verificamos, no contato com docentes de
língua materna, foi a falta de clareza sobre o que seria uma e outra forma de trabalho
com o texto.

Por essas razões, partimos da ideia de que:

A entrada do texto em sala de aula é que veio assegurar a recuperação dos


fatos reais da língua em uso [...] a leitura e a produção textual devem levar ao
aperfeiçoamento da competência comunicativa do aprendiz, e, portanto, é
preciso condicionar uma e outra ao conhecimento das circunstâncias que as
motivam. Como todo e qualquer texto existe numa situação comunicativa, ele
cumprirá sua função quanto mais atingir o nível de significação pretendido
nesse contexto comunicativo. (GUIMARÃES apud SUASSUNA, 2008, p. 4).

Para tanto, lidaremos, neste artigo, com o conceito de texto dentro de uma
perspectiva discursiva e nos orientaremos pela concepção apresentada por Bernádez
apud Sautchuk (2003, p.3):

Texto é a unidade linguística comunicativa fundamental, produto da atividade


humana, que possui sempre caráter social; está caracterizado por seu estrato
semântico e comunicativo, assim como por sua coerência profunda e
superficial, devido à intenção do falante de criar um texto íntegro, e à sua
estruturação mediante dois conjuntos de regras: as próprias do nível textual e
as do sistema da língua.

Reconhecemos, nessa definição, dois aspectos comuns presentes no texto: a) o


texto possui uma função comunicativa social; b) é o produto da atividade verbal.

Acrescentamos que, para Bronkcart (2007), ainda que possamos nos dotar de
uma concepção genérica de texto, é interessante notar que os exemplares de textos
observáveis1 se caracterizam por uma grande diversidade e, dessa forma, por um
conjunto de características diferenciais. Estamos nos referindo às noções de tipo e
gênero textual.

Segundo Marcuschi (2009), o tipo de texto designa uma espécie de construção teórica definida
pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas, estilo), caracterizando-se muito mais como sequências linguísticas do que como textos

1
Para Bronckart (2007, p. 69), “os textos são formas empíricas diversas de realização da língua”.
58

materializados. Para ele, os tipos, a rigor, são modos textuais que, geralmente, compreendem poucas
categorias, tais como, a narração, a argumentação, a injunção, a descrição e a exposição; o autor nos
chama a atenção para o reduzido número de categorias de tipos textuais existentes.

Pensando nisso, podemos registrar que, costumeiramente, nomeamos um texto de narrativo, por
exemplo, quando percebemos a predominância de elementos narrativos no mesmo, sem nos ocuparmos da
discussão dos demais aspectos nele presentes, ou seja, ocupamo-nos dos elementos mais estruturais do
texto.

Com relação aos gêneros, Marcuschi (2009) tem como suporte a definição de
gêneros de discurso apresentada por Bakhtin (1997, p. 279), que diz:

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão
sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o
caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias
esferas da atividade humana [...] Qualquer enunciado considerado
isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que
denominamos gêneros do discurso.

Dessa forma, todos os enunciados se baseiam em formas relativamente estáveis


(os gêneros) que se relacionam às diferentes situações sociais. A cada situação
corresponde um gênero, com características próprias composicionais, funcionais e
estilísticas, sendo essas características responsáveis pela comunicação humana, já que
por meio delas, os gêneros podem ser facilmente reconhecidos nas práticas sociais de
linguagem. Para Schneuwly e Dolz (2010), são os gêneros que funcionam como formas
intermediárias entre enunciador e destinatário.

Ao contrário do que afirma sobre a quantidade limitada dos tipos textuais,


Marcuschi (2009) registra que os gêneros são os textos que se apresentam, na nossa vida
diária, e que se materializam em situações comunicativas recorrentes. Entretanto, esse
mesmo autor não estabelece uma relação dicotômica entre tipo e gênero textual,
registrando que:

Os gêneros não são opostos a tipos e ambos não formam uma dicotomia e sim
são complementares e integrados. Não subsistem isolados nem alheios um ao
outro, são formas constitutivas do texto em funcionamento. [...] eles são dois
aspectos constitutivos do funcionamento da língua em situações
comunicativas da vida diária. (MARCUSCHI, 2009, p.156).

Definidos, pois, os conceitos que nos propomos no início deste tópico,


partiremos para uma breve exposição sobre a adoção do texto como objeto de ensino-
aprendizagem.

2.2 O texto como objeto de ensino nas aulas de português

O texto nem sempre foi objeto de ensino nas aulas de língua, mas as mudanças
no ensino de português direcionaram o texto para a base de um trabalho pedagógico que
proporcionasse aos sujeitos a apropriação de uma multiplicidade de regras sociais que
envolvem o uso da linguagem (EVANGELISTA e outros, 1998).
59

No Brasil, embora algumas propostas curriculares de secretarias de educação


estaduais já sinalizassem a necessidade do trabalho com o texto1, os Parâmetros
Curriculares Nacionais de língua portuguesa (BRASIL, 1997) se constituíram num dos
documentos oficiais que destacavam a importância de atividades com texto nas salas de
aula.

De acordo com Rojo e Cordeiro (2010), há aproximadamente três décadas, o


texto era utilizado como elemento que propiciava hábito de leitura e estímulo à escrita,
sendo tomado como objeto de uso e não de ensino. Nesse contexto, o trabalho de
produção textual emergia a partir das leituras que eram realizadas, e o processo de
criação do texto estava vinculado, diretamente, a uma leitura inicial, geralmente,
indicada pelo professor.

Essas autoras apontam que, num momento posterior, o texto passa a ser usado
como suporte para o desenvolvimento de estratégias de leitura e redação, e conduz a um
ensino procedimental, no qual são enfocadas as estruturas e os aspectos composicionais
dos gêneros escolares (narração, descrição e dissertação). “A partir dessa perspectiva,
havia o que ensinar sobre os textos – suas formas globais e locais – e estes alçam-se a
objetos dos eixos procedimentais” (ROJO e CORDEIRO, 2010, p. 9).

Essa forma de abordagem deu origem a uma gramaticalização dos eixos do uso e
o texto se torna um pretexto para o ensino de gramática - tanto normativa quanto a de
texto.

No que diz respeito à gramática de texto, Marcuschi (2009) lembra que essa
gramática se referia à noção de que seria possível identificar um conjunto de regras de
boa formação textual. Koch e Travaglia (2007) acrescentam que essa gramática surgiu,
num momento em que se acreditava na existência de textos que fossem coerentes ou
incoerentes e, nesse sentido, acreditava-se na possibilidade de haver um sistema de
regras finitas e comum a todos os usuários, que lhes permitisse dizer se uma sequência
linguística era ou não um texto bem formado.

Quanto a esse aspecto, Marcuschi (2009) esclarece que é impossível estabelecer


regras que possam dar origem a textos adequados, tanto pela infinita quantidade de
gêneros que existem quanto pelo fato de que o texto não se constitui uma unidade
estritamente formal.

Para Rojo e Cordeiro (2010), todas essas questões que levantamos acerca das
maneiras de tratamento do texto nas salas de aula, e em especial nas aulas de língua
portuguesa, conduziram ao que as autoras chamaram de virada discursiva, fazendo
emergir uma nova postura diante do ensino da produção textual. Nessa nova
perspectiva, o texto é tomado a partir do seu funcionamento e aspectos como as
situações, contextos e finalidades de produção, por exemplo, passam a ser observados e
pontuados no ensino dessa produção.

1
Em Rojo e Cordeiro (2010), temos a informação de que o enfoque dado ao estudo do texto em seu
funcionamento, já havia sido pensado em numerosas propostas curriculares oficiais estaduais como
Paraná e Mato Grosso, por exemplo.
60

Retomando, nesse momento, a discussão sobre os tipos e os gêneros textuais e a


forma como eles foram sendo introduzidos, no trabalho pedagógico, Antunes apud
Suassuna (2008, p. 5) lembra que:

Em estudo sobre as relações entre a textualidade e a tipificidade dos gêneros


textuais, particularmente a partir da Pragmática, a Linguística passa a se
ocupar da textualidade e, daí em diante, do nível mais amplo da atuação
social, dimensão e lugar em que se dão os fatos de realização da língua. Com
o desdobramento disso, passa-se a esperar do ensino que eleja como ponto de
referência o texto, chegando ao nível das práticas sociais e, aí, ao nível das
práticas discursivas, [...] domínios em que, na verdade, se definem as
convenções do uso adequado e relevante da língua. É nesse ponto que se dá a
passagem dos tipos de texto para o que se tem denominado gêneros textuais,
[...] na perspectiva bem ampla de abrangerem-se as normas e convenções que,
no texto são determinadas pelas práticas sociais.

Para Schneuwly e Dolz (2010), visualizar o gênero como um instrumento de


aprendizagem diz respeito a articulá-lo à base da orientação da ação discursiva.
Admitimos, então, que um trabalho metódico com gêneros textuais permitiria uma
maior abertura para vislumbrar questões acerca da produção de textos. Entre esses
aspectos, estão as diferentes funções da linguagem, a variedade de formas de
organização textual e as possibilidades de uso dos recursos linguísticos como resultado
das escolhas de quem produz o texto e das necessidades de cada situação de produção.

Contudo, o que temos observado é que, embora haja uma tentativa por parte de
alguns professores de realizar um trabalho sistemático com a produção de textos, a
preocupação de muitos docentes de língua portuguesa ainda está direcionada ao repasse
de informações sobre os elementos composicionais de um texto. Esses aspectos, na
maioria das vezes, são apresentados de forma sucinta, numa possível compreensão de
que, ao fornecer informações sobre os elementos formais e, simultaneamente, apresentar
exemplos de textos, os alunos irão aprender a produzir textos com sentido.

Essa situação nos faz lembrar algo que foi pontuado por Geraldi (2003; 2004) ao
nos afirmar que a prática da redação escolar se caracteriza por uma reprodução de
formas estruturais dos modelos dos textos aos quais os alunos são apresentados.

Embora várias mudanças tenham sido propostas para o ensino de línguas e várias
discussões sobre o que ensinar e como ensinar, nas aulas de português, tenham
emergido, o trabalho com textos nem sempre tem alcançado os objetivos de formar
leitores e produtores de texto competentes.

Dessa forma, acreditamos na necessidade de um trabalho sistemático com


tipos/gêneros textuais, tomado como ponto de partida para que os alunos sejam
estimulados a refletir sobre vários aspectos referentes à sua língua materna.

Por outro lado, partilhamos da ideia apontada por Suassuna (2008, p. 7), quando
nos diz que, para isso, “temos que enfrentar dois desafios: dispor de um aparato teórico
sobre tipologia textual que dê sustentação à prática da sala de aula” e definir, diante da
diversidade de textos que temos, quais textos seriam trabalhados em função da ação
discursiva de que desejamos que os alunos se apropriem.
61

Após traçarmos essa discussão sobre a didática com textos nas aulas de língua,
propomos, no tópico seguinte, um reflexão sobre uma situação didática de produção de
texto para, em seguida, articularmos com a avaliação da produção textual escrita.

2.3 Breve reflexão sobre contextos de produção de texto

Bronckart (2007) define o contexto de produção como o conjunto dos


parâmetros que podem exercer uma influência sobre a forma como um texto é
organizado. Assim, se muitos aspectos de uma situação de ação poderiam ser citados,
nos deteremos em apontar aqueles que podem influir diretamente na organização
textual.

Desse modo, consideraremos, tendo por base, também, as definições deste


estudioso: a) o lugar de produção (espaço físico em que o texto produzido); b) o
momento de produção (a extensão do tempo durante a qual o texto é produzido); c) os
interlocutores do texto; d) o lugar social (em que modo de interação o texto é
produzido).

Acerca desses aspectos, Suassuna (2009) nos afirma que linguistas e professores
de língua materna já dispõem, atualmente, de farta literatura que trata de redação e suas
condições de produção na escola, registrando que problemas de naturezas diversas
foram apontados, seja do ponto de vista linguístico, seja do ponto de vista discursivo.

Entretanto, de acordo com essa mesma autora, a existência de pesquisas sobre a


produção de textos não tem evitado o artificialismo dos contextos de produção textual.
Isso porque, na maioria das vezes, os alunos são levados a escrever sobre um tema
determinado pelo professor (que por sinal, será o seu único e possível leitor), sem uma
razão explícita para escrever.

Num esquema que recria a proposta de Orlandi, Suassuna (2009), explicita o


discurso pedagógico acerca da produção de textos na escola por meio da seguinte
representação:

QUEM ESCREVE O QUÊ PARA ONDE PARA QUÊ


QUEM
Aluno devolve/reproduz discurso autorizado1 professor escola atestar
aprendizagem
Esquema 1

Diante do exposto, aproveitamos então, as palavras de Geraldi (2003, p. 140), e


lançamos as seguintes indagações: “É possível recuperar, no interior da própria escola,
um espaço de interação onde o sujeito se (des)vela, com uma produção de textos

1
Suassuna (2009, p.87) indica: “De maneira geral, temos um aluno que fala a um professor, dizendo aquilo que ‘é permitido
dizer’ no contexto escolar, com o objetivo de atestar que aprendeu e sabe ‘pôr em prática’ os conceitos e as regras da gramática
normativa tradicional”.
62

efetivamente assumidos pelos seus autores?” Será possível traçar novas situações
didáticas para a produção de textos que, diferentemente, do que vem ocorrendo nas
aulas de língua, possibilitem a formação de um aluno leitor e produtor de textos?

Na qualidade de docentes de língua materna e de pesquisadores que somos,


acreditamos que sim, desde que a concepção e a metodologia assumidas por professores
de português se estabeleçam na atividade de produção de textos como ponto de partida
(GERALDI, 2003) do processo de ensino-aprendizagem. Não se trata, pois, da produção
de textos centrada na reprodução de modelos e de formas tradicionais de outros textos
apresentados. Falamos da produção de textos em que ao aluno é possibilitada a condição
de autor de diversos textos, definidos em função da variedade de situações
comunicativas presentes no seu cotidiano escolar e não-escolar (EVANGELISTA e
outros, 1998).

E para concluirmos, por enquanto, as reflexões acerca desse novo contexto de


produção escrita, apresentamos um esquema sugerido por Geraldi (2003, p. 161):

Esquema 2

Nesse esquema, teríamos um objetivo mais amplo para o ensino da linguagem e


para a produção textual: a retomada da dimensão dialógico-discursiva da língua,
situando o aluno como sujeito do seu discurso e o professor como um dos possíveis
interlocutores do texto desse sujeito.

No tópico seguinte, delineamos o contexto escolar de produção de forma a


aproximar o leitor da experiência vivida.
63

2.4 O contexto escolar de produção escrita: experiência em uma turma de Ensino


Médio

Essa experiência teve por base a coleta de dados para a nossa pesquisa de
Mestrado sobre a produção de textos escritos argumentativos na escola. Na ocasião,
constituir-se-iam corpus da mesma, a entrevista com professores de língua portuguesa
que trabalhassem, efetivamente, com turmas dos anos finais do Ensino Médio e
desenvolvessem um trabalho sistemático de produção de textos argumentativos, bem
como a coleta da produção de textos argumentativos escritos produzidos por seus
alunos.

O professor da turma em questão estava inserido no grupo de exclusão, pois


ainda que fizesse menção ao trabalho com textos argumentativos, suas aulas eram
ministradas nos primeiros anos do Ensino Médio.

Entretanto, na discussão desencadeada por ocasião da entrevista, sentimos a


necessidade de acompanhá-lo nas aulas de produção de texto, por um período mínimo
de 10 (dez) aulas. Isso porque, esse professor apresentava-nos um planejamento
detalhado para as suas aulas (algo incomum até aquele momento, após parte das
entrevistas realizadas) e, na sua organização didática, separava os eixos do ensino de
língua em semanas didáticas, que para o sujeito em foco correspondia ao trabalho com a
oralidade, a leitura, a produção de texto e a análise linguística separadamente. Dessa
forma, no seu planejamento, cada semana correspondia a um eixo da língua.
Objetivávamos, portanto, inicialmente, conhecer como o professor encaminhava o
trabalho com a língua e de que forma ele articulava (e se articulava) esses eixos. Nosso
enfoque, todavia, seria dado ao trabalho de produção de textos, por considerarmos que
“é no texto que a língua – objeto de estudo – se revela em sua totalidade” (GERALDI,
2003, p. 135).

O período de observação, nessa turma, foi de 09/05/11 a 08/06/11, totalizando


10 horas-aula, das quais registraremos, por razões já explicitadas, a semana didática
correspondente à produção textual (06 a 08/06/11).

O grupo-classe era composto por 30 alunos, oriundos do 9º ano do Ensino


fundamental, na faixa etária de 14 a 16 anos. Aparentemente, os alunos não eram
indisciplinados, o que já colaboraria, possivelmente, para a realização de atividades
pedagógicas com certa tranquilidade.

Sobre o professor, por sua vez, podemos informar que o mesmo é um


profissional licenciado em Letras (UFPE, 1985), efetivo da rede estadual de ensino de
Pernambuco e que leciona a disciplina de língua portuguesa desde o ano de sua
formação. Esse professor nunca realizou cursos de aperfeiçoamento ou de
especialização. Relatou que tinha conhecimento dos documentos oficiais que norteiam o
ensino de língua portuguesa, no nosso estado (a saber, a Base Curricular Comum para as Redes
Públicas de Ensino de Pernambuco, 2008) e que lê muitos livros cujas temáticas abordam o ensino de
língua materna.
64

Na primeira1 entrevista realizada com o professor, foi-nos apresentada uma lista


com as principais dificuldades que esse docente apontava no trabalho com a produção
de textos. Segundo ele, fatores como o histórico familiar dos alunos (falta do hábito de
ler), o bloqueio (medo de escrever), a falta de prática e o manuseio de textos, associados
a outros, constituíam alguns dos fatores que dificultavam a produção dos textos dos
alunos.

Esse docente enfatizava, ainda, a carga horária do professor que, uma vez
extensa, comprometia a preparação das aulas e a pesquisa de materiais, assim como o
tempo que deveria ser destinado à correção de textos dos alunos, e a devolução dos
textos aos seus autores para o trabalho posterior de reescrita e nova correção.

Na semana destinada às atividades de produção de texto, o professor planejou a


realização de um trabalho com o gênero textual resenha.

Nas primeiras aulas, registrou, no quadro, a proposta do gênero textual a ser


desenvolvida naquele período, escrevendo a estrutura composicional desse texto e
entregando aos alunos uma cópia de um texto extraído de um livro didático cuja
referência não conseguimos obter. O título da cópia entregue aos alunos “Resenha:
definição e usos” já antecipava o que ali encontraríamos: conceito de resenha, os
contextos de circulação, além de uma proposta de produção de resenha.

Para o item produção, a sequência de atividades sugeridas era:

i. pesquisa e análise de dados: etapa em que os alunos recordariam as primeiras


informações sobre os aspectos composicionais de uma resenha e deveriam,
paralelamente, se preparar para a elaboração de uma resenha para o Jornal de
Resenhas que seria preparado pela sua turma. O item a também orientava a
realização de uma pesquisa, na qual os alunos deveriam escolher um
CD/DVD/show ou um filme para produzir a resenha;

ii. elaboração: aspecto que dava orientações gerais sobre a produção da resenha;

iii. reescrita do texto : orientava o aluno a, depois de produzir o texto, procurar uma
pessoa que conhecesse a obra por ele resenhada e pedir-lhe para ler o texto. Após
a escuta da opinião desse possível leitor, o aluno deveria reler o seu texto,
verificando o que poderia ser alterado.

O professor, no decorrer das duas primeiras aulas, realizou a leitura oral do texto
entregue aos alunos, explicando todos os itens e, por vezes, dando exemplos de resenhas
de filme, de livros ou de CD. Antes do término da aula, antecipou aos alunos que os
mesmos produziriam uma resenha na aula seguinte.

1
Mencionamos “primeira entrevista”, porque ao término do período de observação, sentimos a necessidade de conhecer um
pouco mais sobre os anseios, as (in)satisfações do professor sujeito da pesquisa e suas perspectivas para o ensino de língua, uma
vez que, na entrevista inicial, o foco do nosso trabalho era a dimensão argumentativa da linguagem e não, necessariamente, o
trabalho de produção de textos num contexto mais amplo. Acrescente-se aí, que por ocorrência das discussões na disciplina
Avaliação e Linguagem, no curso de Mestrado em Educação da UFPE, ministrada pela Profª Drª Lívia Suassuna, no primeiro
semestre de 2011, nosso trabalho de observação se estendeu à análise da avaliação realizada pelo professor, quando de posse dos
textos produzidos por seus alunos. Solicitamos, pois, ao professor a disponibilização dos textos dos alunos, após a primeira
avaliação feita por ele.
65

Nas duas aulas posteriores, os alunos receberam o modelo de resenha (a seguir),


devendo analisar os recursos linguísticos utilizados pelo autor e a estrutura da mesma. À
medida que comentava sobre a resenha, o professor ia observando o que estava expresso
em cada parágrafo, ressaltando que os alunos, no momento de produzirem os seus
textos, deveriam seguir o exemplo dado.
Leia o trecho abaixo:
O show Extravasa apresentado em Copacabana, Rio de Janeiro, por Cláudia Leitte, em sua estréia
Quadro 1. Material impresso entregue pelo professor aos alunos
em carreira solo, foi sem contestação, sucesso de público (Aproximadamente 700 mil pessoas).
Nele, a elétrica baiana, apresenta canções dançantes, cheias de energia e graça, sem se descuidar da
temática do amor também presente.
Tem um roteiro bem escrito e artista pronta para o novo momento que se iniciou em sua carreira.
Uma excelente produção.
No quadro, o professor registrou a seguinte atividade:

“Proposta de produção de texto: resenha sobre:


I – filme
II – CD/shows musicais ao vivo ou em DVD
III – livro”

No momento, lembrou que os alunos deveriam seguir a estrutura básica de uma


resenha (título, olho, parágrafo) advertindo que, no ENEM1, na produção de texto,
existe a delimitação mínima e máxima para o número de linhas escritas e no caso da
resenha, os alunos deveriam escrevê-la em três parágrafos.

Na ocasião, os alunos começaram a produzir o texto e o professor se colocou à


disposição dos mesmos, caso precisassem de alguma orientação. Como o tempo
pedagógico não foi suficiente para garantir aos alunos a conclusão da escrita da resenha
em aula, o professor sugeriu aos alunos que terminassem a produção do texto em suas
casas e, no dia seguinte, entregassem o material a ele.

Na última aula observada2, constatamos que, dos vinte seis alunos presentes,
dezesseis haviam produzido a resenha. Outros, por motivos diversos, não realizaram a
produção do texto, o que deixou o professor claramente indignado.

Todavia, os que produziram, tiveram uma aula subsequente destinada à leitura


do texto pelo professor e às observações orais que o mesmo julgou necessárias.

Feita a explanação sobre as condições em que a produção de texto foi solicitada,


consideramos relevante pontuar alguns aspectos relativos ao trabalho com tipos/gêneros
textuais.

Schneuwly e Dolz (2010, p. 19) registram que “a moda das tipologias cedeu
lugar à dos gêneros[...]” e “na sua missão de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar,
a escola, forçosamente, sempre trabalhou com os gêneros” (p. 65).

1
Exame Nacional do Ensino Médio
2
Em todas as aulas, fizemos uso de um diário de campo, no qual eram registrados os aspectos que considerávamos importantes
para o nosso estudo (orientações dadas pelo professor, material utilizado, tempo disponibilizado, efetivamente, à discussão dos
conteúdos abordados ...)
66

O que nos interessa observar é que a didatização dos gêneros tem proporcionado
uma forma equivocada no trato com os textos, em que os aspectos da forma estão
(ainda) sendo considerados em detrimento aos aspectos discursivos.

Na experiência ora colocada, o professor deu indícios de que acreditava estar


fazendo um trabalho com sequências didáticas. No entanto, voltamos à hipótese
levantada anteriormente (no tópico 1 deste estudo) e veremos que, pela falta de um
aprofundamento do ponto de vista teórico e metodológico, o professor (embora tentasse)
continuava enfocando a produção de texto no seu caráter composicional. Como prova
disso, temos as orientações para os alunos escreverem, de acordo com a divisão dos
parágrafos indicada, um texto conforme um modelo apresentado, sem que estivessem
claras as finalidades e os objetivos definidos para a produção de texto solicitada.

É nessa perspectiva que Suassuna (2010, p. 43), reafirma: “Pode-se, então, dizer
que a artificialidade é a tônica do contexto que envolve a aprendizagem e a produção de
redação”.

Refletindo, então, sobre a metodologia utilizada pelo professor em questão,


desejamos fechar este estudo, analisando a forma de avaliação usada por ele, no trato
com o texto produzido por seus alunos. Para tanto, apresentaremos alguns textos
escritos, escolhidos por nós, aleatoriamente, para nossa análise. Antes, porém
apontaremos algumas questões sobre o processo de avaliação de textos.

2.5 Um olhar sobre a avaliação de textos escritos

Primeiramente, queremos explicitar que, assim como Marcuschi, B. (2007),


trataremos da avaliação de textos produzidos em sala de aula com fins pedagógicos (a
redação escolar), observando que,

mesmo quando as condições de elaboração textual não são explicitamente


indicadas [...], elas, de alguma forma, acabam sendo deduzidas pelo aprendiz
com base na sua experiência de aluno e no contrato didático que se estabelece
em sala de aula. Em decorrência desse formato das tarefas, o estudante limita-
se a produzir um “texto escolarizado”, ou seja, uma redação que se configura
pela precariedade de suas condições interativas e dialógicas, na medida em
que a escrita é feita da e para a própria escola. (MARCUSCHI, B. 2007, p.
64)

Num segundo momento, queremos refletir sobre a atividade da produção escrita


como um processo bastante complexo (EVANGELISTA e outros, 1998), que vai se
construindo pouco a pouco, ao longo de nossas leituras, reflexões e diferentes fontes de
informação (ANTUNES, 2006). Por isso mesmo, essa atividade não pode ser pensada
como uma prática pontual, estática e mecânica. É nesse sentido que a avaliação do
processo de produção de um texto escrito, também, não pode (deve) ser visto como um
acontecimento pontual, localizado e isolado num determinado momento.

Contudo, na tradição escolar, a avaliação de textos escritos tem se baseado numa


concepção tradicionalista do ato de escrever. Segundo Leal (2003, p. 20), “passamos
muito tempo avaliando conteúdos fragmentados e descontextualizados”, embora já seja
67

possível visualizar tentativas mais ousadas do ponto de vista pedagógico, como a


correção de redações através de código previamente estabelecido, por exemplo
(SUASSUNA, 2010).

Antunes (2006) elenca alguns procedimentos que têm sido comuns na avaliação
de textos escritos, tais como: a) apontar os erros e mostrar a forma correta; b) apontar os
erros, apenas, sem nem mesmo apresentar outra forma de dizer o mesmo; c) apontar,
através de um código previamente estabelecido, os blocos em que os problemas
detectados nos textos se enquadram; d) fazer pequenos comentários, geralmente, de
forma vaga e imprecisa.
Isso colocado, pensamos que a avaliação de textos escritos deva ser
fundamentada em duas dimensões: uma, na qual o professor possa responder às
questões sobre por que avaliar, para que avaliar e o que avaliar; e outra que proporcione
a sua autoavaliação, inclusive lhe possibilitando a reflexão sobre sua própria visão de
texto e de avaliação e, principalmente, que lhe permita ponderar sobre as contribuições
(ou não) das marcas de sua correção na redação do aluno.

Para isso, “a avaliação de um texto escrito pode e deve ter como objetivo
sinalizar, para o aluno, as virtudes e os problemas do texto, explicitando as razões de
sua adequação ou inadequação” (EVANGELISTA e outros, 1998).

Nessa perspectiva avaliativa, considera-se o caráter dialógico da linguagem e,


nesse caso, fatores como o conhecimento linguístico de que o aluno dispõe, os
elementos de textualidade impressos no texto e as condições de produção textual
precisam ser ponderadas na hora de avaliar a redação do aluno.

De acordo com Antunes (2006), as repercussões (positivas) desses parâmetros de


avaliação são inúmeras, tanto para o aluno, como para o professor, já que ao primeiro
seriam dadas oportunidades de crescer autonomamente (o aluno reconhecer-se-ia como
autor de seu texto e sujeito de suas escolhas, observando a função social da escrita) e o
segundo estaria participando de uma avaliação em sua totalidade (equilibrada,
consistente, responsável e significativa).

Apontamos, nesta ocasião, que as práticas avaliativas estão, certamente, ligadas


às concepções de língua e texto que subjazem a metodologia do professor.

No subtópico a ser apresentado, realizaremos uma análise sucinta de uma das


práticas de avaliação de redação escolar no Ensino Médio.

2.6 Breve análise da prática de avaliação de redação escolar

Por tudo o que já foi ponderado, ainda, é comum observarmos episódios, nos
quais professores se mostram frustrados com as produções de seus alunos. Geraldi
(2004, p. 65) comenta que “para o professor, [...], vem a decepção de ver textos mal
redigidos, aos quais ele havia feito sugestões, corrigido, tratado com carinho. No final, o
aluno nem relê o texto com as anotações”.
68

Na breve análise que nos propomos a realizar, registramos que o professor da


turma de 1º ano que acompanhamos, antes de nos entregar os textos com as suas
“marcas de avaliação”, antecipou que, com certeza, a maioria dos textos deveria ser

refeita. Atribuía a má qualidade dos textos, especialmente, à falta de sequência ou


“quebra” no processo de produção. De acordo com ele, alunos que participaram do
primeiro dia de aula, faltaram no segundo e, no terceiro momento, iriam produzir a
resenha solicitada. Isso, provavelmente, comprometeria a qualidade dos textos escritos
que, por sua vez, seriam devolvidos aos alunos para a revisão e reescrita, tão logo o
professor tivesse avaliado.

Seguem algumas dessas redações produzidas.


Texto 1

Texto 1 - Avaliação realizada pelo professor


1 – Erro ortográfico
2 – Ausência do “olho”
3 – Início errado (no 1º parágrafo dever conter informações básicas e descrição
resumida da obra)
4 – Tempo verbal inadequado
5 e 6 – Uso de parênteses inadequado
69

7 – Termo inadequado que comprometeu o parágrafo


Obs.: Os traços sublinhando as palavras indicam erros ortográficos
Obs.: Todos os parágrafos têm de ter juízo de valor
Quadro 2. Avaliação realizada pelo professor – texto 1

Texto 2 (frente)
70

Texto 2 (verso)

Texto 2 - Avaliação do professor

1 – “Olho” sem coerência


2 – Estética (margem direita)
3 – É necessário que no início do texto cite o referencial, no caso, o filme
4 – Não é um termo muito aceito “ação, comédia”
5 – Faltou ligação (conjunção, preposição)
6 – Erro ortográfico
7 – Ausência de juízos de valor
Quadro 3. Avaliação realizada pelo professor - texto 2

Texto 3

Texto 3 – Avaliação do professor


71

1 – Desnecessário o sinal usado


2 – Erro ortográfico (letra inicial de um título)
3 – Falta de uso de um destaque para o título do filme como, por exemplo, o uso de
aspas.
4 – Uso de traço desnecessário
5 – Termo inadequado (em romances, é normal haver situações dramáticas)
6 – Ausência de juízo de valor no 1º parágrafo
7 – Afirmação perigosa
8 – Erro ortográfico
9 – Termo inadequado
10 – Termo inadequado
11 – Erro ortográfico
12 – Idem
13 – Termo inadequado
Obs.: Precisa acrescentar um juízo de valor no 2º parágrafo, aproveite para fazer isso
quando reescrever o parágrafo, como observado no item 7.
Quadro 4. Avaliação realizada pelo professor – texto 3

Analisando a avaliação impressa pelo professor, nas resenhas dos alunos,


observamos:

a) o professor tenta utilizar um código pré-estabelecido, mas não o faz;


verifique-se que a expressão “termo inadequado”, por exemplo, é utilizada diversas
vezes sem uma atribuição definida a um código numérico; seguem-se, assim, as
expressões “ausência de juízo de valor” e “erro ortográfico”. Aqui, mencionamos o que
Antunes (2006) apresenta, quando nos diz que, na avaliação dos textos dos alunos, é
comum os professores apontarem os erros, sem apontar uma outra forma de dizê-los,
cabendo ao aluno a incumbência de descobrir como deve fazê-lo.

Interessante lembrar o que Geraldi (2003) menciona, quando indica que, na ação
discursiva de produção de textos escritos, é preciso que o aluno tenha o que dizer e
conheça estratégias para dizer o que tem a dizer. Parece-nos que os alunos têm o que
dizer, mas desconhecem como fazê-lo. Por outro lado, na avaliação realizada pelo
professor, não visualizamos orientações que contribuíssem para o desenvolvimento
dessas estratégias discursivas.

b) Embora, nos depoimentos dados aos pesquisadores, o professor tenha


demonstrado a preocupação de realizar um trabalho sistemático com produção de textos,
com foco no desenvolvimento das habilidades discursivas e linguísticas dos alunos, não
conseguimos identificar, em sua avaliação, essa acentuada preocupação. Em vários
momentos, o que notamos é a presença de observações direcionadas aos aspectos
gramaticais, ortográficos e estruturais do texto solicitado.

Isso nos remete ao que Marcuschi, B. (2007) expõe acerca da supervalorização


de fenômenos identificáveis na superfície do texto, como: “tempo verbal inadequado”,
“uso de sinal desnecessário”, “uso de traço desnecessário”. Poucas são as intervenções
acerca dos mecanismos coesivos (referenciação, conjunções/preposições) que deixaram
72

de ser utilizados nos textos, e do conteúdo, quando o professor registra, por exemplo, a
falta de juízos de valor que deixaram de ser emitidos pelos alunos.

c) Quanto a outras observações, voltamos para Antunes (2006) e observamos que


algumas delas são vagas, imprecisas. A saber, orientações como “não é um termo muito
aceito: ação, comédia” (texto 2) e “afirmação perigosa” (texto 3) não são claras, nem
definem aos alunos o que, de fato, eles precisam desenvolver para assumirem-se como
locutores numa ação comunicativa.

É fato que, pelo material ora exposto, a nossa análise acerca da avaliação
realizada pelo professor sujeito deste estudo poderia ser mais aprofundada. Todavia, por
razões na organização estrutural desse texto e por se tratar de breves reflexões em torno
do processo de ensino-aprendizagem de línguas, com foco na produção de textos
escritos e na avaliação mediada por professores de língua portuguesa, fechamos este
trabalho com a citação de Marcuschi, B. (2007, p. 73), por acreditarmos que, esse
comentário sintetiza as nossas impressões sobre o que, de fato, deveríamos desenvolver
nas aulas de língua materna e nas avaliações dos textos dos nossos alunos: “Avaliar uma
redação não é simplesmente observar se ela está escrita de modo correto, não é acionar a
gramática como árbitro absoluto, mas é observar os fenômenos em uso[...] e os efeitos
de sentido provocados pelo texto, tendo em vista seu espaço de circulação.”

3 Considerações finais

As leituras orientadas para o desenvolvimento deste estudo, assim como as


observações de aula realizadas numa turma de 1º ano do Ensino Médio contribuíram
para a confirmação de algumas suposições feitas, quando mencionamos que: mudanças
no ensino de língua portuguesa vêm ocorrendo; as mesmas são o resultado de pesquisas
sobre os usos da linguagem; o texto tem ocupado lugar de destaque nas aulas de
português; a inserção de textos diversos tem sido, por vezes, equivocada; o professor
tem tentado se apropriar do discurso de que um trabalho sistemático com tipo/gêneros
textuais se faz necessário para possibilitar aos alunos o desenvolvimento de suas
habilidades linguísticas, mas não tem conseguido efetivar uma prática diferenciada, de
modo a atender as novas propostas para o ensino de língua portuguesa.

Nesse sentido, observamos a continuidade de práticas pedagógicas tradicionais,


que se embasam nas raízes da gramática normativo-descritiva, e nos apontam a adoção
de uma concepção de língua que se distancia dos usos de seus falantes.

Por consequência, visualizamos, ainda, um ensino de produção textual


fundamentado no estudo dos aspectos composicionais dos textos, em situações de
produção artificiais que pouco têm contribuído para a ampliação da ação comunicativa
dos nossos alunos. Visualizamos, também, uma prática avaliativa de produção de textos
escritos que acompanha essa tendência: avaliar os textos tem significado corrigir os
erros gramaticais produzidos pelos educandos, desconsiderando-se os aspectos
discursivos presentes nas suas produções.

Mediante o exposto, acreditamos que uma das possibilidades para uma efetiva
mudança no ensino de língua portuguesa seja oportunizar aos docentes um
73

aprofundamento teórico necessário a respeito das concepções de língua e texto que


fundamentam as práticas pedagógicas.

É nesse sentido que aproveitamos para situar a grande contribuição do


desenvolvimento de estudos como esse, já que, analisando as práticas avaliativas dos
nossos colegas, encontramos espaço para nos avaliar e compreender as lacunas que
ainda existem na nossa própria prática de ensino, repensando o nosso papel e o de
nossos alunos no processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa.

4 Referências

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Paulo: Parábola Editorial, 2006, p. 163-180.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília (DF): 1997.
BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo sociodiscursivo. 2 ed. São Paulo: EDUC, 2007.
EVANGELISTA e outros. Professor-leitor, aluno-autor: reflexões sobre avaliação do
texto escolar. Série Cadernos CEALE (Centro de Estudos em Alfabetização, Leitura e
Escrita), vol. 3, ano 2. Belo Horizonte: UFMG-FAE, Formato, out/1998.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
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LOPES, L. P. da M. Oficina de Línguística Aplicada: a natureza social e educacional
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74

SAUTCHUK, I. A produção dialógica do texto escrito: um diálogo entre escritor e


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SCHNEUWLY, B., DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. 2
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Universitária. 2009.
_____. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. 11 ed. São Paulo:
Papirus Editora. 2010.
75

PALIMPSESTOS E JOGOS DE VERDADE: ENTRE O DADO E O


NOVO

Aluska Silva (UFCG/REUNI)


Maria Angélica de Oliveira (UFCG/ Orientadora)

RESUMO: A Literatura Infantil, sobretudo os contos de fada, tem o poder de sensibilizar, de fundar
reinos, como diria Adélia Prado, mas também de formar identidades, imprimir preceitos, moralizar.
Sempre encontraremos nessas narrativas de origem popular, que se tornaram clássicas, a apresentação de
um ensinamento, que ao mesmo tempo em que provoca um efeito catártico nos leitores, propicia uma
grande identificação com os personagens bons, e, muitas vezes, igual repulsa com os personagens maus.
Mesmo sem a apresentação explícita da “moral da história” como nas fábulas, aprendemos a distinguir o
certo do errado, a princesa da bruxa. Esta comunicação configura-se como uma análise discursiva dos
jogos de verdade e das relações palimpsestas presentes em versões da história de Chapeuzinho Vermelho.
A pesquisa é de natureza bibliográfica, sendo as análises realizadas a partir de duas perspectivas teóricas:
a) a literária, dada a especificidade do corpus escolhido, presente na abordagem literária de Gérard
Genette acerca da transtextualidade; b) a discursiva, através da Análise de Discurso de linha francesa,
teoria que investiga o texto relacionado a sua exterioridade, considerando as condições de possibilidade
inauguradas através dos novos dizeres que as histórias apontam. Tal teoria nos dará suporte para
identificarmos que discursos estão inseridos nesses novos dizeres e como eles se constituem para dizer o
que dizem. O corpus escolhido para análise são as “traduções” do conto clássico Chapeuzinho Vermelho,
a saber: Chapeuzinho Vermelho – versão versejada, Fita Verde no Cabelo e O Lobo Mau e o
Chapeuzinho Vermelho. Tomamos como hipotextos, as versões de Grimm e de Perrault, ambas traduzidas
por Monteiro Lobato e a versão oral encontrada no livro O Grande Massacre dos Gatos.

PALAVRAS-CHAVE: Conto de Fada; Literatura Infantil; Palimpsesto; Análise de Discurso.

ABSTRACT: The Children’s Literature, principally fairy tales, has the power to raise awareness,
founding kingdoms, like say Adelia Prado, but also to form identities, print precepts, moralizing. We’ll
always find in these stories of popular origin, which have become classics, the presentation of a teaching,
that while causing a cathartic effect on reards, provides a great identification with the good words, and
often with the same disgust at the same time causes a cleansing effect on the readers provides a great
identification with the good characters, and often with the same disgust evil characters. Even without
the explicit presentation of the "moral of the story" as in the fables, we learn to distinguish right from
wrong, the Witch Princess. This communication appears as a discursive analysis of games of truth and
relationships palimpsests present in versions of the story of Little Red Riding Hood. The research is
a literature, and the analyzes from two theoretical perspectives: a) a literary, given the specificity of
the chosen corpus, in this literary approach of Gérard Genette about transtextuality b)
the discursive, through the analysis French Discourse, a theory that investigates the text related to its
externality, considering the conditions of possibility opened by the new words that the stories link. Such a
theory will give us support to identify discourses that are embedded in these new words and how
they are to say what they say. The corpus chosen for analysis are "translations" of the classic tale Little
Red Riding Hood, as follows: Little Red Riding Hood - inverse version, the Green Ribbon Hair
and The Big Bad Wolf and Little Red Riding Hood. We take as texts with in an others, versions
of Grimm and Perrault, both translated by Monteiro Lobato and oral version found in the book The
Great Cat’s Massacre.

KEY-WORDS: Fairy Tale; Children's Literature; Palimpsest; Discourse Analysis.


76

1. Adentrando na floresta: apresentação dos caminhos

O mundo do “Era uma vez...” encanta há mais de quatrocentos séculos gerações de


crianças e de adultos que, ao ouvirem essa “palavra mágica”, se projetam em um
mundo de fantasia. Basta uma simples volta à memória para percebemos o retorno
dessas histórias, hoje inauguradas em outros gêneros e através de outras mídias.
Filmes, histórias em quadrinhos, contos, folhetos de cordéis, propagandas, músicas,
enfim, o universo maravilhoso não desaparece do imaginário coletivo, e as
personagens dessas histórias revelam desejos, atualizam conflitos, e espelham
“verdades” que são responsáveis por essa permanência.

A Literatura Infantil, sobretudo os contos de fada, tem o poder de sensibilizar, de


fundar reinos, como diria Adélia Prado1, mas também de formar identidades, imprimir
preceitos, moralizar. Sempre encontraremos nessas narrativas de origem popular, que
se tornaram clássicas, a apresentação de um ensinamento, que ao mesmo tempo em
que provoca um efeito catártico2 nos leitores, propicia uma grande identificação com
os personagens bons, e, muitas vezes, igual repulsa com os personagens maus. Mesmo
sem a apresentação explícita da “moral da história” como nas fábulas, aprendemos a
distinguir o certo do errado, a princesa da bruxa.

O retorno dessas histórias nos inquieta no sentido de perceber como a sociedade,


nas últimas décadas, tem realizado esse processo de recriação dos contos
maravilhosos adaptando versões clássicas, conferindo-lhes novos contornos. Como
afirma Coelho (2003, p. 17): “os contos de fada, as lendas, os mitos etc. também
deixaram de ser vistos como ‘entretenimento infantil’ e vêm sendo redescobertos
como autênticas fontes de conhecimento do homem e de seu lugar no mundo”.

Procurar marcas que denunciam esse novo homem e esse novo lugar que se
configura nestas narrativas é um dos propósitos dessa pesquisa que, motivada por tais
percepções, propõe-se a apresentar um movimento de retorno às diferentes versões do
conto clássico Chapeuzinho Vermelho, percebendo quais são as marcas que o dado
reflete na constituição do novo, e que novos efeitos essas marcas implicam dentro de
outras condições de possibilidade.

Constituem-se como corpus da nossa análise as narrativas: Chapeuzinho Vermelho


– versão
versejada, de Manoel Monteiro, Fita Verde no Cabelo (nova velha estória), de João
Guimarães Rosa e O Lobo Mau e O Chapeuzinho Vermelho de Gilles Eduar, histórias
que serão tomadas, de acordo com a perspectiva de Gérard Genette, como “hipertexto”
das seguintes narrativas, as quais chamaremos de “hipotextos”:

1
“Com licença poética”. PRADO, Adélia. Bagagem. Rio de Janeiro: Record, 2003.
2
“As várias propostas em torno do vocábulo ‘catarse’ podem ser resumidas em duas principais: ora se entende que a purgação
constitui a experiência da piedade e terror que o expectador sofre perante a tragédia que contempla, de molde a ‘viver’ a situação
infausta do herói e aprender a distanciá-la de si;; ora se julga que a visualização do tormento alheio proporciona à platéia o alívio
das próprias tensões, ao menos enquanto dura o espetáculo.” MOISÉS. Massaud. Dicionário de Termos Literários.
77

a) o conto de tradição oral – primeiro registro que se tem na história sobre


Chapeuzinho Vermelho - presente no livro O Grande Massacre dos Gatos,
de Robert Darton;

b) A Capinha Vermelha, de Perrault e;

c) A Menina da Capinha Vermelha dos irmãos Grimm, ambas traduzidas por


Monteiro Lobato.

2. Relações palimpsestas: escrevendo em pergaminhos

Segundo Genette (apud Samoyault, 2008), o palimpsesto funciona como uma


espécie de pergaminho no qual foi escrito uma inscrição sobre a outra, de forma a
conviver sempre o dado com o novo. Genette, observando o fato concreto da
superposição da escrita, processo que antecede o livro como conhecemos hoje,
formula toda uma teoria que tenta explicar as diferentes formas de diálogos entre
textos. De acordo com o que postulou, o texto que é tomado como o primeiro é
denominado de hipotexto, seus derivados, hipertextos (Samoyault, 2008). Para
reconhecermos essa filiação textual, Genette define a transtextualidade através de
cinco categorias, cada uma com especificidades que veremos adiante.

A primeira relação transtextual chama-se intertextualidade. Essa relação é efetivada


através de três processos: a citação, a alusão e o plágio. Aires (2010) afirma ser a
citação a forma mais explícita e literal de intertextualidade dada a obrigatoriedade de
identificação da origem do que se está sendo citado, mesmo que essa identificação
ocorra apenas com o uso das aspas. Um exemplo desse procedimento ainda que não
seja em um texto literário, é o que acabamos de fazer neste ponto da pesquisa. Para
falar da teoria literalmente, precisamos recorrer à fonte primeira para não corrermos o
risco de cometer o plágio, incorreto nesta situação comunicativa, e que é o segundo
procedimento descrito por Genette como intertextual.

O plágio se materializa através da utilização do texto de outro sem a realização do


processo de
citação, o qual descrevemos acima. Ainda assim continua sendo uma relação
intertextual, mesmo que de modo “secreto”, como diz Aires (2010). A alusão, último
processo intertextual, é a forma através da qual se faz necessária uma correlação mais
subjetiva por parte do leitor, que para a compreensão da intertextualidade, deve fazer
relação do que está sendo dito com o que estava no hipotexto.

A segunda categoria transtextual denomina-se paratexto, esta é a relação menos


explícita com o hipotexto, nem sempre recuperável pelo leitor. Se pensarmos nas
histórias que iremos analisar veremos que uma tem o título homônimo ao clássico:
Chapeuzinho Vermelho – versão versejada, e outra que não tem literalmente o mesmo
nome, mas que podemos recuperá-lo se recorremos à alusão: O Lobo Mau e O
Chapeuzinho Vermelho.
78

O terceiro tipo, a metatextualidade “descreve a relação de comentário que une


um texto ao texto do qual ele fala”, Samoyault (2008, p. 30).

A hipertextualidade como já apresentamos acima, é a relação que o texto,


considerado pelo autor como texto B tem em relação ao texto A, o hipotexto. No
decorrer de nossa análise, utilizaremos com frequência, esses termos da teoria
genettiana. Esse processo intertextual pode ocorrer através da transformação que apenas
transfere os fatos do hipotexto para o hipertexto, processo que vamos encontrar na
versão versejada de Chapeuzinho Vermelho, ou a hipertextualidade pode ocorrer através
da imitação que se inspira no hipotexto, indo além da simples transferência e, portanto,
sendo mais complexo – o que acontecerá com as duas narrativas: Fita Verde no Cabelo
e O Lobo Mau e O Chapeuzinho Vermelho.

Por fim, temos a arquitextualidade, que segundo Samoyault (2008, p. 30)


determina o estatuto genérico do texto.

Todo esse arcabouço teórico nos auxilia na compreensão e na intercessão da


literatura e da análise de discurso, uma vez que, ao detectarmos a experiência do
palimpsesto, de uma escrita sobre a outra, seguramente detectaremos também uma
formação discursiva diferente dada à inscrição dos autores enquanto sujeitos de
determinada época e escrevendo sob determinadas condições.

3. As (re)significações

Versaremos ora adiante, sobre o corpus que definimos na introdução como


hipertexto, quais sejam: Chapeuzinho Vermelho – versão versejada, de Manoel
Monteiro, Fita Verde no Cabelo (nova velha estória), de João Guimarães Rosa e O
Lobo Mau e o Chapeuzinho Vermelho de Gilles Eduar.

3.1 (Re)contando histórias: apresentação das novas Chapeuzinhos

A retomada de contos de fadas tradicionais vem sendo realizada através de


diferentes gêneros. Canções, contos de autores eruditos, peças teatrais, histórias em
quadrinhos, filmes são algumas das estratégias discursivas que têm sido utilizadas pelos
escritores e artistas em geral para recontar esses milenares contos. Essa retomada quase
às “avessas” denuncia as mudanças de mentalidades, as transformações na e da
formação social. Tal retomada estará imprescindivelmente ligada à tradição, e não
haveria como ser diferente, pois o dizer se constitui neste espaço entre o dado e o novo,
entre a tradição e a tradução, representando uma “nova” sociedade, com “novos” valores
que não somente os europeus.

Segundo Oliveira (2005), ao nos referirmos ao termo “tradução,” não o


utilizamos simplesmente no sentido usual: transpor de uma língua para outra.
Pensamos, pois, no sentido “original” do termo “tradução” (traductione), ato de
conduzir além. Como veremos através das análises, os sujeitos-autores dos hipertextos,
79

ao recontarem a história da “Capinha Vermelha”, conduzem-na além da tradição,


imprimindo novas vozes denunciadoras de outros dizeres.

No âmbito da cultura popular, a literatura de cordel tem sido instrumento para


(re)contagem dos contos de fadas. Leandro Gomes de Barros foi pioneiro neste
procedimento, com narrativas como Branca de Neve e o Soldado Guerreiro, que conta
uma história fantástica de um soldado guerreiro troiano que salva a princesa Branca de
Neve do encantamento de uma fada e casa-se com ela, herdando o reino.

Atualmente, um dos autores que tem se dedicado na recriação de contos de


fadas, fábulas e demais narrativas voltadas para a infância é o cordelista Manoel
Monteiro. O poeta pernambucano, radicado em Campina Grande, destaca-se no cenário
brasileiro como importante cordelista em exercício. Sua produção é bastante
diversificada e se aproxima do universo infantil em vários cordéis. Dada a importância e
aceitação desse gênero, algumas escolas incluíram a narrativa popular na grade escolar.
Monteiro já adaptou para o ritmo do cordel os clássicos: Pinóquio ou o preço da
mentira e A Cigarra e a Formiga, A Dança das 12 princesas. Um cordel contando
contos e O Gato de Botas.

Chapeuzinho Vermelho – versão versejada1 narra, em versos ritmados, a


aventura em que nossa personagem principal se envolve quando vai levar para sua avó
alguns mantimentos. O sujeito-autor começa a história como se estivesse dialogando
com o leitor, característica do gênero, que muitas vezes era produzido através de
pelejas, disputa oral ritmada entre repentistas. O decorrer da história não surpreende o
leitor conhecedor do hipotexto dos Grimm, ou de Perrault, pois é praticamente o
mesmo. No entanto, ao final da narrativa percebemos que acontecera uma encenação do
clássico. O lobo mau não existe e os outros personagens da história – caçador, vovó,
Chapeuzinho – são todos atores.

A segunda narrativa que será estudada, O Lobo Mau e o Chapeuzinho Vermelho,


tem como sujeito-autor Gilles Eduar, escritor interessado no público infantil natural de
São Paulo, mas que reside e trabalha na França. A história criada pelo autor que ora
apresentamos, encontra-se no livro Diálogos Interessantíssimos, publicado em 2003
pela editora Companhia das Letrinhas.

Através de um diálogo entre o Lobo Mau e Chapeuzinho Vermelho, únicos


personagens, teremos uma inversão do que está dito nos clássicos. Aqui, o Lobo é
medroso, não oferece mais perigo, e é vegetariano, apresentando-se dentro dos padrões
tidos como saudáveis para a sociedade na qual a versão foi produzida; o Caçador
namora a vovó e Chapeuzinho, a informante dos novos acontecimentos, vai, sem medo,
de mãos dadas com o Lobo para a casa da vovó. Eis a história:

O LOBO MAU E O CHAPEUZINHO VERMELHO


- Bom dia, Lobo Mau.
- Bom dia, Chapeuzinho.
- Vamos para casa da minha vó?
1
Infelizmente, por questões de espaço, o cordel “Chapeuzinho Vermelho – versão versejada” não pode constar no corpo do
artigo.
80

- Eu é que não!
- Vamos lá, estou levando uma torta.
- Já conheço essa história.
- E então?
- Melhor não.
- O Caçador vai estar lá.
- E você quer que eu vá?
- Se você não comer ninguém...
- Agora só como verdura com tofu.
- E torta?
- Pode ser.
- Vamos apostar uma corrida?
- Não, vamos juntos.
- Você tem medo?
- Não quero virar defunto.
- O Caçador abandonou a espingarda dele.
- Ele não caça mais?
- Não. É namorado da vovó.
- Ela gosta de animais?
- Que nem eu gosto de você.
- Então vamos coração.
- Vamos, dê-me sua mão.

EDUAR. Gilles. Diálogos interessantíssimos. São Paulo: Companhia das


Letrinhas, 2003. p. 32-33.

Como último hipertexto para análise, apresentamos Fita Verde no Cabelo (nova
velha estória), de João Guimarães Rosa, autor consagrado na literatura clássica
brasileira. Fita Verde no Cabelo não se constitui como uma história infantil, mas se
utiliza da história clássica de Chapeuzinho Vermelho para apresentar uma “nova velha
estória”, uma “nova tradução poética”, como disse Brait (1982). A história rosariana
narra a experiência da personagem, a menina conhecida por Fita Verde, com a morte da
avó, o que nos parece ser a sua primeira experiência com a perda, trazendo para o leitor
uma visão existencialista.

Fita Verde no Cabelo (nova velha estória) é uma obra póstuma em livro do autor
mineiro e faz parte do livro Ave Palavra publicado em 1970. Sua primeira aparição foi
no suplemento literário de: O Estado de São Paulo, em 1964.
81

FITA VERDE NO CABELO


(Nova velha estória)

HAVIA UMA ALDEIA em algum lugar, nem maior nem menor, com velhos
e velhas que
velhavam, homens e mulheres que esperavam, e meninos e meninas que nasciam e
cresciam. Todos com juízo, suficientemente, menos uma meninazinha, a que por
enquanto. Aquela, um dia, saiu de lá, com uma fita verde inventada no cabelo.
Sua mãe mandara-a, com um cesto e um pote, à avó, que a amava, a uma
outra e quase igualzinha aldeia. Fita-Verde partiu, sobre logo, ela a linda, tudo era
uma vez. O pote continha um doce em calda, e o cesto estava vazio, que para
buscar framboesas.
Daí, que, indo, no atravessar o bosque, viu só lenhadores, que por lá
lenhavam; mas o lobo nenhum, desconhecido nem peludo. Pois os lenhadores
tinham exterminado o lobo. Então, ela, mesma, era quem se dizia: - “Vou à vovó,
com cesto e pote, e a fita verde no cabelo, o tanto que a mamãe me mandou”. A
aldeia e a casa esperando-a acolá, depois daquele moinho, que a gente pensa que
vê, e das horas, que a gente não vê que não são.
E ela mesma resolveu escolher tomar este caminho de cá, louco e longo, e não
o outro,
encurtoso. Saiu, atrás de suas asas ligeiras, sua sombra também vindo-lhe
correndo, em pós. Divertia-se com ver as avelãs do chão não voarem, com
inalcançar essas borboletas nunca em buquê nem em botão, e com ignorar se cada
uma em seu lugar as plebeiinhas flores, princesinhas e incomuns, quando a gente
por elas passa. Vinha sobejadamente.
Demorou, para dar com a avó em casa, que assim lhe respondeu, quando ela,
toque,
toque, bateu:
- “Quem é?”
- “Sou eu...” – e Fita Verde descansou a voz. – “Sou sua linda netinha, com
cesto e pote, com a fita verde no cabelo, que a mamãe me mandou.”
Vai, a avó, difícil, disse: - “Puxa o ferrolho de pau da porta, entra e abre.
Deus te abençoe.”
Fita-Verde assim fez, e entrou e olhou.
A avó estava na cama, rebuçada e só. Devia, para fala agagado e fraco e
rouco, assim, de ter apanhado um ruim defluxo. Dizendo: - “Depõe o pote e o
cesto na arca, e vem para perto de mim, enquanto é tempo.”
Mas agora Fita-Verde se espantava, além de entristecer-se de ver que perdera
em caminho sua grande fita verde no cabelo atada; e estava suada, com enorme
fome de almoço. Ela perguntou:
- “Vovozinha, que braços tão magros, os seus, e que mãos tão trementes!”
- “É porque não vou poder nunca mais te abraçar, minha neta...” – a avó
murmurou.
- I “Vovozinha, mas que lábios, aí, tão arroxeados!”
- “É porque não vou nunca mais poder te beijar, minha neta...” – a avó
suspirou.
- “Vovozinha, e que olhos tão fundos e parados, nesse rosto encovado,
pálido?”
82

- “É porque já não te estou vendo, nunca mais, minha netinha...” – a avó


ainda gemeu.
Fita-Verde mais se assustou, como se fosse ter juízo pela primeira vez.
Gritou: - “Vovozinha, eu tenho medo do Lobo...”
Mas a avó não estava mais lá, sendo que demasiado ausente, a não ser pelo
frio, triste e tão repentino corpo.

Suplemento literário de O Estado de S. Paulo,


8 de fevereiro de 1964

Essa relação palimpsesta exemplifica as relações transtextuais mencionadas por


Genette, mostra “a inevitável relação que todo texto tem com textos que lhe são
antecedentes” (OLIVEIRA, 2005. p. 91). Isto posto, proporemo-nos a analisar os fios
discursivos que tecem essas “novas velhas estórias” em consonância com os
mecanismos teóricos desenvolvidos pela Análise de Discurso de linha francesa, sem
desconsiderar os aspectos literários que lhes são constitutivos.

3.2 As discursividades nos caminhos das Chapeuzinhos

De acordo com Orlandi (2001), a Análise de Discurso deve funcionar como um


dispositivo de compreensão dos “gestos de interpretação” contidos nos textos;
ultrapassando uma mera interpretação do texto como objeto em si, desvinculado de sua
exterioridade. Encontramos na linguagem o ponto de partida para a significação do
homem e o homem da linguagem. Entender o funcionamento do texto por ele mesmo é
pouco para a AD. Essa teoria de leitura procura na materialidade discursiva os efeitos de
sentido produzidos a priori, concebendo-o como objeto linguístico-histórico que busca
sua relação com a exterioridade. Segundo Orlandi (idem p. 86): “A Análise de Discurso
se define pela sua proposta das novas maneiras de ler, colocando o dito em relação ao
não dito, ao dito em outro lugar, problematizando as leituras de arquivo, expondo o
olhar leitor à opacidade do texto.”

Na sua Arqueologia do Saber (1972), Foucault descreve as condições de


possibilidades de emergência do discurso através do que ele chama de arquivo. É
através desse mecanismo de apreensão do já dito que os sujeitos se utilizam da
linguagem para produzir discurso. O retorno do já dito não faz do arquivo um
repositório de todos os discursos produzidos pela humanidade, mas traz à tona
discursividades que “ordenam” os discursos dentro de condições de possibilidades, o
arquivo é para o filósofo francês (idem, 1972, p.161):

a lei do que pode ser dito, o sistema que rege o aparecimento dos enunciados
como acontecimentos singulares. Mas o arquivo é também o que faz com que
todas as coisas ditas não se acumulem indefinidamente em uma multidão
amorfa, não se inscrevam, tampouco, em uma linearidade sem rutura e não
desapareçam ao simples acaso de acidentes externos (...) o que faz com que
não recuem uniformemente com o tempo, mas que as que brilham muito forte
como estrelas próximas venham até nós, na verdade, de muito longe,
enquanto que outras estritamente contemporâneas já são de extrema palidez.
83

Chapeuzinho Vermelho é para nós uma dessas “estrelas” que cada vez mais se
aproximam da ordem recorrente do discurso, através de várias roupagens. Como vimos
defendendo nessa pesquisa, a configuração desse retorno se materializa discursivamente
de forma diferente, ressignificando o arquivo, dando-lhe novas roupagens. Vejamos
como esse movimento de retorno se constitui através da linguagem dos hipertextos. No
decorrer da análise, para a história de Chapeuzinho Vermelho – versão versejada
adotamos a nomenclatura T1 (texto 1), para O Lobo mau e o Chapeuzinho Vermelho T2
e Fita Verde no Cabelo T3.

Tomando como ponto de partida o T1, observamos que o título é homônimo ao do


clássico,
fato que já retoma um já dito que materializa um discurso já conhecido no arquivo da
sociedade ocidental. A presença do “ERA UMA VEZ”, em letras garrafais, denuncia
linguisticamente esse retorno. A memória discursiva realizada através do arquivo do
sujeito-autor, o faz dizer que é assim que se devem começar os contos de fada, portanto,
não fará diferente. Vejamos:

ERA UMA VEZ, é assim


Que começa: ERA UMA VEZ
Que todo conto começa,
E, se sempre assim se fez
Não vou fazer diferente
Vou começar lentamente
Contando um conto a vocês.
(Estrofe 1)

Evidentemente que quem nunca leu a versão clássica não poderá levantar
algumas das
observações que pretendemos realizar nesse capítulo, no entanto, considerando a
linguagem como dinâmica e “prenhe de defloramentos”, a leitura interditará alguns
sentidos, mas de igual maneira, abrirá a possibilidade de sentidos outros.

Do ponto de vista da literatura, observaremos um recurso denominado de


metalinguagem, no
qual o autor realiza uma reflexão sobre o próprio ato de escrever.

A linguagem adotada na versão versejada é ritmada, dada sua inscrição no gênero


que tem
como característica principal a sonoridade: o cordel. Ora ela se adéqua ao padrão culto
da língua “Soa-me tão diferente?” (Estrofe 17, verso 4) ou ainda “Querida neta o que
trazes / Na cesta que tens a mão?” (Estrofe 21, versos 1-2) e ora adéqua-se ao padrão
informal: “- São bolinhos pra senhora” (Estrofe 21, verso 3) apresentando expressões
como “escapei legal” dita pela avó.

Essa oscilação na linguagem indica um provável caminho na constituição do


palimpsesto:
primeiro a oscilação linguística se justifica pela musicalidade do texto, já que se trata de
um cordel, gênero tipicamente musical e que necessita de uma métrica regular para
proporcionar fluidez à leitura. Dessa forma, o sujeito-autor preocupou-se com a escolha
léxica com o objetivo maior de atender ao efeito sonoro na tessitura do texto. Uma
84

segunda possibilidade de justificativa dessa oscilação ocorre no momento da


transposição do conto de fadas para o cordel, Monteiro não define linguisticamente se
vai adaptar a linguagem para o nível informal, fato que aproximaria a história do
universo popular e também do infantil (público primeiro ao qual a obra é destinada), ou
se permanecerá no nível formal fato que aproximaria a obra à história clássica. Vejamos
um exemplo, na estrofe 25:

São, meu bem, adivinhastes,


És das mais inteligentes.
- Então vovó, me responda,
Pra que lhe servem esses dentes
E essa enorme bocarra?
São pra fazerem uma farra
Mastigando os inocentes.

Do ponto de vista métrico, se o autor utilizasse a preposição “para” de acordo com


a norma
padrão da língua, a métrica ficaria inadequada ao gênero, não seria mais setilhas,
contagem silábica escolhida pelo sujeito-autor que caracteriza o gênero cordel, e sim
sextilhas, versos com seis sílabas, comprometendo o ritmo da estrofe.

A narrativa aparenta ter as mesmas características, mesmos personagens, que


encontramos no clássico, no entanto, percebemos que Monteiro deseja dar um fim
diferente ao desfecho da obra, querendo causar no leitor a impressão que tudo não passa
de uma encenação, que lobo mal não existe. Este fato denuncia uma nova formação
discursiva, o novo se inscrevendo frente ao velho, deixando transparecer um discurso
que se propõe amenizar os efeitos da violência o que é cicatriz denunciadora de uma
sociedade preocupada com a formação das crianças, apagando de suas memórias,
através da literatura, os efeitos de sentido que proporcionam agressividade.

No entanto, se retomamos a estrofe acima, observaremos que os dois últimos


versos apresentam a atitude do lobo de maneira muito violenta. “São pra fazerem uma
farra/ mastigando os inocentes”. O sujeito-autor quer dar contornos que amenizem a
violência, mas no decorrer da narrativa, traz expressões que denunciam o contrário.

Constatamos que o sujeito-autor apresenta o discurso do “politicamente correto”,


apresentando para o público infantil do século XXI uma função pedagogizante; novos
dizeres que acabam por colocar em xeque valores atribuídos a uma história clássica,
como se o leitor não mais pudesse distinguir o que é fantasia da realidade, para isso é
preciso que o lobo não deva existir. A estrofe 29, abaixo transcrita, ilustra o nosso dizer:

Isto por que Chapeuzinho


Vermelho, vovó, lobão
E o caçador são atores
Para mostrar-lhes que não
Tem bicho mau, e, insiste
Que LOBO MAU SÓ EXISTE
EM LIVROS DE FICÇÃO.

Pensar dessa forma é desacreditar no potencial do leitor mirim, como se ele não
distinguisse o real do imaginário. Como disse Held (1998, p. 48): “Não é tentando
extirpar da infância as raízes da imaginação criadora que vamos torná-la racional.”.
85

A mesma autora defende que o perfil psicológico traçado para a criança entre 7 e
8 anos - público para o qual acreditamos que a história é destinada – ainda está em
formação, fato que justifica a preocupação do autor em não as “assustar” com a
crueldade do lobo como evidenciamos na estrofe acima.

Relacionando o texto a sua exterioridade, podemos dizer que a opção do autor,


nos espaços do intradiscurso, espaço da formulação, deve-se à época na qual a educação
imprime marcas que emergem através de um discurso que preza pelo respeito aos
animais, bem como a diminuição da violência. Isso se deve ao fato da consolidação de
um novo conceito de criança, e um novo conceito do que seja violência. Há aqui, uma
mudança de mentalidade que se materializa linguístico e discursivamente nos textos. O
eufemismo das histórias infantis é utilizado nas adaptações das versões clássicas que,
muitas vezes, ridicularizam personagens para que estes posem como bons e não como
vilões.

A narrativa T2 se constrói no espaço do texto dramático, gênero muito


apreciado pelas crianças, dado a fluidez na leitura. Os únicos personagens que têm voz
na história, ou seja, os únicos que dialogam, através do discurso direto são o Lobo e
Chapeuzinho Vermelho. Os diálogos apresentam-se de forma rápida e com frases curtas,
traços específicos do gênero dramático.

A linguagem aqui se processa através da paródia, a inscrição às avessas, que


segundo Sant’Anna (1985) inaugura novos dizeres por caminhar lado a lado com o novo
e o diferente. O sujeito-autor subverte os sentidos contidos no hipotexto que se
materializa no discurso ecológico, já que o Lobo não come mais carne “só como verdura
com tofu”.

No espaço intradiscursivo, o sujeito-autor retorna a um já dito através da


expressão: “Já conheço essa história”. O uso do demonstrativo “essa” refere-se à palavra
história, que retomando o título, remete-se aos personagens da obra clássica, com tal
referenciação, recuperamos discursivamente o dado e nos projetamos para o novo. Vale
salientar que entendemos intradiscurso como a capacidade de materialização de
formações discursivas, de um já dito, o interdiscurso. Segundo Gregolin (2001), o
sujeito tende a esquecer o interdiscurso no momento de execução do intradiscurso, por
ele ser o fio discursivo na tessitura do dizer. O interdiscurso constitui o espaço de
construção das formações discursivas, interpela o indivíduo em sujeito, esse está para a
subjetividade, enquanto aquele, o intradiscurso, está para a materialidade. É o espaço da
formulação, no qual o sujeito-autor imprime uma “criatividade”, espaço em que
apresenta ao sujeito-leitor “novas” formas de dizer.

Como afirma Oliveira (2005) o sujeito-leitor não é livre para ler o que quiser em
um texto por estar inscrito dentro de determinações sócio-histórico-ideológicas. Dessa
forma, ele não lerá tudo de qualquer maneira, dependerá de sua formação discursiva. No
decorrer do diálogo, outros interdiscursos são materializados através da linguagem. Por
exemplo, o Caçador, que por fazer de seu ofício o extermínio de animais selvagens, que
permeia na memória sujeito-leitor como o que vai salvar a vovó e a Chapeuzinho das
garras do Lobo é parodiado e aparece “do outro lado da história”. Ele não caça mais
nenhum animal, pelo contrário, é namorado da Vovó que ama os animais, incluindo os
86

Lobos, retomando mais uma vez o discurso ecológico estando, pois, na “ordem do
discurso”, conforme lemos no texto:

- O Caçador abandonou a espingarda dele.


- Ele não caça mais?
- Não. É namorado da vovó.
- Ela gosta de animais?
- Que nem eu gosto de você.
- Então vamos coração.
- Vamos, dê-me sua mão.

O caminhar juntos de Chapeuzinho Vermelho com o Lobo demonstra a amizade


que estes dois personagens estabelecem em T2. Fato que pode apresentar também outro
discurso: o de adaptação às diferenças. Inúmeras campanhas, tanto por parte do governo,
quanto por Organizações não Governamentais imprimem na sociedade deste novo
século a convivência com o diferente, afirmando-a como normal. Chapeuzinho
Vermelho, personagem que outrora é agredida pelo Lobo, é quem oferece a mão, para
caminharem juntos até a casa da avó da menina, que os espera com o Caçador, figura
que também não oferecerá mal ao Lobo.

Como apresentamos no capítulo anterior, a relação do título, marca paratextual,


dessa narrativa é além de hipertextual, pois exerce uma relação com um texto A,
alusiva, pois remete a dois personagens da narrativa, o Lobo, e Chapeuzinho. O
destaque que fazemos nesse processo transtextual é que o sujeito autor marca os
personagens através do artigo definido “o”, que tanto caracteriza o Lobo, figura
masculina, quanto Chapeuzinho, personagem feminina, fato que pode ser indício de
uma relação de igualdade, como entendemos ser característica desse hipertexto.

Voltando-nos neste momento para o conto rosariano, que nos presenteia com uma
peculiar maneira de recriação do clássico, percebemos que o sujeito-autor se utiliza do
processo que Génette (apud Aires 2010) chama de transestilização, uma espécie de
reescrita estilística. Como já apresentamos, o conto subverte o que está posto na
narrativa tradicional, colocando o sujeito-leitor frente a uma nova perspectiva de leitura,
um dizer criativo como diz Orlandi (2007). Para a autora, para que haja criatividade se
faz necessário que se ponham em conflito o novo com o que já existe. Em T3, assim
como nos outros contos analisados, observamos o movimento de retorno criativo desse
processo de significação do conto através da linguagem.

As condições de emergência desse discurso estão muito ligadas ao que foi


produzido na geração de 45. O sujeito-autor viveu esse período, que chamamos na
literatura de modernismo, período no qual se observa uma revolução na linguagem, que
procura ser autêntica, desvinculando-se dos “modelos” europeus de escrita.

De acordo com Bosi (2007) o período da nossa história que se instaura a partir
dos anos 50 é uma fase de consolidação do “experimentalismo estético”, que é realizado
mais para romper com a estética parnasiana do que para instaurar um novo pensamento
crítico, um novo jeito de fazer arte na geração de 22, na Semana de Arte Moderna, que,
de acordo com o referido autor, parece ser “fogachos de adolescente”.
87

Após esse período de revolução estética e após a segunda guerra mundial, nossa
literatura passou por um contínuo amadurecimento, através da “era do romance
brasileiro”. O Brasil se afirma enquanto literatura autônoma e um dos meios mais
inovadores desta renovação foi a linguagem, que segundo Bosi (2007):

pode-se dizer com segurança que a diretriz mais moderna é a que se inclina
para o segundo momento; a que privilegia o aspecto constitutivo da
linguagem como o mais apto a significar o universo de combinações em que a
ciência e a técnica imergiram o homem contemporâneo.

Esse período “pós moderno” influencia a produção intelectual da época, como


evidenciamos em T3, que inaugura o dizer poético dentro de um dizer narrativo, a prosa
e a lírica juntas. Além disso, a sociedade vivia um período muito instável politicamente,
recém saído de uma guerra, o Brasil entrou em um período de repressão civil que
culminou com a ditadura militar, o que refletiu de forma direta nas artes em geral,
provocando mudanças.

Acerca da obra rosariana Bosi (idem) vai dizer que se explora de forma
apaixonada o pré-consciente do ser humano. Realidade que podemos confirmar com a
leitura de Fita Verde no Cabelo. A linguagem é autônoma, fala por si.

Ao remeter-se ao já-dito no que concerne às perguntas que encontramos no


hipotexto percebemos uma nova forma de fazê-las. A cada pergunta que Fita Verde faz
a sua avó, esta a responde de forma negativa:

- “Vovozinha, que braços tão magros, os seus, e que mãos tão trementes!”
- “É porque não vou poder nunca mais te abraçar, minha neta...” – a avó murmurou.
- “Vovozinha, mas que lábios, aí, tão arroxeados!”
- “É porque não vou nunca mais poder te beijar, minha neta...” – a avó suspirou.
- “Vovozinha, e que olhos tão fundos e parados, nesse rosto encovado, pálido?”
- “É porque já não te estou vendo, nunca mais, minha netinha...” – a avó ainda gemeu.

Essa negação além de ser uma recriação típica apenas do texto no qual estamos
analisando (note-se que em T1 essas perguntas são respondidas afirmativamente e, em
T2 elas inexistem), é um recurso literário que o sujeito-autor cria para provocar uma
maior sensibilidade no sujeito-leitor que sente que a avó está morrendo.

Depois de perder sua fita verde, o que consideramos uma alegoria que representa
a vida, por ser uma fita “inventada”, ela perde sua utilidade quando a vida se esvai. A
experiência de Fita Verde com a morte, acontece quando a menina perde a fita, ela se
espanta, ao encontrar a avó falando tão “agagado e fraco e rouco”, ao mesmo tempo se
entristece por se dar conta da perda de sua fita inventada, da vida que se esvai.
Observemos que os dois sentimentos acontecem ao mesmo tempo, dando uma idéia de
progressão, que podem ser confirmadas com a utilização da assonância na conjunção
“e”.

Ao perceber que a avó morrera, Fita Verde traz através do intradiscurso, uma voz
já esquecida, inexistente, inclusive na própria história: o lobo. No início, quando ela
entra na floresta só encontra lenhadores, mas lobo não “nem desconhecido nem peludo.
Pois os lenhadores tinham exterminado o lobo.”. Se este lobo estava exterminado,
88

porque Fita Verde retoma essa figura ao ter medo da morte? O arquivo que estava na
ordem do enunciável é trazido à memória de Fita Verde, fato que mais uma vez
denuncia o já-dito da história clássica, que dentro das condições de possibilidade do
discurso se deixa enunciar através da fala da menina que termina com uma exclamação,
o que dá mais veemência ao medo, e as reticências, que diz que a história continua...

3.3 Discurso da beleza

O discurso da beleza está enraizado na memória coletiva desde as primeiras


sociedades e se materializa no discurso religioso. Diz a Bíblia que quando Deus criou
a Terra e a humanidade, criou também a árvore do conhecimento, esta era vista como
formosa e a passagem diz que essa árvore “tentava o apetite, era uma delícia para os
olhos e desejável para adquirir discernimento” (Gênesis, capítulo 3, versículo 6). E
ainda no Livro dos Cânticos podemos encontrar inúmeras passagens nas quais
evidenciaremos a associação de beleza à doçura, à bondade.

Nas histórias clássicas que tomamos como hipotextos, com exceção a de tradução
oral, todas associam a figura de Chapeuzinho à beleza e à bondade, “Era uma vez uma
menina linda, que morava numa aldeia com sua mãe”, (versão de Perrault); e de igual
maneira o Lobo à feiúra, ao terror “O lobo tapou como pôde a horrível cara...”,
(versão perraultiana). A figura do lobo é encontrada desde a era paleolítica em
inscrições rupestres. Matar um lobo significava muito, pois ele era visto como uma
potência na natureza. Os guerreiros eram representados através desse animal.

O relato que se tem de associação com a figura do lobo vem da Grécia e pode ser
uma explicação para a sua participação sempre como o vilão nas narrativas européias,
pois, como colocamos no capítulo anterior, a cultura grega influenciou a européia.
Enfim, diz a lenda grega, que o rei Licaon tinha como hábito o sacrifício humano. Ele
matava escravos ou convidados do seu reino e os cozinhava para comê-los. Ao saber
disso, o deus Zeus, decidiu descer até o reinado de Licaon e puni-lo por tamanha
perversidade, transformando-o em metade lobo e metade homem (lobisomem). À
noite, seus uivos amedrontavam a todos, que tinham medo de serem devorados.1

Os hipertextos analisados também não fugiram a esse discurso da beleza que não
se instaura só nos limites dos contos de fadas, mas em toda formação social que
reprime e até marginaliza os que para ela são considerados feios, muitas vezes
associando à maldade ao modo de se vestir ou mesmo às características físicas. Não
precisamos ir tão longe se olharmos para o nosso próprio país, que por ter escravizado
por tantos séculos os negros, ainda os vê como sujos, feios, susceptíveis ao
preconceito. Encontramos em T1 uma série de adjetivações na caracterização da
menina que ressaltam sua beleza:

“Nessa casinha que está


Logo ali a nossa frente
Morava uma garotinha
Bela, doce, inteligente,

1
Dados obtidos através do minicurso: “A evolução do lobo, enquanto personagem: do lobo mau ao sentimental”, no III Encontro
Nacional de Literatura Infanto-Juvenil e Ensino.
89

Dessas que alegram o espelho


Era ‘Chapeuzin’ Vermelho
Querida por toda gente.
(Estrofe 3 – grifos nossos)

A personificação que encontramos em relação ao espelho, que “se alegra” tamanha


a beleza da menina, além de ser uma marca constitutiva desse discurso, nos remete a
outra história clássica, a de Branca de Neve, história na qual a Madrasta, ao saber que
Branca de Neve apresentava beleza superior a sua, manda matá-la. Vemos aqui, mais
uma vez, uma relação transtextual, uma relação palimpsesta.

Em seguida o sujeito-autor aproxima a figura de Chapeuzinho Vermelho à figura


de uma criança europeizada. Os olhos dela eram azuis, o rosto cor de romã e a pele
macia, pueril, como se esses fatores condicionassem as qualidades psicológicas da
personagem. O autor apresenta um perfil de beleza que está sedimentado em nossa
formação social, embora em nossos dias já se comece valorizar outros perfis de
beleza, como por exemplo a beleza negra, dado o discurso de inclusão social.

Por sua vez, o lobo recebe adjetivações que têm por objetivo causar estranhamento,
repulsa e medo no leitor:

“De flor em flor distraiu-se


E foi adentrando a mata
Nem percebeu quando um vulto
De cauda, focinho e pata,
Aspecto feio, e, robusto,
Falou: Bom dia. Que susto
Sentiu nessa hora exata.”
(Estrofe 11 – grifos nossos)

Percebemos que logo após caracterizar o lobo como o feio, a menina se assusta,
o que reafirma o já dito que ora apresentamos. No decorrer do T1 ainda encontramos
outras características para esse lobo, o som da voz dele não é só rouco, é também feio. A
finalização da história pretende amenizar sua crueldade, mas, ao marcar esse discurso
tão antagônico entre os personagens, há a possibilidade de uma maior identificação do
leitor infantil com Chapeuzinho do que com Lobo, o que se distancia do que está posto
na contracapa do T1. Diz o sujeito-autor no paratexto do cordel:

Quem escreve para crianças deve pensar, pesar e medir muito bem o que vai
dizer, pois esses leitores acreditam no que lêem.
(...)
A distância que separa a ficção da realidade, para um menino em formação,
não existe.
(...)
É porque penso assim, que neste cordel, tomei a liberdade de dar um final
diferente ao clássico conto CHAPEUZINHO VERMELHO.
O lobo mau, contumaz devorador de vovozinhas indefesas e criancinhas
desavisadas por minha boa não terá vida longa.
(...)
Os pais, os professores e os poetas precisamos tomar consciência de que
mentir para uma criança é o maior crime que se pode cometer no mundo(...)

Através do discurso contido na citação acima, percebemos que o sujeito-autor se


inscreve primeiramente no lugar de leitor da obra clássica, e crítico dela mesma,
90

querendo reinventá-la ao seu modo perpassando por sua formação discursiva. Essa
reformulação do dizer se dá no espaço do intradiscurso, espaço em que ocorre a tecitura
do texto. Dessa forma, o sujeito-autor marca sua autoria, sua voz, denunciando sua
formação discursiva. A mesma reflexão pode ser transferida para T2 e T3 já que eles
recriam um dizer já cristalizado no imaginário se não, da literatura mundial, da literatura
ocidental, berço de suas produções.
Por sua vez, “Fita Verde” é caracterizada pela sua beleza, “Fita Verde partiu,
sobre logo, ela a linda, tudo era uma vez.”. A fita verde que ela levará no cabelo,
também é marca constituinte da beleza, já que é utilizada, no sentido conotativo para
enfeitar, tornar belo. O interessante é que a associação de beleza utilizada pelo sujeito-
autor não denuncia um padrão, marca apenas a condição da menina como “a linda”. T3
não apresenta a beleza como discurso constituinte na materialidade do texto.

4 Caminhos escolhidos: finais felizes?

A literatura é capaz de recriar o mundo numa dimensão mais ampla. E se “tudo


pode ser recriado pela literatura”, não escapa, inclusive, o próprio dizer literário. No
decorrer da história, observamos que à medida que a sociedade sofre algum tipo de
modificação, seja ela econômica, artística ou política, a produção literária também se
modifica, pois é a partir do social que ela se constitui.

Tendo em vista este poder de atualização dos discursos na e pela linguagem e sua
capacidade de recriar sentidos, procuramos verificar como os sujeitos-autores das
“novas velhas” narrativas construíram no espaço do intradiscurso dizeres outros sobre o
já dito, evidenciando as vontades de verdade que marcam as mentalidades de uma dada
formação social.

Para tanto, acreditamos que as teorias utilizadas nos permitiram resgatar o


pergaminho primeiro, em que residia a história de Chapeuzinho Vermelho, personagem
principal dessa pesquisa. A partir delas, construímos caminhos que nos deram a
possibilidade de chegarmos aos séculos XX e XXI e encontrarmos atualizações dessa
narrativa configuradas em outras versões de autores contemporâneos, que autorizavam
discursos outros diferentes dos primeiros.

Esse movimento de retorno ao clássico, e do clássico, nos mostrou, através das


análises, a impossibilidade de distanciamento da tradição na tradução, dada a relação
palimpsesta que lhe é marca constitutiva. O caminho escolhido pelos sujeitos-autores ao
tecer a tradução dos clássicos, colocando-os além do já dito, nos permitiu resgatar
“novos velhos” jogos de verdade que revelam as mentalidades de uma “nova velha”
sociedade, confirmando o poder de recriação do social por esta “linguagem ao infinito”
que é a literatura.
91

4. Referências

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Machado: pergaminhos, palimpsestos e leitura. Doutorado. UNIVERSIDADE
FEDERAL DA PARAÍBA. João Pessoa, 2010. p. 88-101.
BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura Brasileira. 43 ed. São Paulo: Cultrix,
2006. p. 303-314; 331-344; 383-390; 428-434.
BRAIT, Beth. Guimarães Rosa: literatura comentada. São Paulo: Abril Educação,
1982. p. 89-90
COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil juvenil. 4 ed. São
Paulo: Ática, 1991.
________. Literatura Infantil. 5 Ed. São Paulo: Ática, 1991.
________. O Conto de Fadas: símbolos mitos arquétipos. São Paulo: DCL, 2003.
FERREIRA, Maria Cristina Leandro. O quadro atual da análise de discurso no Brasil:
Um breve preâmbulo. In: INDUSKY, Freda; FERREIRA, Maria Cristina Leandro.
(Org.). Michel Pêcheux a Análise do Discurso: uma relação de uma relação de nunca
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FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. 14 ed. São Paulo: Loyola, 2006.
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93

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA COMO FERRAMENTA


PSICOPEDAGÓGICA NA CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES
CONSCIENTES DOS PROBLEMAS SOCIAIS

Alvaro Carvalho Dias da Silva1

RESUMO: O presente estudo visa fazer uma análise acerca da construção de identidades através da
leitura, fazendo uma ponte entre a função do psicopedagogo e o compromisso com uma educação voltada
para a preparação do indivíduo e seu desenvolvimento para uma cidadania plena, pois, no caso brasileiro
em específico, ainda mantêm-se enraizado uma educação meramente formativa para o mercado de
trabalho. Dando continuidade a ideia central do grupo de debate onde os sujeitos através do discurso –
linguagem falada ou escrita – estão em constante processo de construção desenvolvendo-se a partir da
leitura de mundo que estes são conduzidos a fazerem nesta caminhada do vir-a-ser, compreende-se a
partir desta premissa que a leitura de materiais didáticos focalizando problemas sociais, no caso desta
pesquisa as drogas, pode levar os educandos a uma consciência critica e reflexiva acerca deste problema
social. Levando em consideração que a escola é campo central nesta luta não podendo esquivar-se perante
a complexa situação da educação brasileira quanto à formação de leitores, já que muitos acabam caindo
nas teias sociais pela falta de leitura e informação durante sua vida escolar (RIBEIRO, 2005), pois em
muitos casos os próprios pais acreditam equivocadamente que é de total responsabilidade da escola cuidar
da conscientização dos seus filhos. Sendo assim, é de vital importância métodos que estimulem uma visão
crítica e participativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, tornando-os capazes de enfrentar
os paradigmas da sociedade capitalista de consumo.

PALAVRAS-CHAVE: construção de identidades; leitura; problema social.

RESUMEN: El presente estudio tiene como objetivo analizar la construcción de las identidadesa través
de la lectura, creando un puente entre la función de los psicopedagogos y un compromiso con la
educación para la preparación del individuo y su desarrollo a la plena ciudadanía, ya que, en Brasil, en
particular, , siguen arraigadas una meracapacitación en educación para el mercado laboral. Continuando
con la esencia deun grupo de discusión donde los sujetos a través del discurso - lenguaje hablado o
escrito - están en constante desarrollo proceso de construcción de la lectura del mundo que se ven
obligados a hacer este viaje de venida-a-ser podemos deducir de esto premisa de que los libros de texto de
lectura se centran en los problemas sociales en el caso de esta investigación, los
medicamentos pueden llevar a los estudiantes a una conciencia crítica y reflexiva acerca de este problema
social.Teniendo en cuenta que la escuela es el campo central en esta lucha no se puedeesquivar antes de
la compleja situación de la educación brasileña y la formación delectores, ya que muchos
terminan cayendo en las redes sociales por la falta delectura y la información durante su vida escolar, ya
que en muchos casos, suspadres creen erróneamente que es responsabilidad exclusiva de la conciencia en
la escuela a cuidar a sus hijos. Por tanto, es de vital importancia los métodos que estimulen a los
estudiantescríticos y participativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que sean capacesde hacer
frente a los paradigmas de la sociedad de consumo capitalista.

PALABRAS-CLAVE: construcción de las identidades; la lectura; la problemática social.

1
Mestrando em Ciências da Educação (UAA-Universidad Autonoma de Asunción); Pós-graduado em Psicopedagogia (FIP-
Faculdades Integradas de Patos); Pós-graduando em Gestão Esolar (UNICID-Universidade da Cidade de São Paulo); Graduado em
Licenciatura Plena em História (FIP-Faculdades Integradas de Patos); Autor do livro “O triste percurso dos usuários” publicado
pela Editora Protexto (2010): www.protexto.com.br, Atualmente faz palestras e campanhas contra as drogas divulgando sua triste
experiência como dependente químico em várias localidades que se propõem a engajar-se nessa luta contra as drogas assumindo
seu compromisso ético e responsabilidade social.
94

1. Introdução

Tomando como ponto de partida que os sujeitos e mundo estão em constante


transformação, compreendendo a identidade de cada sujeito como algo in natura,
estamos reconhecendo que o processo de construção é performativa, ou seja, assumindo
por um lado que vivemos num vir-a-ser, isto é, um processo constante, e por outro, que
este se desenvolve a partir do discurso ou da leitura de mundo.

Observando o conceito de identidade por este viés, estabelece à ideia que a


identidade dos sujeitos se constroem pela linguagem do próprio eu e do outro
entendendo a construção de identidade também como um ato político (Rajagopalan,
2002), fundamenta-se ai esta reflexão sobre o discurso da psicopedagogia como um
modo de constituição política dos sujeitos para sua identificação ou desindentificação,
vendo que os sujeitos políticos (cidadãos) todos os dias nascem e morrem, por novos
paradigmas que nascem na sociedade contemporânea.

Assim observa-se neste estudo que a linguagem é fonte de (re)construção de


formas identitárias (Rajagoplan, 2002), que práticas discursivas delineiam os sujeitos
envolvidos em diversas redes na sociedade. Reconhecendo aí esse processo de
construção da identidade, relacionando-o à memória e às práticas discursivas e a sua
construção performativa.

Esta classificação feita pela linguagem começa a ser encarada como uma
estrutura informativa, ou seja, através da leitura concentra-se o jogo que por vez oculto,
a crença de que através desta firma-se identidades que horas está adormecidas. Mas a
classificação não é consequência de uma discretização natural, ao contrário, configura-
se como um ato, por carregarem consigo valores e reflexões acerca destes. Se para
Austin (1990), descrever é nada mais nada menos que performar, isto é, um enunciado
não tem o como um único fim a realidade, mas de provocar através do discurso uma
leitura de mundo num intuito de informar, tornando o instrumento da linguagem
instrumento de reivindicação de certas identidades em oposição a outras em um
constante processo de transformação.

Neste contexto, inicia-se um discurso centrado num interesse educativo em


comum com a Psicopedagogia e as demais ciências sociais na tentativa de perceber até
que ponto a leitura pode transformar os seres humanos na construção de identidades
provocando um aculturamento reflexivo acerca dos problemas sociais?

Enquanto prática pedagógica e psicológica, a Psicopedagogia tem-se


transformado em campo de estudos para pesquisadores interessados no processo de
construção do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construção.
Segundo Maluf (2004), a Psicopedagogia tem como objeto de estudo o aprender,
procurando interpretar e resolver os déficits de aprendizagem, tendo o ser humano como
ponto referencial, integrando cognitivo e afetivo para realizar esse processo. Fazendo
uma junção do nome, teremos “Pedagogia” que se preocupa mais com o conhecimento
cognitivo e intelectual; e a “Psicologia” que está voltada para uma busca do bem estar
individual e social. Dessa união, teremos a “Psicopedagogia” que relaciona a capacidade
95

do aluno de se sentir competente no seu aprendizado e desenvolver suas


potencialidades.
Se de um lado o aluno é visto pela Psicopedagogia como ser integrativo, que
participa da construção do conhecimento; de outro, é indispensável uma transformação
na própria postura do professor para que essa luta prossiga. É necessário que o Educador
permita a autonomia do educando, e avance sem que o educador sinta-se ameaçado em
permitir a autonomia de cada um sem exigir mais que o aluno pode dar, facilitando e
organizando o processo de aprendizagem possibilitando através da prática e vivencia a
construção do conhecimento.

Fundamentos teóricos baseados nos estudos de Piaget e Vigotsky mostram a


importância do discurso para o desenvolvimento do ser humano através da interação
com o outro. No campo educacional, a prática psicopedagógica institucional evidencia
que a sala de aula é um espaço privilegiado na perspectiva da “construção da autoria do
pensamento e da autonomia do sujeito. De acordo com Palanga (2001), tanto Piaget
tendo como ícone a teoria “Construtivista” e Vygotsky a “Sociointeracionista”, ambos
acreditam que o desenvolvimento do ser humano se dá através do meio social, ou seja,
numa relação de trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e
mediação.

No momento, a Psicopedagogia vem se concretizando com um corpo teórico


organizado, não lhe assegurando a qualidade de ciência científica (Maluf, 2004),
devendo-se ainda fazer muito para sair da esfera empírica e poder vir a estruturar-se
como tal. Porém esta caminhada concretamente junto aos seus investigadores na luta e
resolução do paradigma no processo de ensino-aprendizagem vem ganhando espaço de
forma gradual e constante no meio acadêmico e social nas pesquisas do meio
educacional.

Ao observarmos a educação brasileira em seu contexto atual, veremos o quanto


ainda se encontra submersa no mar do comodismo governamental, não podendo
esquecer num debate dessa natureza, a outra ponta do “iceberg”, a deriva sob as águas
da autoridade, que “não opina”, “não é um profissional”,“está nessa por imposição
legal” e que sempre é “obrigado a suportar as chatices” da educação escolar: o aluno.

Num caso ou no outro, os verdadeiros “profissionais de sala de aula”, os


responsáveis por essa educação formal direta, raramente participam desse processo
entendendo sua importância como indicador de caminhos na construção de identidades,
a não ser claro, quando são obrigados a engolir e fazer engolir o que é imposto pelas
autoridades competentes. Freire(2008) deixa claro quanto a este compromisso quando
diz que:

Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de “distanciar-se” dele


para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e,
transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que
é e está sendo no tempo que é seu, um ser histórico, somente este é capaz, por
tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, 2008, p.17)

Desta forma, o compromisso social é premissa básica na luta por uma nova educação,
tendo a leitura como linguagem essencial para a (re)construção de identidades, visando
para isto uma reflexão mais consciente dos problemas que o cotidiano nos impõe. Nesse
96

momento, é que entra em foco o interesse central desta pesquisa, demonstrar a


importância que a leitura pode provocar na vida dos agentes da transformação: os
cidadãos.

2. Compreendendo o interesse pedagógico na construção de identidades

Tendo em vista as necessidades atuais da educação no nordeste brasileiro, alguns


Movimentos sociais de incentivo a leitura são desenvolvidos buscando dar uma nova
roupagem a educação voltada à construção cidadã de cada indivíduo, comprometida e
orientada pela perspectiva dos direitos do povo. Busca-se assim uma educação não mais
imposta, mas voltada para a reflexão e formação social do ser enquanto agente de
transformação. Uma educação que vise à consciência cidadã e afirmação do sujeito
como tal, fazendo-o mais dinâmico, crítico e reflexivo diante dos problemas sociais.

Freire (1997) nos ensina que a educação não deve ser neutra, mas reflexiva,
capaz de gerar meios que permitam o desenvolvimento integral de cada um, que abra
caminhos entre o pensar e o agir, um tipo de aliança entre leitura do mundo e prática,
deixando assim a educação de ser uma mera transmissora de informações sem
intencionalidade, que este denominou de educação bancária. “Minha presença no mundo
não é a de quem nele se adapta, mas de quem nele se insere. É a posição de quem luta
para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história” (FREIRE, 1987, p.57).

Sendo assim, ao observarmos esta afirmação numa perspectiva ecológica1


(paradigma que fundamenta-se no respeito e compaixão), entendemos que o papel de
educar enquanto instrumento de transformação social é o de construir, de libertar, fazer
cada um entender e reconhecer seu próximo como semelhante e seu papel na História,
tanto numa dimensão individual quanto coletiva, uma educação como prática da
liberdade e compromisso social. Princípios estes defendidos no Artigo 3° da
Constituição Federal do Brasil, quando estabelece esta nação como uma sociedade que
deve promover a liberdade, a justiça e a solidariedade. Portanto tornando o processo
educativo um ambiente de construção mútua, “já não se pode afirmar que alguém liberta
alguém, ou que alguém se liberta sozinho, mas os homens se libertam em comunhão”.
(FREIRE, 1987, p.130).

Compreende-se que o discurso como linguagem escrita ou falada é meio


pedagógico formativo ou “performativo” como definido acima, tendo como objetivo
principal a transformação cultural e social do indivíduo como tal, tendo este de certo
modo cunho político. Já que está intrinsecamente voltada para a formação do cidadão
enquanto sujeito crítico e reflexivo dos problemas que minam a sociedade atual
podendo assim buscar superá-los.

Diante desses fatores é que se fundamenta esta pesquisa de Mestrado em


andamento, onde através de movimento social contra as drogas, busca-se através da
ênfase ao incentivo a leitura de livro didático abordando a temática das drogas e, debates
interativos com ex-dependente químico e autor do livro em questão com os co-
participes do ensino-aprendizagem, um meio de estimular os educandos a pensar
criticamente acerca da problemática em foco assumindo uma posição de conscientização
1
Segundo Pelizzoli(2004), o paradigma ecológico emerge nas pesquisas acadêmicas como fundamento social pautado na
construção de uma sociedade mais humana que tenha a ética como substantivo determinante e não como objetivo descartável.
97

e prevenção contra o terrível estigma das drogas que devasta a sociedade atual de forma
quase irreversível. Um compromisso que segundo Rajagopalan(2003):

não há como se esquivar da luta, tanto dentro como fora do sistema


educacional (...) o que torna a pedagogia crítica distinta é a vontade do
pedagogo de servir de agente catalisador da mudanças sociais. O pedagogo
crítico é, em outras palavras, um ativista, um militante, movido por um certo
idealismo e convicção inabalável de que, a partir da sua ação, por mais
limitada e localizada ela possa ser, seja possível desencadear mudanças
sociais de grande envergadura e consequência. (REJAGOPALAN, 2003,
p.106)

Pensando assim, é que o compromisso social, ético e amor a causa defendidos


pelo paradigma ecológico fluem neste estudo, este buscando entender a importância que
a leitura proporciona aos educandos no processo de ensino-aprendizagem e na
construção de sujeitos autônomos e críticos da realidade em que vivem.

3. A importância da leitura e sua influência na construção da cidadania

A leitura e a escrita hoje, tem sido consideradas, comandos básicos de um ser


humano comum aos outros, como forma principal de comunicação e sobrevivência, por
assim dizer. Em épocas antigas, estes dois meios de comunicação, eram vistos apenas
como prestigio, riqueza, luxúria, porém, em dias atuais, são essenciais e não podem ser
desprezados.

Nesta pesquisa, tentaremos refletir Qual a importância da leitura para a formação


do cidadão? O que estamos levando para a sala de aula, em se tratando de leitura,
contribui para a formação do leitor crítico e reflexivo? Estas preocupações têm se
manifestado nos últimos tempos em ações que, de alguma forma, objetivam oferecer
suporte ao ensino de leitura nas escolas.

A luta pela formação de leitores no Brasil é uma questão em torno da qual, estão
centradas inúmeras respostas a essas discussões, visando à formação de um cidadão em
seu sentido mais pleno, crítico e reflexivo capaz de atuar na sociedade a seu favor,
considerando os valores éticos, morais e sociais. A LDB, formulada em 1996 pelas
Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e incrementada pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, procura atender as necessidades de atualizar a educação básica
de maneira que o ensino médio não se configure apenas uma transição para a vida
adulta, tão pouco ser visto apenas como elo preparatório para colocar os estudantes no
mercado de trabalho.

A tarefa de formar leitores é de responsabilidade dos educadores das diversas


disciplinas, não apenas de Língua Portuguesa, já que a leitura é instrumento de
apropriação do conhecimento, é ferramenta que permite aprender a aprender,
configurando-se como uma atividade de ensino a todas as áreas.

De acordo com Kuenzer (2003, p.101), “Leitura, escrita e fala não são tarefas
escolares que se esgotam em si mesmas; que terminam com a nota bimestral. Leitura,
escrita e fala – repetindo – são atividades sociais, entre sujeitos históricos, realizadas
98

sob condições concretas”, promovendo a formação de sujeito crítico e reflexivo, uma


vez que é através do desenvolvimento dessas habilidades que os estudantes podem
posicionar-se em situações, sejam elas cotidianas ou não, com autonomia. Este mesmo
autor ainda diz que, “ler significa em primeiro lugar, ler criticamente, o que quer dizer
perder a ingenuidade diante do texto dos outros, percebendo que atrás de cada texto há
um sujeito, com uma prática histórica, uma visão de mundo (um universo de valores),
uma intenção” (KUENZER, 2003, p.103).

Para Chiappini (1998, p.17) “o ato de ler é um processo abrangente e complexo;


é um processo de compreensão, de intelecção de mundo que envolve uma característica
essencial e singular ao homem: a sua capacidade simbólica e de interação com o outro
pela medicação da palavra”. Compreende-se então, que ler não é uma tarefa fácil, uma
vez que se trata de capacidades humanas que muitas vezes encontram-se adormecidas, e
reavivá-las requer tempo e estratégias atrativas o suficiente para atrair o leitor.

Entre outras palavras, o leitor precisa ser visto como peça fundamental no
processo de leitura e na interação leitor-texto, interligado as demais atividades propostas
em outras disciplinas, não devendo ser responsabilidade só dos professores de Língua
Portuguesa e Literatura, mas tornar-se foco de todo o sistema educativo.

O ato e prática de leitura deve se apresentar como uma necessidade, um gosto


para despertar o prazer no estudante para que ele possa absorver e aprender cada vez
mais além de desenvolver suas competências leitoras dentro e fora da escola. Por isso, é
que “a prática de leitura na escola precisa se assemelhar à prática da leitura fora da
escola” (VELIAGO, 1999, p.50). Nessa concepção, a escola precisa rever seus conceitos
e ter definido que tipo de leitor quer formar e que tipo de leitura está disponibilizando
para seus alunos a fim de que se tornem leitores críticos. Começa-se, então, uma luta
pela valorização da leitura e do ato de ler que pode começar na sala de aula, passar pela
escola e repercutir no meio sócio-cultural que o estudante está inserido.

A leitura como exercício da cidadania, exige um leitor privilegiado, de aguçada


criticidade, que, num movimento cooperativo, mobilizando seus conhecimentos prévios
(linguísticos, textuais e de mundo), seja capaz de preencher os vazios do texto, que não
se limita à busca das intenções do autor, mas construa a significação global do texto
percorrendo as pistas, as indicações nele colocadas.

É importante que a leitura se constitua como uma prática social de diferentes


funções, pelas quais estudantes possam perceber que precisam ler não somente para
compreender, mas também para se comunicarem melhor, adquirir conhecimentos,
ampliar os horizontes em relação ao mundo e as questões inerentes ao seu bem estar
social. Configura-se então, uma necessidade básica na vida de cada um que pode ser
produtivo para enriquecer as relações interpessoais dentro do seu grupo ou até mesmo
no mercado de trabalho.

A necessidade de elaborar meios que satisfaça e estimule a leitura no âmbito


escolar e social, que venha a contribuir não somente para a formação intelectual do
individuo, mas também para a formação moral e cultural, sendo um conhecimento de
base para todos os outros que pode vir a adquirir ao longo da vida, deve servir também
99

de entretenimento e prazer. E esta, é uma função que as campanhas sociais de incentivo


a leitura buscam atingir.

Partindo do ponto de vista de que “o verbo ler não suporta imperativo”


(PENNAC, 1993, p.13), a leitura não deve ser encarada nem pelo professor nem pelo
aluno como uma obrigação, um dever, e sim como uma atividade prazerosa. Para tanto,
o professor deve demonstrar paixão pela mesma e apresentá-la como fundamental para a
formação intelectual dos educandos.

Assim, é essencial para o sucesso com o trabalho da leitura em sala de aula, a


utilização de um universo textual amplo e diversificado, fazendo-se necessário que o
aluno em contato com os vários tipos de textos que circulam socialmente, para adquirir
autonomia e escolher o tipo de texto que mais se encaixa com o seu gosto ou com as
suas necessidades e da sociedade. Por isso, é importante proporcionar para os alunos,
diversificadas situações nas quais a leitura esteja em foco, pois se aprende ler lendo e a
interpretar o que leu interpretando.

Pensando nisso, através do estimulo a leitura como incentivo a reflexão


proporcionando uma consequente conscientização, através da leitura de mundo sobre a
perspectiva crítica acerca dos problemas que minam a sociedade, poderíamos iniciar um
processo de construção cívica cada vez mais precisa e eficaz com os adolescentes.
As drogas no contexto social

A sociedade atual encontra-se cada vez mais submersa nas teias do consumismo,
onde a ética e os valores morais se perdem nas linhas do tempo, tornando-se de extrema
relevância o debate a respeito do problema grave e que cada dia aumenta, que é o
problema do uso abusivo de drogas.

Por drogas entendemos como substâncias psicoativas destinadas a produzir


alterações, ou seja, mudanças nas sensações, na consciência, nas percepções, no estado
emocional, no psicológico, no comportamento, e no “estado de espírito”. Assim,
podemos entender como drogas, qualquer substância que altere de forma drástica ou
parcial seu modo de ser e agir diante do outros. A droga, segundo Tiba (2007), atinge os
mais reservados recônditos bioquímicos dos neurotransmissores e seus receptores e
pode trazer sensações de prazer.

Mesmo com inúmeras campanhas contra as drogas, com o forte


bombardeamento de informações a respeito das consequências negativas, o número de
usuários e dependentes aumenta diariamente (pela falta de limites impostos pelos pais;
pouca informação que provoque impacto; facilidade de acesso e informação enganosa
que tem sobre os efeitos das drogas; dentre outros motivos). Na verdade não pode
determinar o sistema linear para a psicologia das drogas, estas são usadas por inúmeras
razões e variam de pessoa para pessoa, já que cada indivíduo é único.

Tudo tem início na infância. O indivíduo quando criança vê os pais e adultos


brincando e se divertindo fumando ou bebendo de maneira natural, visão esta que é
admirada pelas crianças1; já na televisão vê programas que associam a bebida alcoólica
1
Estudos apontam que 10% da população brasileira, aproximadamente 16 milhões de pessoas, são alcoólatras e que apenas 20%
deles se recuperam. Outros estudos apontam que havendo motivação e apoio familiar, a eficácia dos tratamentos fica em torno de
100

á felicidade, prazer, e bem-estar (o marketing vende uma imagem positiva de bebida


alcoólica). Já nesta fase existe o início de uma possível conivência ou curiosidade futura
para experimentar tais substâncias. Segundo Tiba (2007), os anúncios vistos pelas
crianças ficam gravados como vontades adormecidas que despertarão na adolescência.

Alguns iniciam após os 15 anos, outros chegam a experimentar o álcool ainda


mais cedo, esta primeira experiência é primordial na vida do jovem já que uns irão
gostar mais que outros e irão repetir com mais frequência a experiência. Geralmente este
fato ocorre muitas vezes como um pré-requisito a vida adulto como aponta Tiba(2007):

Se gostar, sem dúvida repetirá a experiência. Se não gostar, ainda assim


poderá fazer outra tentativa. Nessa fase em que sua identidade está sendo
construída, se todo mundo gosta e ele não, conclui que deve haver algo
errado com ele. Para não ser diferente dos outros, para se sentir seguro e
aceito por eles, precisa fazer exatamente o que os outros fazem. É a absorção
dos costumes dos pares (colegas, companheiros, amigos etc.). (TIBA, 2007,
p.29)

Sendo este um fato aceito com naturalidade pela sociedade. O álcool em si acaba
se tornando grande ponto de partida para as outras drogas de teor mais destrutivos, as
consideras drogas ilícitas. Quando o indivíduo está totalmente lúcido é mais fácil
discernir o que se deve ou não fazer; quando se está sob os efeitos do álcool, muitas
atitudes são levadas pela impulsividade e inconsequência.

Ao ficar mais tempo fora de casa, o adolescente encontra um mundo de liberdade


e autonomia, passa a ficar mais tempo fora de casa, começa a perceber o outro lado das
drogas. Em casa ele era “protegido” e recebia informações de que as drogas ilícitas só
têm um lado ruim e negativo. Quando o adolescente tem o primeiro contato com
usuários (em festas, no clube, na escola, com amigos de amigos, etc) ele percebe que
estes, muitas vezes, são simpáticos, sociáveis e “populares”. Por dar muito valor ao
grupo de amigo (característica da adolescência normal), ele passa a fazer o que “todo
mundo” faz. Tiba (2007) afirma que, aos poucos, o adolescente vai reunindo muita
informação sobre a maconha, que contradiz tudo o que aprendeu quando criança. Não
importa se as fontes são pouco confiáveis. A passagem da maconha para outras drogas
se da pela busca de prazeres maiores. Em geral, não importando o tipo de droga.

Paralelamente são muitas as causas que levam um indivíduo a usar drogas, sendo
que nunca aparecem isoladamente (trata-se de uma interação de vários fatores; de ordem
pessoal, familiar e social); dentre estas, sob um ponto de vista psicológico, se destacam:
influência dos amigos e tendência grupal (característica comum à adolescência, como
uma necessidade de pertença, auto-afirmação, valorização, ou relação afetiva
significativa); busca de identidade (também característica comum da adolescência);
dificuldades para lidar com a frustração / dificuldade em enfrentar e/ou aguentar
situações difíceis ou desagradáveis; imediatismo; busca por prazer; desejo de fuga e/ou
esquiva (da realidade, de problemas familiares, de sensações de vazio – o indivíduo
busca preencher este com a droga, etc); camuflagem destas sensações de vazio; fuga da
dor. Ribeiro(2005) ainda deixa claro que o período de maior risco para um possível
contato com as drogas é a adolescência, quando afirma que:

50%. A internação, ainda vista como a melhor alternativa pelos familiares, é indicada em menos de 10% dos casos.
http://boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID=3974&ReturnCatID=1617
101

parece notório que o período de maior prevalência para o uso é o da


adolescência, justamente por ser uma fase de busca de auto-afirmação e
formação de identidade. As confusões apresentadas nos conflitos nucleares
dessa fase da vida parecem contribuir para a iniciação e o abuso das drogas.
(RIBEIRO, 2005, p.47)

Ainda se destacam como principais causas: busca da diminuição da timidez, para


ter coragem de apresentar atitudes que sem o uso de tais substâncias não apresentaria;
vontade; curiosidade; busca de calma / tranquilidade; busca de estimulantes /
estimulação; sensação (ilusória) de poder; desinformação; hábito; dependência;
facilidade de acesso e obtenção de drogas; dentre outros.

4. Tendo em vista a conscientização e prevenção contra as drogas

Daí, pensando em tudo isso que foi exposto até aqui, refletindo acerca da
problemática dessa falta de leitura, que proporciona um alto índice de alfabetismo
funcional1 no Estado da Paraíba, onde muitas vezes nos deparamos com educandos que
terminam sua jornada educacional sem ao menos ter lido um único livro na vida – é
inacreditável mas uma realidade –, estes acabam inseridos num complexo estado de
alienação intelectual e engajados de forma fácil na “sociedade de consumo” do mundo
capitalista não tendo argumentos e força para refletir sobre assuntos ainda mais
contraditórios, como por exemplo sobre o fato de experimentar ou não drogas ilícitas.

O jovem tem direito a saber a verdade sobre as drogas (...) As informações,


pois, devem ser objetivas e fidedignas, usadas para veicular valores que
tocam o aluno, o despertam, o interessam. Assim, não procede focalizar a
droga como simplesmente “ruim” ou “perigosa”, mas sim, situar a questão do
consumo de drogas dentro do contexto social amplo (...) (BUCHER, 2007,
p.121).

Nas circunstancias atuais, onde o tráfico de drogas vem tomando conta de grande
parcela do bem estar público e social, causando danos quase irreversíveis nos centros
urbanos e periféricos da sociedade, a Escola junto a família como agentes da
transformação numa aliança que busca a construção da cidadania e construção do ser,
tem por obrigação sócio-ideológica procurar meios que impeçam a expansão do
envolvimento de seus educandos neste cenário catastrófico e paradoxal.

Podemos observar que diariamente vemos em noticiários o quanto à situação


avança de forma desenfreada, numa escala quase irreversível para aqueles já envolvidos,
provocando um crescimento da criminalização de pequeno porte, ou seja, inúmeros
assaltos e assassinatos tendo por trás a dependência química dos agentes envolvidos.
Estes sem apoio familiar ou social acabam entrando no mundo do crime cada vez mais
cedo.

Assim, o engajamento de políticas de prevenção no contexto social, engajadas


dentro de uma Educação humanística de conscientização inserida no ambiente escolar
1
O termo alfabetismo funcional foi cunhado nos Estados Unidos da América na década de 30 e utilizado pelo exército norte-
americano durante a Segunda Guerra,indicando a capacidade de entender instruções escritas necessárias para a realização de tarefas
militares. A partir de então, o termo passou a ser utilizado para designar a capacidade de utilizar a leitura para fins pragmáticos, em
contextos cotidianos, domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em contraposição a uma concepção mais tradicional e
acadêmica.
102

através de Movimento social se faz necessária, no entanto para que esta tenha efeito,
aponta Bucher:

que a prevenção seja vinculada a uma ética não perversa, mas verídica, isto é,
baseada em informações enunciadas com clareza e com conteúdos de
veracidade, visando a objetivos transparentes, precisa-se de uma série de
pressupostos no que tange ao conhecimento da realidade na qual se pretende
intervir. (BUCHER, 2007, p.117)

A informação através de palestras dinâmicas, leituras de reflexão, mobilizações


grupais, diálogo constante, leitura do mundo em que vive, tentará ao menos fazer valer o
ditado onde afirma que é “informando que se educa” fazendo valer a Educação como
prática da liberdade defendida pela pesquisadora Wânier Ribeiro (2005, p.14) onde
deixa claro a importância da Escola e da comunidade junto aos educadores nesta luta.
Também nos informa Bucher (2007) que:

a ideia de inserir matérias sobre drogas nos currículos escolares não é nova. A
própria Lei Antitóxico 6.368, de 1976, até hoje em vigor no Brasil apesar do
seu caráter caduco, exige a inclusão de tais matérias no 1º e 2º grau – se bem
que esta exigência nunca foi cumprida. De qualquer forma, haveria várias
maneiras de atender a esta estipulação legal: informar-se sobre drogas é
importante, não é suficiente, pois a informação é um elemento entre outros na
formação do aluno. Ademais, as informações podem ser transmitidas, como
exposto acima, de maneira dramática e inverídica ou, pelo contrário, de
maneira sóbria e objetiva, contextualizadas com discernimento e sem apelar a
efeitos emocionais com aquele impacto pseudopreventivo já assinalado.
(BUCHER, 2007, p.120)

Dessa forma a busca de meios que possibilitem alternativas que possam


influenciar na luta contra as drogas para a melhoria de vida de todos torna-se justificável
pelo simples fato de existir, já que a razão humana baseada na ética e sustentabilidade
ecológica fundamenta-se na preocupação com o semelhante e com a sociedade como um
todo, não simplesmente em sua esfera individual, princípio este defendido pela
sociedade de consumo1.

5. Considerações finais

Levando em consideração que faz parte da missão educativa o fator da


transformação social e da construção do ser humano em sua dimensão psicossocial, o
ato de prevenir na escola, de certo modo, não faz-se necessário uma ampla justificativa
para tal empenho, já que é parte integrante das normas que viabilizam a Educação em
nosso país – Lei de Diretrizes e Bases2. Nesta consta o princípio que busque adequar um
projeto que sirva para a construção pessoal de cada integrante do processo de ensino-
aprendizagem, fazendo valer uma Gestão Democrática para fins de formação ideológica
cumprindo o papel político da educação, que seria construção da cidadania plena.

1
Sociedade de Consumo foi um termo amplamente difundido após a Revolução Industrial, porém este só foi massificado no
século XX no Estados Unidos da América com o lema “American Way of life”, e este ainda hoje é mantido como padrão pela
sociedade capitalista atual. Saiba mais: http://pt.wikipedia.org/wiki/Sociedade_de_consumo
2
Saiba mais nos Artigos 22 e 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI n.º 9394/96).
103

Tornar-se assim ainda mais forte, a velha utopia que constitui o valor
educacional como meio de transformar a sociedade apesar de suas contradições.
Defender a liberdade e as possibilidades de todos os seres humanos significa criar
condições para exerça-las, como chama atenção Bobbio (1993, p.143) quando escreve
que “não importa o tanto que o indivíduo seja livre politicamente se não o é
socialmente.”

Neste contexto percebemos que não basta prepararmos os sujeitos para o


mercado de trabalho, mas procurarmos desenvolver um método eficaz que desenvolva
uma consciência crítica, que é pré-requisito e função social da Escola. A consciência de
superar os fatores problematizadores que minam a sociedade atual, possibilitando a
assunção do compromisso de, enquanto gestores da Educação e agentes dessa
transformação, competentemente construir um mundo mais humano e feliz para todos.

Sendo assim, é de vital importância métodos que estimulem uma visão crítica e
participativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, tornando-os capazes de
enfrentar os paradigmas do mundo globalizado impregnado pela expansão do consumo
abusivo de drogas ilícitas, tornando-os coadjuvantes responsáveis de seus próprios “eus”
como afirma Silva (2011):

Campanhas, cartazes, projetos, livros, são os caminhos que o Brasil


tem em mãos perante essa impotência diante do crack, pois, o jovem
ao tornar-se dependente entra num patamar de extrema
impossibilidade de conseguir vencer essa batalha, chegando muitos a
matar ou morrer para manter seu vício. Sendo assim, o caminho é
manter os jovens das futuras gerações informados do seu mal para
terem essa oportunidade de escolha. (SILVA,2011, p.79-80)

Nesse ponto de vista, a Escola é espaço de vital importância nessa luta, como deixa
claro Wânier Ribeiro (2005) ao afirmar que é prevenindo que se educa o indivíduo para
enfrentar os desafios do mundo atual, faltando sim o empenho de muitas instituições de
ensino como compromissadas com o bem estar público e social. Já que a escola
juntamente com a família são os meios formativos mais importantes para a vida e o
desenvolvimento de crianças e adolescentes. Cujo qual deve ser ambientes adequados
para o desenvolvimento dos valores morais de padrões de condutas que a sociedade
estabelece.

Estes aspectos quando bem internalizados são considerados fatores essenciais


contra o uso de drogas, consequentemente, contra os demais problemas que minam a
sociedade atual (como tráfico; violência; agressividade; prática sexual inadequada; doenças
transmissíveis; companhias inadequadas; comportamento infrator e delinquente; evasão e
fracasso escolar; etc). As estratégias utilizadas pelos pais e pela escola para educar crianças e
adolescentes devem, sobretudo, prepará-los para socialização, para interpretação do mundo por
si só numa atividade de conscientização, sendo que esta deveria apresentar-se da maneira mais
saudável possível. A escola, quando bem direcionada, contribui muito com os pais no que diz
respeito a esta prevenção.

Pensando nisso, nessa falta de conscientização, de reflexão, de prevenção, na luta


pelo incentivo a leitura, na qualidade de educador e parte desse processo de
transformação social, de ex-dependente químico busco inserir livro de referência contra
as drogas como ferramenta interdisciplinar de reflexão e conscientização, onde através
104

da leitura que retrata meu triste trajeto como dependente químico, o conteúdo com
linguagem adequada a todas as idades tem função social preventiva, onde através de
entrevistas e questionários com os co-participes do processo de ensino aprendizagem –
os alunos –, vem demonstrando resultado satisfatório no que diz respeito a uma
conscientização mais crítica e reflexiva da problemática em questão, fazendo valer a
paráfrase “prevenir educando” da pesquisadora Wânier Ribeiro.

Naveira (2007, p.21) nos aponta que os “adolescentes sofrem com as mudanças que
ocorrem no corpo, no emocional, nos relacionamentos. A adolescência é um período
estressante e confuso, (...) caracterizado por uma profunda insegurança”. Assim, a
influência da escola como meio norteador, é vital para que o jovem receba as conexões
positivas que o conduzirá em direção das necessidades da sociedade que este compõe.

A ação preventiva nas escolas é também justificável ao diagnosticarmos a situação


de risco das comunidades brasileiras, que a cada ano mostra percentuais cada vez mais
elevados dos envolvidos com drogas ilícitas. Assim com esta alternativa pedagógica
preventiva, espera-se que os jovens tornem-se mais conscientes sobre os malefícios
causados pelo abuso de drogas à vida humana, devendo sim, buscar meios menos
prejudiciais a sua qualidade de vida, agindo com reflexão, criticidade e responsabilidade
diante dos problemas que a sociedade impõe.

6. Referências

AUSTIN, J. L. Performativo/constativo. In: P. Ottoni. Visão performativa da


linguagem. Campinas: Ed. da UNICAMP, 1998.
BOBBIO, Norberto. Dicionário de política. Brasília: Editora da UNB, 1993.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. (Cadernos da TV
Escola) v. 1 – Português. VELIAGO, Rosangela. Como ganhar o mundo sem sair do
lugar. – Brasília, 1999.
________. “LEI n.º 9394, de 20.12.96, Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”, in Diário da União, ano CXXXIV, n. 248, 23.12.96.
BUCHER, Richard. A ética da prevenção. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília,
vol.23, n. especial, p.117-123, 2007.
CHIAPPINI, L. (Coord.). Aprender e ensinar com textos didáticos e para-didáticos.
Vol. II. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 31 ed. São Paulo: Paz e Terra,2008.
_____________. Política e educação. São Paulo:Cortez, 1997.
_____________. Pedagogia do Oprimido. 27 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
KUENZER, Acácia (Org.). A leitura e os leitores. 2 ed. Campinas, SP: Pontes, 2003.
MALUF, Maria Regina. Psicologia educacional: questões contemporâneas. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 2004.
PALANGA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vygotsky: a relevância social. 1 ed. São Paulo: Summus Editorial, 2001.
PENNAC, Daniel. Como um romance. 4 ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
RAJAGOPALAN, K. A construção de identidades e a política de representação. In:
L.M.Ferreira & E. G. D. Orrico (Org.). Linguagem, identidade e memória social. Rio
de Janeiro: DP&A, 2002.
105

_______________. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e questão ética.


São Paulo: Parábola, 2003.
RIBEIRO, Wânier. Drogas na Escola: Prevenir Educando. São Paulo: Annablume,
2005.
SILVA, Alvaro Carvalho Dias. O triste percurso dos usuários. 1 ed. Curitiba:
Protexto, 2010.
TIBA, Içami. Juventude e Drogas: Anjos caídos – Para pais e educadores. São Paulo: Integrare, 2007.
106

“SOU DAQUI DO SERTÃO?”: A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DE UM


SERTANEJO EM CONTOS DE GUIMARÃES ROSA

Alyere Silva Farias1

Márcio Venício Barbosa2

RESUMO: Este trabalho resulta de nossas investigações preliminares sobre a construção identitária do
sertanejo, feita por Guimarães Rosa em sua coletânea de contos Sagarana. Nos propomos a analisar a
construção identitária do sertanejo, a partir do discurso de seus narradores e personagens, eminentemente
no que se refere à reescritura de textos da oralidade, numa perspectiva comparatista diferencial
(HEIDMANN, 2010; ADAM, HEIDMANN e MAINGUENEAU, 2010; ADAM, 2011), a qual busca
aliar uma abordagem discursiva e textual ao estudo do texto literário, de forma interdisciplinar, atentando
para a dinâmica da realização dos textos ou elementos comparáveis na língua, no texto e no discurso.
Selecionamos dois contos para, assim, lê-los a partir de aproximações temáticas, ou seja, observando
como se reescrevem e se inserem no discurso dos personagens e/ou do narrador as cantigas, versos e
provérbios que estão presentes nos contos “Traços Biográficos de Lalino Salãthiel, ou a volta do marido
prodigo” e “Minha Gente”, que tratam, de forma mais explícita, das temáticas da política e do amor.
Observaremos de que maneira estes diversos textos orais contribuem para a construção identitária dos
personagens, enquanto sertanejos, a saber, Lalino, personagem do primeiro conto, e a inserção de
provérbios e pequenos contos orais em seu discurso, e a identificação e desidentificação com o
“sertanejo” delineado pelo próprio narrador do segundo conto. Deste modo, nos voltamos para as
considerações de Paul Zumthor (1993) sobre a oralidade e consideramos o popular como o foco de nossas
reflexões a partir do que Bosi (1988), entre outros, concebe como a perspectiva de Guimarães Rosa sobre
de que maneira a cultura popular que se realiza, que podemos considerar que seria, para utilizar seus
termos, a partir da identificação e da empatia do Rosa com o popular.

PALAVRAS-CHAVE: identidade; discurso; linguagem; Guimarães Rosa.

RÉSUMÉ: Ce travail est le résultat des investigations préliminaires concernant la construction de


l’identité du sertanejo, faite par Guimarães Rosa dans son recueil de contes Sagarana. Nous nous
proposons d’analyser la construction de l’identité du sertanejo, le discours de ses narrateurs, en principal
la réécriture des textes de l’oralité, dans une prespective comparatiste différentielle (HEIDMANN, 2010;
ADAM, HEIDMANN e MAINGUENEAU, 2010; ADAM, 2011), qui vise à combiner une approche
textuelle et discursive à l’étude du texte littéraire, d’une façon interdisciplinaire, en donnant attention à la
dynamique de la réalisation des éléments comparables dans la langue, dans le texte et dans le discours.
Nous avons sélectionné deux contes à lire, à partir, aussi, d’une approche thématique , et en observant
comment les cantigas, versos et provérbios sont réécrits et entrent dns le discours des personnagem et des
narrateurs dans les contes « Traços Biográficos de Lalino Salãthiel, ou a volta do marido prodigo » et
« Minha Gente », qui traitent, d’une façon plus explicite, de questions de la politique et de l’amour. Nous
pouvons observer comment ces textes de l’oralité contribuent à la construction de l’identité des
personnages setanejos : Lalino, un personnage de la première histoire, et l’insertion de contes de l’oralité
et des provérbios dans son discours, et à l’identification ou « non-identification » avec le sertanejo décrit
par le narrateur du deuxième conte. De cette façon, nous suivons des considérations de Paul Zumthor
(1993) sur la parole ; Nous avons considéré le populaire comme une idée centrale de notre réflexion, à
partir des idées de Bosi (2002), entre autres, comprendre sur la perspective de l’auteur Guimarães Rosa à
propos de quelle façon la culture populaire se réalise ; nous considérons qu’il serait, pour reprendre les
mots de Bosi, à partir de l’identification et de l’emphatie de Guimarães Rosa avec le populaire.

MOTS-CLÉ: identité; discours; langage. Guimarães Rosa.

1
Aluna do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem (PPGEL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
2
Professor Doutor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e orientador da discente.
107

1. Introdução

A leitura da coletânea de contos Sagarana, de João Guimarães Rosa, nos permite


uma aproximação de características que, como bem observa Roncari (2004), passaram a
ser apontadas, mais tarde, já em Grande Sertão: Veredas, como próprias do estilo de seu
autor, a saber, o cuidado com a escolha e criação de palavras, a construção dos
personagens e as contribuições de sua convivência com a cultura popular.

Considerando estes aspectos evidenciados na coletânea, destacaremos os contos


“Traços Biográficos de Lalino Salãthiel, ou a Volta do Marido Pródigo” e “Minha
Gente”, e procuraremos observar expressões comuns, a escolha lexical e situações que
possam ser aproximadas, a partir da abordagem comparatista diferencial (HEIDMANN,
2010; ADAM, HEIDMANN e MAINGUENEAU, 2010; ADAM, 2011). Procuraremos
desenvolver nossa leitura refletindo também sobre o modo como o autor reescreve
certos textos da oralidade identificados em cada um dos contos. Antes de proceder a este
estudo, achamos por bem esclarecer o que entendemos por conto.

Consideramos que o conto teve uma origem popular, e consistia inicialmente em


narrativas orais de enredos simples, que atendiam à lógica da moral ingênua (JOLLES,
1976), na qual, entre outros aspectos, destacamos que as ações de seus personagens se
desenrolavam no conto “de acordo com nossa expectativa” (JOLLES, 1976, p. 199).

Os contos costumavam mesclar o natural e o fantástico, mistura que se


justificava, por mais bizarra e irreal, se o intuito fosse atingir o final feliz ou satisfatório,
revestido, geralmente, por um elemento moralizante. Apresentando ainda uma tendência
à generalização e certa fluidez, o conto fortalecia a sensação de justiça do leitor, numa
perspectiva de moral ingênua (HOHLFELDT, 1988).

A evolução do conto até o que se conhece hoje enquanto conto literário não
aconteceu, de acordo com Hohlfeldt (1988) apenas com o que se refere à técnica, mas
conferiu-lhe um caráter mais complexo e multifacetado do que o que nos referimos a
pouco, esboçado por Jolles (1976). O Conto literário enquanto texto que sintetiza o
acontecimento mais significativo (CORTÁZAR, 1976), foi definido sob várias óticas,
como por exemplo a sua extensão, que para Forster (1998) deveria ocupar até cem
páginas, ou, como aponta Hohlfeldt (1988), por se tratar de um texto
predominantemente narrativo.

Dentre essas várias faces reveladas na observação do conto, citemos a que se


aproxima da experiência humana, sobre a qual Cortázar (1976) observa que “se move
nesse plano do homem onde a vida e a expressão escrita travam uma batalha fraternal”
(CORTÁZAR, 1974, p. 150.). Façamos um recorte nos contos que se relacionam no
plano do homem e consideremos o que Hohlfeldt (1988) apresenta como Conto Rural, e
nessa classificação atentemos para a publicação de Sagarana, sem esquecer que a
nomenclatura rural não resume aqui um conto à ambientação física, mas é uma das
facetas de um texto que discute o sertão em outras dimensões, como a social e a
psicológica, o que observaremos adiante.

Desta feita, tendo esclarecido de que maneiro nos aproximaremos dos dois
contos selecionados, procederemos à uma análise comparativa diferencial, destacando a
construção identitária dos personagens principais de cada um dos contos. Neste
108

momento, é válido esclarecer que, apesar de termos selecionado apenas dois contos da
coletânea, não desprestigiamos a relevância da organização da coletânea para a reflexão
sobre o sentido do livro Sagarana, mas, no momento, não nos disporemos a realizar
uma análise da coletânea.

2. A abordagem comparativa diferencial

Nosso procedimento de análise se opõe à comparação universalizante e


generalizadora, dessa forma, não tem como interesse o estabelecimento de um padrão ou
esquema que possa ser aplicado à análise de uma obra, nem tampouco propõe que
possamos descobrir um texto original ao qual outros textos se filiariam, demonstrando
semelhanças, visto que não refletimos a partir de uma visão hierarquizante sobre os
objetos comparados.

De acordo com Heidmann (2010), a análise comparativa diferencial se


estabelece a partir da relação efetiva com o texto, especificamente no que ela chama de
suas dimensões linguageira e discursiva. Nesta perspectiva, o texto é concebido como
discurso (HEIDMANN, 2010, p. 63), e a comparação não pode prescindir do
reconhecimento da diferença entre os comparáveis, a saber, “ apesar do traço comum,
percebido em primeiro lugar, os fenômenos ou textos a serem comparados são
fundamentalmente diferentes”(HEIDMANN, 2010, p. 65), dessa forma, nosso interesse
é investigar de que forma os textos são diferentes entre si e o que estas diferenças
revelam no âmbito linguageiro, literário e cultural (HEIDMANN, 2010, p. 65).

É válido explicitar que a noção de discurso aqui adotada é a concebida por


Dominique Maingueneau (2002) que consiste em uma forma de apreender a língua,
assim considerando seu sistema interno, a ideologia e as competências sociais
(BRANDÃO, 2004, p. 17).

Após esclarecermos algumas questões preliminares a respeito desta perspectiva


metodológica, consideramos relevante observar o que diz uma das responsáveis pelo seu
desenvolvimento, a respeito das contribuições que esta abordagem traz para o estudo do
texto literário:

Esse método de análise comparativa se distingue do uso da comparação nos


estudos tradicionais pelo fato de aproximar textos não pelas características
estáticas que apresentam, como a presença de certos motivos, idéias, traços de
gênero, entre outros, mas relativamente à dinâmica de sua realização na língua,
no texto e no discurso. (HEIDMANN, 2010, p. 71)

A análise que nos propomos a realizar considera a dinâmica de realização


referida acima, e procuraremos refletir sobre o uso dos signos (ADAM e HEIDMANN,
2011, p. 110) enfatizando a investigação de certa relação cotextual identificada entre os
dois contos, visto que potencialmente já seria possível considerar a existência deste tipo
de relação pelo fato de que “Traços Biográficos de Lalino Salãthiel ou A Volta do
Marido Pródigo” é o segundo conto de Sagarana, e “Minha Gente” é o quinto da mesma
coletânea, organizada nesta ordem pelo autor.
109

A título de esclarecimento em relação ao método que pretendemos utilizar, é


possível aproximar, de forma razoável, ainda, a acepção dos termos “comparação” e
“diferencial”, utilizados por Ute Heidmann, e Tynianov, atentando para o fato desta
considerar que o comparatismo literário deve se voltar para o texto, em suas dimensões
linguageira e discursiva, assim “os textos a serem comparados são fundamentalmente
diferentes” (HEIDMANN, 2010, p. 65), enquanto o segundo critica o estudo imanente
do texto, e chama a atenção dos estudos comparatistas para a nova função de um texto
ou elemento em um contexto diferente, e “fica claro que a obra literária se constrói
como uma rede de ‘relações diferenciais’ firmadas com os textos literários que a
antecedem, ou são simultâneos, e mesmo com sistemas não-literários” (CARVALHAL,
1999, p.47).

A partir destas aproximações, e dos comentários de Carvalhal (1999),


desconsiderando as idiossincrasias e focalizando genericamente a atenção dispensada
aos elementos textuais, cotextuais ou contextuais, seria possível localizarmos a nossa
abordagem comparatista próxima às considerações das linhas de estudos desenvolvidos
por Wellek, Tynianov e Mukarovsky, dentre outros, mas, de fato, e de maneira evidente,
podemos apontar que os estudos de Bakhtin e Maingueneau contribuíram de forma
marcante para o desenvolvimento deste método de abordagem comparativista do texto
literário proposto por Heidmann.

Considerando nosso objeto de estudo, com base na oralidade e em contos de um


autor canônico, Guimarães Rosa, percebemos ainda ser possível um diálogo entre a
abordagem diferencial de Heidmann e as questões discutidas por Silviano Santiago
quanto ao estabelecimento da diferença como único valor crítico (CARVALHAL, 1999,
p. 77).

Ainda considerando ao nosso objeto de estudo, achamos pertinente rememorar as


acepções de Ana Pizarro sobre o caráter mestiço da história cultural latino-americana. O
universo da oralidade em Guimarães Rosa, com suas nuances de realização, é retomado
por Leonardo Arroyo (1984), em seu estudo sobre Grande Sertão: Veredas, no qual o
autor apresenta classificações que a nosso ver são pertinentes para a leitura dos contos
de Sagarana, além de sua análise sobre o trabalho realizado por Guimarães Rosa
enquanto participante produtor da Cultura Popular, e não apenas como seu investigador.

Esta posição de Guimarães Rosa também é ressaltada por Bosi (2002) que
acrescenta que é essa perspectiva de Rosa que faz com que a cultura popular seja em sua
obra um “modo de ver os homens e o destino” (BOSI, 2002, p. 22), que gera uma
identificação entre o autor e a Cultura Popular representada em sua obra. Os dois
estudiosos atentam ainda para a religiosidade popular enquanto mediadora na relação
com a Cultura Popular, para Guimarães Rosa, bem como para a importância do que se
configura como a matéria dos provérbios que denotam a sabedoria popular.

As cantigas, provérbios e versos, presentes nos contos de Sagarana, são os


principais aspectos populares destacados em nosso estudo. Sobre esta relação entre a
oralidade e a escrita, destacamos ainda o que Ana Pizarro afirma, resguardando as
especificidades do texto da autora, referentes a comunidades indígenas e crioulas:

Estos dos universos plurales en si mismos, estratificados también, forman parte


de una compleja articulación de tiempos culturales. Pensamos que es la propia
110

de las estructuras periféricas que vinculan formas de un imaginario social


surgido de condiciones modernas y premodernas al mismo tiempo, en una
organización que se orienta en la dirección de un mercado cada vez más
internacionalizado. (PIZARRO, 1994, p. 73)

As considerações da autora nos auxiliam a refletir sobre a interação entre estes


processos simbólicos que estão postos em nosso objeto de estudo, bem como nos
ajudam a procurar os possíveis sentidos que a inserção dos textos populares reescritos
por Guimarães Rosa podem representar. A discussão sobre o cânone e o popular já
havia sido alvo de nossos estudos, ainda durante o mestrado, mas a leitura do texto de
Ana Pizarro nos fez considerar a sua inserção nesta nova pesquisa.

Consideramos ainda que a autora, ao falar em “discurso” para tratar da oralidade


e da escrita, com todas as implicações sociais e políticas do uso deste termo, chama a
nossa atenção para atentarmos para estes desdobramentos necessários de nossos estudos
na linha comparatista diferencial.

3. Um sertão, muitas histórias

Como já evidenciamos, os contos objeto de nossa leitura fazem parte da coletânea


organizada por Guimarães Rosa e intitulada Sagarana. O título refere-se ao teor da
coletânea, desse modo é relevante observar sua definição:

Sagarana: Título do primeiro livro publicado pelo autor. Narrativas


semelhantes a lendas, sagas. Vocábulo inventado pelo autor com os elementos
saga (designação comum às narrativas em prosa, históricas ou lendárias,
nórdicas, redigidas sobretudo na Islândia, nos séculos XIII e XIV) e –rana
(sufixo do tupi que exprime semelhança). Em carta a Harriet de Onis, o autor
cita esse nome como exemplo da força expressiva do neologismo: “veja, por
exemplo, a senhora: a eficácia do título SAGARANA, totalmente novo, para
qualquer leitor e ainda não explicado, virgem de visão e de entendimento. Não
é? Por isto, é que eu quereria que este título fosse conservado, na tradução em
inglês e em todas as outras” (MARTINS, 2008, p. 439)

O título chama a atenção para uma possível organização da coletânea com o


intuito de narrar a saga de um povo. O povo aí referido pode ser tomado em um sentido
restrito como o povo do sertão de Minas Gerais, personagens que povoam os nove
contos, e de forma mais atenta, podemos observar que as manifestações culturais deste
local não são as únicas a aparecerem nos contos, mas é inegável que são as
manifestações predominantes. Assim, passemos a uma tentativa de reflexão sobre os
dois contos, a fim de refletirmos sobre a constituição identitária deste povo, a partir de
algumas de suas características.

Dado o pouco espaço para refletirmos sobre as questões a serem levantadas nos
dois contos, bem como a fase inicial em que a nossa pesquisa se encontra, destacaremos
alguns trechos dos contos que evidenciam uma característica do sertanejo delineado em
Sagarana, por Guimarães Rosa, a saber a esperteza em conseguir o que se deseja dos
outros personagens, sem que estes percebam as manobras ou influências a que são
submetidos.

Tal ação dos personagens rememora as narrativas picarescas, bem como o


malandro descrito por Candido (1993). Em nossa leitura, consideramos que, apesar de
ser possível uma aproximação entre os contos aqui estudados e o pícaro enquanto sátira
111

do marginalizado (GONZÁLEZ, 1888), as características comuns ao pícaro se fazem


presentes no personagem Lalino do conto “Traços Biográficos de Lalino Salãthiel ou a
volta do marido Pródigo”, como o egoísmo e o desinteresse pelo trabalho, mas a
preocupação em ascender socialmente, em ocupar um lugar mais privilegiado na
sociedade estratificada em que vive não foi identificada em nenhum dos dois contos.

Outra diferença, e esta consideramos essencial, entre o pícaro e os personagens


dos contos aqui estudados é que os personagens dos contos não tem seu caráter formado
a partir dos acontecimentos que provocam suas ações de esperteza, eles já apresentam
características diferentes desde o início das narrativas, que delineiam o seu caráter.
Consideramos que os personagens se aproximam do malandro, mas se diferenciam por
não se realizarem simplesmente na sua astúcia, mas sim apresentam um grande objetivo,
perseguido e preparado em pequenas ações e que só se deixa ver no final do conto.

A primeira narrativa objeto de nosso estudo, o segundo dos nove contos de


Sagarana, também se divide em nove episódios, que representam os momentos, ou
traços biográficos, que definem seu personagem principal. O conto, a exemplo dos
demais que apresentam trechos de cantigas populares, traz como epígrafe as seguintes
estrofes:
“Negra danada siô, é Maria:
Ela dá no coice, ela dá na guia,
Lavando roupa na ventania.
Negro danado, siô, é Heitô:
De calça branca, de paletó,
Foi no inferno, mas não entrou!”
(Cantiga de batuque, a grande velocidade)
“- Ó seu Bicho- Cabaça!? Viu uma
Velhinha passar por aí?...
- Não vi velha, nem velhinha,
Corre, corre, cabacinha...
Não vi velha, nem velhinha,
Corre! Corre! cabacinha...”
(De uma estória)
(ROSA, 2001, p.99)
As estrofes acima demonstram seu gosto pelas canções, causos e versos, além da
linguagem das pessoas que habitavam a sua terra natal (BITTENCOURT e LOPES,
2008) e é importante evidenciar que as fontes das estrofes são citadas, mesmo que de
forma um pouco pálida, mas percebe-se a preocupação com o registro da fonte.

A primeira, parte de uma cantiga de batuque, cita dois personagens “danados”,


pessoas singulares que, como Lalino, o personagem principal do conto, conseguem
realizar tarefas extraordinárias, como lavar roupa na ventania e ir até o inferno e voltar.
Vale ainda salientar que são dois negros, ou seja, estão em uma condição que se
aproxima da do personagem principal do conto, que é mestiço, por também fazerem
parte de uma camada da população desprestigiada e alvo de preconceitos quanto à sua
capacidade intelectual.

Já a segunda estrofe é um trecho de uma estória na qual, ao ser indagado sobre


uma velhinha, o bicho-cabaça nega tê-la visto, com a mesma astúcia do personagem do
conto de Guimarães Rosa, enquanto ordena que a “cabacinha” corra. Por não
conhecermos a estória a que o trecho se refere, só podemos ter suspeitas quanto à sua
112

significação, e uma delas é de que a velhinha estivesse escondida na cabacinha e por


isso, com astúcia, o Bicho-Cabaça diz que não lhe viu e ainda lhe dá fuga. Por
desconhecer seu contexto, não nos deteremos à análise destes trechos, e reafirmamos
que nossos comentários acerca delas são apenas conjecturas.

Diferente dos outros oito contos que formam o Sagarana, o próprio título dos
"Traços Biográficos de Lalino Salãthiel ou A volta do marido pródigo" nos oferece
informações para que possamos delinear o personagem principal, visto que se trata
quase de um resumo do teor da narrativa em um único enunciado.

Ao lermos o título do conto “Traços Biográficos de Lalino Salãthiel ou A Volta


do Marido Pródigo” levantamos a hipótese de que o texto deve retratar uma parte da
vida de Lalino Salãthiel. Consideramos ainda o significado do termo "pródigo", que
significa “esbanjador”, a despeito do senso comum que conferiu outro significado ao
termo, mais relacionado a arrependimento do que à ideia de redenção que se estabeleceu
no imaginário cristão, por conta da leitura intertextual que fazemos na segunda parte do
título, remetendo-nos à parábola bíblica do Filho Pródigo (Lucas 15:11-32).

Na passagem bíblica, o filho pródigo se afasta de sua terra natal, esbanja seus
bens em uma vida desregrada, se arrepende e volta a viver com a sua família, sendo
recebido com honras.

De fato, há nesse caso uma reescritura da Parábola do Filho Pródigo, visto que
temos a relação clara de um personagem que pertence a um lugar, rompe com seus laços
e se ausenta por um período no qual dá vazão aos seus desejos e sonhos, de forma
pródiga, e depois retorna para recuperar o status inicial. O processo de reescritura pode
ser apontado pelas nuances próprias da vida de Lalino, que é marido, e não filho, não
avisa ao parente que vai romper com sua relação, no caso a sua mulher Ritinha, e não se
arrepende, mas retorna e triunfa, conseguindo um lugar de destaque em seu povoado por
meio de uma trama bem armada.

Entre uma ponta e outra da narrativa, conhecemos os traços da biografia de


Lalino que vão completar o esboço que nos foi oferecido no título. Assim, o conto narra
um período da vida de Eulálio de Souza Salãthiel, o Lalino ou Laio, que compreende
seu último dia de trabalho nas obras da rodovia Belo Horizonte- São Paulo, o abandono
da esposa para poder realizar sua viagem dos sonhos ao Rio de Janeiro, seu retorno ao
povoado e suas peripécias para conquistar um lugar de prestígio naquela sociedade e
reaver Maria Rita, a esposa a quem havia abandonado.

Seu nome revela traços essenciais de sua personalidade e que mais tarde farão
parte da construção dos personagens inteligentes e sagazes na obra de Guimarães Rosa,
como bem observa Roncari,

Lalino, Eulálio de Souza Salãthiel, foi a primeira tentativa do autor de


representar um tipo característico, quer dizer, "brasileiro", e as suas
experiências e condições de formação na nossa vida social e política. Já o seu
nome fala por si, eulalios, o bem-falante, porém num registro satírico, como o
proseador, loquaz, aquele que mais fala do que faz, e de cujas palavras temos
sempre que desconfiar (...) um contador nato de causos e patranhas, um artista
no sentido popular do termo, de verve natural e espontânea, capaz de encantar e
enganar, pelo modo como dá corda à imaginação e ele próprio acaba
acreditando na sua prosápia. (RONCARI, 2004 p. 28-29)
113

Eulálio é falante e contador de histórias, o que atrai a atenção de todos, seja no


arraial, seja no posto de trabalho, o bem-falante se destaca e consegue ter êxito em seus
propósitos, mas acaba por despertar comentários sobre a sua pessoa, como no momento
em que Generoso e Corrêia, seus colegas de trabalho na construção da rodovia começam
a comentar sobre o comportamento de Lalino, e o consideram muito falador.

Eulálio é definido por seu nome, é falador, tagarela e, provavelmente, não por
acaso, é descrito com a nítida definição de seu nome, por um personagem que se chama
“Generoso”, que, por sua vez, não assume essa característica.

Eulálio conta causos, e o faz com tantos detalhes e certeza que acaba se
convencendo de que suas histórias correspondem à verdade e parte em busca dela. A
proximidade do seu apelido Lalino com o termo ladino, apontada por um dos colegas de
trabalho, "uns acham um assim sabido, que é muito ladino" (ROSA, 2001 p. 105) nos
oferece um termo que também é capaz de definir o personagem, dada a sua astúcia.

Lalino se encanta com a história inventada por ele próprio para agradar os
colegas de trabalho e resolve se desfazer de seus bens e de sua mulher para ir ao Rio de
Janeiro conhecer as belas mulheres estrangeiras dos bordéis. Se vendo sem dinheiro,
resolve pedir um empréstimo ao espanhol, um homem que possuía alguns bens e muito
interesse em sua esposa Maria Rita. Lalino abandona Maria sem se despedir, com o
dinheiro do espanhol no bolso e deixando o caminho livre para que este se entenda com
a moça e acabe por perdoar a sua dívida. Quando o dinheiro acaba e a saudade surge,
Lalino resolve voltar para a sua Maria Rita parte em um trem, rememorando as cantigas
de sua região, e vai em busca da esposa, que já vive na casa do espanhol.

Maria Rita não quer recebê-lo, mas Lalino é ladino, no sentido de esperto,
manhoso e astuto (MARTINS, 2008), uma de suas características apontadas pelo
mesmo Generoso. Já seu apelido Laio, nos remete ao termo grego “povo”, reafirmando
a sua popularidade, além de apontar a possível reescritura de outra narrativa, na qual
encontramos um personagem homônimo, na tragédia de Sófocles “Édipo Rei”. Pai do
personagem Édipo, Laio, além do nome, divide com o personagem de Rosa o fato de
perder sua mulher. Diferente do Laio de Sófocles, o de Guimarães Rosa consegue fazer
com que a sua mulher peça para voltar a viver em sua companhia, mesmo depois de ter
sido vendida por ele ao espanhol.

O personagem principal, ainda traz em seu nome mais uma referência bíblica.
Seu último sobrenome, Salãthiel, que no hebraico significa “aquele que eu pedi a Deus”,
pode ser relacionado com o momento em que, de volta de suas aventuras no Rio de
Janeiro, após seu encontro com Maria Rita, encontra o filho do Major Anacleto, o
candidato às eleições e um verdadeiro coronel que tinha muitos poderes sobre a região e
seu povo. O rapaz acaba por oferecer a Lalino um serviço na campanha política de seu
pai pela região.

Como era de se esperar, o favor que Lalino parece estar recebendo, na realidade
é benefício para o Major, que precisava ganhar as eleições, como observa o Tio
Laudônio, irmão do Major Anacleto: “-Um mulato desses pode valer ouros... A gente
esquenta a cabeça dele, depois solta em cima dos tais, e sobra... Não sei se é de Deus
mesmo, mas uns assim têm qualquer um apadrinhamento...” (ROSA, 2001, p. 128).
114

Observamos que o próprio Tio Laudônio faz relação entre o reaparecimento de


Lalino e o momento em que se encontram, ao dizer ao seu irmão “não sei se é de Deus
mesmo”, assumindo a providência dos serviços do “mulatinho” nas eleições que se
aproximavam e nas quais poderiam ser derrotados por estarem perdendo aliados
importantes.

Ainda a respeito do sobrenome Salãthiel, há outras possíveis explicações que se


aliam à que expusemos e também revelam muito sobre o nosso personagem. De acordo
com Roncari (2004), o nome Salãthiel remete a satã e Salam - a saudação muçulmana,
além da relação mais óbvia com Salathiel personagem bíblico da genealogia de Jesus,
relacionando-se tanto a Deus quanto ao diabo, tanto ao bem quanto ao mal:

[…] o sobrenome esdrúxulo, nos dois sentidos da palavra – o acento esdrúxulo


deve tonificar a acepção de esquisito do termo-, Salãthiel, que parece remeter
foneticamente a Satã, lembra também a saudação muçulmana, Salam, “paz,
salvação”, e se conclui no Salathiel, sem o acento esdrúxulo, o filho de
Jeconias, o cativo, e pai de Zorobabel, elos intermediários na cadeia
genealógica que liga Adão a Jesus e Deus (Marcos 3: 23-28). Um nome,
portanto que remete a Deus e ao diabo. (RONCARI, 2004, p.29)

Eulálio de Souza Salãthiel, o Lalino, é falador, esperto e, quando convém, é bem


oportuno para seus chefes e a sociedade. Tem parte com Deus ou com o diabo, de forma
que seus quengos sempre têm êxito. Traz uma ideia e um plano traçado, que não é o do
pícaro e nem a do malandro, e que se transforma no que chamaremos de seu grande
plano, que consiste em vender a mulher e consegui-la de volta sem que seja necessário
qualquer pagamento.

Por sua vez, o quinto conto da coletânea, intitulado “Minha Gente” se inicia com
uma só epígrafe, que consiste em uma cantiga ensinada a papagaios:
Tira a barca da barreira,
Deixa Maria passar:
Maria é feiticeira,
Ela passa sem molhar.
(cantiga de treinar papagaio)
O conto “Minha Gente” é narrado por um moço “doutor” que parte da cidade
para visitar “sua gente” que mora na fazenda, no Saco-do-Sumidouro, e sua visita
coincide com o período de eleições. Sua gente consiste em seu tio Emílio, rico
fazendeiro e influente na região, que está envolvido na política, e sua prima Maria Irma,
moça bonita e inteligente, professora formada que cuida da saúde do pai.

Maria Irma é a Maria a que a epígrafe faz referência, é ela o personagem esperto
e astucioso deste conto. Inicialmente percebe-se que por ser narrada pelo personagem do
moço, que revisita suas raízes, a presença de Maria Irma não é tão marcante quanto
outros personagens, como o próprio tio Emílio, mas, assim como o conto anterior, entre
os temas do amor e da política, nos deteremos no amor, considerando os acontecimentos
políticos como secundários para este momento de nossa leitura.

Entretanto, é válido salientar que não é apenas Maria Irma que apresenta as
características já evidenciadas em Lalino, mas seu pai também é autor de ações bastante
astuciosas, como no trecho em que o moço parte em visita a uma fazenda próxima, de
propriedade do adversário político de seu tio, e Emílio ocupa todo o tempo que antecede
115

a sua visita com queixas e comentários sobre seus fracassos na disputa política que se
aproxima.

Ao retornar à casa do tio, o moço é questionado sobre o teor de suas conversas


com o Juca Soares, o adversário político, e quando o moço responde que contou sobre o
desânimo do tio, percebe que esta era a intenção do tio e conclui: “Oh, céus! Até a
minha inocente ida ao Juca Soares foi explorada em favor das manobras políticas do
meu tio...” (ROSA, 2001, p. 253.). Este exemplo pode esclarecer o título do conto, de
acordo com a leitura aqui proposta, visto que a “gente” que narrador identifica como
sua, apresenta a astúcia como característica.

O moço narra sua visita desde a descida do trem, momento no qual reencontra
Santana, um velho conhecido aficcionado pelo jogo de xadrez e pródigo em citações da
literatura clássica, que trabalha cortando o sertão como inspetor escolar. Junto com
Santana, o moço segue viagem a cavalo e, antes de chegar à fazenda, experimenta a
reaproximação com este ambiente, através a observação das casas do arraial, das
plantas, dos animais e do encontro com alguns vaqueiros, bem como a partir das
observações de José Malvino, o camarada vaqueiro que teve a incubência de lhe buscar
no arraial.

Alguns dias após a sua chegada, após tomar conhecimento das mudanças que
ocorreram na fazenda e com o seu tio, o moço concentra suas atenções em Maria Irma, e
revela que já foram namorados em outros tempos. Entre as investidas amorosas e os
contatos políticos, o moço aproveita para pescar, e acaba por ser testemunha de um
assassinato, mas também de um acontecimento curioso. O moço e Maria Irma observam
o galinheiro e presenciam uma disputa interessante. Um frango esquisito corre em
direção a uma garnisé branquinha, que foge assustada, e um galo pedrês surge para
defendê-la.

Durante a briga, o moço percebe que não se trata de um frango, mas sim de um
gavião, com o característico bico adunco, sua extrema elegância e suas garras
exageradas. O galo intimida o gavião, que foge covardemente. Ao comentar com a
prima sobre a covardia do gavião, o moço diz que se trata de um “gavião civilizado”
(ROSA, 2001, p. 241), o que remete ao comportamento do próprio moço em relação à
prima, que já havia lhe dito que ele fazia tudo como deve ser, e que isto não a agradava.

Após muitas negativas da prima em corresponder ao seu amor, o jovem pensa


que pode haver um romance entre a prima e o noivo de uma de suas amigas, chamado
Ramiro, e após a visita deste rapaz, o moço se retira e decide visitar outra fazenda, de
outro dos seus tios, “que não tem filha bonita nenhuma e não cuida de política” (ROSA,
2001, p. 254). Ramiro poderia ser observado nesta leitura como o galo que afugenta o
gavião civilizado. Nesta nova viagem do moço, temos contato com outra cantiga de
papagaio:
Mas o único acontecimento mesmo acabrunhante foi produzido por um
papagaio, geral e caduco, já revertido ao silêncio, que cochilava em seu
poleiro, mas que, um dia, lembrando-se de outrora, entortou a cabeça, me olhou
com um olho, e, esganiçado, cantou:
Cadê mariquinha?
Foi passiá...
Entrou no balão
Virou fogo do á!...
116

(ROSA, 2001, p. 255)


O moço se incomoda ao ouvir o nome da prima citado, o que é possível perceber
é que a inserção desta cantiga neste trecho da narrativa pode representar a distância em
que se encontram os dois personagens. O moço vê prima muito longe, e muito acima
dele mesmo. A linguagem “matuta” do canto se direciona ao moço, visto que o papagaio
velho o fita com um dos olhos. A mágoa desencadeada pelos versos simples
rememorados pelo velho pássaro, que para os demais não representa qualquer ligação
com Maria Irma, para o moço podem funcionar, em nossa linha de pensamento, como
uma confissão de como ele próprio se sente em relação à sua prima.

O narrador permanece distante do Saco-do-Sumidouro até que recebe duas


cartas, uma do seu tio Emílio, contando as notícias de sua vitória política, e outra do seu
amigo Santana. A carta do tio, escrita à máquina lhe faz pensar em Maria Irma, que foi
responsável por datilografá-la, já a carta do amigo Santana contém a descrição do jogo
de xadrez que os dois haviam interrompido na viagem, e para a qual o moço já dava
como certa uma vitória, mas Santana lhe descreve a jogada que reverte a situação e lhe
dá um xeque-mate inesperado. O moço se anima com a possibilidade de mudança
inesperada em seu relacionamento com Maria Irma e volta para a fazenda, onde
encontra a prima e a amiga Arminda, noiva de Ramiro. Maria Irma os deixa a sós e eles
acabam por se apaixonar e se casam pouco antes do casamento de Maria Irma com
Ramiro.

4. Considerações

Este estudo preliminar buscou se fundamentar na abordagem comparativa diferencial


como método de estudo do texto literário. As evidências aqui apontadas serão fruto de
maiores reflexões, visto que sugerimos apenas alguns indícios que podem ser analisados
nos contos que selecionamos nessa perspectiva de estudo analítico do texto.

Dessa maneira, é possível observar que a forma como se dá a inserção de textos


da oralidade nos dois contos selecionados pode indiciar um discurso sobre o sertanejo
que privilegia a astúcia, uma característica que pode ser positiva, se no contexto se
revela enquanto inteligência, ou pode consistir em um epíteto negativo, quando também
no contexto, os outros personagens consideram que foram lesados de alguma forma e se
consideram vítima da esperteza. Ainda faremos estudos que poderão fundamentar esta
primeira observação, e assim, analisar o que este discurso sobre o sertanejo pode
significar em seu contexto e também no cotexto.

A presença de uma pequena história dentro da narrativa está presente nos dois
contos, e ambas apresentam uma carga simbólica que pode vir a ser reveladora para a
nossa leitura, não apenas em relação à inserção do popular.

Nesta observação preliminar, a reescritura de alguns mitos, a exemplo dos já


citados, chama nossa atenção no que tange aos traços distintivos, principalmente entre
Lalino, a “Parábola do Filho Pródigo” e “Édipo Rei”, como orienta Heidmann (2010).
117

5. Referências

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Campinas:SP Editora da UNICAMP, 2004.

BOSI, Alfredo. Literatura e resistência. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

CANDIDO, Antonio. Literatura comparada. In: Recortes. Rio de Janeiro: Ouro sobre
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CARVALHAL, Tânia Franco. Literatura Comparada. São Paulo: Ática, 1999. (Série
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acadêmica. In: Revista Brasileira de Literatura Comparada. n.8. 2006, p.41-58.

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Pós-colonialismo na América Latina. In: Literatura Comparada na América Latina.
Ensaios. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2003, p.91-101.

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D. Dictionnaire d’analyse du discourse. Paris: Seuil, 2002.

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In:_____. De ostras y canibales. Reflexiones sobre la cultura lationamericana.
Santiago: editorial Universidad de Santiago, 1994, p.71-80.
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Pródigo. In: _____. Sagarana. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001

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WELLEK, René; Warren, Austin. Literatura geral, literatura comparada e literatura


nacional. In: Teoria da Literatura. Lisboa: Biblioteca Universitária, 1971.

ZUMTHOR, Paul. A Letra e a Voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
119

NOTÍCIAS SOBRE EAD: UMA ANÁLISE CRÍTICA DOS DISCURSOS SOBRE


EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Amanda Cavalcante de Oliveira Lêdo1

RESUMO: Nos últimos anos, com o crescimento numérico dos cursos oferecidos na modalidade à
distância mediados pelas novas tecnologias, essa temática vem progressivamente ganhando espaço nos
meios de comunicação, através de notícias, propagandas, etc., especialmente no ambiente digital.
Considerando que as notícias ajudam a construir as representações sociais a partir da discursivização dos
acontecimentos e que isso influencia significativamente na construção das opiniões das pessoas, é do
nosso interesse investigar de que maneira tal processo vem ocorrendo com relação à Educação a
Distância, refletindo sobre como as avaliações que as notícias veiculam contribuem para a formação das
representações sociais sobre essa modalidade de ensino. Inscrevendo-se no campo teórico da Análise
Crítica do Discurso, este trabalho examina um corpus composto por 9 notícias, que circularam durante o
ano de 2011, provenientes de 3 portais de notícias de grande acesso na Internet. Na análise consideramos
especialmente as categorias de topicalização e lexicalização, além de analisar qual o papel do discurso
reportado nessas notícias. Foi possível observar que através de variadas estratégias discursivas, ainda que
timidamente, uma imagem mais positiva sobre essa modalidade educacional vem sendo construída.

PALAVRAS-CHAVE: Análise Crítica do Discurso; notícias; Educação a Distância.

ABSTRACT: In recent years with the growth in the number of courses offered in distance education
modality, mediated by new technologies, this theme has been gradually obtaining ground in the
media, through news, ads, etc.., especially in the digital environment. Whereas news help to build social
representations based on the discoursivization of events, and that this significantly influences the
construction of people's opinions, it is in our interest to investigate how this process has occurred
with respect to distance education, reflecting on how the evaluations conveyed by the news contribute to
the formation of the social representations about this kind of education. Based on the theoretical field of
Critical Discourse Analysis, this work examines a corpus consisting of 9 news, which circulated during the
year 2011, from three news portals on the Internet with large access by the public. In the analysis we
consider especially the categories of topicalization and lexicalization. We noticed that in discourses,
though timidly, a more positive image has been constructed about this modality of education.
KEY-WORDS: Critical Discourse Analysis, News, Distance Education.

1. Introdução
Nos últimos anos, o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) impulsionou o crescimento da modalidade de ensino à distância. Ao
incorporar tais tecnologias, novas práticas emergem na Educação a Distância (EaD),
através das novas formas de interação mediada pelo computador entre os participantes e
o próprio conhecimento. Com a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em
2005, o Ministério da Educação (MEC) tinha como objetivo principal fomentar o
desenvolvimento de cursos superiores no Brasil e consolidar a modalidade de ensino à
distância no país, através da adesão das instituições de nível superior ao projeto de
oferecer cursos à distância. Tais cursos se configuram como uma possibilidade viável
para as pessoas que por algum motivo não podem fazer um curso superior presencial,
pois não requererem a presença do estudante na sala de aula todos os dias, além de se

1
Mestranda em Letras - Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). mandinhacavalcante@yahoo.com.br
120

mostrarem bastante atrativos do ponto de vista financeiro, no caso das instituições


particulares, ao oferecerem preços diferenciados.
Com a crescente procura, o ensino à distância se expandiu, e isso possibilitou
uma maior divulgação dessa modalidade nos diversos meios de comunicação. Assim, se
multiplicaram as instituições que oferecem cursos à distância, bem como as
propagandas das universidades e seus cursos, além de notícias e artigos de opinião a
respeito da EaD. Diante desse quadro, consideramos relevante compreender de que
maneira os discursos que circulam a respeito da Educação a Distância contribuem para a
construção da imagem (representação social) dessa modalidade de ensino no país, visto
que apesar da expansão, muitas vezes a EaD ainda tem sua qualidade questionada.
Dessa forma, foi nosso objetivo investigar de que forma isso se reflete nas notícias sobre
EaD, ou seja, quais as avaliações veiculadas nas notícias disponíveis na mídia eletrônica
a respeito do ensino à distância e como elas ajudam (re)produzir as representações sobre
essa modalidade de ensino.
Para isso, analisamos um corpus composto por 9 notícias publicadas em três
grandes portais da Internet (IG, Terra e Uol) durante o ano de 2011. Foram selecionadas
para compor o nosso corpus apenas as notícias que eram diretamente relacionadas à
EaD.
Adotando o aporte teórico oferecido pela Análise Crítica do Discurso (ACD),
privilegiamos em nossa análise principalmente as categorias de topicalização, a partir
dos títulos das notícias; e lexicalização, refletindo sobre a significação positiva ou
negativa sobre a EaD. Além disso, comentamos o papel do discurso reportado na
construção das notícias. Dessa forma, o presente artigo se organiza da seguinte maneira:
primeiramente, apresentamos brevemente a Análise Crítica do Discurso; depois,
destacamos alguns conceitos desse campo teórico relevantes para este trabalho, como a
concepção de discurso adotada, bem como a noção de ideologia e de modelos mentais.
Finalmente, apresentamos nossa análise das notícias sobre Educação a Distância.

2. Análise Crítica do Discurso: considerações iniciais


A Análise Crítica do Discurso (ACD) é um campo de estudo bastante recente.
Embora estudos críticos, como a Linguística Crítica, estivessem sendo desenvolvidos
desde meados da década de 1970, foi apenas com a reunião de estudiosos no simpósio
em Amsterdã no início dos anos 1990 que a ACD se consolidou (WODAK, 2004). A
ACD não é um campo de estudo homogêneo, mas apresenta diversas abordagens. No
entanto, embora diferentes, essas abordagens compartilham o fato de observar a
linguagem como instrumento de poder. Para van Dijk, “a ACD centra-se nos modos
como as estruturas do discurso põem em prática, confirmam, legitimam, reproduzem ou
desafiam relações de poder e de dominância na sociedade” (2005, p. 20). Assim, esses
estudos procuram compreender as práticas discursivas e sociais relacionadas com o
poder através do discurso, ou seja, trata-se de uma abordagem que se preocupa com a
forma como a desigualdade se perpetua e como isso se manifesta na linguagem. Nas
palavras de Falcone (2003), “a ACD se centra especificamente nas estratégias de
manipulação, legitimação, criação de consenso e outros mecanismos discursivos que
influenciam o pensamento (e indiretamente as ações) em benefício dos mais poderosos”
(p. 16).
121

Nos estudos da ACD é possível perceber um engajamento social, tratando


especialmente de questões relacionadas a problemas sociais. Vale salientar que, em
geral, o analista crítico do discurso adota a perspectiva do “grupo dominado”. Além
disso, sua preocupação não é meramente descrever as estruturas do discurso, mas
sobretudo compreender tais fenômenos à luz da estrutura social subjacente (VAN DIJK,
2008). Para os estudiosos desse campo teórico, é fundamental considerar as condições
de produção/recepção do discurso a ser analisado, ou seja, o discurso não deve ser visto
isoladamente, pois todo discurso é situado sócio-historicamente.
Outra característica importante a destacar é que são estudos multidisciplinares,
pois acredita-se, conforme justifica Wodak, que “as relações entre a linguagem e a
sociedade são tão complexas e multifacetadas que é necessário adotar um foco
interdisciplinar de pesquisa” (2004, p. 232). Assim, a ACD se sobressai como
ferramenta teórica utilizada para compreender como as pessoas legitimam ou
questionam por meio da linguagem as diversas formas de ver (e agir sobre) o mundo.
Contudo, ela não apresenta um modelo pré-definido de análise ou categorias de análise
fixas, mas sim lança uma proposta teórico-metodológica essencialmente multidisciplinar
que oferece subsídios para as questões que se propõe a investigar (VAN DIJK, 2008).
Como todo campo de estudo, a ACD se mune de vários conceitos para compor seu
arcabouço teórico. Na seção seguinte, destacamos aqueles que consideramos relevantes
para nossa abordagem.

3. Alguns conceitos: discurso, ideologia e poder

Nos estudos da ACD, um conceito é central é o de discurso. Trata-se de uma


noção bastante complexa, como afirma Fairclough (2001): “Discurso é um conceito
difícil, principalmente porque há tantas definições conflitantes e sobrepostas,
formuladas de várias perspectivas teóricas e disciplinares” (p. 21). Dessa forma, é
possível afirmar que mesmo nos estudos de ACD “discurso” apresenta diferentes
sentidos. Na perspectiva desse autor, o conceito de discurso é tridimensional, baseia-se
na síntese das concepções de discurso com orientação social e linguística. Fairclough
destaca que qualquer discurso é constituído pelas dimensões do texto, da prática
discursiva e da prática social, sempre em relação dialética. Sobre isso, ele explica que:
A dimensão do 'texto' cuida da análise linguística de textos. A dimensão da
'prática discursiva', como 'interação', na concepção 'texto e interação' de
discurso, especifica a natureza dos processos de produção e interpretação
textual [...]. A dimensão de 'prática social' cuida de questões de interesse na
análise social, tais como as circunstâncias institucionais e organizacionais do
evento discursivo e como elas moldam a natureza da prática discursiva e
[seus] efeitos constitutivos/construtivos [...] (2001, p. 22).

Dessa forma, Fairclough considera que uma análise crítica do discurso deve
contemplar tais aspectos, visto que através de uma abordagem crítica, histórica e
multidimensional, como ele propõe, é possível relacionar sistematicamente os aspectos
linguísticos dos textos com as propriedades dos eventos discursivos enquanto instâncias
da prática social, a fim de investigar e refletir sobre como as práticas discursivas e as
mudanças sociais se interrelacionam. Ao apresentar uma teoria social do discurso
122

textualmente orientada, Fairclough afirma que os discursos são analisáveis através do


estudo dos aspectos formais, funcionais e significativos dos textos. O autor se baseia na
teoria sistêmico-funcional desenvolvida por Halliday, destacando algumas categorias
que podem ser utilizadas para analisar os aspectos textuais do discurso (FAIRCLOUGH,
2001).
Nesse sentido, van Dijk (2008) também salienta que a análise da dimensão
textual do discurso é importante porque questões gramaticais, pragmáticas, estilísticas,
retóricas, semióticas, etc., são relevantes para esclarecer e fundamentar a compreensão
dos discursos. Contudo, ele ainda afirma que a análise textual não deve ser feita com um
fim em si mesma; mas que essa análise é um dos aspectos a serem considerados para
compreender a prática social subjacente. Para esse autor, o discurso é entendido “no
sentido mais amplo de evento comunicativo” (p. 37), incluindo interação
conversacional, texto escrito, gestos, imagens, entre outros.
É relevante salientar que van Dijk (2005, 2008) problematiza a noção de
cognição para os estudos de ACD; em seus trabalhos, o autor se interessa especialmente
pela interface entre discurso, cognição e sociedade. De forma que, nessa perspectiva, é
relevante refletir sobre como as práticas discursivas constroem, modificam e/ou
perpetuam as representações mentais e crenças das pessoas sobre os acontecimentos,
situações e grupos sociais e como isso se reflete nas relações e estruturas sociais. Assim,
para essa abordagem discurso é o “momento integrante e irredutível das práticas sociais
que envolve a semiose/linguagem em articulação com os demais momentos das práticas:
fenômeno mental, relações sociais e mundo material” (RAMALHO e RESENDE, 2011,
p. 16). Vale ressaltar, contudo, que a noção de cognição conforme postula van Dijk não
é de viés puramente mentalista ou psicológico, mas sobretudo de caráter social.
Outro conceito que se apresenta como relevante para os estudos de ACD é o de
ideologia. Van Dijk (2005) considera que não há apenas uma ideologia, mas várias. O
autor define as ideologias como sendo as representações sociais compartilhadas pelos
grupos sociais e que constituem a base do conhecimento e das atitudes desses grupos.
Para ele, as ideologias apresentam “uma estrutura esquemática que representa a auto-
imagem de cada grupo, contendo categorias de pertença, objetivos, atividades, normas e
recursos de cada grupo” (p. 54). Dessa forma, as ideologias contêm os princípios de
como se organizam os modos de pensar e agir dos grupos, constituindo as bases das
representações mentais desses grupos.
Ramalho e Resende (2011) afirmam que a ideologia de determinado grupo social
é “[...] uma das formas de se assegurar temporariamente a hegemonia pela disseminação
de uma representação particular de mundo como se fosse a única possível e legítima” (p.
25). Nesse sentido, o discurso torna-se um das principais ferramentas de disseminação
das ideologias, sendo moldado por elas, de forma que os discursos nas variadas
instâncias sociais não são neutros, mas carregados ideologicamente. Assim, podemos
considerar que as ideologias servem a propósitos de reprodução, legitimação e inclusive
resistência, segundo os interesses dos grupos, e são expressas no discurso.
Para Fairclough, “os discursos não apenas refletem ou representam entidades e
relações sociais, eles as constroem ou as ‘constituem’; diferentes discursos constituem
entidades-chave de diferentes modos e posicionam as pessoas de diversas maneiras
como sujeitos sociais [...]” (2001, p. 22). O autor prossegue: “O discurso como prática
ideológica constitui, naturaliza, mantém e transforma os significados do mundo de
123

posições diversas nas relações de poder” (p. 94). Dessa forma, os discursos têm papel
fundamental na construção das representações sociais moldadas pelas ideologias que
veiculam.
A noção de poder, outro conceito complexo e importante para os estudos de
ACD, representa uma noção basilar no processo de (re)produção e legitimação das
representações sociais. Quanto maior o poder de um grupo, maior será o seu acesso ao
discurso e aos meios de comunicação em que esses discursos circulam, e
consequentemente, maiores serão as possibilidades das ideologias desse grupo serem
tomadas como “corretas” ou “melhores”. Assim, podemos considerar que, conforme
aponta Wodak, “[...] as estruturas dominantes estabilizam as convenções e as
naturalizam, isto é, os efeitos da ideologia e do poder na produção de significados são
mascarados, e assumem formas estáveis e naturais: eles são tomados como ‘dados’”
(2004, p. 226).
Sobre ideologia e sua relação com o poder, Wodak (2004) comenta que o
primeiro conceito “[...] se refere às formas e processos sociais dentro dos quais, e
através dos quais, formas simbólicas circulam no mundo social. Para a ACD, a
ideologia é vista como um importante aspecto da criação e manutenção de relações
desiguais de poder” (p. 235). A autora considera que a linguagem não possui poder em
si mesma, mas adquire poder pelo uso que os indivíduos, grupos ou instituições que
detêm poder fazem dela (WODAK, 2004). Através do controle dos meios de
comunicação de massa e da imprensa, por exemplo, os grupos poderosos restringem o
acesso dos grupos socialmente marginalizados. Ao disseminar suas ideologias, as elites
que têm poder influenciam as mentes (modelos mentais) das pessoas (VAN DIJK,
2008).
A esse respeito, Wodak afirma que “o poder é sinalizado não somente pelas
formas gramaticais presentes em um texto, mas também pelo controle que uma pessoa
exerce sobre uma ocasião social através do gênero textual” (2004, p. 237), ou seja, pela
forma e quantidade de turnos de sua fala, pela entonação, pelo uso de formas de
tratamento, bem como pelos gêneros que podem usar. Com relação ao acesso
discursivo, Falcone (2003), com base em van Dijk, faz considerações bastante
interessantes: a autora afirma que se trata de uma noção vaga e que é necessário levar
em conta aspectos como classes sociais e relações de poder dentro do contexto
específico. Através do acesso privilegiado aos espaços discursivos, os grupos poderosos
possibilitam a formação de “modelos mentais preferidos dos eventos sociais”. Dessa
forma, o controle do acesso discursivo contribui na disseminação das ideologias e na
perpetuação do poder que determinado grupo possui.

4. Dimensão cognitiva na análise do discurso: modelos mentais


Em seus trabalhos mais recentes, van Dijk aponta para a necessidade de se
considerar o aspecto cognitivo em uma análise crítica do discurso. Dessa forma, o autor
inclui na teoria do discurso uma dimensão sociocognitiva: ele procura uma interface
entre sociedade, cognição e discurso. O autor destaca, com relação à cognição, que seu
foco está na cognição social, ou seja, no que se refere às representações sociais
partilhadas pelos grupos. Em suas palavras: “para mim a cognição é também algo social,
tanto como são as ações das pessoas e os pensamentos; os conhecimentos que as
pessoas têm são esquemas sociais que resultam do que as pessoas compartilham umas
124

com as outras” (VAN DIJK apud FALCONE, 2003, p. 59). Van Dijk também explica
que a cognição social está intimamente relacionada com as crenças, finalidades, bem
como avaliações e emoções e qualquer outra estrutura ‘mental’ ou da memória (VAN
DIJK, 2005).
O autor afirma que uma noção crucial no estudo da compreensão do discurso é o
de modelo mental, que ele define como “uma representação mental de uma experiência”
(p. 78). Essa representação mental pode ser construída a partir da observação, da
participação ou da discursivização de um fato ou acontecimento, sendo esta última a
principal fonte de construção das representações das pessoas. Nesse sentido, a mídia
possui grande influência nesse processo, através dos discursos que veicula.
Ainda sobre a importância do aspecto cognitivo para ACD, Fairclough (2001)
também destaca que o discurso contribui para a construção de sistemas de conhecimento
e de crença. O autor aponta para a questão cognitiva relativamente à produção e
interpretações textuais, como por exemplo os conhecimentos que os participantes da
interação trazem para o processamento textual.
Dessa forma, o arcabouço teórico da ACD voltado para as questões sociais é útil
para a compreensão de como as questões de poder (trans)formam a prática social e se
refletem na prática discursiva. Vale ressaltar, por fim, a importância de considerar a
dimensão sociocognitiva para entender de que maneira através do discurso as
representações são construídas e como a compreensão dos acontecimentos sociais são
realizadas discursivamente, além de como o papel privilegiado que a mídia têm nesse
processo, através das notícias jornalísticas, por exemplo.

5. Educação a Distância: algumas considerações


A Educação a Distância não é recente, ou seja, não surgiu a partir do
desenvolvimento tecnológico e das mídias digitais nos últimos anos. No Brasil, ela teve
seu início já nos primeiros anos do século XX, através do ensino por correspondência. A
partir de então, a educação via rádio, via correios e até mesmo através da televisão (a
exemplo dos telecursos) constituiu um conjunto de iniciativas que procuravam
promover a formação de pessoas a distância. Foi um longo processo até que a educação
a distância alcançasse o ensino superior, pois até há pouco tempo limitava-se ao ensino
básico e técnico/profissional (ALBERT & MIGLIORANÇA, 2008).
Vale ressaltar que os avanços tecnológicos modificaram significativamente a
sociedade contemporânea em variados aspectos. No contexto educacional, em especial
no que se refere ao ensino a distância, a tecnologia possibilitou o delineamento de uma
nova realidade, no sentido de que ampliou os horizontes ao permitir novas práticas de
ensino-aprendizagem mediadas pelas mídias digitais. Consideramos que a educação à
distância mediada pelas novas TIC atualmente constitui um tema em pauta, por se tratar
de uma realidade recente e, embora existam alguns estudos relevantes sobre o tema,
ainda há carência de estudos na área. Dessa forma, urge aprofundar as pesquisas sobre
EaD visto que cada vez mais a modalidade a distância vem se desenvolvendo e
formando um grande número de profissionais para constituírem o mercado de trabalho.
Assim, com o crescimento do ensino à distância mediado pelas TIC, nota-se que
essa modalidade vem ganhando destaque nos meios de comunicação. Nesse sentido, o
125

presente trabalho visa contribuir para a investigação dos discursos sobre a EaD que são
veiculados na mídia em contexto digital, através do gênero notícia em portais de grande
acesso no país. Pretendemos compreender como as representações sociais sobre EaD se
inscrevem nesses espaços de comunicação virtual, através de uma análise crítica dos
discursos veiculados a respeito dessa modalidade de ensino.

6. Análise das notícias sobre EaD


O nosso corpus é composto por notícias sobre EaD que foram publicadas durante
o ano de 2011 em grandes portais da Internet. Os portais foram escolhidos por se
destacarem como muito acessados, possibilitando assim grande visibilidade para seus
conteúdos. Através dos mecanismos de busca presentes nos sites IG, Terra e UOL,
pesquisamos as palavras “educação a distância”, a fim de encontrar notícias que
tratavam sobre esse tema. Foram encontrados 58 resultados no IG (vale salientar que
apenas na busca realizada nesse site foi utilizado o filtro de pesquisa ‘educação’; sem
esse filtro, o site localizou cerca de 1.330 resultados com as palavras pesquisadas); 12
resultados no Terra e 53 resultados no UOL, perfazendo um total de 123 de resultados
encontrados. Pela observação dos títulos, esse total foi distribuído em 4 categorias, a
saber: notícias diretamente relacionadas com a EaD, ou seja, que tratavam centralmente
a respeito de algum aspecto dessa modalidade – é esta categoria que constitui o corpus
do nosso trabalho; notícias indiretamente relacionadas, aquelas que não tinham a EaD
como tema central, mas tratavam por exemplo do ensino em geral e mencionavam algo
sobre a EaD; notícias sobre instituições de ensino específicas, que tratavam de aspectos
relacionados com faculdades específicas e seus cursos, como cursos que são
disponibilizados, data de inscrições, vestibulares de determinadas instituições, entre
outros; e, finalmente, foram encontrados resultados que não se relacionavam com a
EaD, nem com o ensino de forma geral, mas foram selecionadas pela busca no site
devido a apresentar no corpo do seu texto as palavras-chave que procuramos (conforme
tabela 01 abaixo).
Tabela 01: Resultados para a busca de notícias com as palavras “educação a distância” nos portais
da Internet, durante o ano de 20111
RESULTADOS/ Diretamente Indiretamente Sobre Não Total de Escolhida Corpus a
relacionada relacionadas instituiçõe relacionadas ‘notícias’ s segundo ser
PORTAIS s s de ensino , mas encontrada os analisad
específicas contendo as s critérios o
palavras- de seleção
chave

IG 02 26 09 21 58 02

TERRA 05 02 04 01 12 05
2
UOL 08 11 16 18 53 02 09

A escolha do gênero notícia ocorreu devido a nossa compreensão de que esse


gênero se configura como central na esfera jornalística. Além disso, partilhamos do
1
Informamos que o recolhimento do corpus ocorreu no dia 13 de dezembro de 2011.

2
Dentre os 08 resultados encontrados nesse portal, apenas 02 correspondiam ao gênero notícia; os outros,
artigos de opinião e reportagens, não foram considerados, pois não satisfaziam os nossos critérios de
seleção. Consideramos as notícias que estavam nomeadas enquanto tal.
126

posicionamento de van Dijk (2005), quando afirma que as notícias se apresentam como
“o discurso através do qual nós adquirimos a maior parte do que sabemos sobre o
mundo para além das nossas experiências pessoais, e através do qual muitas das nossas
opiniões sociais e atitudes são formadas” (p. 14), como também as ideologias são
reproduzidas. Assim, considerando que “o poder e a dominância estão associados a
domínios sociais específicos” (VAN DIJK, 2005, p. 33), como a mídia, cada domínio
pode proceder, por exemplo, à construção de imagens tendenciosas e estereotipadas.
Em nossa análise, privilegiamos as categorias de topicalização, a partir da análise dos
títulos das notícias e lexicalização, por meio da reflexão sobre os efeitos de sentido que
determinadas construções podem causar. Além disso, consideramos relevante observar
de que maneira o discurso de outras pessoas é incorporado aos textos noticiosos.
Relativamente à categoria de topicalização, van Dijk (2005) caracteriza os tópicos do
discurso como “macro-estruturas semânticas”, de forma que eles contêm o significado
global de (sobre o que versa) um discurso e são resultado de um processo cognitivo. É
através de tópicos que as pessoas organizam a compreensão, pois elas não guardam na
memória todo o discurso, mas sim o que é considerado mais relevante. Assim, o
processo de topicalização presente nos títulos, por exemplo, desempenha importante
papel no direcionamento da leitura a ser realizada, bem como é provavelmente o que
terá papel destacado na memória do leitor.
A respeito da lexicalização e baseado em Fairclough, Melo (2010) afirma que:
[...] o modo como representamos/categorizamos os objetos do mundo não é
por acaso. Não nomeamos, classificamos, predicamos ou conceituamos
aleatoriamente. Ao falarmos ou escrevermos sobre algum objeto, damos
sentido a ele e assumimos uma postura política diante dele, [...]. Nesse
sentido, qualquer realidade é um estado construído pelos indivíduos por meio
da linguagem e esta é, por sua vez, resultado das relações sociais
desenvolvidas a partir de uma determinada realidade (p. 68).

Assim, é possível afirmar que as escolhas lexicais realizadas nos discursos têm
implicações e efeitos de sentido específicos, deixando visível o posicionamento
ideológico do autor do texto. Sobre o discurso reportado, Falcone (2005) destaca que é
importante “observar a relação entre as palavras citadas e o contexto narrativo que as
introduz, ou seja, o que o falante faz com o discurso do outro que é citado” (p. 96). De
forma que em nossa análise consideramos relevante perceber de que maneira os textos
jornalísticos utilizam tal estratégia ao incluir o discurso do outro, em geral uma
autoridade na área, para ajudar a construir uma imagem do assunto tratado.
É válido salientar que a análise das estruturas textuais é importante, visto que
expressam ou sinalizam vários significados subjacentes, bem como opiniões e
ideologias, conforme aponta van Dijk (2005); no entanto, a análise do discurso não deve
se limitar apenas a essas estruturas. A seguir, antecedendo a análise, apresentamos
algumas considerações sobre questões de produção e consumo das notícias, bem como
sobre aspectos formais e estratégias retóricas do gênero.
127

6.1. Gênero notícia: produção e consumo


Dentre alguns aspectos que constituem essas práticas discursivas relativas à
produção e recepção das notícias do nosso corpus, destacamos alguns aspectos dos
textos da esfera jornalística. Eles podem ser produzidos por apenas uma pessoa, bem
como por uma equipe de jornalistas. Em geral, esses textos passam por uma série de
revisões antes de serem publicados, de forma que podem assimilar as contribuições de
vários autores. Além disso, é importante destacar que não apenas tais notícias veiculam
propriamente a visão do jornalista, mas sobretudo a visão da instituição que ele
representa (suas ideologias, opiniões, etc.). Nas notícias analisadas, encontramos apenas
três textos assinados por um jornalista, sendo os demais atribuídos a alguma agência,
como Agência Brasil, O Cartola, entre outros. Com relação ao consumo e distribuição
dessas notícias, podemos afirmar que acontece de modo complexo e se dirige a leitores
múltiplos. O público-alvo seria formado por um grupo bastante heterogêneo,
englobando internautas interessados em fazer um curso a distância ou profissionais de
diversas áreas, por exemplo. Considerando o meio de comunicação em que tais notícias
são veiculadas é possível afirmar que seu alcance será eventualmente grande.
Van Dijk define notícia como “um tipo de discurso público que está
primeiramente focado nas decisões, ações e propriedades políticas, econômicas,
financeiras e culturais da elite” (apud FALCONE, 2005, p. 4). O gênero notícia em geral
apresenta uma estrutura organizacional que contempla: (a) um título, ou manchete; (b)
um subtítulo, item opcional, que pode ser utilizado a fim de complementar brevemente
o título; (c) lead, que procura responder as perguntas o quê? quem? como? onde?,
localizado em geral no primeiro parágrafo; e (d) sublead, conforme descreve Falcone
(2005).
Observamos que a página em que se localizam as notícias analisadas apresenta
propagandas diversas, com ofertas de produtos e serviços. Nota-se que as notícias, assim
como qualquer outro gênero presente no ambiente digital, se apresentam como
construções textuais com variados recursos semióticos, especialmente explorados pelos
recursos próprios desse ambiente. Embora estudar as formas como tais recursos
modificam (ou não) a compreensão das notícias não seja interesse do nosso trabalho,
destacamos a importância e recorrência de tais aspectos na própria construção do
gênero. Assim, percebe-se o uso do recurso hipertextual através de links no corpo do
texto, com o intuito de esclarecer ou complementar a informação dada, bem como a
multimodalidade1 ao apresentar gráficos no corpo da notícia e nas propagandas. Além
disso, de forma geral existem sugestões de leitura através de links como “notícias
relacionadas” e “leia também”. A multimodalidade não se manifesta nas notícias apenas
através de imagens: diferentes marcas tipográficas no próprio corpo do texto, como cor
da letra e tamanho da fonte são estratégias utilizadas para salientar a informação; por
meio disto “os falantes e escritores podem realçar o significado, controlar a
compreensão e influenciar a formação dos chamados ‘modelos mentais’ do
acontecimento abordado no discurso” (VAN DIJK, 2005, p. 42).

1
Consideramos multimodalidade, conforme explica Dionísio (2005), uma característica dos textos que possuem mais de um
modo de representação: palavras e imagens, palavras e entonações, etc.
128

6.2. Discurso reportado


Foi notável a utilização do discurso reportado como estratégia de construção das
notícias. Simplificadamente, podemos dizer que reportar o discurso é retomar mais ou
menos explicitamente a fala de outro. Com efeito, existem formas distintas de se referir
ao discurso de outra pessoa: pelo discurso direto, ao citar as palavras do outro tal qual as
proferiu, em geral marcando-as textualmente através de aspas, por exemplo; pelo
discurso indireto, em que a fala do outro é incorporada ao texto, referenciando-se quem
disse; e pelo discurso indireto livre, a partir de uma paráfrase das palavras do outro.1
Com frequência, nas notícias analisadas, o discurso reportado foi usado para se referir a
uma instituição ou autoridade sobre o assunto, de forma a conferir à fala uma maior
credibilidade. O exemplo 01 abaixo se configura como uma citação indireta colocada no
subtítulo da notícia:
Exemplo 01
Segundo MEC, controle da abertura de cursos impede número maior de matrículas. Para especialistas,
faltam investimentos no setor.

Além de mencionar o MEC e especialistas da área para respaldar a sua fala, no


primeiro parágrafo da notícia, a repórter utiliza novamente essa estratégia ao citar o
Censo (que vem marcado por link) e alguns dados em forma de número de matrículas e
porcentagens:
Exemplo 02
Em 2001, apenas 5.359 estudantes estavam matriculados na modalidade de cursos a distância. Uma
década depois, as matrículas nesse tipo de graduação aumentaram 170 vezes, chegando a 930.179
segundo o Censo da Educação Superior 2010, [...].

Dessa forma, destacamos que o discurso reportado foi uma estratégia recorrente
nas notícias analisadas e foi especialmente por meio dessa incorporação dos discursos
de outros à notícia que se revelaram as avaliações veiculadas através dela, como no
exemplo 03 a seguir, no qual observamos a utilização das aspas para marcar a fala do
Ministro da Educação:
Exemplo 03
“O ensino a distância no País só não cresce mais em função da regulação do MEC. Se liberássemos, esse
número duplicaria ou triplicaria, mas não queremos crescimento sem critério e, sim, sustentável”,
ressaltou o ministro.

Em mais de uma notícia, houve a comparação entre o ensino à distância e o


presencial, especialmente quanto ao crescimento de cada um. Salientamos o destaque
dado ao posicionamento de especialistas no que se refere ao futuro da EaD. Segundo
eles, em pouco tempo não haverá diferenciação entre as duas modalidades. Nota-se um

1
Consideramos que o discurso reportado é mais bem compreendido a partir da análise de todo o contexto da enunciação, de
modo que levar em conta apenas aspectos formais não esclarece a complexidade do fenômeno. Para mais detalhes, ver Cunha
(2001; 1997).
129

efeito de sentido voltado para a equiparação das referidas modalidades, ou seja, a


construção de uma imagem positiva da EaD, conforme exemplos 04 e 05:
Exemplo 04
O futuro, para Consuelo, é ilimitado. Ela concorda que é possível crescer muito ainda no setor,
especialmente por conta do desenvolvimento das novas tecnologias. “Vamos chegar a um momento em
que não teremos mais educação presencial ou a distância, será tudo a mesma coisa”, garante.
Exemplo 05
Para o professor João Mattar, a educação caminha para um cenário em que não haverá quase diferença
entre o presencial e a distância. "As metodologias já estão se misturando, tanto é que hoje as instituições
presenciais são autorizadas a ter 20% de sua carga utilizada a distância. Isso é muito interessante,
funciona, mas é preciso que o professor esteja vinculado, que agregue conteúdo, que tenha criatividade e
apoio para exercitar modelos diferentes", afirma.

Encontramos também nas notícias a utilização de depoimentos de alunos a


respeito da EaD e de como essa modalidade foi uma opção interessante em suas vidas,
conforme exemplos 06 e 07 abaixo. Assim, tal estratégia procura persuadir os leitores da
notícia sobre o ensino à distância como modalidade flexível e adequada às necessidades
dos estudantes através da descrição da experiência das pessoas. Vale salientar que, nesse
sentido, a EaD aparece como “solução” para essas pessoas, que sentiam dificuldade em
fazer um curso presencial (grifos nossos), ou seja, é destacada como ponto positivo
dessa modalidade a flexibilidade de tempo e a possibilidade do estudante fazer seu
horário sem precisar se deslocar diariamente até a sala de aula:
Exemplo 06
Quando Daniel Filippon resolveu voltar à faculdade 10 anos depois, em 2009, deparou-se com
mensalidades altas e horários fixos demais para a sua vida atual. "A rotina me mata e voltar para a
universidade me custaria a parcela de um apartamento por mês", recorda. A solução foi fazer o curso
escolhido, Gestão da Tecnologia da Informação, à distância, na Universidade do Sul de Santa Catarina
(Unisul). "Agora pago metade do preço de um curso tradicional", afirma o aluno, que monta os seus
próprios horários de estudo.
Exemplo 07
As transferências de uma cidade para outra acabavam obrigando Roberto Teloecken a mudar de
universidade sempre que o trabalho exigia. Por conta disso, algumas disciplinas cursadas eram invalidadas
por outras instituições, e o estudante de Administração não conseguia se formar. A solução foi matricular-
se em um curso a distância da Universidade Norte do Paraná (Unopar). Contudo Teloecken acredita que a
modalidade apresenta carências.

6.3. Lexicalização e topicalização


Com relação ao léxico utilizado nas notícias, de forma geral foram bastante
recorrentes o uso de palavras como crescimento, cresce, aumentou, multiplicaram, para
salientar o desenvolvimento que a EaD experimenta nos últimos anos. Destacamos
especialmente a utilização da expressão “crescimento sustentável” (exemplo 03 acima),
que produz um efeito de sentido positivo. No entanto, é possível notar que ainda existe
preconceito com relação à modalidade a distância, como apontam algumas notícias ao
explicitarem a fala de especialistas sobre o assunto com relação a esse preconceito,
conforme exemplo 08 e 09 abaixo. Em especial, no exemplo 09 marcado por aspas nota-
se uma modalização do preconceito, ao utilizar a expressão “mal estar”, mais branda:
130

Exemplo 08
Na opinião dela, ainda há preconceito em relação à modalidade.
Exemplo 09
Para ele, existe "uma espécie de mal estar em relação à EAD".

Tal discurso posiciona a EaD como modalidade inferior. Tais discursos


enfatizam uma representação negativa que pode ser perpetuada pelas pessoas e
legitimada pelas notícias, através de uma construção da imagem estereotipada de que a
EaD seria uma educação “tapa buraco”, ou seja, mais popular, sem qualidade e preferida
dos alunos retardatários, conforme exemplo 10 e 11 abaixo:
Exemplo 10
O ensino a distância é uma opção mais popular para quem entra no ensino superior alguns anos depois de
concluir o ensino médio (ou quem se atrasou nos estudos). Se no ensino presencial, a maior parte dos
estudantes ingressa com 21 anos, a maioria dos universitários que estudam em casa começa aos 28 e,
consequentemente, também terminam mais tarde, com 31 anos. [grifo nosso]

Exemplo 11
"O aluno lança mão desse recurso muitas vezes porque a universidade não abre outras possibilidades
presenciais ou, então, porque mora muito longe da universidade e não tem tempo nem dinheiro para se
deslocar. O problema é que, nesse caso, o próprio sujeito não está abraçando a causa com a coragem
necessária. Ele próprio não está engajado. Não acredita, só faz porque não tem alternativa", opina. [grifo
nosso]

No entanto, embora tal discurso preconceituoso ainda seja forte, nota-se


atualmente um movimento em sentido contrário, a partir de tentativas, ainda que
tímidas, de construir uma imagem positiva da modalidade à distância; ao ressaltar a
qualidade da mesma, e destacar que os cursos presenciais apresentam as mesmas
limitações, ou seja, não é a modalidade presencial ou a distância que define se um curso
é bom, mas outros fatores que também precisam ser levados em consideração (conforme
exemplo 12). Os exemplos a seguir claramente ilustram a construção de um novo
discurso ao representar com credibilidade a modalidade à distância, destacando o
aperfeiçoamento de algumas universidades:
Exemplo 12
“Há uma tendência em colocar a educação a distância como responsável pela qualidade ou não de um
curso por si só. Mas o que temos de considerar é que, se uma instituição de ensino não tem qualidade no
ensino presencial, certamente não terá a distância. Não é porque um curso é presencial que é bom”,
comenta Susane.
Exemplo 13
Para Holz, apesar de alguns entraves, as instituições, em geral, têm melhorado a qualidade de seu ensino.
“Existe um grande esforço convergente entre IES e entidades representativas para que a metodologia
funcione ao seu extremo e leve com qualidade cursos para todo o país, o que resultará com o tempo no
reconhecimento da EAD no Brasil”, avalia.
Exemplo 14
131

“A maioria das instituições está aperfeiçoando e corrigindo seus métodos e a qualidade está melhorando
muito”, diz Holz. O presidente de Abed corrobora: “Algumas instituições mostraram que é possível
proporcionar altos níveis de aprendizado e estão servindo como referência na área”.

A respeito dos títulos das notícias analisadas, consideramos importante apontar


algumas questões, visto que eles apresentam posição privilegiada no texto e orientam
sua leitura; são estruturas de relevância e servem de guias para compreensão, além de
representarem o que foi topicalizado na notícia. A esse respeito, aponta Marcuschi
(2009), “o título de um texto tem o poder de avançar comunicativamente elementos
cognitivos em termos de expectativas. Sua escolha pode decidir a orientação da leitura,
[...] O título representa a base para a primeira seleção entre as possibilidades de
expectativas” [sobre o texto] (p. 47).
De forma geral, considerando como primeiro aspecto o título, observamos que as
notícias podem ser agrupadas por desenvolverem três tópicos principais: o crescimento
da EaD, normalmente com números que comprovem esse aumento tanto de instituições
e cursos quanto de estudantes nessa modalidade; as vantagens de se fazer um curso a
distância, como flexibilidade de tempo e espaço que permitem a esses cursos se
moldarem à realidade do estudante; e apresentação da EaD como deficiente, ou seja,
com a necessidade de melhorar. Assim, das 9 notícias que compõem nosso corpus, em 7
o termo ‘educação a distância’ ocupava posição de tema nos títulos, sendo a informação
mais relevante.
Ainda nos títulos, observamos que ‘ensino à distância’ é o termo mais utilizado
para se referir à modalidade; tal preferência, talvez, seja devida à carga semântica que
‘educação a distância’ pode apresentar, com sentido reducionista ou tecnicista. Dos 9
títulos, 5 enfatizavam o grande crescimento do ensino à distância nos últimos anos; 2
enfatizavam explicitamente aspectos positivos, ao utilizar “ganha credibilidade” e
“facilita o acesso” e 4 salientavam explicitamente aspectos negativos, utilizando termos
como “qualidade questionada”, “precisa superar deficiências”; “é preciso tomar
cuidado” e “dificuldade de comunicação é a maior reclamação”. Dessa forma, a análise
dos tópicos a partir dos títulos permitiu observar que nas notícias a EaD figurava com
papel de destaque. Embora alguns aspectos negativos sejam enfatizados, foi possível
perceber uma abertura para a apresentação de pontos positivos.

7. Considerações finais
Consideramos que a utilização da Análise Crítica do Discurso como aporte
teórico foi bastante produtiva. Salientamos que os discursos veiculados pelas mídias não
são neutros, pois as escolhas lexicais (utilização de determinada palavra ou expressão
nos discursos, em especial aqueles veiculados na mídia, como as notícias) não são
casuais, mas possuem várias implicações e expressam, velada ou explicitamente, a
perspectiva ideológica na qual o autor do texto, ou o grupo que ele representa/participa,
se insere(m), considerando que pretendem influenciar a opinião do seu público. Dessa
forma, as notícias se configuram como gêneros privilegiados através dos quais as
representações sociais se apresentam, a partir dos modelos mentais construídos.
Foi possível perceber que a temática da EaD vem ganhando destaque,
especialmente no que se refere ao crescimento que essa modalidade tem experimentado
132

nos últimos anos, o que ocasiona um maior acesso discursivo. Aqui destacamos que tal
crescimento beneficia não apenas a sociedade em geral com a democratização do acesso
aos cursos de nível superior, mas também a parte da elite proprietária de universidades
da rede privada, que investe em propagandas de seus cursos. Assim, é relevante refletir
sobre os interesses econômicos e sociais subjacentes ao destaque que o ensino à
distância tem recebido.
Nas notícias que analisamos, observamos que em sua maioria a EaD possui
posição de proeminência informacional na oração. O discurso reportado foi estratégia
recorrente, na qual discursos de especialistas eram usados para conferir maior
credibilidade aos argumentos noticiados. Nota-se que alguns discursos procuram
desfazer a imagem comumente representada do ensino à distância sem qualidade, a
partir de construções discursivas que salientam a credibilidade dessa modalidade e suas
vantagens frente às necessidades dos estudantes. Podemos dizer que tal perspectiva
corresponde a uma mudança na representação social da EaD, através da modificação dos
modelos mentais a respeito dessa modalidade.

8. Referências

CUNHA, D. A. C. Bakhtin e a lingüística atual: interlocuções. In: Brait, B. (Org.).


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em jornais de Pernambuco. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2010.
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seus desenvolvimentos. Linguagem em (Dis)curso. Tubarão: 2004, v. 4, n. esp, p. 223-
243.

9. Apêndice
Endereços eletrônicos das notícias
133

01http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/ensino-a-distancia-cresce-rapido-com-
qualidade-questionada/n1597359977563.html
02http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/matriculas+em+cursos+a+distancia+cresce
m+mais+que+nos+presenciais/n1237947681411.html
03http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI5458892-EI8266,00-
Educacao+a+distancia+ja+tem+das+matriculas+no+ensino+superior.html
04http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI5304930-EI8266,00-
MEC+preve+um+milhao+de+universitarios+em+cursos+a+distancia+em.html
05http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI4922942-EI8266,00-
Ensino+a+distancia+ganha+credibilidade.html
06http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI5119992-EI8266,00-
Educacao+a+distancia+facilita+acesso+de+adultos+ao+ensino.html
07http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI5496725-EI8266,00-
Com+mais+vagas+ensino+a+distancia+precisa+superar+deficiencias.html
08 http://noticias.uol.com.br/educacao/2011/07/26/ensino-a-distancia-traz-flexibilidade-
de-tempo-e-custo-mas-e-preciso-tomar-cuidado-veja-dicas.jhtm
09 http://economia.uol.com.br/planodecarreira/ultimas-
noticias/infomoney/2011/03/03/dificuldade-de-comunicacao-e-maior-reclamacao-de-
quem-estuda-a-distancia.jhtm
134

A PONTE SEMIÓTICA ENTRE MÚSICA E POESIA

André Guedes Trindade1

RESUMO: Com este trabalho, pretende-se investigar e analisar, através da Semiótica da Cultura unida
aos estudos crítico-literários da Música Popular Brasileira, as diversas correspondências que se efetuam
entre os sistemas de linguagem da Poesia (linguagem verbal) e da Música (linguagem não verbal),
presentes na obra de Lenine, um dos expoentes da música popular brasileira contemporânea, mais
detidamente, na canção A Ponte (Lenine/Lula Queiroga), do álbum O Dia em que faremos contato, de
1997. Nesse sentido, visamos a estabelecer uma investigação de como esses dois sistemas de linguagem
com codificações próprias, aqui tidos como modelizantes de 2ºgrau, estabelecem diálogos, partindo da
concepção de Bakhtin (1981) de que, na cultura, o encontro dialógico entre duas ou mais culturas não se
estingue na fundição, nem na mescla de ambas; cada qual conserva a sua unidade e a sua totalidade aberta,
enriquecendo-se mutuamente. Acerca da Semiótica da Cultura, teoria russa que nos influenciou a propor
esses diálogos e a embasar este trabalho, baseamo-nos teoricamente em Machado (2003), Lotman (1978)
e Uspênski (1979), entre outros. Fundamentamo-nos, também, em Tatit (1996), Perrone (2008), Ribeiro
Neto (2009), entre outros, para estabelecermos uma análise mais propícia dos conceitos sobre canção
popular.

PALAVRAS-CHAVE: Semiótica da Cultura; música popular; Poesia; dialogismo;

ABSTRACT: This work aims to investigate and analyze, through the Semiotics of Culture and the
literary-critical studies of Brazilian Popular Music, the several correspondences that occur between the
language systems of Poetry (verbal language) and music (non-verbal language) present in the work of
Lenine, one of the most famous singers of contemporary Brazilian popular music – more closely, in the
song "A Ponte" (Lenine / Queiroga Lula), from the album "O Dia em que faremos contato" from 1997. In
this sense, we intend to establish an investigation on how these two language systems with encodings on
their own, taken as second level modeling, establish dialogues, based on the concept of Bakhtin (1981)
that, in culture, the dialogic meeting between two or more cultures are not extinguished neither in the
fusion, nor in the mixture of both; each one conserves its unity and totality open, enriching each other.
About the Semiotics of Culture, Russian theory that influenced us to propose these dialogues and to base
this work on, we rely theoretically on Machado (2003), Lotman (1978) and Uspensky (1979), among
others. We have also based this work on in Tatit (1996),Perrone (2008), Ribeiro Neto (2009), among
others, to establish a more favorable analysis of the concepts of Brazilian popular song.

KEY-WORDS: Semiotics of Culture; Popular Music; Poetry; Dialogism

1. Considerações iniciais

Este artigo visa estudar e observar as diversas correspondências que se efetuam


entre os sistemas modelizantes da Música e da Poesia, presentes na obra de Lenine, mais
detidamente, na canção A Ponte2.

1
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Letras pela Universidade Federal da Paraíba (Área de
concentração: Linguagem e Cultura; Linha de Pesquisa: Estudos Semióticos; Orientação: Dra. Elinês de
A. V. e Oliveira).
2
A Ponte (Lenine/Lula Queiroga), do álbum O Dia em que faremos contato, de 1997.
135

Oswaldo Lenine Macedo Pimentel, pernambucano, nascido em 02 de fevereiro


de 1959, criado em Recife, no bairro da Boa Vista, assumiu o timão do balançante navio
da MPB da contemporaneidade. Suas canções são demonstrações endêmicas, profundas
e com significados semióticos, uma transposição do sentimento da música pela música.

Nos últimos vinte anos, Lenine tem feito composições que carregam melodias,
harmonias, textos, intertextos, ritmos, todos com alguma influência da linguagem
poética. Percebe-se que em sua obra desponta uma consciência de linguagem, ou seja,
um projeto intencional de construir a criação, de experimentar com as linguagens, de
buscar algo novo, e ao mesmo tempo, sonoro.

Além disso, enraizado nessa perspectiva de sempre aludir ao Nordeste em suas


canções, é notório em Lenine a intencionalidade de associar o regional tradicional, ao
pop internacional. O autor explora muito a batida do groove, mixada a instrumentos
primais, como o pandeiro, e voltada, como veremos nas canções em análise, para ritmos
negros como o Soul, Funk, até mesmo eletrônicos, que reverberam sons bastante atuais.
Logo, podemos perceber que os sistemas modelizantes secundários se agregam às
canções de Lenine, não somente pela Poesia.

Antes de nos debruçar sobre os estudos analíticos sobre a canção de Lenine, será
importante levantar algumas questões acerca da Semiótica da Cultura, teoria que no
geral nos influenciou para propor esses diálogos e embasa este trabalho. Para isso,
baseamo-nos teoricamente em Machado (2003), Lotman (1978) e Uspênski (1979).

Fundamentamo-nos, também, na realização desta leitura, para estabelecermos


uma análise mais propícia, nos conceitos sobre canção popular. Para isso, no
basearemos em Tatit (1996), Perrone (2008), Ribeiro Neto (2009), entre outros.

2. Lenine e a sua cria

O primeiro “single” chegou somente quatro anos depois, em 1981, com a música
“Prova de Fogo”, em parceira com Zé Rocha, com a qual Lenine participou de um
festival de MPB da Rede Globo. Em 1982, Roberto Menescal, da gravadora Polygram,
convidou-o para fazer o LP Baque Solto, com parceria de Lula Queiroga. Lenine era um
compositor contido, mas ali, já estava com seu estilo repleto de percussão e rock. O
disco caiu como um sussurro no meio do berreiro do rock nacional, então em moda nos
anos 80. Desiludido, recolheu-se e amargou anos compondo para outros artistas.

Somente após dez anos, em 1992, com o percussionista Marcos Suzano,


produziu e lançou o CD Olho de Peixe, um excelente trabalho que ganhou repercussão
internacional, sobretudo, no Japão. No Brasil, a distribuição desse disco se deu por volta
do final da década de 90, quando Lenine já tinha se consagrado no cenário da MPB,
através de outros discos. Nessa obra, Bráulio Tavares e Lula Queiroga aparecem como
principais parcerias no processo de composição das letras e das músicas,
respectivamente. Em músicas como Olho de Peixe, Escrúpulo e O que é bonito?
notamos o empenho do trabalho com a linguagem nas letras das canções, ou porque não,
das poesias do disco. Também, outro grande sucesso, Leão do Norte, expressa tamanha
nordestinidade, sobretudo, “pernambucocidade”, tornando-se praticamente um hino do
136

Estado. A partir daí, Lenine foi inscrito entre os renovadores da MPB que projetariam o
gênero nos anos 90, já miscigenado às influências do rock percussivo e do pop com o
regional.
A consagração se deu com dois CDs lançados pela BMG: O dia em que faremos
contato (1997) e Na Pressão (1999), com 90 mil cópias vendidas cada um. O Dia em
que Faremos Contato é um disco com uma roupagem mais pop, misturando ritmos
eletrônicos, influências nordestinas e samba. A influência de sons do nordeste é bastante
expressiva em todo o disco, e especialmente em músicas como Meu Candeeiro
Encantado e Pernambuco Falando para o Mundo. Lenine, nesse disco, mostra toda a
sua versatilidade como instrumentista, tendo um jeito único de tocar violão, inclusive
utilizando o instrumento para fazer percussão, faz com que obtenha uma identidade
imediata, tornando-se singular e peculiar na MPB. As composições, algumas em
parceira, também foram fator importante para o sucesso do disco. No Prêmio Sharp de
1997, o músico ganhou nas categorias “revelação” e “melhor canção”, com A Ponte,
uma parceria com Lula Queiroga. Disco com grandes “hits” como Hoje eu quero sair
só, Dois Olhos Negros e Distantes Demais, que ficaram bastante conhecidas nas suas
apresentações e em novelas da rede globo.

O som leniniano1 foi identificado como “neotropicalista” e a crítica incensou o


compositor como astro maior da década. Muitos o chamam de “o novo Caetano”, a
figura de proa que atua no imaginário do consumidor. Pode ser que Lenine se assemelhe
a Caetano Veloso no pontificado cultural e na densidade de suas canções, pois são
fincadas na pesquisa musical e poética. Contudo, o compositor, arranjador, músico e
produtor não aceita a tarja de neotropicalista que a crítica lhe aplica,
“Dizem que sou o maior expoente da nova MPB, mas nunca me
interessei por ela [...] Minha geração é roqueira, conturbada, sofreu a
segmentação do mercado e a programação horrível das rádios [...] Sou
Frank-zappista. Tropicalismo não tem importância na minha formação.
Não conheço a obra completa de Gil e Caetano. Sou de Police, King
Crimson, Zappa, Led Zeppelin, que eu ouvia na juventude.
Tropicalismo não passou de uma onda datada. O problema foi a
longevidade dos tropicalistas. Fizeram sombra às gerações seguintes.
Eu não gostava deles. Ouvia defeitos técnicos nos discos dos anos 60.
Era terrível ouvir música brasileira na comparação com os álbuns
internacionais. Os instrumentos eram mal usados e a desafinação, a
convidada em todas as faixas.” (Revista CULT nº 57, Ano V, maio de
2002. p: 18-22)

Lenine, de certa forma, atribui a demora para se afirmar no cenário musical


brasileiro, mais a seu exclusivismo do que à longa diástole dos tropicalistas, que
domina(m)ram o cenário da MPB. Ele faz parte de uma nova sístole ao lado de Zélia
Ducan, Arnaldo Antunes, Paulinho Moska, José Miguel Wisnik, Chico César, entre
outros. Um grupo de compositores que ganhou espaço e poder crescente no mercado e
na construção do gosto popular.

Em 1999, chegaria a sua mais nova cria, depois desse período de composição em
parcerias e participações em projetos paralelos, o seu quarto álbum intitulado Na
Pressão, ele já estava com o trabalho quase pronto, quando percebeu que as canções
compostas por ele e parceiros musicais tinham mais de cinco anos. Decidiu começar do

1
Expressão que iremos nos referir, quando citarmos as composições do cantor e compositor Lenine.
137

zero e compor especialmente para o novo CD. O disco tem participações de Siba,
Marcos Suzano, Pedro Luís e a Parede, Arnaldo Antunes e até um ‘sampler’ com a voz
de Jackson do Pandeiro. É um disco repleto de nordestinidade, basicamente, repetiu o
formato sonoro do CD anterior, marcado pelo seu groove, acoplando letra e melodias
repletas de referências históricas, culturais, nordestinas e românticas. O álbum teve uma
repercussão muito boa, músicas como Paciência, Alzira E A Torre, Jack soul Brasileiro
e Relampiano, essa última parceria com Paulinho Moska. E com o qual excursionou
com sucesso pelo Brasil e exterior, especialmente na Europa. Foi premiado pela APCA
como melhor álbum de música popular do ano de 1999.

Em 2000, fica com a direção musical da minissérie, que depois virou longa,
Caramuru - A Invenção do Brasil, com direção de Guel Arraes e Jorge Furtado,
diretores que Lenine admira profundamente. Em 2001, Lenine mostra-se o grande elo
entre a nova e a antiga geração de astros da MPB. É amigo e parceiro de Chico Buarque
de Holanda e Edu Lobo e, com eles, nesse ano, produziu a música do espetáculo
Cambaio1, na qual assumiu a direção.

O quinto CD, Falange Canibal (2001), e o quarto com autonomia, foi lançado
novamente pela BMG. O álbum consolidou a carreira de Lenine e despertou interesse de
grande parte do mercado, porque acopla letras muito bem construídas, batidas rítmicas
atuais e autênticas, melodias cortantes e referências a o grande conhecimento de mundo
do compositor. Traz passagens folclóricas que se revezam com baladas e panfletos
antiglobalização em um sonoro sujo. Atinge, entretanto, seus objetivos ecumênicos, no
sentido de grande contestação universal, tanto sonora, quanto textual.

Falange Canibal, explica Lenine, consistiu em um grupo de artistas que se reunia


no fim dos anos 80 no bar Arco da Velha, sob os Arcos da Lapa. Lá, palco e platéia se
misturavam e arte, mesmo ruim, nascia às pencas.

O movimento da Falange marcou porque ali consolidou amizades e reafirmou a


vocação de compositor integrado à cultura urbana, aos alternativos e à boêmia. Não que
o movimento tenha feito muito barulho, foi restrito, mas marcou e firmou as bases da
estética do músico. Voltando ao álbum, Falange Canibal, contou com uma série de
produtores e parcerias, inclusive os integrantes do grupo americano de rock, Living
Colour. Músicas como O Silêncio das Estrelas e Rosebud (o Verbo e a Verba), parceria
com o velho amigo Lula Queiroga, logo viraram sucessos. Como antes dito, esse álbum
solidificou a carreira de Lenine e recebeu prêmio no Grammy Latino, na categoria
“Melhor Álbum Pop Contemporâneo”. A cantora Maria Rita também percebeu o talento
do compositor e colocou em seu álbum de estréia a música “Lavadeira do Rio”, parceria
com Bráulio Tavares.

Aproveitando a sua ótima e frequente repercussão no exterior, em 2004, o cantor


participou de um projeto em Paris, chamado Carte Blanche, em que ele se apresentou na
cidade por dois dias, apenas com o percussionista argentino Ramiro Musotto e a baixista
cubana Yusa. Lenine gravou na Cité de La Musique, em Paris, o seu primeiro
disco/DVD ao vivo, In Cité, em que cantou sucessos e também inéditas como Do It e
Todas elas juntas num só ser, essa última, parceria com o compositor brasileiro Carlos

1
Cambaio foi um musical, de João Falcão e Adriana Falcão, baseado em canções de Chico Buarque e Edu Lobo.
138

Rennó. O álbum ganhou dois Grammys Latinos, como “Melhor CD de Música


Contemporânea” e “Melhor Canção”, com “Ninguém Faz Ideia”, parceria de Lenine e
Ivan Santos. Como também ganhou quatro prêmios TIM de “Melhor CD”, “Melhor
Música”, “Melhor Cantor” e “Melhor Cantor Voto Popular”.

No ano de 2006, chegou a hora de consolidar um passeio em toda a sua carreira.


Através do álbum Lenine: Acústico MTV, temos no projeto, o segundo ao vivo
consecutivo do artista, as músicas mais conhecidas do cantor e compositor. A gravação
aconteceu em 24 e 25 de junho de 2006, no Auditório Ibirapuera, em São Paulo. Para
não fugir dos seus hábitos, o álbum é repleto de parcerias como a do magnífico cantor
Richard Bona, da harpista Cristina Braga, do baterista Iggor Cavalera, da cantora
mexicana Julieta Venegas, entre outros. O álbum ganhou o prêmio Grammy Latino na
categoria “Melhor CD Pop Contemporâneo”.

Em 2007, Lenine aceita um novo desafio, como um fã do grupo de dança Corpo,


é convidado para fazer a trilha sonora do espetáculo Breu (2007). Com coreografia de
Rodrigo Pederneiras, a trigésima da carreira do grupo, o programa de "Breu" é composto
pela música de Lenine e por "Sete ou Oito Peças Para Um Balé", de 1994, coreografada
por Rodrigo, com trilha do norte-americano Philip Glass e do Grupo Uakti. Em relato,
no seu site, Lenine afirma que foi um prazer trabalhar com o grupo de dança Corpo e
verificou, pela primeira vez, a sua música em três dimensões, a instrumental, a corporal
e a cantada.

O oitavo disco da carreira de Lenine veio em 2008, intitula-se Labiata, nome de


uma orquídea, paixão do compositor, característica do Nordeste. Também, Labiata da
sonoridade de lábia, de labuta, que de certa forma perpassam essas características ao
disco. Além disso, essa orquídea tem a característica da adaptabilidade geográfica,
consequentemente, implicando essa intencionalidade da amplitude geográfica do som
leniniano atualmente no Brasil.

Labiata reúne 11 faixas inéditas, sendo duas composições suas e nove músicas
feitas em conjunto com Arnaldo Antunes, Dudu Falcão, Paulo César Pinheiro, Bráulio
Tavares, Lula Queiroga, Ivan Santos e Carlos Rennó. Entre as parceiras deste disco,
uma se destaca. Lenine divide a autoria de “Samba e leveza” com Chico Science, antigo
vocalista do Nação Zumbi, falecido em 1997.

Labiata e o seu processo de composição, segundo o próprio compositor, foi


completamente diferente de outros discos. O Labiata foi um exercício do estímulo, da
centeia, do instantâneo, do experimental, da fotografia ao invés da imagem. As canções
desse disco são demonstrações endêmicas, profundas e com significados semióticos,
uma transposição do sentimento da música pela música.

Recentemente o compositor lançou seu último álbum, intitulado de Chão (2011).


O álbum dispõe a busca por um som eletrônico e concreto. O álbum é repleto de uma
proposta paradoxal e complexa, de difícil conceituação. Como trata-se de um
lançamento recente, deter-nos-emos em uma análise mais propícia num futuro trabalho.
139

3. Uma ponte com a rússia: a semiótica da cultura

A Semiótica da Cultura surgiu na Rússia nos anos 60, a partir dos estudos da
Escola de Tártu-Moscou (ETM), cuja constituição visava aos estudos das linguagens, a
partir do legado de Lomonóssov, que via aquela como o elo que unia domínios
diferentes da vida no planeta. Sendo assim, os estudos russos voltados à compreensão
das linguagens eram, por natureza, semióticos (MACHADO: 2003, p.24).

A ETM, de acordo com Irene Machado, no livro Escola de Semiótica: a


experiência de Tartu-Moscou para o estudo da Cultura (2003), surgiu a partir das
investigações russas para compreender a linguagem na cultura e preocupava-se em
estudar as linguagens como uma combinatória de vários sistemas de signos, daí a
conclusão de que elas sejam semióticas e sistêmicas. A Semiótica da Cultura aborda o
objeto artístico como semiótico, na perspectiva dele estar determinado na sociedade e
para isso necessitar de uma estrutura significativa.

Assim, para a Semiótica da Cultura, isso significa que todo texto deve estar
codificado pelo menos duas vezes: primeiramente, pelo código natural, que seria a
língua natural, que apreende a informação e a transforma numa estrutura organizada de
signos; segundamente, pelo contexto histórico codificado pela cultura. Os semioticistas
russos trabalham, então, com a visão de que a cultura é um sistema de combinatórias,
ela precisa se relacionar com outros sistemas para assim gerá-la. Então, o principal
objetivo da ETM seria olhar semioticamente, não a cultura, mas seus produtos que
adquirem o estatuto de sistemas semióticos. Focalizando no comportamento dos signos,
consequentemente, focaliza-se sobre as relações entre os sistemas de signos da cultura.

Assim sendo, para diferir a linguagem natural dos sistemas de linguagem


culturais, observaremos que os semioticistas russos falam em modelização, princípio
fundamental da abordagem sistêmica. Ou seja, modelizar, para a Semiótica da Cultura, é
a criação de uma linguagem onde não existe uma língua codificada, é o mecanismo
básico da cultura, é a passagem da não cultura para a cultura.

“Se a vida é resultado das transformações de sinais em informações,


que, por sua vez, constituem linguagens, modelizar é um processo
fundador de um sistema ecológico caracterizado pela conexão
natureza-cultura”. (MACHADO: 2003, pág. 150)

Modelizar, portanto, é a criação de sistemas de signos a partir do modelo da


língua natural. Logo, nossos objetos de estudo, música e poesia, para a semiótica da
cultura, seriam sistemas modelizantes de segundo grau. E eles são constituídos a partir
de um sistema modelizante de primeiro grau, que seria a língua natural.

Não podemos esquecer também, que toda essa concepção surge a partir dos
preceitos de Jakobson acerca da linguagem. Baseando-se nele, podemos observar que o
funcionamento da linguagem só acontece na interação, sendo, assim, um espaço aberto a
mudanças, ao movimento contínuo do sentido.

Para uma compreensão mais adequada desse conceito, precedemos de uma


discussão acerca de Fronteira. Partimos da concepção de que Fronteiras separam e criam
identidades, contudo, também conectam e constroem tais identidades por justaposição
140

ao próprio e ao alheio. Lotman (1990) irá afirmar que a tradução será o mecanismo
mais importante intrínseco às fronteiras, pois até determinar uma identidade, uma
pessoa precisa, primeiro descrevê-la para si própria, ou seja, a partir da tradução
formaremos a base para a atividade do pensamento, logo, o ato elementar, para Lotman,
do pensamento é a tradução, e o mecanismo elementar da tradução é o dialogismo
(LOTMAN: 1990, p. 143).

Assim, a própria existência do homem é a mais profunda comunicação. Ser


significa comunicar-se. Ser significa ser para outro, logo, o homem não tem um
território interior soberano, esse está todo e sempre na fronteira, formando a sua
identidade pelo o olhar do outro e pelos olhos dos outros.

A partir desta concepção, podemos estabelecer, através da análise sistêmica,


diálogos entre os diversos sistemas da cultura, se baseando na concepção de Bakhtin de
que na cultura, o encontro dialógico, entre duas ou mais culturas, não se estingue na
fundição, nem na mescla. Cada uma conserva sua unidade e sua totalidade aberta,
enriquecendo-se mutuamente (BAKHTIN, 1982, p.352).

A relação de troca, aqui no âmbito dialógico, também é um dos conceitos


centrais do pensamento de Jakobson, um dos principais fundadores da semiótica de
vertente russa. Irene Machado, em “O filme que Saussure não viu: o pensamento
semiótico de Roman Jakobson” aponta para a ideia,

“Na troca, os agentes envolvidos se enriquecem. O signo não se


mantém alheio a este processo. Tanto assim que, do ponto de vista
semiótico, às relações de troca se denominou semiose. A troca é
imprescindível às relações tão somente porque o existir se define pela
interação, não pelo isolamento.” (MACHADO: 2008, p. 42)

3.1 Semiótica na canção

Há de se considerar o fato de que, os estudiosos e pesquisadores da Arte,


geralmente, têm-se voltado para o estudo de autores que já foram exaustivamente
abordados. Falando da linguagem musical, sobretudo, temos essa constatação não
apenas relacionada a um estudo exaustivo dos autores e de perspectivas relacionadas a
eles, mas sim, à própria temática musical como um foco de estudo e pesquisa. É um fato
irrisório e decadente, totalmente inverso ao panorama da criação artístico-musical no
Brasil, que sabemos ser de tamanha genialidade, fator influente da arte como um todo
em todo o mundo. Os reflexos desse problema, de se limitar sempre a um cânone
literário, acabam resultando na repetição de ideias, que outrora já foram constatadas,
causando pouco impacto nos conhecimentos daqueles que se interessam pelo tema.

Entretanto, percorremos um longo trajeto desde as modinhas imperiais até o


roque nacional, e percebemos a canção como uma das formas artísticas mais utilizadas
no Brasil para perpassar ideologias e expressões da cultura do país. A Música Popular
Brasileira pode ser vista, não só como uma grande fonte de poeticidade - de literalidade
no geral - mas também, considerando-se os expressivos valores musicais, fontes
141

riquíssimas de elementos estruturais e temáticos, que de certa forma, constituem a


música como um sistema modelizante de segundo grau.
A canção está situada nos domínios da linguística e da música, logo, apresenta
uma estrutura de complexa análise. Trata-se de um objeto que possui tamanha
interdisciplinaridade, ou, melhor dizendo, intersemiosidade, por conter diversos
sistemas modelizantes vários semeando a sua estrutura. Elementos como a harmonia, a
melodia, o ritmo, dentre outros que percorrem tanto o âmbito da expressão, quanto o do
conteúdo, farão de certa forma, diálogos intersemióticos com o todo da estrutura, logo,
são passíveis de estudos analíticos.

Costumeiramente observamos estudos voltados para diferença entre “palavra


cantada” e “palavra falada”. Trata-se de uma distinção importantíssima, principalmente
em se tratando de MPB, porém, limita-se ao plano melódico da expressão, não suprindo
um diálogo mais propício entre os sistemas modelizantes que complementam a
linguagem musical. Estudar esses elementos, de certa forma, é caracterizar o
compositor, é analisar o conjunto de estratégias e procedimentos por ele utilizado em
sua obra, fato que o torna único ou não.

“Em se tratando de canção, a melodia é o centro da elaboração da


sonoridade (do plano de expressão). Por isso, o compositor estabiliza
as frequências dentro de um percurso harmônico, regula uma pulsação
e distribui os acentos rítmicos, criando zonas de tensão que edificam
uma estabilidade e um sentido próprio para a melodia.” (TATIT:
1996, p.12)

O que se propõe nesse estudo, através dos preceitos da Semiótica da Cultura, é


analisar além do sistema modelizante da melodia - ponto de interseção entre o verbal e o
musical - analisar, também, os outros sistemas que compõem a linguagem musical,
como o ritmo, os arranjos, a intensidade, entre outros que aparecerão no decorrer da
análise, já que a canção de Lenine dificilmente se manifesta só, mas sim, com vários
elementos que formam uma complexa rede de produção de significados musicais.

4. Construindo a ponte da semiose

A Ponte

Composição: Lenine/ Lula Queiroga

(Samplers)

1. Como é que faz pra lavar a roupa?


2. Vai na fonte, vai na fonte
3. Como é que faz pra raiar o dia?
4. No horizonte, no horizonte
5. Este lugar é uma maravilha
6. Mas como é que faz pra sair da ilha?
7. Pela ponte, pela ponte
8. A ponte não é de concreto, não é de ferro
9. Não é de cimento
142

10. A ponte é até onde vai o meu pensamento


11. A ponte não é para ir nem pra voltar
12. A ponte é somente pra atravessar
13. Caminhar sobre as águas desse momento
14. A ponte nem tem que sair do lugar
15. Aponte pra onde quiser
16. A ponte é o abraço do braço do mar
17. Com a mão da maré
18. A ponte não é para ir nem pra voltar
19. A ponte é somente pra atravessar
20. Caminhar sobre as águas desse momento
21. Nagô, nagô, na Golden Gate
22. Entreguei-te
23. Meu peito jorrando meu leite
24. Atrás do retrato-postal fiz um bilhete
25. No primeiro avião mandei-te
26. Coração dilacerado
27. De lá pra cá sem pernoite
28. De passaporte rasgado
29. Sem ter nada que me ajeite
30. Nagô, nagô, na Golden Gate
31. Coqueiros varam varandas no Empire State
32. Aceite
33. Minha canção hemisférica
34. A minha voz na voz da América
35. Cantei-te, ah
36. Amei-te
37. Cantei-te, ah
38. Amei-te

Antes de tudo, é válido salientar os efeitos sonoro-estéticos “sampleados” e


utilizados nessa canção em sua versão de estúdio, que têm total equivalência com a
temática abordada. Podemos abordá-la através de uma percepção intersemiótica,
dialogando sistemas modelizantes de segundo grau ao todo da estrutura da canção.

No início, temos o barulho que simbolizava o acesso à internet discada,


salientando que o álbum é de 1997, mostrando a intenção de Lenine em juntar termos
modernos com o tradicional, representado, aqui, pela batida forte do pandeiro e pela
harmonia tipicamente nordestina. Também se trata da primeira música do álbum,
transparecendo a ideia de conexão, de ponte com o restante do disco, aqui, Lenine
aborda uma espécie de receptor online, instigado em manter com a tradição e a
vanguarda da poesia e da música o tempo todo. Sabemos, ainda, o grande papel da
internet no quesito de aproximar distâncias, diminuir fronteiras, fato que certamente
quer ser transparecido nessa canção ao começar com o barulho da enorme ponte virtual,
que é a Internet.

Conectados, logo em seguida, há um intertexto, um trecho falado por Caju &


Castanha ainda crianças1, falando do seu processo de criação artística junto ao seu
irmão como emboladores, algo que deixa o receptor intrigado, não só pelo conteúdo da
fala, mas principalmente pelo encaixe da gravação antiga e das batidas do pandeiro

1
Trecho do documentário "Nordeste: Cordel, Repente E Canção (produção de Tânia Quaresma, 1975)" que mostra uma
apresentação dos repentistas Caju & Castanha ainda crianças. Este vídeo tem apenas a intenção de divulgação dos artistas e mostrar
umas das artes do nordeste: o Repente.
143

“sampleadas” à música executada, um sintoma “leniniano” da pós-modernidade.


Vejamos a transcrição do trecho:

“Comecei cantando moda sabe? Música... Comecei cantando música,


ai depois a gente tava na rua... e eu cantava a música e batia na lata de
doce e ele cantava também e batia sabe? Na latinha de doce...agora
não sabia bater, batia... qualquer jeito era jeito sabe? Sabia de nada
ainda né? Ai depois chegou tanta coisa no meu juízo sabe? Que a
gente comecemo a cantar mermo, aí depoi um dia olhava assim,
chegava tanta coisa no meu pensamento, que eu nem sabia de onde
vinha, aí comecei direto mermo, sei que até hoje, graças a Deus, vim
cantando, e até hoje, graças a Deus, nunca passei fome...” (Caju &
Castanha, período desconhecido)

Abordando por um viés social, esse trecho vem para representar a ideia abordada
na música, o papel da ponte no sentido do homem além de suas fronteiras, e como a
arte, umas dessas pontes transcendentais de condição humana, pode cumprir esse papel.

A letra dessa canção, também sistema modelizante de segundo grau, é um


complexo sistema de signos verbais. Como a poesia, é dotada de estrutura particular, na
qual cada verso tem uma significação ampla com o todo da obra artística. Nessa canção,
Lenine atenta-se para os afrodescendentes e toda a sua história marcada, principalmente,
por um nomadismo, por vezes forçado, seja por forças coativas, seja por forças
“naturais” de sobrevivência em países de primeiro mundo. Do verso 1 ao 4, “Como é
que faz pra lavar a roupa?/ Vai na fonte, vai na fonte/ Como é que faz pra raiar o dia?/
No horizonte, no horizonte”, fica evidente a referência com à raça negra, à lavar a roupa
em fontes, costumes ribeirinhos miscigenados no Brasil através do negro. Quando ele
diz nos versos 5, 6 e 7 “Este lugar é uma maravilha/ Mas como é que faz pra sair da
ilha?/ Pela ponte, pela ponte”, trata-se justamente da condição que sempre acompanhou
o negro e o afrodescendente, de transpor o seu lugar de origem, para sobreviver em
outro mundo, ligado por pontes, sejam elas concretas ou de pensamentos. Aqui, Lenine
faz referência à África, ao Brasil, a Cuba ("A Ilha Maravilha") e outros muitos países
que têm enraizados na história esse caráter migratório da população para países de
primeiro mundo.

Outra referência, sobretudo à questão escravagista que acompanhou a história do


negro e de seus descendentes podemos ver, evidente que de uma maneira moderna, dos
versos 24 ao 29: “Atrás do retrato-postal fiz um bilhete/ No primeiro avião/ mandei-te/
Coração dilacerado / De lá pra cá sem pernoite/ De passaporte rasgado/ Sem ter nada
que me ajeite”, aqui Lenine se refere à saga que negros e afro-descentes necessitam
fazer, desde o tempo do escravismo até hoje, para estimarem uma condição de vida mais
decente, seja por navios negreiros, seja por avião, a jornada é árdua e longa para quem
precisa mudar o seu destino. Também podemos afirmar essa referência ao negro nessa
canção pelo maravilhoso trocadilho anglo-afro-brasileiro, misturando o termo étnico
nagô, que representava uma identidade criada pelo tráfico de escravo ao nome de uma
das Pontes mais famosas do mundo, localizada em São Francisco - Califórnia, nos
Estados Unidos, no verso 30: “Nagô, nagô, na Golden Gate”.

Dos versos 16 ao 20, notamos um despontar de consciência da linguagem verbal,


a palavra “A ponte” faz um jogo de similaridade sonora com o verbo “Aponte”, fazendo
uso da paronomásia, um efeito de sentido estilístico. Ainda nesses versos, há um
144

trabalho imagético bastante criativo, comparando a ponte ao abraçar do braço com a


maré, misturando efeitos sinestésicos, junto a uma sonoridade aliterada, aliada ao ritmo
batido da voz.
Seguindo os preceitos da Semiótica da Cultura, podemos considerar a Poesia
como um sistema verbal que dialoga com outros sistemas verbais e não verbais. Esse
preceito é de suma importância para determinar o fazer poético enquanto arte, para não
só estabelecer enquanto preceito a inspiração do poeta, mas sim, todo o trabalho árduo
de investigação, do trabalho com a linguagem e com outros sistemas modelizantes que
complementam a transmissão da mensagem.

Podemos, agora, proceder à análise de outros sistemas modelizantes de segundo


grau que dialogam com os analisados até então. São os signos culturais que se referem à
linguagem musical. Porém, sempre tendo em mente que não recorremos à uma
hierarquização entre os sistemas, principalmente pela tradição de analisar as músicas
como complementos dos conteúdos produzidos pelo verbal.

Podemos observar que “A ponte” é uma canção que investe no efeito de sentido
do ritmo, alinhando os componentes musicais aos verbais. A canção apresenta uma
forma bastante complexa. Após a introdução “sampleada” que termina em [00min48s],
já analisada anteriormente nesse estudo, notamos um momento de ruptura, o tema será
exposto através de uma repetição de sons eletrônicos e percussivos, principalmente do
pandeiro, alinhados a uma melodia inspirada nas cantorias populares, sobretudo pelas
repetições dos motes dos versos iniciais: “Como é que faz pra lavar a roupa?/ Vai na
fonte, vai na fonte”, e também no verso 30 “Nagô, nagô, na Golden Gate”, que se
repete até o fim da canção, acompanhados agora, após outra ponte “sampleada” de Caju
e Castanha, de um arranjo de guitarra elétrica, fortemente influenciados pela harmonia
típica do baião em E maior.

O efeito de sentido que a canção provoca, em todo o seu corpo, é a da mescla


entre inúmeras variantes do baião e da embolada às batidas eletrônicas, enraizadas com
Groove típico do pandeiro. A repetição de alguns elementos, como a harmônica, nos faz
refletir uma estética muito frequente na obra de Lenine, a de transparecer que todas as
coisas, ao menos em um ponto, são muito próximas, existe algo que as junta. Logo, a
repetição minimalista, derivada de uma estética concretista não é tão minimalista como
transparece ser. O torna um dos renovadores da MPB, miscigenado à música regional
as influências do rock percussivo e do Pop.

Segundo Amador Ribeiro Neto, discorrendo sobre Caetano Veloso, em Festas


Semióticas, “é sempre bom ficar de olho nas danças e andanças da música popular
brasileira. Além de se nossa expressão popular mais significativa, sua história tem
relevância para além da questão estética” (RIBEIRO NETO: 2009, p. 72).

Seguindo os preceitos de Ribeiro Neto acerca da obra de Caetano, ainda


podemos deslocar o seguinte trecho para a obra de Lenine,

“Sua postura tem sido a de um semioticista da cultura, que cria dentro


do universo da semiosfera, tal como a entende Lotman. Dos aspectos
políticos aos sexuais, dos ecológicos aos sentimentais, dos étnicos aos
femininos e feministas, dos homossexuais aos da terceira idade, dos da
145

infância aos das doenças estigmatizadas socialmente, etc. – quase nada


escapa ao seu olho de lince”. (RIBEIRO NETO:2009, p.73)

Por que não utilizarmos dessas palavras para julgar Lenine a sua obra? O
compositor tem mostrado, além de atribuições semióticas próximas à descrição acima,
toda a sua versatilidade como instrumentista, tendo um jeito único de compor, inclusive
utilizando o violão para fazer percussão. Isso faz com que ele obtenha identidade
imediata, tornando-o singular e peculiar na MPB.

A arte musical é, enquanto linguagem, um lugar bastante diversificado, e no caso


de Lenine podemos perceber que ela serve de palco para que a memória cultural seja
livre, explosiva e criativa. Observamos, então, que os processos de composição do autor
são lugares privilegiados de mesclas criativas de vários tipos de linguagem, de
comunicação.

5. Considerações finais

Ao término desta análise, foi possível perceber que as composições de Lenine


devem ser consideradas, em sua maioria, obras poéticas, visto que a sua forma de lidar
com a linguagem se encontra muito consciente e voltada para a produção do novo, a
partir da aplicação de expressões que ganham novas conotações.

Música popular é a arte de cantar falando, com a entonação e propriedades da


fala comum, tudo isso num emaranhado criativo para aproximar o artista do seu público.
Lenine se utiliza dos elementos mínimos, do cotidiano, para implicar instâncias
grandiosas, por vezes universais. Aproxima-se de qualquer espécie de receptor, reveste-
se de um conhecimento enciclopédico, atingindo as pontas extremas entre os sistemas
culturais. O próprio compositor afirma isso em sua autobiografia, “Dizem que faço uma
música que agrega manifestações musicais brasileiras e de outros cantos do mundo.
Sons que não se encaixam em um único gênero e desconhecem limites. Eu concordo.
Pelo menos, é o que tento!”.

Esse estudo acima de tudo forneceu-nos a capacidade de notar na obra de Lenine


vários daqueles momentos, únicos, em que a sensibilidade humana, através da arte, toca
o sobre-humano, o sobrenatural, absolutamente nos torna deslumbrantes, eleva a nossa
alma ao imenso da existência, ao sublime.

6. Referências
LENINE. A Ponte. In: O Dia em que faremos contato, 1997.
LOTMAN, Iuri. A estrutura do texto artístico. Lisboa: Estampa, 1978.
_____. Sobre o Problema da Tipologia da Cultura. In: _____ SCHNAIDERMAN Boris
(org.). Semiótica russa. Aurora Bernardini, Boris Schnaiderman e Lucy Seki. S. Paulo:
Perspectiva (Col. Debates, v. 162), 1979, p. 31-41.
MACHADO, Irene. Escola de Semiótica. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.
146

______. Conhecimento linguístico como ato semiótico. In: ______. O filme que
Saussure não viu: o pensamento semiótico de Roman Jakobson. Vinhedo-SP:
Horizonte Editora, 2008, p. 40-70.
NETO, Amador Ribeiro. Festas Semióticas. In:_____ Acta Semiotica et Linguistica.
Vol.14, Ano 33, nº1. João Pessoa:Editora Ideia, 2009.
PERRONE, Charles A. Letras e Letras da MPB, 2° - Rio de Janeiro: Booklink, 2008.
REVISTA CULT nº 57, Ano V, maio de 2002. p: 18-22.
TATIT, Luiz. O Cancionista: composições de canções no Brasil. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1996.
USPÊNSKI, B. A. Elementos estruturais comuns às diferentes formas de arte. In: _____
SCHNAIDERMAN Boris (Org.). Semiótica russa. S. Paulo: Perspectiva (Col. Debates,
v. 162), 1979, p.163-218.
147

DISCURSO POLÍTICO E SOCIEDADE: O ARGUMENTO POLÍTICO COMO


DISPOSITIVO DE PODER

Andréia Aleixo da Silva1

RESUMO: Compreender o que se diz num discurso só é possível através de uma análise que não somente
se empenhe em observar a língua/linguagem enquanto entidade formal que constitui um sistema, mas que
também reverbere questões sociais e históricas. Segundo Patrick Charaudeau, caracterizar o discurso
político é “tentar definir uma forma de organização da linguagem em seu uso e em seus efeitos
psicológicos e sociais, no interior de determinado campo de práticas”. Portanto, a ação política pressupõe
relações de domínio entre aquele que faz política e aquele que é destinatário da mesma. Nessa
perspectiva, é primordial que os indivíduos de uma dada sociedade possam apreender, de forma adequada,
o sentido das falas proferidas pelos expoentes políticos, de modo a perceber a manipulação veiculada
através dos artifícios retóricos. Este trabalho tem por objetivo apreender as habilidades argumentativas de
políticos brasileiros, levando-se em conta as ideologias que representam, os mecanismos que favorecem a
obtenção do resultado esperado por eles ao se dirigirem ao público, as peculiaridades na utilização da
linguagem e dos elementos retóricos. Essa pesquisa se insere, portanto, em uma linha teórica de análise do
discurso cujo foco é a argumentação; tendo em vista uma perspectiva ideológica, ou seja, através de uma
abordagem francesa de análise do discurso. Para proceder à análise, serão apreciados dois discursos de
atores políticos específicos – presidentes da república – tendo como suporte teórico os conceitos de
ideologia, discurso, discurso político, retórica, ethos, dentre outros. O discurso político, grosso modo, é o
veículo condutor de pressupostos ideológicos e estratagemas que permitem alcançar, manusear e manter o
poder no seio social. Assim, é de suma importância a análise desse discurso, enquanto prática social,
tendo em vista a necessidade de formação de um olhar crítico que avalie as táticas persuasivas, a fim de
visualizar o que elas procuram omitir ou recriar.

PALAVRAS-CHAVE: Discurso Político, Argumentação, Ideologia, Sociedade, Poder.

ABSTRACT: Understanding what is said in a speech is only possible through an analysis that not only
endeavors to observe the language / language as a formal entity that constitutes a system, but also
reverberates social and historical issues. According to Patrick Charaudeau, characterize political discourse
is "trying to define a form of organization in their use of language and its psychological and social effects
within a particular field of practice." Therefore, the political action presupposes relations of domination
between the one who makes policy and who is the recipient of it. From this perspective, it is essential for
individuals of a given society can grasp adequately the meaning of the speeches given by political
exponents in order to realize the manipulation conveyed through the rhetorical devices. This study aims to
understand the argumentative skills of Brazilian politicians, taking into account the ideologies they
represent, the mechanisms that favor the achievement of waiting for them to have recourse to the public,
the peculiarities in the use of language and rhetorical elements . This research is part, therefore, a
theoretical line of discourse analysis which focuses on the argument, in view of an ideological perspective,
ie through a French approach of discourse analysis. To perform the analysis, will be assessed two specific
discourses of political actors - presidents of the republic - having as theoretical support the concepts of
rhetoric, argumentation, ethos, political discourse, auditorium, among others. The political discourse,
roughly, is the vehicle driver of ideological assumptions and stratagems that allow access, operate and
maintain power within society. Thus, it is very important analysis of this discourse as social practice, in
view of the need to train a critical eye to evaluate the persuasive tactics in order to see what they omit or
seeking to recreate.

KEY-WORDS: Political Discourse, Argument, Ideology, Society and Power.

1
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG Pós-graduação em Estudos Lingüísticos – POSLIN Estudante de Mestrado.
148

1. Introdução

A ação política pressupõe relações de domínio entre aquele que faz política e
aquele que é destinatário dessa política. Esse domínio, tendo como pano de fundo um
Estado democrático, é fundamentado na linguagem, ou seja, a política acontece a partir
de quem diz, do que se diz, como se diz e a quem se diz. De acordo com Patrick
Charaudeau, (2006, p. 16), “linguagem e ação são dois componentes da troca social que
têm uma autonomia própria e que, ao mesmo tempo, se encontram em uma relação de
interdependência recíproca e não simétrica”.

Nessa perspectiva, é primordial para os indivíduos de uma dada sociedade


apreender, de forma adequada, o sentido das falas proferidas pelos expoentes que
conduzem as políticas voltadas para eles. Somente pela compreensão acertada do
discurso do ator político, é possível avaliar se o bem-estar social que se espera alcançar,
por meio de suas condutas, está sendo (per)seguido ou se a fala é contrária à ação.

O discurso político, de modo geral, é o veículo condutor de pressupostos


ideológicos e estratagemas que permitem alcançar, manusear e manter o poder. Desse
modo, através de argumentos retóricos precisos e calculados, o agente político
convence/persuade aqueles que necessitam ser comandados ou conduzidos, levando-os a
legitimar suas ações. No que diz respeito a essa questão, ex-presidente Fernando
Henrique Cardoso afirma:

[...] a política é um jogo tático-estratégico, cujo fim último é a manutenção do


poder; sua justificativa é a realização de grandes ideais [...] o meio essencial
para lograr os grandes ideais é o controle do Estado; a tática básica a ser
utilizada pelo grupo de poder é a divisão do adversário e a camuflagem das
manobras realizadas.1

O discurso, enquanto prática social, é o lugar em que se imbricam o linguístico e


o ideológico. Analisar discursos políticos prevê, dessa forma, partir dos elementos
linguísticos da superfície textual para chegar às táticas e estratégias argumentativas
fomentadas por eles em seu interior. É com base em uma argumentação eficiente e bem
arquitetada que oradores imputam aos ouvintes o sentimento de submissão justificada.

Este trabalho visa a identificação de elementos que fomentam os meios de


persuasão – com ênfase no estudo do Ethos2, além da estrutura do raciocínio retórico, a
verificação do estilo na composição do discurso, a definição de auditório, dentre outros
aspectos – no discurso de dois políticos específicos: os ex-presidentes Fernando
Henrique Cardoso e Luis Inácio Lula da Silva. Visando esse fim, serão levados em conta
os aspectos sociais e históricos, ou seja, o contexto, que corrobora a análise e serve de
pilar para fundamentar, também, a relação entre poder e linguagem no seio social.

1
CARDOSO (1993, P. 258).
2
A imagem do ator político está na aparência do ato de linguagem, naquilo que o ator político dá a ver e a
entender. Está ligado, desse modo, ao exercício da palavra, ao papel a que corresponde seu discurso e não
ao indivíduo “verdadeiro”, apreendido independentemente de sua atividade oratória.
149

2. Sociedade, poder e a política – um breve esboço histórico

No desenvolvimento das sociedades, percebe-se que, desde o início, o poder se


formava naturalmente e correspondia à necessidade dos indivíduos de manterem uma
ordem mínima que proporcionasse a vida em conjunto. Sociedades bárbaras, primitivas
ou civilizadas sempre exerceram o poder, usando diferentes meios. Para algumas, o
poder era, de modo geral, alcançado por meio de batalhas que premiavam os mais fortes
ou os mais hábeis estrategistas. Para outras, o poder emanava da capacidade de
articulação e influência de poucos sobre muitos.

É evidente, portanto, que o homem que vive em sociedade sempre utilizou um


poder –que é social – para atingir metas de interação que, pelo menos em tese, levam a
um objetivo maior: o bem comum. E esse bem comum é que sempre legitimou e
legalizou as ações oriundas desse dispositivo. Dalmo Dallari (1998, p. 16), ao analisar a
questão do poder nas sociedades, estabelece algumas características que, para ele,
definiriam o poder social:

A primeira característica a ser estabelecida é a sociabilidade, significando que


o poder é um fenômeno social, jamais podendo ser explicado pela simples
consideração de fatores individuais. Outra importante característica é a
bilateralidade, indicando que o poder é sempre a correlação de duas ou mais
vontades, havendo uma que predomina. É importante que se tenha em conta
que o poder, para existir, necessita da existência de vontades submetidas.

A partir do momento em que o poder é social, ele demanda entendimento,


negociação, análise, persuasão. Alcançar esse intuito demandaria um dispositivo que
assegurasse a efetiva participação da maioria dos cidadãos no governo, com a adoção da
vontade da população através da discussão e do consenso – a política. Tal dispositivo foi
minuciosamente estudado na Grécia antiga por Aristóteles, que avaliava todos os tipos
de governo de sua época, visando entender a melhor maneira de garantir a felicidade
coletiva. Aristóteles (1973, p. 42) caracterizou, então, a política da seguinte maneira:
“Em todas as artes e ciência o fim é um bem, e o maior dos bens e bem em mais alto
grau se acha principalmente na ciência todo-poderosa; esta ciência é a política [...]”.

Lembramos que o jogo de interesses, que sempre esteve atrelado às diversas


formas de governo e, à política – inclusive na democracia – necessita defender seus
ideais e fazer valer seus argumentos. Logo, uma competência argumentativa torna-se
imprescindível. Além do mundo antigo, a política e a argumentação seguiram juntas
pelos séculos e chegaram aos dias de hoje com especificidades próprias desta época,
mesmo que seu objetivo principal tenha-se mantido intacto. O poder continua sedento
por legitimação e esta só pode ser adquirida por meio do discurso e da ideologia que ele
veicula.

3. A ideologia

A força da ideologia na manutenção da ordem social permite que esse domínio


se faça de forma suave sem a utilização de força explícita, ou seja, de violência. A
ideologia é, portanto, um instrumento extremamente eficaz em que a força é implícita e
150

veiculada pela palavra. Michel Pêcheux (1997), assevera que todo mecanismo
discursivo se inscreve numa relação ideológica de classes. Desse modo, a ideologia só
existe através de sujeitos enunciadores que produzem ideologia para outros sujeitos, não
em uma posição individual, singular; mas enquanto sujeito pertencente a uma classe.

A ideologia sempre esteve presente em todos os lugares. No âmbito político a


ideologia cumpre papel importante, pois, muito além de representar um segmento social,
manipula vigorosamente uma grande maioria na sociedade, colocando sob tutela de
poucos o poder. É através da sutil imposição ideológica que o indivíduo assujeita-se1 a
fatos e circunstâncias que – a princípio – não seriam favoráveis a si mesmo. O indivíduo
mobilizado por uma formação ideológica é conduzido por um rio de intenções que lhe
retira a noção real do que se passa na sociedade. E navega, portanto, sem sequer ter
noção disso.

Assim, a ideologia opera pela linguagem e no caso da instância política, o


discurso é seu dispositivo transmissor mais eficiente, ou seja, a ideologia, grosso modo,
pode ser definida como a matriz de qualquer tipo de discurso que, a partir de uma
determinada formação ideológica, veicula o que pode e o que deve ser dito.

4. O discurso

O discurso é, para Michel Foucault, forjado com base em aspectos temporais,


que propiciariam a identificação de textos que repercutem os elementos discursivos,
gravando enunciados que podem ser utilizados e reutilizados conforme um interesse,
uma prática discursiva que tem relação com práticas sociais em determinada época2.

Michel Pêcheux – que também se vale da concepção de formação discursiva


proposta por Foucault, associando essa concepção à noção de ideologia – considera que
o discurso não resulta em um organismo fechado, ao contrário, ele busca seu conteúdo
no exterior, em outras formações discursivas. O discurso, nesse sentido, é resultado da
interação com outros discursos. Significa, então, dizer que o conteúdo de um discurso
não é, frente a outros discursos, autônomo. Todavia, esse discurso cria sua identidade
através de sua relação com os demais.

O discurso deve, ainda, ser entendido como um produto cultural, resultado de


crenças, valores e costumes. José Luis Fiorin (1988, p. 55-56) ao tratar dessa veia social
dos discursos afirma:

“O discurso transmitido contém em si, como parte da visão do mundo que


veicula, um sistema de valores, isto é, estereótipos dos comportamentos
humanos que são valorizados positiva e negativamente. [...] Pode-se dizer que o

1
Os teóricos franceses entendem que o indivíduo ao passar de um ambiente/classe para outro incorpora os
discursos institucionais destes, realizando, então uma readaptação discursiva. Para Pêcheux (1988, p.
163): “Podemos agora precisar que a interpelação do indivíduo em sujeito de seu discurso se efetua pela
identificação (do sujeito) com a formação discursiva que o domina (isto é, na qual ele é constituído como
sujeito) [...]”.
2
Embora as práticas discursivas se relacionem com as práticas sociais, Foucault não aborda a questão da ideologia. Ao
contrário, o filósofo se pautava na observação dos campos do saber aos quais não passariam, necessariamente, pelas questões
ideológicas da época.
151

discurso é ao mesmo tempo prática social cristalizada e modelador de uma


visão de mundo.”

1)

Um discurso é, desse modo, mais do que um veículo de interação e transmissão


de informações. O discurso investido de boa formação semântica e, construído, pois,
com propriedade e alinhando-se a outros de um mesmo campo discursivo manifesta
idéias que indivíduos desejam transmitir a outros. Com base em todo seu poder de
interação, de transmissão de conhecimento, de troca entre os interlocutores e, sobretudo,
seu poder de persuasão. O discurso cede, então, seus predicados a uma prática tão antiga
quanto a própria vida humana – a política.

5. Discurso político

Levando-se em consideração o fazer político, verifica-se que as manobras


argumentativas sempre exigiram dos agentes políticos cada vez mais destreza na
produção argumentativa, diante de uma população que, por vezes, ocupa uma posição
cada vez mais desconfiada. Evidentemente, a insatisfação deriva justamente da
assimetria entre discurso e resultado, visto que as ações políticas parecem não
proporcionar quase nenhum efeito esperado, de acordo com os conteúdos anunciados no
mesmo. Pinto (2006, p. 98), conceitua discurso político da seguinte maneira:

A característica fundamental do discurso político é que este necessita para sua


sobrevivência impor a sua verdade a muitos e, ao mesmo tempo, é o que está
mais ameaçado de não conseguir. É o discurso cuja verdade está sempre
ameaçada em um jogo de significações. Ele sofre cotidianamente a
desconstrução, ao mesmo tempo só se constrói pela desconstrução do outro. É,
portanto, dinâmico, frágil e, facilmente, expõe sua condição provisória.

Fica claro, então, que os fatos muitas vezes e, por si só, evidenciam que o que o
discurso veicula não é a realidade e que os argumentos expostos não são suficientes para
diluir o aspecto negativo que determinada proposição pode conter. Resta ao orador dar
de si um máximo de confiabilidade, revestindo-se de legitimidade, e argumentar
buscando desconstruir qualquer negatividade que se oponha à adesão ao seu discurso. O
discurso político comporta, então, a construção de enunciados que levam o locutor a
despertar em seu interlocutor o raciocínio de que o que está sendo argumentado condiz
com a realidade dos fatos abordados.

Em suma: o discurso de um dado político possui técnicas de manipulação1, seja


qual for sua orientação ideológica. A tarefa do discurso voltado para política é, dessa
maneira, seduzir, induzir, suscitar adesão e fomentar tendências à fidelização do
auditório, valendo-se, para esse fim, de aspectos afetivos, psicológicos, socioculturais,
além de ideológicos. Como afirma Andréa Vecchia (2008, p. 57):

1
A manipulação lato sensu, equivale a manejar, a manobrar e, no discurso político, compreende a
tentativa de paralisar o juízo do interlocutor (auditório) no sentido de fazê-lo aderir a uma ideia que a
priori, não seria aceita por esse mesmo interlocutor.
152

O câmbio de ideias entre “persuasor” e “persuadido”, em que este conhece


aquele, quanto à vivência, paixões, crenças, lógica, história pessoal, ou seja, o
universo cultural e ideológico, ocorre no discurso político por meio da
linguagem persuasiva. Sendo assim, [...] o “persuasor” conhece o universo
daquele que será “persuadido”, dessa forma, procura o melhor meio para
conseguir o seu objetivo.

O discurso político, então, se desenvolve por meio da habilidade do orador de


persuadir/convencer, da capacidade de lidar com a realidade e da utilização de teses
previamente aceitas para referendar o(s) argumento(s) utilizado(s).

6. A argumentação

A utilização da linguagem desde sempre comportou uma finalidade persuasiva.


Desse modo, a humanidade deste o início, se valeu de recursos retóricos para escrever
sua história, pois em qualquer cultura verifica-se sua presença. Aristóteles definiu a
retórica como um mecanismo de controle do real em que se faz necessária uma
verificação que permita a constituição de um determinado saber. Assim sendo, o
filósofo enfatiza que em si, a retórica não é arte de persuasão, mas dispositivo que
permite encontrar o modo mais adequado de persuasão para cada caso:

Entendamos por retórica a capacidade de descobrir o que é adequado a cada


caso com o fim de persuadir. Esta não é seguramente a função de nenhuma
outra arte; pois cada uma das outras é apenas instrutiva e persuasiva nas áreas
da sua competência [...]; o mesmo se passando com todas as outras artes e
ciências. Mas a retórica parece ter, por assim dizer, a faculdade de descobrir os
meios de persuasão sobre qualquer questão dada. E por isso afirmamos que,
como arte, as regras que não aplicam a nenhum gênero específico de coisas. 1

Para Chain Perelman, o campo da argumentação é o campo do verossímil, do


plausível, do provável, na medida em que este último escapa às certezas do cálculo2.
Ao definir o conceito de retórica, Perelman (2004, p. 65-66) diz que “de fato, seu
objetivo é possibilitar-nos sustentar nossas opiniões e fazer que sejam admitidas pelos
outros. A retórica não tem, pois, como objetivo o verdadeiro, mas o opinável”. Desse
modo, ele estabelece o que almeja sua nova visão de retórica:

“A retórica, em nosso sentido da palavra difere da lógica pelo fato de se ocupar


não com a verdade abstrata, categórica ou hipotética, mas com a adesão. Sua
meta é produzir ou aumentar a adesão de determinado auditório a certas teses e
seu ponto inicial será a adesão desse auditório a outras teses.” (grifo meu)

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 26-27) afirmam, ainda, que: “o


importante na argumentação não é saber o que o próprio orador considera verdadeiro ou
probatório, mas qual é o parecer daqueles a quem ela se dirige”. As habilidades
retóricas, fundamentais para o êxito no jogo de aparências e interesses que existe por
trás de cada argumentação política, ao serem, portanto, lançadas no terreno social,
1
ARISTÓTELES (2005, p. 96.)
2
Nesse sentido, Perelman se opõe diretamente à concepção de Renné Descartes que, grosso modo, classifica tudo que é
verossímil como falso, creditando a titulo de racional e aceitável somente as demonstrações fundadas em provas claras e distintas.
153

florescem e têm o poder de convencer/persuadir remodelando a realidade. A esse


respeito Charaudeau (2006, p. 101) explica que:

As condições de argumentação podem ser consideradas [...], em sua


perspectiva persuasiva, isto é, não se trata tanto de desenvolver um raciocínio
lógico com abordagem explicativa ou demonstrativa, que tende a elucidar ou
a fazer existir a verdade [...]. O desafio aqui não é o da verdade, mas o da
veracidade: não o que é verdade, mas o que eu creio ser verdadeiro e que
você deve crer que é verdadeiro.

O jogo político guarda em suas entrelinhas, convicções que não convêm


explicitar e as posturas individuais utilizam os mais variados “disfarces”, fundados na
argumentação competente, mas também em diversos ethé1, para encobrir sua face; pois
a verdadeira face, na política, não convém explicitar.

7. O ethos

A abordagem conceitual do ethos é feita por Aristóteles, em sua obra Retórica,


visando registrar uma técnica cuja finalidade era estabelecer o que é persuasivo não para
este ou aquele cidadão/auditório, mas para tipos de cidadãos/auditórios. Assim, o ethos
estaria ligado à própria enunciação, e não a um saber (extra) discursivo sobre o orador;
pois para o filósofo, algumas provas de persuasão residiriam no caráter moral deste.
Portanto, No seu entender:

“Persuade-se pelo caráter quando o discurso é proferido de tal maneira que


deixa a impressão de o orador ser digno de fé. Pois acreditamos mais e bem
mais depressa em pessoas honestas, em todas as coisas em geral, mas
sobretudo nas de que não há conhecimento exato e que deixam margem para
dúvida. É, porém, necessário que esta confiança seja resultado do discurso e
não de uma opinião prévia sobre o caráter do orador...” 2.

Nas teorias argumentativas da atualidade, verifica-se a retomada da noção de


ethos enquanto mecanismo que contribui para a análise da argumentação, mas também
para o exame do público a que se destina a argumentação. Como assinala Ruth Amossy
(2005, p. 19), trata-se da “necessidade que tem o orador de se adaptar a seu auditório,
portanto, de fazer uma imagem dele e, correlativamente, de construir uma imagem
confiável de sua própria pessoa, em função das crenças e valores que ele atribui àqueles
que o ouvem”.

A esse respeito pontua Ducrot (1987, p. 188-189):

Um dos segredos de persuasão tal como é analisada a partir de Aristóteles é,


o orador, dar de si mesmo uma imagem favorável; imagem esta que seduzirá o
ouvinte e captará sua benevolência. [...] é necessário entender, por isso, o

1
Plural de Ethos.
2
ARISTÓTELES, (2005, P. 96).
154

caráter que o orador atribui a si mesmo pelo modo como exerce sua atividade
oratória.

No cenário político, as proposições pregadas só possuem valor quando atreladas


aos atores políticos que as divulgam. Desse modo, é necessário que tais atores
edifiquem uma imagem de sujeito crível e capaz de realizar o conteúdo de suas idéias,
ou seja, que eles criem uma figura identitária que pode vir em seu discurso representada
em dois tipos de ethé definidos por Charaudeau (2006) e que são de suma importância:
os ethé de credibilidade e os ethé de identificação.

A primeira categoria de ethé visa produzir no auditório um efeito tal que o


mesmo entenda que o orador é digno de crédito. Para tanto, esse agente político constrói
esses ethé a partir de uma identidade discursiva que reflete um indivíduo que contém
traços de homem ‘sério’, ‘competente’ e virtuoso. Nesse sentido, Charaudeau (2006,
p.137), ao abordar a questão dos ethé de credibilidade, afirma que “a credibilidade
repousa sobre o poder fazer, e mostrar-se crível é mostrar ou apresentar a prova de que
tem esse poder”1.

Os ethé de identificação, por seu turno, estão relacionados ao discurso afetivo,


pois o auditório se identifica com o agente político através de um processo irracional.
Desse modo, o sujeito político cria sua imagem com base em uma mistura “de traços
pessoais de caráter, de corporalidade, de comportamentos, de declarações verbais, ou
seja, tudo relacionado às expectativas vagas dos cidadãos, por meio de imaginários que
atribuem valores positivos e negativos a essas maneiras de ser.” 2

Reforçando, pois, a importância do ethos, pode-se afirmar, segundo Dominique


Maingueneau (2008, p. 29), que:

A problemática do ethos pede que não se reduza a interpretação dos


enunciados a uma simples codificação; alguma coisa da ordem da experiência
sensível se põe na comunicação verbal. As “ideias” suscitam a adesão por
meio de uma maneira de dizer que também é uma maneira de ser. (grifos do
original)

Desse modo, é preciso contar com o poder advindo de uma “moral inerente ao
ser”, ou seja, contar com uma argumentação que está contida na figura pessoal que – por
si só – tem força de argumento.

8. Análise do corpus

A análise dos discursos se dará com base nos dispositivos retóricos e,


fundamentalmente, no conceito de ethos, expostos na fundamentação teórica deste
trabalho, com vistas a identificar os traços contidos em cada discurso, levando-se em
consideração a conjuntura do mesmo, o que ele quer dizer e o que é possível verificar
em termos de recriação da realidade.
1
CHARAUDEAU (2006, P.119)
2
CHARAUDEAU (2006, p. 137).
155

8.1 Discurso de balanço dos resultados da Rede de Proteção Social – (04 de


dezembro de 2002)

Este discurso foi o último proferido por Fernando Henrique Cardoso na condição
de presidente e, ocorreu em um contexto de troca de governo; em que pela primeira vez
um presidente eleito democraticamente, tinha suas origens nas classes desfavorecidas.
Tema sempre abordado nos discursos verificados até então, a questão social ganha,
nesse momento, importância ainda maior. A troca de governo pressupõe insatisfação e
exaustão do modelo de governo do momento. A questão social foi a maior bandeira da
oposição que se sagrou vitoriosa.

Portanto, a apresentação dos resultados sociais, em fim de governo, não


representa somente os dados estatísticos dos programas, mas possibilitam identificar o
governo como um todo. Consciente disso, Fernando Henrique Cardoso edificará seu
discurso, apontando avanços e atenuando problemas.

No trecho abaixo, verifica-se uma tática argumentativa muito recorrente em seus


discursos: o processo de afirmação – negação – afirmação, que permite ao locutor
subverter a realidade:

Na verdade, o País não cresceu tanto, economicamente, quanto nós


gostaríamos, por mil razões, entre as quais não só as turbulências externas,
mas também a falta de reformas, a falta de um ímpeto maior no
aproveitamento de oportunidades, na década de 90 e na década de 80.
A verdade é que em nenhum ano o crescimento econômico foi negativo.
Isso já é alguma coisa de notar. No acumulado do Plano Real, chegou a 31%.
Houve, portanto, crescimento, a despeito das informações desencontradas que
possam ocorrer. Não houve, também, crescimento espetacular; nenhum ano
ultrapassou 5% e houve anos até de menos, como este ano, em que, se
chegarmos a 1.7%, 1.8%, já ficaremos contentes, porque o ambiente geral do
mundo não é muito propício. Não obstante, os dados sociais cresceram
significativa e continuadamente.

O orador lança mão mais uma vez da questão da força das circunstâncias para
contrapor esse mesmo sucesso, com a expressão ‘na verdade’, admitindo, pois que o
resultado não foi bem o esperado, além da expressão ‘por mil razões’ que assinala as
adversidades encontradas e, logo após introduz a expressão ‘a verdade’, alterando
dialeticamente o sentido negativo da primeira proposição. Curiosamente a expressão ‘a
verdade’ se sobrepõe a expressão ‘na verdade’ de tal modo que praticamente anula a
primeira, tendo em seu conteúdo a negação do fato negativo.

Para desabilitar a instância adversária que tenha feito críticas a sua política
social, o locutor acrescenta, ainda, o argumento ‘a despeito das informações
desencontradas que possam ocorrer’. Implicitamente fica claro, portanto, que seu
governo sofreu críticas. O vocábulo ‘desencontradas’ desmerece a crítica, levando-a a
um lugar de imprecisão.
156

O vocábulo ‘nenhum’, neste caso, faz toda a diferença, para a construção da idéia
de positividade. Operando um jogo de contrários, logo em seguida o orador inicia seu
argumento assinalando que ‘não houve crescimento espetacular’ para, no final, reverter
o sentido negativo através da conclusão de que ‘houve crescimento social significativo e
continuado’. Mesmo não sendo ‘espetacular’, o crescimento foi ‘significativo’ e,
portanto, positivo.

A imagem projetada pelo locutor, ou seja, seu ethos; procura fundar-se na


competência. É um ethos que procura assinalar a credibilidade de suas ações através dos
resultados elencados.
Ao afirmar e negar ou negar e afirmar o locutor procura tirar o peso da
informação desfavorável a seu enunciado. Desse modo, não é possível para o locutor
afirmar instantaneamente que houve um crescimento porque a realidade confrontaria o
argumento desabilitando-o. Porém, ao inserir o dado real ‘não houve crescimento’,
procedendo, logo após, ao amortecimento do significado dessa proposição através da
inserção de outras informações, o locutor pode – então – concluir que ‘houve
crescimento’.

No fragmento abaixo o locutor expõe a questão do combate a pobreza:

O que aconteceu no Brasil? Os mais pobres tiveram um aumento. A renda não


cresceu o que nós gostaríamos, mas os mais pobres tiveram sua renda
proporcionalmente mais aumentada do que os mais ricos.
Para ver isso não adianta pegar o número global, ou, então, fazer a média:
tem que olhar o que está aqui. Isso aí desceu. Tem que ver cada grupo de dez.
Aí você analisa de uma maneira mais direta. Ou seja, a situação dos mais
pobres do Brasil, embora o número deles tenha, também, diminuído, ou
melhor, a proporção tenha diminuído, na verdade eles ficaram pobres, mas um
pouquinho menos pobres, comparando com os mais ricos – comparando
“com”, não é em absoluto. Em absoluto também, porque a renda cresceu.

Pobreza. Esse é um ponto curioso.

A linha de pobreza, em certos trabalhos das Nações Unidas, é de um dólar por


dia; aqui é de dois. E outra coisa: que dólar? Qual é o poder de compra desse
dólar? Claro que se desconta isso tudo. Quando se mostram essas linhas, já se
tomou a precaução de fazer o ajuste. De qualquer maneira, não se pode
traduzir facilmente. Só tem uma coisa: tem muito pobre. De qualquer
maneira, não há outra conclusão: tem muito pobre. Você pode dizer o
seguinte: a despeito de ter muito pobre, os programas sociais melhoraram ou
estão tentando melhorar a qualidade de vida desses pobres.

Nesse fragmento verifica-se o recurso argumentativo de pergunta e resposta em


que o locutor procura pontuar a situação anterior e a atual, transformada. O argumento
se baseia no fato de que houve uma melhora no nível de vida das pessoas pobres: ‘O que
aconteceu no Brasil? Os mais pobres tiveram um aumento’. O enunciador tecerá, a
partir dessa afirmação, uma série de considerações que comparam os pobres aos níveis
de pobreza possíveis e aos ricos – guardando-se as devidas diferenças.
157

Logo após, a tática é um raciocínio que apresenta o modo de avaliação – as


estatísticas – e, ao mesmo tempo, o relativiza, isto é, argumenta que não é possível olhar
o dado ‘Para ver isso não adianta pegar o número global’, mas é necessário levar em
conta uma série de outros fatores. Essa estratégia permite – então – uma resignificação
para números que imediatamente não sejam favoráveis à argumentação de que o saldo
social é positivo.

A respeito do ethos, a escolha do vocábulo ‘pobre’ em detrimento de qualquer


outro mais suave demonstra que o locutor – nesse momento – não está tão preocupado
em renovar um laço muito estreito com seus concidadãos. Seu ethos fala, portanto, do
lugar de sua origem – a elite, deixando de lado, portanto, um ethos de humildade. Tendo
em vista o contexto, o locutor já não se preocupa mais em criar uma identificação com a
grande parte da população para quem ele governa que são, justamente, os menos
favorecidos socialmente.

Outro ponto importante nesse fragmento é o olhar do locutor sobre a pobreza. O


orador tece suas considerações sobre a pobreza considerando-a quase que uma
epidemia: ‘Só tem uma coisa: ‘tem muito pobre. De qualquer maneira, não há outra
conclusão: tem muito pobre’. Nesse sentido, infere-se que esse foi o grande problema –
ter que lidar com tantos pobres – mas, finalizando a análise o locutor enfatiza que, de
qualquer modo, estes foram favorecidos por seu governo.

Em seguida, percebe-se uma análise de forma ampla das políticas sociais em que
o locutor evidencia as circunstâncias desfavoráveis ‘a despeito de ter muito pobre’
salientando, no entanto, seu governo competente e ativo ‘os programas sociais
melhoraram ou estão tentando melhorar a qualidade de vida desses pobres’. Nota-se
que o locutor procura evidenciar o caráter positivo de suas políticas sociais.

O último fragmento retrata um locutor que avalia a governabilidade e que,


encerra o que seria seu último pronunciamento enquanto presidente, avaliando de forma
positiva os oito anos em que esteve a frente do governo:

De modo que eu queria, ao terminar esta exposição, agradecer a todos que


estão aqui presentes pelo que de fato nós conseguimos nesses 8 anos. Na
verdade, isso começa com o Plano Real. E também não quero fazer injustiça.
Como eu disse aqui, programas sociais havia antes. O Brasil não começou
com o Real. Havia programas de antes. Apenas nós melhoramos alguns.
Tivemos, graças à estabilização da economia, capacidade de comparar mais,
de ver melhor, ter um retrato mais objetivo da sociedade.

O enunciador inicia esse fragmento agradecendo aos que fizeram parte de seu
governo, estabelecendo, portanto, uma imagem polida e generosa e segue construindo
um ethos de humildade, ao reconhecer que anterior a sua passagem pelo governo, o país
já possuía algum desenvolvimento no setor social ‘Havia programas de antes’. Desse
modo, procura estabelecer uma atmosfera de reconhecimento a seus antecessores e evita
estabelecer uma imagem de arrogância.

Mesmo assumindo uma imagem de locutor humilde, ele não deixa de efetivar a
manutenção de um ethos de competência ao lembrar seus méritos e êxitos ‘Tivemos,
158

graças à estabilização da economia, capacidade de comparar mais, de ver melhor, ter


um retrato mais objetivo da sociedade’.

De modo geral, esse pronunciamento demonstra uma tentativa do orador de


afastar a imagem de um governo que não obteve resultado no âmbito social. Para tanto,
ele procura edificar um raciocínio dialético em que as proposições são negadas,
afirmadas e novamente negadas a fim de projetar a realidade que ele, enunciador, quer
efetivar. Muito embora procure dar a impressão de que seu governo diminuiu os níveis
de pobreza, ele não se esforça para dirimir a impressão de que, para ele, o grande
problema do pobre é a pobreza.

8.2 Último pronunciamento do Presidente Luis Inácio Lula (23 de dezembro de


2010)

Após oito anos no poder, Luis Inácio Lula vê sua política de governo legitimada
pela eleição de sua candidata à presidência, Dilma Roussef. Em linhas gerais seu
governo obtém êxito no combate às desigualdades sociais, além do controle da
economia, o que lhe confere uma aprovação em final de governo recorde – cerca de
80% da população.
Com o sentimento de dever cumprido, o presidente faz um último balanço do que foi
seu governo.

Dentro de poucos dias, deixo a presidência da república. Foram oito anos de


luta, desafios e muitas conquistas. Mas, acima de tudo, de amor e de
esperança no Brasil e no povo brasileiro. Com muita alegria, vou transmitir
o cargo à companheira Dilma Rousseff, consagrada nas urnas em uma
eleição livre, transparente e democrática. Um rito rotineiro neste país que já
se firmou como uma das maiores democracias do mundo.
É profundamente simbólico que a faixa presidencial passe das mãos do
primeiro operário presidente para as mãos da primeira mulher presidenta.
Será um marco no belo caminho que nosso povo vem construindo para fazer
do Brasil, se Deus quiser, um dos países mais igualitários do mundo. País
que já realizou parte do sonho dos seus filhos. Mas que pode e fará muito
mais para que este sonho tenha a grandeza que o brasileiro quer e merece.

Nesse primeiro fragmento, verifica-se que o locutor faz um balanço de seu


governo assinalando a positividade do mesmo, resumindo em ‘muitas conquistas’. Em
seguida, evoca valores abstratos nobres como o ‘amor’ e a ‘esperança’, estabelecendo
um elo de afetividade com o auditório, ou seja, com a população.

Logo após, assinala a singularidade de seu governo e do governo que se segue,


enfatizando a vanguarda dos acontecimentos: ‘É profundamente simbólico que a faixa
presidencial passe das mãos do primeiro operário presidente para as mãos da
primeira mulher presidenta’. Assim, um homem de origem humilde, do povo,
entregará a faixa presidencial a uma mulher. O argumento funda-se, portanto, na
modernidade desvinculada de preconceitos presente na ideologia, grosso modo, da
159

esquerda que não só representou o novo no cenário político do País, bem como,
também inovou.

Outro ponto importante da argumentação é a utilização do dispositivo religioso:


‘Será um marco no belo caminho que nosso povo vem construindo para fazer do Brasil,
se Deus quiser, um dos países mais igualitários do mundo’. Desse modo, o locutor
procura relacionar seu governo com o aspecto do divino, sugerindo – então – a
importância das bênçãos de Deus em seu governo, De certo modo – implicitamente – o
locutor cria um vínculo entre seu êxito governamental e as bênçãos de Deus, reforçando,
portanto, sua argumentação.

O locutor finaliza seu discurso potencializando seus laços com seu auditório.
De forma fraternal reconhece a adesão de seu auditório e se mostra realizado em
relação a isso:

Minha felicidade estará sempre ligada à felicidade do meu povo. Onde


houver um brasileiro sofrendo, quero estar espiritualmente ao seu lado. Onde
houver uma mãe e um pai com desesperança quero que minha lembrança
lhes traga um pouco de conforto. Onde houver um jovem que queira sonhar
grande, peço-lhe que olhe a minha história e veja que na vida nada é
impossível.
Vivi no coração do povo e nele quero continuar vivendo até o último dos
meus dias. Mais que nunca, sou um homem de uma só causa e esta causa se
chama Brasil!

Reafirmando seu compromisso com seu auditório, encerra argumentando que sua
causa é o País. Projeta, portanto, um ethos de pai, de protetor, enfim, de líder
carismático: ‘Onde houver uma mãe e um pai com desesperança quero que minha
lembrança lhes traga um pouco de conforto’. A frase ‘sou um homem de uma só causa e
esta causa se chama Brasil’ carrega dentro de si uma série de significados possíveis
como, por exemplo, que o comprometimento de seu governo foi com o bem estar de seu
povo e não com organismos financeiros nacionais ou internacionais, que seus esforços
governamentais – cobertos de eficácia – sempre visaram o combate às desigualdades e a
outras mazelas que mantinham a maior parte da população no cárcere da pobreza e,
independente de divergências ideológicas com as instâncias adversárias, que seu
compromisso maior era com o Brasil.

9. Considerações finais

Segundo Christian Plantin (2008, 64):

“toda argumentação é uma atividade custosa, tanto do ponto de vista cognitivo


como do ponto de vista interpessoal; só nos engajamos nela pressionados pela
resistência do outro.”

Tendo em vista o que diz Plantin (2008), o ator político deve empreender
constantes esforços no intuito de criar argumentação, pois o fazer político, por si só,
supõe o ato de argumentar e de persuadir. Assim, a questão fundamental para o político
160

passa a ser a forma como ele vai edificar esse argumento, de maneira que consiga
(re)construir realidades, utilizando, grosso modo, a manipulação de afetos e a inversão
dos fatos.

O político necessita sensibilizar, convencer. Seu instrumento não é outro senão a


palavra que constitui enunciados carregados de retórica. Essa, por sua vez, tem a missão
de transformar, de transcender. Como assevera Plantin (2008, p. 125), os discursos
retóricos trazem para o primeiro plano, os afetos e a sua manipulação. Analisar o
discurso do político é, portanto, analisar a tentativa de manipular daquele que –
investido do poder – precisa a todo tempo angariar legitimidade, suscitar adesão.
Persuadir e convencer é tarefa sofisticada. Demanda um locutor habilidoso e
comprometido com seus propósitos. Não basta, então, falar bem, precisa falar bem e
exalar confiança, credibilidade e mais um arsenal de predicados sem os quais os
custosos esforços argumentativos correm o risco de cair por terra. Ao ator político
munido de todas as necessárias competências argumentativas cabe a produção da correta
persuasão. Seu discurso será o que nega e ao mesmo tempo afirma, o que não admitindo
– admite. A esse respeito, Plantin (2008) já adverte que a importância da manipulação
de contrários é enorme.

Atores políticos com experiências de governo semelhantes (dois mandatos


presidenciais), Fernando Henrique Cardoso e Luis Inácio Lula, cada um a seu modo,
travaram suas batalhas visando táticas e estratégias argumentativas que constituíssem
um discurso eficiente. E para tanto, como é de se esperar de um ator político, usufruíram
consideravelmente da retórica e da construção dos ethé necessários.

Com base no discurso analisado de Fernando Henrique Cardoso, percebe-se um


orador com necessidade de subverter a conclusão lógica de que, sendo expoente de
políticas elitistas e de direta, seu governo não era de cunho social. Esse ator político vai
construir, então, sua argumentação explorando recursos retóricos, tais como afirmação,
negação e contraposição de premissas a fim de ajudá-lo nas tarefas de dissolução dessa
imagem prévia de político de direta, ligado à elite e de construção de legitimidade.

Seu discurso sempre esbarrará na realidade de suas políticas e ações


governamentais que, por vezes, serão admitidas num primeiro momento e minimizadas,
logo após, para a obtenção de uma conclusão positiva – seu lema é: de qualquer modo
houve avanço.

Sua fala sempre carregará implícitos que remetem a seu principal trunfo: o êxito
do plano real. Este sempre que possível foi lembrado, reafirmando o controle econômico
que até então não havia.

Todavia, Fernando Henrique é sempre obrigado a rebater críticas sobre seu


governo e, o faz de modo direto ou implicitamente. Seu ethos, não sendo propriamente
um ethos modesto e humilde, é projetado de modo a minimizar o peso de sua origem
elitista e criar essa atmosfera de humildade.

Fernando Henrique procura defender a idéia de que seu governo foi eficiente e
que suas políticas, foram, sim, de cunho social. Entretanto, seu esforço para suscitar essa
impressão foi enorme. FHC teve que justificar suas medidas governamentais e os
161

resultados destas de modo a criar a noção de positividade. Sua argumentação foi voltada
– de modo geral – para a criação de sentidos fundamentados no social, mesmo
previamente ocorrendo a noção de que os resultados não foram substancialmente
modificadores da realidade social.

Luis Inácio Lula, por sua vez, constrói sua argumentação pautada na eficácia de
seu governo e em sua própria eficiência para conduzir a nação. Seu argumento será
sempre respaldado em suas ações que serão sempre voltadas para o campo social. Desse
modo, Luis Inácio apoiará sua argumentação na exaltação dos resultados, na constante
renovação do pacto entre governo e população.

Seu ethos será edificado sobre o solo da competência. Competência esta que ele
empresta ao ‘seu povo’ e ao mesmo tempo lhe toma de empréstimo ao sempre reiterar
sua origem. Do mesmo modo, sua argumentação está sempre recheada de designações
como firmeza e disponibilidade, enfatizando um ethos eficiente.

Em seu discurso, no final de seu segundo mandato, verifica-se um Lula


consciente de seu êxito que procura concretizar definitivamente seus laços com o
auditório que por duas vezes o elegeu, argumentando, devido ao contexto, a favor de
uma manutenção de seu partido no governo.

Comparando-se as duas formas de argumentação – levando-se em conta a


conjuntura de cada governo e o contexto – percebe-se que enquanto FHC criou sua
argumentação para edificar sua legitimidade e conseguir a adesão da população, tendo
em vista sua origem elitista e a ideologia de direita que ele representava. Lula, por seu
turno, baseou sua argumentação na ampliação do bem estar social e na sua figura de
representante de um povo que – através dele – finalmente tinha chegado ao poder e
podia, então, legislar em seu benefício.

Do ponto de vista das ideologias, nota-se que o divisor de águas fica a cargo da
maneira de comandar e na real intenção ao se obter a liderança da nação, pois tendo em
vista os discursos analisados, os dois se baseavam na bandeira da correção da
desigualdade social. A esquerda com mais ênfase, a direita mais discreta, no entanto,
argumentando na mesma direção. Tal afirmação baseia-se no fato de que – conforme o
contexto do País no período dos governos analisados – manter-se no poder depende de
promessas voltadas para os segmentos sociais que sofrem com a desigualdade. Portanto,
desigualdade social também é problema da direita.

O manuseio do poder não permite a nenhum pólo ideológico ignorar o conteúdo


de seu oposto. É imperativo que as questões sociais transcendam, realmente, essa
dicotomia ideológica (direita e esquerda) – dada a complexidade social em que vivemos.
O poder, desse modo, só se justifica nas mãos de quem sabe trabalhar essa nova
realidade. Ser de direita não é mais sinônimo de acesso instantâneo ao poder nesse País.
Do mesmo modo, ser de esquerda, não significa mais uma eterna falta de acesso a ele.

Assim, independente de suas origens, verifica-se que as questões ideológicas –


uma vez adaptadas ao contexto social – devem ser expressadas por discursos cuja
162

capacidade de argumentação transcendam a realidade dos fatos, permitindo a captação


de adesão dos indivíduos a quem esse discurso se destina. Desse modo, assim com em
outras épocas, ainda hoje, o poder no seio social está nas mãos de quem domina a arte
da argumentação, arte esta que convence – que no passado e ainda hoje, domina.

10. Referências

AMOSSY, R. (Org). Imagens de si no discurso: a construção do ethos. São Paulo:


Contexto, 2008.
ARISTÓTELES. Retórica. Tradução e notas de Manuel Alexandre Júnior, Paul
Farmhouse Alberto e Abel do Nascimento Pena. 2 ed. Lisboa: Imprensa Nacional –
Casa da Moeda, 2005.
CARDOSO, F. H. A Desconstrução da Democracia. São Paulo: Siciliano, 1993.
CHARAUDEAU, P.. Discurso Político. São Paulo: Contexto, 2006.
DALLARI, D. A . Elementos de teoria geral do Estado. São Paulo: Saraiva, 1998.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.
FIORIN, J. L. Linguagem e Ideologia. 6 ed. São Paulo: Ática, 1998.
FOCAULT, M. A ordem do discurso. 5 ed. São Paulo: Loyola, 2002 e 1999.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. L’énonciation: de la subjectivité dans le langage.
Paris : Armand Colin Éditeur, 1980
MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. Trad. Cecília P. de Souza e
Silva e Décio Rocha. São Paulo: Cortez, 1998.
______. Gênese dos discursos. Trad. Sírio Possenti. Curitiba, PR: Criar, 2005.
PÊCHEUX, M. Análise automática do discurso (AAD-69). In: GADET, Françoise;
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PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas:
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PERELMAN, C. Retóricas. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
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PLANTIN, C. A Argumentação: História, teorias, perspectivas.Trad. Marcos
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PINTO, C. R. J. Elementos para uma análise de discurso político. Revista Barbarói,
Santa Cruz do Sul, n.24, p.87-117, jan./jun. 2006.
VECCHIA, A. Argumentação na escrita. São Paulo: Scortecci, 2008.
163

A AUSÊNCIA E/OU PRESENÇA DE ARTIGO DEFINIDO DIANTE DE


ANTROPÔNIMOS NA FALA DOS MORADORES DAS CIDADES DE ABRE
CAMPO E MATIPÓ

Andréia Almeida Mendes1

RESUMO: Este artigo analisa por que duas localidades tão próximas exibem padrões divergentes no que
diz respeito ao emprego ou não do artigo definido no contexto de antropônimo; para tanto, utilizar-se-á,
como corpus, a fala atual dos moradores da zona urbana bem como dados de língua pretérita. Cumpre
lembrar que a escolha destas duas localidades dá-se pelo fato de exibirem padrão linguístico diferenciado
no que diz respeito ao uso do artigo definido diante de antropônimos; apesar de serem vizinhas limítrofes,
Abre Campo apresenta mais ausência e Matipó mais presença de artigo definido no contexto de
antropônimos. Assim, por serem localidades pequenas, espera-se que o padrão de variação comprovado
em Almeida Mendes (2009), registrado na fala rural, também se comprove na fala dos moradores da zona
urbana; para tanto, serão realizadas entrevistas semi-estruturadas com os moradores da zona urbana.
Concomitantemente, serão examinados textos não-literários da primeira metade do século XX das
referidas cidades: documentos da criação da cidade, cartas e testamentos antigos. Para tentar entender por
que dessas duas localidades, apesar de serem vizinhas limítrofes, possuírem um padrão divergente no que
diz respeito ao fenômeno linguístico estudado aqui, julga-se necessário analisar, inicialmente, se esse
padrão sempre foi divergente ou se ele se diferenciou com o passar dos anos; devido a isso que a análise
da língua pretérita se faz necessária. A pesquisa adota alguns pressupostos teórico-metodológicos da
Sociolingüística assumidos por Labov (1972), bem como na concepção de lingüística histórica de Bynon
(1977).

PALAVRAS-CHAVE: artigo definido; antropônimo; Matipó; Abre Campo.

ABSTRACT: This article examines why two locations so close to exhibit divergent patterns with regard
to employment or not the definite article in the context of anthroponymy; to do so, shall be used in the
corpus, the speech of the current residents of the urban area and pretérita data language. It should be
remembered that the choice of these two locations gives up because they exhibit different default language
regarding the use of the definite article before anthroponyms, despite being adjacent territories, Abre
Campo displays more Matipó absence and presence of more defined in Article Examples of
anthroponyms. So, being small towns, it is expected that the pattern of variation shown in Almeida
Mendes (2009), recorded speech rural, also proved in the speech of residents of urban areas, for both, will
be conducted semi-structured interviews with residents of the urban area. Concurrently, we will examine
non-literary texts from the first half of the twentieth century of the cities: the creation of city documents,
old letters and wills. To try to understand why these two locations, although neighboring territories, have a
divergent pattern in relation to the linguistic phenomenon studied here, it is deemed necessary to examine,
first, whether this pattern was always divergent or if he differed with the over the years, because of this
that the analysis of language old is needed. It adopts some theoretical and methodological assumptions
made by Labov Sociolinguistics (1972), as well as the design of historic linguistic Bynon (1977).

KEYWORDS: definite article; anthroponymy; Matipó; Abre Campo.

1. Introdução

Este artigo pretende avançar um pouco mais na pesquisa realizada em 2009,


durante a elaboração da dissertação de mestrado. Serão discutidas aqui, ideias
concernentes ao projeto de tese de doutorado; assim, propõe-se analisar por que duas
localidades tão próximas exibem padrões divergentes no que diz respeito ao emprego ou
1
Graduada em Letras pela UEMG, Mestre em Linguística pela UFMG; Doutoranda em Linguística pela UFMG; professora das
Faculdades Doctum.
164

não do artigo definido no contexto de antropônimo; para tanto, analisar-se-á a fala atual
dos moradores da zona urbana bem como dados de língua pretérita.

Cumpre lembrar que a escolha destas duas localidades dá-se pelo fato de
exibirem padrão linguístico diferenciado no que diz respeito ao uso do artigo definido
diante de antropônimos; apesar de serem vizinhas limítrofes, Abre Campo apresenta
mais ausência e Matipó mais presença de artigo definido no contexto de antropônimos.

A pesquisa realizada no mestrado desenvolveu-se a partir de uma análise


quantitativa e qualitativa de um corpus constituído por 848 dados, sendo que dessas,
620 eram antropônimos, assim divididos: 414 de Matipó e 206; e 228 eram topônimos,
assim divididos: 113 de Matipó e 115 de Abre Campo. Ao todo, foram realizadas 8
entrevistas na zona rural, 4 em cada localidade, foram considerados fatores como gênero
(masculino e feminino), idade (de 18 a 30 anos e acima de 70 anos) e rede social,
conforme a perspectiva de Milroy. Todas as gravações foram realizadas pela própria
pesquisadora, com o consentimento prévio do informante e no córrego de cada um
deles, tendo cada entrevista a duração de, no mínimo, 30 minutos cada; as transcrições
foram realizadas de acordo com as normas do Projeto de Estudo da Norma Lingüística
Urbana Culta de São Paulo (Projeto NURC), sofrendo pequenas modificações.

Ao se analisar os dados, verificou-se inicialmente o ambiente sintático-oracional


de figuração do artigo; todos os sintagmas nominais (SN’s) foram catalogados com o
intuito de verificar o percentual de uso ou não de artigo definido e indefinido. Apenas os
SN’s referenciais foram considerados, sendo desconsiderados os usos não referenciais e
os casos de SN’s que possuíam classes gramaticais que se encontravam em posição
complementar ao artigo. Percebeu-se que os percentuais da quantificação nas duas
localidades foram praticamente os mesmos: 35,5% de ausência de artigo definido diante
de nomes em Abre Campo e 33 em Matipó; 52% de artigo definido diante de nomes em
Abre Campo e 59% em Matipó; 12,5% de artigo indefinido diante de nomes em Abre
Campo e 8% em Matipó. Como se vê, é o artigo definido o elemento que apresentou o
maior índice percentual de ocorrência nas duas localidades, seguido pela ausência de
artigo e do artigo indefinido.

Ao se analisar o fator localidade, verificou-se que das 321 ocorrências de SN’s


cujo núcleo é um nome próprio computadas em Abre Campo; 206 são de antropônimos
e 115 de topônimos. Das ocorrências de antropônimos, 107 não eram articuladas (52%)
e 99 tiveram a presença do artigo definido (48%). Com relação aos topônimos,
constatou-se que 60 ocorrências eram articuladas (52%), ao passo que 55 não (48%).
Assim, percebeu-se que a variação do fenômeno em questão existe e o número de casos
de ausência de artigo definido diante de antropônimos é ligeiramente maior do que a
presença; ao passo que o número de ausência de artigo definido diante de topônimos é
ligeiramente inferior.

Na zona rural de Matipó, foram computados um total de 527 ocorrências; sendo


414 de antropônimos e 113 de topônimos. Das ocorrências de antropônimos, 344
tiveram a presença de artigo definido (83%) e 70 não foram articuladas (17%). Com
relação aos topônimos, constatou-se que 57 ocorrências eram articuladas (50%), ao
passo que 56 não (50%). Verifica-se que esse é um fenômeno variável na cidade de
Matipó, mas que a diferença sintática com relação à ausência ou à presença de artigo
165

definido, bastante acentuada diante dos antropônimos, é praticamente nula quando se


analisam os topônimos.

Pelo exposto acima, fica claro que apesar das duas cidades estarem localizadas a
22 Km uma da outra e de o Córrego do Pouso Alto e o Córrego dos Lourenços serem
vizinhos limítrofes, essas duas localidades possuem um padrão linguístico divergente no
que diz respeito ao uso ou não do artigo definido no contexto de antropônimo. Segundo
Milroy (1984), fatos desse tipo podem ser explicados pelo fato das duas localidades
possuírem redes densas ou multipléxicas; ainda para esse autor, as redes densas e
multipléxicas das comunidades pequenas e tradicionais, como é o caso de Abre Campo
e Matipó, funcionam como um mecanismo de reforço da norma partilhada entre os
falantes de uma comunidade linguística; cumpre lembrar que isso explica o padrão
interno de cada localidade, mas não é suficiente para diferenciá-lo. As redes
multipléxicas podem ser definidas como aquelas em que os indivíduos compartilham
entre si de várias atividades de interação verbal.

Assim, por serem localidades pequenas, espera-se que o padrão de variação


comprovado em Almeida Mendes (2009), registrado na fala rural, também se comprove
na fala dos moradores da zona urbana; para tanto, serão realizadas entrevistas semi-
estruturadas com os moradores da zona urbana. Concomitantemente, serão examinados
textos não-literários da primeira metade do século XX das referidas cidades:
documentos da criação da cidade, cartas e testamentos antigos. Para tentar entender por
que dessas duas localidades, apesar de serem vizinhas limítrofes, possuírem um padrão
divergente no que diz respeito ao fenômeno linguístico estudado aqui, julga-se
necessário analisar, inicialmente, se esse padrão sempre foi divergente ou se ele se
diferenciou com o passar dos anos; em decorrência desse aspecto que a análise da língua
pretérita se faz necessária.

Assim, a presente pesquisa terá por base a descrição dos dados retirados da
língua oral contemporânea dos moradores da zona urbana da cidade, bem como dados
da língua escrita pretérita. Conforme Bynon (1977), a Linguística História deve
investigar e descrever como as mudanças ocorrem ou como o sistema linguístico
preserva uma estrutura; assim, para essa autora, é possível extrair dos documentos a
estrutura gramatical de cada período, podendo, a partir disso, postular e comparar
gramáticas sincrônicas.

Assim, ao se analisar os dados de língua pretérita das localidades de Abre Campo e


Matipó, pretende-se esclarecer o problema levantado nesta pesquisa: por que duas
localidades tão próximas possuem padrão divergente no que diz respeito ao uso ou não
do artigo definido diante de antropônimos. Acredita-se que a resposta a esse problema
esteja ligada a questões históricas.

2. Nomes próprios

Para os gramáticos tradicionais, os nomes próprios distinguem-se nitidamente dos


nomes comuns; uma vez que apresentam designação específica e designação genérica,
indicando a totalidade dos seres, respectivamente.
166

Mira Mateus et al (1983, p, 72-73) afirma que os nomes próprios possuem um


comportamento semântico e morfossintático diferente; enquanto o nome próprio designa
um único objeto identificado, que o locutor pressupõe identificável pelos alocutários, o
nome comum designa um objeto uma classe de objetos.

Mansur Guérios (1981, p. 15-16), por sua vez, afirma que essa distinção entre
nomes próprios e comuns é artificial, pois na sua origem – remota ou não – os nomes
próprios eram nomes comuns; para esse autor, todos os vocábulos possuem “alma”, ou
seja, sentido ou significado, e “corpo” ou significante, que é, na linguagem falada, o
som, e na linguagem gráfica, a escrita. Assim, os nomes próprios não lembram o seu
sentido original porque perderam sua “alma”, ou melhor, ficaram petrificados,
conservando apenas o seu “corpo” ou significante; já os nomes comuns, independente
de seu significado, possuem “alma”. Contudo, afirma que, isso não é absoluto, pois uma
localidade chamada Bahia pode traduzir de fato uma baía.

Segundo Bréal, a diferença entre os substantivos próprios e os comuns é com


relação ao grau, que é totalmente intelectual e não gramatical; assim, os nomes próprios
“são, por assim dizer, signos ao quadrado”1. A distinção fonética ressaltada por esse
autor é que os nomes próprios “participam um pouco menos das transformações
fonéticas” que os nomes comuns; e que, morfologicamente, os nomes próprios sofrem
mais alterações que os nomes comuns, devido ao princípio do menor esforço que
abreviaria ou diminuiria esses nomes. (BRÉAL apud MANSUR GUÉRIOS, 1981, p.16-
17). Com base nisso, Mansur Guérios afirma que é por isso que eles acabam se
transformando em “fósseis da língua que vivem singularmente apenas do exterior, do
corpo”(MANSUR GUÉRIOS, 1981, p. 17).

Lyons (1977) relata que os nomes próprios possuem duas funções características:
uma referencial e a outra vocativa. Com relação ao referente, ele não é, pois,

um objeto em sua forma material positiva, mas um objeto, enquanto


interpelado por expressões linguísticas em formatos variados. No domínio
[pessoas], existem muitos objetos em sua forma primária; eles poderão
constituir-se referentes, à medida que pudermos isolá-los de todo o conjunto,
através de uma asserção descritiva ou de um nome próprio. Assim, nem o
indivíduo (nem a classe de indivíduos) que incorporamos num referente diz
respeito, necessariamente, à materialidade de qualquer objeto, mas sobretudo
à sua concepção, à nossa experiência de pensá-lo, a partir da linguagem.
(MARI, 2003, p. 6-7)

Para Dubois et al (1988), o nome próprio é uma subcategoria de nomes que,


semanticamente, referem-se a um objeto extralinguístico, específico e único, que será
destacado pela denominação dos objetos da mesma espécie. Assim, um nome próprio
não possui outra significação que não seja a de nome próprio, pois através dele não é
possível reconhecer as propriedades do indivíduo que o classificam como membro da
classe.

Guimarães (2002, p. 9-10) afirma que o funcionamento referencial dos nomes é


produzido pelo processo enunciativo que se dá como procedimento de identificação
social. Para ele, dar um nome é falar segundo a deontologia do espaço enunciativo de

1
“sont, pour ainsi dire, dês signes à la second puissance” (tradução nossa)
167

um língua. Relata ainda que a referência resulta do sentido do nome constituído por seu
funcionamento no acontecimento enunciativo, não sendo o fundamento do nome
próprio. “Quando o nome próprio funciona, ele recorta um memorável que enquanto
passado próprio da temporalidade do acontecimento relaciona um nome a uma pessoa.”
(GUIMARÃES, 2002, p. 42)

Para Dauzat (1943 apud DICK, 1990, p. 181), “os nomes próprios são os mais
individuais, os mais significativos de todos; são os substantivos por excelência”1.
Porém, os nomes foram, aos poucos, afastando-se cada vez mais do foco primitivo de
irradiação, deixando de exercer os predicados semânticos iniciais, ou seja, os
significados foram se perdendo aos poucos, com o tempo. Esse sentido originário só
pode ser revelado por inteiro através “da recomposição de formas de linguagem
precedentes, oculta-se, sem sombra de dúvidas, na opacidade dos registros
contemporâneos.” (DICK, 1990, p. 181). Assim, atualmente, ao se nomear, as pessoas
preocupam-se apenas com os modismos e esquecem-se do seu significado; assim, se os
nomes próprios possuíam significado, hoje estão vazios de seu sentido etimológico.

3. Os antropônimos

A Lexicologia é o estudo científico do léxico, das palavras de uma língua,


levando-se em consideração sua estruturação, funcionamento e mudança. Integrada à
lexicologia, tem-se a Onomástica, que estuda os nomes próprios e divide-se um duas
sub-áreas: a antroponímia e a toponímia, havendo uma relação de inclusão, uma vez que
o onoma é o denominador comum: “o vocábulo, ao deixar seu uso pleno na língua,
transitando para o seu uso onomástico, reveste-e de caráter denominativo – em uso
dêitico ou anafórico – e passa a ser relacionado como topônimo e antropônimo,
seguindo direções opostas e complementares” (SEABRA, 2004, p. 37).

O antropônimo é estudado pela Antroponímia; compõem-se dos nomes próprios


individuais, nomes parentais ou sobrenomes e alcunhas ou apelidos. Para Vasconcellos
(1928, p. 3), de todas as classes de nomes, é essa a que está mais próxima do homem,
pois lhe pertence intimamente. Vasconcellos (1928, p. 8-9) afirma que a palavra nome,
quando aplicada a uma pessoa, tem quatro acepções: 1) nome próprio, designação que
uma pessoa recebe no batismo, no registro; 2) nome completo, agrupamento formado
pela designação individual propriamente dita, acompanhada de outras designações; 3)
nome, qualquer dos elementos do nome, pois um apelido, ou um sobrenome pode
também ter essa denominação; 4) alcunha, designação acrescentada ao nome para
ressaltar uma particularidade ou uma qualidade física ou moral.

4. Artigo definido

O artigo é a classe de palavras responsável pela determinação e indeterminação


do substantivo. Para Bechara (2001, p. 153), o artigo definido “identifica o objeto
designado a que se liga, delimitando-o, extraindo-o de entre objetos da mesma classe

1
“ les noms propres sont les plus individuales, le plus significatifs de tous; ce son les substantives par excellence” (tradução
nossa)
168

como aquele que já foi (ou será imediatamente) conhecido do ouvinte” seja através do
discurso, da “dêixis” ou do contexto idiomático no qual a palavra é inserida.

Segundo as gramáticas tradicionais, “a pertinência do artigo definido pode


depender,
portanto, de que ele ative no conhecimento do interlocutor um dado previsível no
contexto da comunicação”. (AZEREDO, 2002, p. 125) Para Cunha e Cintra (1985, p.
218), o uso do artigo diante de nomes batismo, confere um tom de afetividade ou
familiaridade, sendo esse uso frequente no Brasil e em Portugal.

Apesar de as gramáticas postularem que a presença do artigo definido está


associada ao fator intimidade e familiaridade, não é bem isso que ocorre na fala; ou,
pelo menos, não é apenas esse fator que determina a variação da ausência e da presença
de artigo, o que pode ser comprovado com a revisão da literatura específica sobre o
assunto.

5. Revisão da Literatura

O artigo é tratado sob o prisma do discurso em Du Bois (1980); a definitude é


vista de forma mais aprofundada, os recursos linguísticos são descritos através dos quais
sintagmas de ocorrência intermitente são usados pelo falante do inglês para introduzir e
dar continuidade à identidade de certos elementos ao longo do discurso. O autor
percebeu, em sua pesquisa, que quando um objeto importante é mencionado pela
primeira vez no discurso, geralmente, ele é introduzido pelo falante e, posteriormente,
ele é retomado pelo falante no decorrer da narrativa. Para o autor, o uso do artigo está
associado a aspectos de especificidade ou ao status informacional “dado”, isto é, ao fato
de a informação ser nova/desconhecida ou ser velha/conhecida, ou seja, se provoca no
ouvinte a abertura de um novo arquivo mental ou se remete a arquivos anteriormente
abertos.

Para Moisés (1995), o artigo é governado pelo conhecimento que o falante tem a
respeito das informações de que dispõe o ouvinte; assim, para que a comunicação seja
eficaz, o falante necessita marcar cada um dos itens de sua fala, sem equívocos. A
autora percebeu que: (i) itens novos, numa primeira menção, recusam o artigo definido,
a não ser que as informações necessárias à identificação sejam fornecidas logo em
seguida; (ii) itens que já foram dados, inferíveis ou pressupostos, não se usam com
artigo definido; (iii) itens ligados a frames pelo falante, numa primeira menção, podem
receber tanto marcas definidas como indefinidas.

Em Callou (2000), a autora trata do uso de artigo diante de antropônimos e relata


que não estenderá o seu estudo aos nomes próprios locativos, deixando-os para um outra
análise, pois, segundo ela, os topônimos apresentam comportamento diverso, variando
conforme o item lexical. Afirma que o emprego do artigo definido está ligado ao
fenômeno da definitude, apesar dessa marca superficial do status definido que
corresponde ao nome próprio não existir em todas as línguas. A autora aponta que a
frequência de uso do artigo obedece a uma distribuição por região; confirma a ausência
categórica em vocativos; afirma que o grau de familiaridade tido pelo gramáticos como
condicionador do uso do artigo só se mostrou relevante no Rio de Janeiro; além disso,
169

afirma que, apesar do uso do artigo ser visto como característico da língua falada,
verifica-se que, na linguagem escrita do século XX, o uso do artigo é bastante relevante.
Descobriu-se também que o uso do artigo diante de nomes próprios iniciou-se em um
contexto específico [art + det + NP], na posição de sujeito e em vocábulos de duas
sílabas.

Mendes (2000), ao pesquisar dados da cidade de Barra Longa, afirma que tanto a
língua escrita pretérita quanto a língua oral contemporânea preservaram em seu sistema
linguístico o traço semântico + definido dos nomes próprios devido à função referencial
dos mesmos, havendo assim uma relação entre a função referencial dos nomes próprios
e a ausência de artigo definido, predominante na região. Com relação à língua oral
contemporânea, a autora afirma que o artigo definido está ampliando a sua área de
atuação no sintagma nominal ao assumir posições que não ocupava. A autora ainda
conclui que tanto língua escrita pretérita quando a língua escrita contemporânea
retiveram uma estrutura pretérita da língua latina.

Costa (1998), ao estudar os fatores morfossintáticos que favoreceram a ausência


de artigo definido diante de nome próprio e de nome próprio de pessoa durante o
período arcaico, percebeu-se que a presença de artigo naquela época era muito baixa e
que era própria da linguagem oral; quando o artigo ocorre nos textos arcaicos, o
percentual é muito baixo: nos dois únicos casos de nome próprio de pessoa antecedido
de artigo, a função sintática é a de sujeito, conforme já havia observado Callou e Silva
(1997, p. 199).

A variação regional da ausência/ presença de artigo definido diante de


antropônimos nas localidades de Campanha, Minas Novas e Paracatu foi analisada por
Amaral (2003); seu objetivo era contrastar com a divisão de falares feita por Zágari
(1998); ao realizar seu estudo, o autor percebeu que esse fenômeno tem uma
distribuição no espaço mineiro bem diferente da apresentada por Zágari. O fator
escolaridade foi selecionado como importante na cidade de Paracatu, localidade em que
a diferença entre ausência e presença de artigo definido é pequena, encontrando
predomínio na fala dos jovens; todos os outros fatores – faixa etária, nível de
escolaridade e posição no turno conversacional foram significativos em pelo menos
mais de uma localidade. Amaral (2003) afirma que tanto em Minas Novas quanto em
Paracatu seja um caso de mudança linguística, uma vez que a ausência é maior entre os
mais velhos. Quanto ao fator intimidade com a pessoa mencionada, percebeu-se que em
Campanha, cidade em que predomina a presença do artigo, a ausência é favorecida
quando os falantes se referem a pessoas famosas nacionalmente; já em Minas Novas,
cidade em que predomina a ausência, a presença é favorecida quando os falantes se
referem a pessoas nacionalmente famosas.

Alves (2008) trata da questão dessa variação focalizando a fala dos jovens da
cidade mineira de Barra Longa que residem em Belo Horizonte; para tanto, faz uso dos
conceitos de manutenção linguística (Milroy, 1992) e das redes sociais que integram os
informantes (Milroy, 1980). Cindo fatores foram selecionados pela análise quantitativa:
o grau de contato com a cidade de origem, o grau de intimidade do entrevistado com o
referente, a pertinência das redes ligadas a Belo Horizonte, o gênero e a função sintática.
O fator intimidade entre o entrevistado e o referente foi o único fator considerado
relevante estatisticamente para a análise do fenômeno na fala dos jovens que
170

permanecem em Barra Longa; quanto à presença, é favorecida quando o antropônimo


refere-se a pessoas consideradas públicas do informante; a autora percebe que os jovens
residentes em Belo Horizonte começam a se distanciar do padrão de Barra Longa
quando o antropônimo refere-se a pessoas mais próximas. Ao analisar as redes sociais a
autora percebe que a atitude de preservar mais ou menos o padrão de Barra Longa está
ligada a variáveis sociais, ou seja, àquelas ligadas ao indivíduo ou ao meio em que ele
vive.

Em Almeida Mendes (2009), pode-se comprovar que o fenômeno da ausência ou


presença de artigo definido diante de antropônimos e topônimos é variável na fala dos
moradores da zona rural das cidades de Abre Campo e Matipó, mais especificamente
nos Córregos do Pouso Alto e Córrego dos Lourenços, respectivamente, localidades
limítrofes. Partiu-se da hipótese de que, apesar de serem vizinhas limítrofes, as cidades
de Abre Campo e Matipó possuiriam a fala diferenciada com relação ao fenômeno
sintático da ausência/ presença de artigo definido diante de antropônimos e topônimos;
esta apresentando mais presença do que ausência. Essa hipótese foi parcialmente
confirmada, já que após analisar os dados gerais do trabalho percebeu-se que os
percentuais de quantificação são quase idênticos quando se trata de topônimos; mas ao
se analisar os antropônimos, percebe-se que há uma maior presença de artigo em Matipó
(83%) do que em Abre Campo (52%). Ao se analisar fatores isolados, percebe-se que,
com relação à presença de artigo diante de antropônimos, tiveram destaque dois fatores:
intimidade a se o antropônimo estava presente em estrutura de genitivo; com relação aos
topônimos, percebeu-se que o fator que mais se destacou foi se topônimo referido
pertencia à cidade de origem do informante. Pode-se verificar, também, que nas duas
localidades, as redes sociais são densas e múltiplas, formadas a partir de laços fortes,
uma vez que todos os indivíduos partilham, pelo menos, de mais de um tipo de relação.

Braga (2011), por sua vez, trata da ausência/presença de artigo definido diante de
antropônimos na fala da comunidade de Mariana, Minas Gerais, investigando as causas
dessa variação a partir dos pressupostos teóricos da Sociolinguística Paramétrica
sustentada por Tarallo e Kato (1989) através da compatibilização das propriedades
paramétricas da teoria gerativa e as probabilidades do modelo variacionista. Muitos
fatores pareceram condicionar o uso/não uso do artigo definido diante de antropônimos,
como por exemplo: a posição do antropônimo no discurso; o tipo de sintagma que
integra a expressão referencial; entretanto, uma análise preliminar na comunidade de
Mariana demonstra uma relevância do fator intimidade no sentido de favorecer o uso do
artigo quando a referência é feita a pessoas públicas, o que vai ao encontro dos
resultados apresentados nos trabalhos de Callou (2000), Amaral (2003) e Alves (2008).
A análise busca verificar qual a relevância do fator intimidade na comunidade
linguística analisada, assim como buscar explicações para as hipóteses que não se
confirmaram. O corpus constitui-se de gravações de entrevistas com informantes que
representam a comunidade linguística estudada e segue os padrões metodológicos da
sociolinguística variacionista proposto por Labov (1972).

6. Pressupostos teóricos

A metodologia proposta analisa a quantificação e a correlação de fatores


estruturais e sociais, tendo como objetivo responder questões teóricas determinadas. Os
171

procedimentos metodológicos receberão destaque especial dentro do modelo, pois são a


contraparte da fundamentação teórica. É através da coleta de dados e de sua análise que
se pode responder a questões sobre o funcionamento da linguagem em situações reais de
uso. Fora do dinamismo linguístico que envolve tanto o falante quanto o ouvinte e o
contexto, a língua torna-se mera abstração, o que pode impossibilitar análises que
cheguem a resultados capazes de explicar as relações entre a língua e seus usos sociais.

Com relação à concepção de linguística histórica, esse trabalho se baseará na


concepção de Bynon (1986, p. 1), segundo a qual, cabe à linguística histórica investigar
e descrever “o modo pelo qual as línguas mudam ou mantêm sua estrutura através do
tempo”; sendo assim possível abstrair a estrutura gramatical da língua de cada período
dos documentos. A análise realizada nas língua pretérita será a mesma realizada nos
dados de língua oral contemporânea, seguindo o princípio uniformitário proposto por
Labov, segundo o qual “as forças que operaram para produzir o documento histórico são
as mesmas que podem ser vistas em ação hoje” (LABOV, 1975 apud TARALLO, 1990,
p.62), justificando assim o estudo do presente através do passado e vice-versa.

Cumpre ressaltar que a pesquisa atenta para o fato proposto por Cohen (1995) de
que a língua escrita apresenta um grau de formalidade e normatização maior do que a
língua falada; para solucionar esse impasse, adota-se o posicionamento de Bynon
(1986); assim, desde que sejam feitas concessões com relação às convenções estilísticas
e ortográficas características da forma escrita, pode-se assumir que os textos escritos
sejam sim amostras representativas da língua falada no período em que ela foi escrita.

Este trabalho também se pautará nos pressupostos de Milroy (1992), segundo o


qual a língua muda no presente da mesma forma como mudou no passado; assim, a
homogeneidade linguística é uma idealização, já que a estrutura da língua é heterogênea.
Seu objetivo é analisar que a origem da mudança linguística pode ser tratada como um
fenômeno social; a mudança linguística é, segundo Milroy (1992), produto da atividade
do falante no contexto social, não podendo, por isso, ser explicada apenas dentro do
sistema linguístico.

O autor enfoca a questão da manutenção linguística. Segundo ele, os


pesquisadores sempre focaram na mudança e esqueceram-se de estudar a manutenção;
esquecendo de se perguntar o porquê de algumas coisas na língua mudarem enquanto
outras não. Para Milroy (1992), a resposta a esses e todos os outros questionamentos
está no social; assim, para se analisar a manutenção, tem-se que buscar a estrutura
social: a mudança passa então a ser entendida como mudança de consenso nas normas
de uso de uma comunidade de fala. Essa estabilidade é definida como um acordo entre
os falantes sobre os padrões de variação e sobre as funções sociais das variantes; desse
modo, a mudança linguística é vista como mudança sobre as normas de uso de uma
comunidade.

Trabalhar-se-á, também com Milroy (1980), e o conceito de rede social; segundo


esse autor, o emprego de variantes só poderia ser explicado no que se refere ao
componente social, pela estrutura de rede, uma vez que características como bairro e
status social eram as mesmas entre os informantes considerados. Com esse estudo das
redes, conhecem-se padrões e conflitos das comunidades que possibilitam ao
investigador analisar as diferenças sistemáticas no uso da linguagem entre os indivíduos
172

e entre os subgrupos da população (MILROY, 1980, p. 17). EsTe estudo ajuda a


esclarecer os mecanismos sociais diários que levam os indivíduos a manter sua
modalidade de fala, ou seja, que reforçam seu comportamento linguístico.

Redes sociais são representações da morfologia da organização social


(Castells, 1999), no que concerne à extensão dos nós da rede – os contatos
individuais – e á densidade da relação dos nós – a qualidade das relações
individuais. (BATTISTI et al, 2007, p. 2)

As redes apresentam, em sua configuração, diferenças em duas dimensões:


densidade e multiplexidade: resultando, de um lado, redes sociais densas e múltiplas e,
de outro, redes frouxas e com pouca multiplicidade. A densidade refere-se à quantidade
de contatos dos indivíduos; assim, quanto maior o número de pessoas que se conhecem
umas às outras, maior será a sua densidade, uma rede em que poucos indivíduos
conhecem-se mutuamente passa a ser considerada uma rede frouxa. A multplexidade,
por sua vez, refere-se ao fato dos membros da rede conectarem-se uns aos outros por
mais de um tipo de relacionamento; assim, o vínculo será uniplex se a relação entre as
pessoas ocorrer em apenas um sentido, mas se os indivíduos se relacionarem de mais de
uma forma, esse contato será multiplex. Com base em tudo isso, as redes apresentarão
laços fortes ou laços fracos; aqueles referindo-se a redes sociais densas, nas quais todos
se conhecem e compartilham mais de um tipo de relação e, estes, referindo-se a redes
sociais fracas, em que as relações interpessoais dos indivíduos são frouxas e com pouca
multiplexidade.

Cabe lembrar que as redes sociais densas são as responsáveis por certa
estabilidade linguística, uma vez que mantém o vernáculo local, com resistência a
pressões linguísticas e sociais de outros grupos.

7. Localidades pesquisadas

Tanto Matipó quanto Abre Campo são municípios situados na atual Zona da Mata
mineira. A região da Zona da Mata era conhecida pelo nome de “Sertão do Leste”. A
mata do Leste constituía-se por uma verdadeira barreira natural que era intransponível
face às suas próprias condições naturais e dos indígenas que a habitavam, já que eles
atacavam pequenos grupos ou pessoas isoladas que se aventuravam por seus caminhos.

Desde esses primeiros momentos da mineração aurífera, sobretudo após a Guerra


dos Emboabas, a entrada ou a saída das pessoas começou a ser controlada. Era
necessária a permissão das autoridades reais para se deslocar de um local para o outro.
Para evitar o contrabando do ouro por caminhos não-oficiais, o governo da metrópole
mandou que se fechassem quaisquer trilhas e logradouros existentes nas imediações das
áreas mineradoras e que proibisse a abertura de novos caminhos, tornando certas regiões
áreas proibidas de ocupação.

Apesar da proibição, das condições naturais do lugar e dos indígenas que ali
habitavam, ações individuais e coletivas abriram caminhos com o objetivo de facilitar o
comércio na região e evitar a passagem, pelos registros da capitania, evitando-se o
173

controle da entrada e saída de pessoas e mercadorias assim como a cobrança de


impostos.

Ao ter conhecimento da ocupação descontrolada desse sertão e percebendo a


diminuição da arrecadação aurífera e dos boatos referentes aos extravios nas infinitas
picadas nesse local, o governador dom Rodrigo José de Meneses, resolveu se aventurar
pelos sertões da Mantiqueira com o objetivo de “reverter o quadro de retração
econômica de Minas Gerais, através da descoberta de novos regatos auríferos, como
melhorar a fiscalização e aumentar os rendimentos dos quintos.” (RODRIGUES, 2003,
p. 6).

Diante da ocupação efetiva que se realizou aos poucos sem que os governadores
anteriores dessem conta e dos inúmeros caminhos pelos quais extraviavam ouro, dom
Rodrigo decidiu repartir legalmente as terras de agricultura e as datas minerais com as
pessoas que as estavam possuindo ilegalmente e com outros indivíduos que se
interessassem em desenvolver culturas. Essa estratégia de distribuir as terras já ocupadas
pode ser vista em um contexto maior com o objetivo não apenas de povoar as terras
devolutas, mas também de “transformar os seus habitantes em bons vassalos, pagadores
de tributos laboriosos, conforme os interesses do Estado.” (RODRIGUES, 2003, p. 7).

Surge assim o Caminho Novo, uma rota alternativa com relação aos caminhos
velhos já existentes. Para atender à circulação das tropas nesse Caminho Novo,
organizaram-se pousos com o objetivo de assegurar a hospedagem e a alimentação de
pessoas e animais; foram instalados postos de fiscalização chamados “registros” nesse
caminho, uma vez que o principal objetivo de sua criação era o transporte de ouro de
forma controlada pelo governo. Em busca de ouro, várias pessoas foram se enveredando
por esse Caminho Novo, formando núcleos de povoação, criando roças e ranchos; com
o rápido esgotamento do ouro, essas pessoas iam em busca de novas catas ou voltavam
às fazendas de origem ou fundavam outras.

No início do século XIX, essa situação se ampliou, resultando no devassamento


dessa região. Isso aconteceu porque com a queda do governo de Pombal e, logo em
seguida, a Inconfidência Mineira, o governo português começou a desistir da mineração
aurífera devido ao esgotamento das jazidas superficiais, dificuldade de manter a
repressão para abafar as revoltas. Começa, devido a esses fatores, uma verdadeira
marcha para o Leste, tendo como destino as áreas antes proibidas.

Como se percebe, a Zona da Mata mineira é uma área de ocupação mais tardia,
estando na contra-mão das principais regiões da província de Minas Gerais; sua
colonização só se deu efetivamente com o declínio da atividade mineradora, um período
de reestruturação sócio-econômica em que tornou-se necessário uma redistribuição dos
fatores de produção que resultou em uma economia agrária de alimentos baseada na
agro-exportação.

Com relação às duas cidades pesquisadas, sabe-se que os primeiros habitantes de


Abre Campo vieram, segundo Trindade, de Mariana e de Ouro Preto, antiga Vila Rica.
Já os primeiros habitantes de Matipó, vieram, segundo Machado (2003), de Itabira do
Mato Dentro e Catas Altas, através de terras doadas a Miguel Monteiro. Cumpre
174

lembrar também que Matipó, até 1928, pertencia administrativamente a Abre Campo,
sendo seu distrito.

Cumpre relembrar que a escolha destas duas cidades ocorreu devido ao fato de
que, apesar de serem próximas (22 km), essas localidades possuem sua fala marcada
pela ausência/presença do artigo definido diante dos antropônimos. Assim, durante a
análise dos dados, pretendem-se considerar a distribuição geográfica dos pontos, a
densidade demográfica das cidades, os limites geopolíticos, a importância das
localidades na região, a existência de uma possível zona dialetal delimitada entre elas, o
tempo de existência das duas localidades, a respectiva história das mesmas, o processo
de povoamento, o grau de desenvolvimento de cada uma delas e a procedência dos
primeiros moradores.

8. Constituição do corpus

Os dados de língua oral contemporânea utilizados nesta pesquisa serão obtidos


através da fala de 24 informantes: sendo 12 deles moradores da zona urbana de Matipó e
12 da zona urbana de Abre Campo. Além do fator localidade, exposto acima, serão
analisados ainda o fator gênero, idade e rede social, por serem esses intrínsecos ao ser
humano, de acordo com Milroy (1992) e também por serem esses os fatores
anteriormente estudados na pesquisa de 2009. Além disso, pretende-se analisar se o
fator escolaridade influencia nesse fenômeno e se o informante possui consciência dessa
variação. Parte-se do princípio da representatividade do informante defendido pelos
geolinguistas, segundo o qual, “um informante bem escolhido representaria a fala de sua
comunidade”. (AMARAL, 2003, p.81)

Cabe ressaltar que se optará por três informantes em cada célula para a
constituição dessa amostra. Outros fatores tais como: posição sintática do nome próprio,
estruturas com qualificativos, tipo de antropônimo e intimidade, que se mostraram
relevantes em trabalhos anteriores, inclusive em Almeida Mendes (2009) serão também
considerados.

Os dados de língua oral serão coletados in loco, ou seja, no lugar em que eles se
manifestam; sendo essa considerada uma das etapas mais importantes para o estudo de
determinado fenômeno. As entrevistas terão a duração mínima de 30 minutos, criar-se-á
um clima de espontaneidade e a entrevista será estruturada de forma que os informantes
desenvolvam o tipo textual narrativo. Devido ao fato de a pesquisadora ser moradora de
uma das localidades (Matipó) e conhecer bem a localidade vizinha (Abre Campo),
julga-se que isso minimizará o efeito negativo causado pela presença do gravador,
facilitando assim a neutralidade e a obtenção de uma boa qualidade de amostra da língua
vernácula. Todas as entrevistas serão gravadas com o consentimento prévio do
informante, sendo registrada na própria gravação da entrevista a autorização dos
informantes para o uso dos dados. Não será revelado ao informante que o objeto de
estudo será a fala da comunidade em questão, para que esse fato não vede qualquer
possibilidade de obtenção de amostras de fala espontânea: assim, a pesquisadora
apresentar-se-á como interessada em conhecer um pouco mais a história da comunidade,
as festas, os hábitos e costumes da região, bem como as particularidades que
diferenciam uma cidade da outra.
175

As entrevistas serão gravadas com gravador digital de voz (DVR – 1920) e depois
transcritas com base nas normas do projeto Filologia Bandeirante; por se tratar de um
fenômeno apenas sintático, foram realizadas adaptações. Por ser um fenômeno sintático,
algumas adaptações poderão ser realizadas de acordo com o objetivo da pesquisa, com o
objetivo de prevalecer uma transcrição limpa e legível, sem sobrecarga de símbolos
complicados: “o essencial é que o analista saiba quais são os seus objetivos e não deixe
de analisar o que lhe convém” (MARCUSCHI, 1991, p. 9).

Com relação aos dados de língua pretérita, analisar-se-á também por 24


documentos (testamentos, cartas pessoais, documentos a respeito da fundação da
cidade), 12 de cada localidade, sendo analisadas, preferencialmente, cartas pessoais e
testamentos antigos presentes em cartórios das duas localidades que datam da primeira
metade do século XX; essa análise nos permitirá perceber se o padrão de uso de artigo
diante de antropônimos nas duas localidades sempre foi divergente ou se foi apenas
depois de uma determinada época que essa fala se diferenciou, acredita-se que a origem
dos primeiros habitantes determinará essa diferenciação.

Cabe ressaltar que se tem exata noção do paradoxo causado ao se analisar


períodos passada da língua, uma vez que, por não existir amostras de fala oral
espontânea, opta-se pela análise da língua escrita. Assim, na impossibilidade de “testar
suas hipóteses com falantes/ouvintes da época em que o texto foi escrito: fará uma
descrição sincrônica necessária – e relativamente uniformizada (...) O estudo das
mudanças se efetivará, no âmbito leitor/escritor e não no âmbito falante/ouvinte”
(COHEN, 1995, p.2). Desse modo, a pesquisa iniciar-se-á com dados da modalidade
oral de fala, nos moldes descritos por Labov (1972), utilizando o presente para explicar
o passado e voltando para o presente no movimento de vai-e-vem típico dos estudos
diacrônicos.

De acordo com Milroy (1992, p.132), pelo “fato de as línguas de períodos


anteriores serem tão variáveis, estes períodos, deveriam, e princípio, estarem aptos para
o mesmo tipo de análise que utilizamos na dialetologia atual”. Assim, textos de
diferentes autores e de diferentes gêneros permitem identificar variantes do período sob
análise.

Os dados terão tratamento detalhado: serão catalogados todos os sintagmas


nominais das entrevistas, resta lembrar que nas ocorrências em que é impossível a
existência de variação ausência/presença de artigo definido, tais como os usos não-
referenciais do artigo, os dados serão excluídos, além disso, excluir-se-á também os
casos em que, por algum motivo, não se conseguir perceber a existência do artigo. Após
excluídos esse casos, os dados serão submetidos à quantificação pelo programa
computacional VARBRUL e, após a obtenção dos resultados, esses dados serão tratados
qualitativamente. Em seguida, será analisada a estrutura das redes sociais da qual os
informantes fazem parte e tentar-se-á perceber se os resultados anteriormente
encontrados poderão ser justificados pelo aspecto social.

Além disso, como já foi informado, pretende-se analisar se os informantes das


duas localidades têm percepção com relação a esse fenômeno do uso ou não do artigo
definido. Callou e Silva (1997) afirmam que o fenômeno não é estigmatizado tampouco
176

valorizado socialmente, estando ligado somente a aspectos teóricos sobre definitude e à


questão da mudança linguística, sendo, por essa razão que a sua evolução é observada
através dos tempos. A pesquisadora, ao ser questionada a respeito do objeto da pesquisa
do mestrado e seus resultados pelos moradores, notou que eles percebem sim a
diferenciação da fala com relação a esse fenômeno, inclusive muitos possuem a “ilusão”
de que a fala é categórica, não havendo variação, estigmatizando a fala diferente da sua.
Para tentar comprovar isso, aplicar-se-á, após a realização da entrevista semi-
estruturada, testes com estruturas parecidas, ora contendo, ora não contendo o artigo
definido diante de antropônimo; tudo isso visando analisar se o falante possui ou não
consciência de sua fala. O resultado desses testes serão posteriormente comparados com
os dados de fala oral dos informantes.

9. Conclusão

A motivação inicial para a realização deste projeto é de ordem pessoal. Devido ao


fato de a pesquisadora ser moradora da cidade de Matipó e conviver diariamente com a
forma de falar variável dos moradores das duas localidades no que diz respeito ao
emprego ou não de artigo definido diante de antropônimos. Além disso, por ter sido
questionada sempre, por seus alunos das duas localidades, a respeito de qual ser a forma
“correta” de se falar: empregar ou não ao artigo definido diante de antropônimo?

Ao se aprofundar teoricamente neste assunto, a pesquisadora percebeu que ainda


há pontos obscuros no que diz respeito aos fatores condicionantes do uso ou não de
artigo definido diante de antropônimos. Assim, percebe-se que esse estudo é de extrema
importância, uma vez que permite mapear um pouco mais do fenômeno da
ausência/presença de artigo definido diante de antropônimos; através de estudos como
este que se pretende desenvolver, pode-se aos poucos, ter noção de como o fenômeno
ocorre em toda uma região.

Assim, ao findar essa pesquisa, pretende-se contribuir para os estudos a respeito


da variação da ausência/presença de artigo definido diante de antropônimo;
compreender por que duas localidades tão próximas possuem padrões divergentes no
que diz respeito à ausência ou presença de artigo definido diante de antropônimos; e
ainda analisar se os falantes das distintas localidades possuem percepção quanto ao
fenômeno da ausência ou presença de artigo definido no contexto de antropônimo.

10. Referências

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ausência/presença de artigo definido diante de antropônimos na fala dos jovens
moradores de Barra Longa/ MG que residem em Belo Horizonte. Dissertação
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Paracatu. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) - Faculdade de Letras,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
177

ALMEIDA MENDES, Andréia. A ausência ou a presença de artigo definido diante


de antropônimos e topônimos na fala dos moradores da zona rural das cidades de
Abre Campo e Matipó – MG. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) –
Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008.
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179

FLUÊNCIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA POR SURDOS USUÁRIOS DE


LIBRAS: TRANSPONDO BARREIRAS SOCIAIS

Antonio Henrique Coutelo de Moraes1


Wanilda Maria Alves Cavalcanti2

RESUMO: Enquanto muitos se encontram em escolas de línguas por razões de oportunidades em


melhorar suas qualificações para trabalho, os surdos buscam o inglês, por exemplo, a fim de fazer parte de
uma sociedade de conhecimento e, portanto, transpor barreiras sociais e culturais para que consigam
conviver e dividir espaço na sociedade. Nesse sentido, e numa perspectiva bi(multi)linguista na qual a
Libras se constitui primeira língua, o português, segunda e o inglês, uma língua estrangeira, ou seja,
terceira língua, acreditamos que a fluência na língua estrangeira é possível de ser alcançada desde que
alguns critérios sejam adotados. A partir destas colocações e empregando uma metodologia qualitativa,
analisamos possibilidade através do trabalho desenvolvido em dez encontros presenciais com seis surdos,
concluintes do Ensino Médio. O contato mantido semanalmente, durante três meses, utilizou como
principal estratégia de trabalho a comunicação através da internet em um site de relacionamento criado
para esse fim. Observamos que os sujeitos pelo interesse que demonstraram se empenharam na realização
das atividades sugeridas e os resultados mostraram que houve uma evolução significativa na comunicação
que empregavam antes e o estado atual. Com os resultados desta investigação, esperamos contribuir para a
ampliação no debate em torno da fluência em uma língua estrangeira por surdos usuários de Libras e
desse modo possibilitar aos surdos ocupar mais espaço na sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: aquisição; língua estrangeira; surdo; escrita.

ABSTRACT: While many are in language schools for reasons of opportunity to improve their
qualifications for work, the deaf look into English, for example, in order to be part of a society of
knowledge and, therefore, overcome social and cultural barriers so that they can live together and share
space in society. In this sense, and in a bi (multi) lingual perspective in which Libras constitutes the first
language, Portuguese the second, and English a foreign language, or third language, we believe that
fluency in a foreign language can be achieved as long as some criteria are adopted. From these settings
and using a qualitative methodology, we analyzed possibilities through the work with ten face-to-face
meetings with six deaf high school graduates. The contact maintained weekly for three months used as the
main strategy communication over the internet on a networking site created for this purpose. We found
that the subjects, for their interest in the tool, engaged in conducting the activities suggested, and the
results showed a significant evolution in the communication they employed before and the current state.
With the results of this research, we hope to contribute to expanding the debate on fluency in a foreign
language by deaf users of Libras and, thereby, allow the deaf to occupy more space in society.

KEY-WORDS: acquisition; foreign language; deaf, writing.

1. Introdução

Nos dias atuais, muitos se encontram em escolas de línguas objetivando ampliar


as oportunidades em melhorar suas qualificações para trabalho. Por outro lado, em se
tratando de sujeitos surdos, buscam o inglês, por exemplo, a fim de fazer parte de uma
sociedade de conhecimento e, portanto, transpor barreiras sociais e culturais para que
consigam conviver e dividir espaço na sociedade.

Nesse sentido, e numa perspectiva bi(multi)linguista na qual a Libras se constitui


primeira língua, o português, segunda e o inglês, uma língua estrangeira, ou seja,
terceira língua, acreditamos que a fluência na língua estrangeira é possível de ser
1
Mestre em Ciências da Linguagem e graduado em Letras – Licenciatura Plena em Português e Inglês – pela Universidade
Católica de Pernambuco. Professor da Faculdade Senac Pernambuco e da Cultura Inglesa Madalena. E-mail:
coutelodemoraes@gmail.com
2
Doutora em Psicologia da Educação pela Universidade de Deusto, Espanha, Especialista em Educação Especial,
Fonoaudiologia e Magistério para Surdos, professora do Mestrado em Ciências da Linguagem da Universidade Católica de
Pernambuco. E-mail: wanildamaria@yahoo.com
180

alcançada desde que alguns critérios sejam adotados.

Vale lembrar que uma das maiores dificuldades da educação de surdos é a que se
refere à aquisição/aprendizagem da leitura e da escrita da língua falada na sociedade em
que vivem. Isso ocorre porque, para o domínio da escrita, é preciso um conhecimento
dessa língua.

A língua natural dos surdos, a que eles percebem e produzem sem dificuldades, é
a língua de sinais (L1). No caso do Brasil, para os surdos a língua portuguesa é
considerada como segunda língua (L2), e considerar a aprendizagem de uma terceira
língua, uma língua estrangeira (LE), envolve a necessidade de serem trabalhadas
metodologias e recursos adequados para sua transmissão e aquisição, que considerem a
L1 como língua de referência.

O efeito que esse processo de aprendizagem de uma língua estrangeira (LE)


nessa perspectiva multilinguística provoca no sujeito-aprendiz nem sempre é linear, pois
língua materna (LM) e língua estrangeira (LE) ocupam estatutos diferentes, já que
estaremos tratando dos efeitos do processo de aprendizagem dessa última no aluno-
sujeito que, por sua vez, é significado pela língua materna.

Portanto, acreditamos que a fluência na língua estrangeira é possível de ser


alcançada desde que alguns critérios sejam adotados. Entenda-se fluência como a
habilidade de produzir um discurso seja ele oral ou escrito contínuo sem dificuldades de
compreensão e habilidade de comunicar mensagens independentemente de se ter um
“comando perfeito, ou não, de entonação, vocabulário e gramática” (RICHARDS et al,
2003).

Durante o processo de aprendizagem de uma LE empregam-se as mesmas bases


da estruturação psíquica e, com elas, aquilo que é ao mesmo tempo, o instrumento e a
matéria dessa estruturação: a linguagem, a língua chamada materna.

A partir destas colocações e empregando uma metodologia qualitativa,


analisamos essa participação através do trabalho desenvolvido em dez encontros
presenciais com seis surdos, concluintes do Ensino Médio.

O contato mantido semanalmente, durante três meses, utilizou como principal


estratégia de trabalho a comunicação através da internet em um site de relacionamento
criado para esse fim, que chamamos de English to Speakers of Brazilian Sign Language
(ESOBSL). Observamos que os sujeitos, pelo interesse que demonstraram na
ferramenta empregada, se empenharam na realização das atividades sugeridas e os
resultados mostraram que houve uma evolução significativa na comunicação que
empregavam antes e o estado atual.

Nossa discussão teórica se fundamenta em Fernandes (1994) – com o Parecer


solicitado pela Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo sobre a Língua
de Sinais usada nos centros urbanos do Brasil –, em Krashen (1981; 1982) e Quadros
(1997; 2004) – a respeito da aquisição de segunda língua –, em Selinker (1992) e
Brochado (2003) – trazendo as ideias em torno da interlíngua –, e, por fim, em
Lightbown & Spada (2011), Bidoli & Ochse (2008), Garcia (2003) e Lopes (2009) –
com as contribuições acerca da aprendizagem/aquisição de língua estrangeira.
181

2. Fundamentação teórica

Em se tratando da aquisição da língua inglesa, constitui-se tarefa importante


lembrarmos que no caso do surdo, é utilizada para a leitura e a escrita. Isto nos remete
ao trabalho de Marcuschi (2001), “Da fala para a Escrita”, em que o autor comenta a
possibilidade de se desenvolver a escrita sem a fala.
Segundo o teórico (ibidem, p.17), isso pode acontecer devido ao fato da fala “não representar a
escrita e vice-versa”, ou seja, há uma série de características da escrita, por exemplo, que não se podem
reproduzir na fala, como tamanho e formato de letras.
Nesse sentido, Revuz (1998, p.217) afirma que a aprendizagem de uma língua que não nos é
natural – segunda (L2) ou estrangeira (LE) – depende de uma série de fatores. Em se tratando das
diferentes dimensões do sujeito, os fatores envolvidos são a afirmação do eu, o trabalho de corpo que está
relacionado à articulação fonética, e a dimensão cognitiva que se refere à capacidade do sujeito de
aprender, dentre outros.
A esse respeito, pode-se dizer que, ao se tratar da L2 como um meio de interação
social, espera-se do aprendiz uma tomada da posição de sujeito que fala por si, que se
posiciona. Assim, por não ter uma vivência plena da língua alvo, um sujeito deverá
reaprender a falar partindo das bases da língua materna ou, em muitos casos, da primeira
língua, pois, para surdos, a Libras pode não ter se constituído como tal.

Fernandes (1994, p. 18) afirma que línguas de sinais “são sistemas abstratos de
regras gramaticais, naturais às comunidades de indivíduos surdos dos países que as
utilizam”. E que “como todas as línguas orais, não são universais, isto é, cada
comunidade tem a sua”. A partir dessa ideia, buscaremos discorrer sobre algumas
características dos planos da Libras.
No plano fonológico da língua de sinais, a “fonologia é representada pela querologia”
(FERNANDES, 1994, p. 19) – que consiste no estudo da posição das mãos –, sistema descrito pela
primeira vez por Stokoe (1960), no que diz respeito aos aspectos segmentais, de acordo com a
configuração, localização e movimento das mãos. Já a respeito dos aspectos suprassegmentais, a descrição
se refere à forma como o falante compõe seus sinais: de forma suave ou rigorosa, rápida ou lenta.
No plano morfológico, estuda-se a forma. De acordo com Fernandes (1994, p. 19), “as línguas de
sinais também apresentam um sistema de estrutura e formação das palavras, bem como a divisão das
palavras em classes”. Contudo, assim como o Latim, a Libras é uma língua sintética e, assim sendo, não
emprega artigos. Quanto às palavras sem sinais, essas são representadas através da datilologia, o que
representa uma influência da língua oral – não sendo uma característica da Libras.
No tocante à questão de gênero, afixam-se aos radicais sinais que correspondem em português às
palavras homem e mulher. Neste caso, os sinais se apresentam como afixos, e não como palavras.
Representados abaixo estão os exemplos das palavras “tia” e “menina” respectivamente:
182

Fonte: Fernandes, 1994, p. 20.

Ainda no mesmo plano, mas a respeito da flexão verbal, podemos afirmar que, apesar de raras
exceções, não existe flexão verbal de pessoa. E os advérbios de tempo, embora não funcionem com as
mesmas características da flexão nominal, muitas vezes servem de apoio para a marcação de tempo. É o
contexto o principal responsável pelas indicações de tempo, modo, número e pessoa.
Chegando ao plano sintático, observamos que nele “se estudam as interrelações dos elementos
estruturais da frase e das regras que regem a combinação das sentenças” (FERNANDES, 1994, p. 20), nos
permitindo identificar as seguintes características:

 Uso reduzido de preposições e conjunções devido ao sinteticismo que caracteriza da língua de


sinais.

 “Omissão freqüente dos verbos ser e estar” (FERNANDES, 1994, p. 20).

 “Posposição obrigatória da negativa verbal” (FERNANDES, 1994, p. 20).

 Quando tratamos do sintagma nominal a colocação de funções periféricas é feita após as funções
nucleares.

Por fim, no plano semântico-pragmático encontramos seus traços determinados “quando do seu
uso pelo contexto” (FERNANDES, 1994, p. 20). Os traços prosódicos realizam-se através de expressões
faciais, manuais ou corporais. A sequência melódica da frase mostra a interdependência de funcionamento
em nível fonomorfossintático, provocando fenômenos comuns às línguas orais.
183

Portanto, é nesse contexto linguístico que a Libras se desenvolve e essa base subsidia a
aprendizagem de outra(s) língua(s) para o surdo, como mostraremos a seguir.

2.1 O surdo e a segunda língua

Aquisição de segunda língua deve ser entendida por um estudo sobre o


aprendizado de línguas posteriores à primeira. Assim sendo, toda e qualquer língua
aprendida após a L1 é considerada L2, independente de ter sido adquirida através de
experiência no exterior ou no país em que se vive em uma sala de aula.
A situação do surdo no momento é, ainda, muito peculiar. Muitos não possuem um grau
satisfatório de proficiência em sua própria língua e, no geral, têm um conhecimento do português menor
ainda. Além disso, eles vêm sendo obrigados a se adequar a pedagogias e políticas organizadas pelo ponto
de vista de ouvintes, muitas vezes despreparados, o que causa uma sensação de desconforto nos surdos.
Para entender melhor esse processo, diversos estudiosos exploraram o contexto da aprendizagem
da L2, dos quais citaremos Krashen (1982) com o modelo Monitor – influenciado pelas ideias de
Chomsky – e Selinker (1992) com a sua teoria da interlíngua. Outros nomes importantes são Quadros
(1997; 2004) e Brochado (2003), que aplicam as teorias mencionadas ao ensino de português para surdos.
A respeito da teoria de aquisição de segunda língua de Krashen, sabemos ser explicada através de
cinco hipóteses:
A hipótese de aquisição-aprendizado é a primeira e afirma haver duas formas de
desenvolvimento do conhecimento sobre uma segunda língua: a aquisição e o aprendizado, onde a
aquisição se dá quando aprendizes são expostos à L2 e são capazes de compreender e assimilar amostras
da língua, e o aprendizado se dá por um processo consciente de estudo através de técnicas e atenção às
formas e regras gramaticais da L2.
A segunda é a do monitor segundo a qual a aquisição é responsável pela fluência e pela intuição
a respeito da correção, e a aprendizagem exerce o papel de editar e/ou monitorar – realizando, assim,
pequenas correções e lapidando o que tenha sido fruto da aquisição.
A ordem natural, terceira hipótese, esclarece que tanto os aprendizes de L2 como os de L1
adquirem as funções de um língua em sequências previsíveis. É importante observar que nem sempre as
regras mais fáceis são as primeiras a serem adquiridas. Observemos a figura seguinte:

Fonte: Krashen, 1982, p.13.


184

Essa ordem foi obtida através das análises e comparações dos resultados de
diversas pesquisas empíricas que buscavam identificar semelhanças entre os processos
de aquisição de primeira e segunda línguas.
As semelhanças encontradas dizem respeito à ordem em que aparecem o ing (indicador de ações
em progresso), o plural, a forma dos verbos irregulares no passado, a forma dos verbos regulares no
passado, o verbo na terceira pessoa do singular, e o caso genitivo/possessivo (‘s). No caso do verbo
auxiliar e do verbo to be, esses aparecem mais tarde quando se trata da aquisição de primeira língua.
Na hipótese do input os aprendizes adquirem uma língua por meio da exposição
ao que Krashen chamou de input compreensível. Essa hipótese do input postula que nós
adquirimos a língua de forma simples: compreendendo uma mensagem. Assim,
identifica o nível de competência desejado como i + 1, onde i diz respeito à
competência que já se tem.
Por fim, Krashen (1982) traz a ideia do filtro afetivo, que deve ser entendido como um bloqueio
mental, impedindo os aprendizes de utilizar plenamente o input compreensível que recebem para a
aquisição de uma língua-alvo.
Dessa maneira, aprendizes com pouca motivação, ansiedade, insegurança e baixa auto-estima têm um
filtro afetivo alto, o que dificulta, e até impede, o input de chegar ao DAL (Dispositivo de Aquisição de
Linguagem). Por outro lado, os aprendizes motivados, com boa auto-estima, aumentam suas chances de
sucesso no desenvolvimento da L2.
No caso do Brasil, o surdo tem como L2 uma língua – dentro da proposta
bilíngue, é o português escrito – que representa a oral-auditiva. Isso ocorre, segundo
Quadros (2004), para que os surdos tenham acesso à língua de sinais como L1. Nesse
sentido, da mesma forma que crianças ouvintes adquirem, normalmente, uma língua
estrangeira como segunda língua, a criança surda, na atualidade, ainda aprende a língua
com a qual tem contato inicialmente de forma escrita como segunda língua.

A respeito da aquisição dessa segunda língua por surdos – no que se refere à


forma escrita na maior parte dos casos –, Marcuschi (2010, p. 17) comenta a
possibilidade de desenvolvimento da escrita sem a fala, uma vez que a escrita não deriva
da fala, pois oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características
próprias.

Nesse contexto, o input da L2 para os surdos é basicamente visual, e a interação


com o português (no caso da maioria das crianças surdas brasileiras) é muito importante
para que esse input seja natural do português escrito. O output (expressão) entre os
alunos surdos é essencial para o desenvolvimento da expressão das idéias que
apresentam uma relação direta com a Libras.
Parece, então, possível dizer que apesar deste processo de aquisição/aprendizagem de L2 não ser
essencial, os surdos iniciam esse processo a fim de que possam melhor se relacionar com os demais
cidadãos, buscando facilitar uma maior interação na sociedade.
Contudo, para falarmos da aquisição de uma segunda língua/língua estrangeira, é
importante nos reportarmos também a Selinker (1992) que trata das questões que
envolvem o papel da primeira língua no processo de aquisição da segunda.

Selinker (1992) criou o termo interlíngua para designar que aprendizes de uma
língua constroem um sistema linguístico intermediário entre a sua primeira língua e a
nova língua. Trata-se, pois, de um sistema de transição que o aprendiz desenvolve
durante o processo de aquisição/aprendizagem da segunda língua. Há, portanto uma
interferência da língua materna em aspectos sintáticos, fonológicos, semânticos e
lexicais, que são levados para a língua-alvo. Além disso, ele pode criar estruturas
185

intermediárias entre a L1 e a L2 usando o conhecimento que trouxe da experiência com


a língua materna, resistindo, muitas vezes, à assimilação do que a nova língua sugere, ou
ainda, criando regras próprias resultantes da mistura de ambas as línguas.

Ao tratarmos da aprendizagem da língua portuguesa por surdos é importante que


consideremos como o fenômeno ocorre em aprendizes de segunda língua, como ponto
de partida para encaminharmos nossos estudos. Nesse sentido não podemos deixar de
refletir sobre a contribuição de Selinker (1992), como uma excelente referência não
esquecendo outros teóricos como Brochado (2003). Em se tratando da interlíngua, ele
admite a existência de uma estrutura psicológica latente no cérebro que é acionada no
processo de aprendizagem da segunda língua. Essa estrutura levará ao desenvolvimento
linguístico desdobrado da tentativa do aluno para chegar à língua alvo.

O autor (1992) indica os cinco principais processos que operam na interlíngua:

1. Transferência de linguagem ligada à interferência de L1;

2. Supergeneralização das regras da língua alvo;

3. Transferência de treinamento;

4. Estratégias de aprendizagem de L2;

5. Estratégias de comunicação em L2.

Esses cinco processos constituem a forma pela qual o aprendiz tenta internalizar
o sistema da L2/LE.

Dessa forma, como as palavras não são ouvidas pelos surdos,na maioria dos
casos, eles não discutem oralmente sobre coisas e significados na língua portuguesa.
Eles o fazem na língua de sinais. Portanto, a escrita do português é significada a partir
da Libras.

Apesar de existir a língua escrita da Libras – “um sistema não-alfabético que


representa as unidades espaciais-visuais dessa língua” –, ela se encontra ainda em fase
experimental. “Caso o fosse, os surdos poderiam ser letrados na sua própria língua, o
que favoreceria, provavelmente, a aquisição da escrita do português” (QUADROS &
SCHMIEDT, 2006, p. 33).

A respeito da influência da Libras no português, Brochado (2003, p. 308) destaca em


sua tese de doutoramento três estágios de interlíngua:

a) IL1: Neste estágio, o texto escrito apresenta estrutura frasal muito semelhante à
Língua de Sinais, com poucas características do português:

predomínio de construções frasais sintéticas;


186

estrutura de frase muito semelhante à Língua de Sinais Brasileira (L1), apresentando poucas
características do Português (L2);

aparecimento de construções de frases na ordem SVO, mas maior quantidade de construções


tipo tópico-comentário;

predomínio de palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos, verbos);

falta ou inadequação de elementos funcionais (artigos, preposição, conjunção);

uso de verbos, preferencialmente, no infinitivo;

emprego raro de verbos de ligação (ser, estar, ficar), e, às vezes, incorretamente;

uso de construções de frase tipo tópico-comentário, em quantidade, proporcionalmente maior,


no estágio inicial da apropriação da L2;

falta de flexão dos nomes em gênero, número e grau;

pouca flexão verbal em pessoa, tempo e modo;

falta de marcas morfológicas;

uso de artigos, às vezes, sem adequação quanto ao uso;

pouco emprego de preposição e/ou de forma inadequada;

pouco uso de conjunção e sem consistência;

semanticamente, é possível estabelecer sentido para o texto.

b) IL2: Aqui, o texto apresenta ora estruturas linguísticas da língua de sinais, ora
características gramaticais da frase da língua portuguesa:

 justaposição intensa de elementos da L1 e da L2;

 estrutura da frase ora com características da Língua de Sinais Brasileira, ora com características
da frase do Português;

 frases e palavras justapostas confusas, não resultam em efeito de sentido comunicativo;

 emprego de verbos no infinitivo e também flexionados;

 emprego de palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos e verbos);

 emprego de verbos de ligação com correção em algumas ocasiões;

 emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo inadequado;

 emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que acompanham;

 uso de algumas preposições, nem sempre adequado;

 uso de conjunções, quase sempre inadequado;

 inserção de muitos elementos do Português, numa sintaxe indefinida;


187

 muitas vezes, não se consegue apreender o sentido do texto, parcialmente ou totalmente, sem o
apoio do conhecimento anterior da história ou do fato narrado.

c) IL3: O texto apresenta predominância da gramática da língua Portuguesa.

 estrutura da frase na ordem direta do Português;

 predomínio de estruturas frasais SVO;

 aparecimento maior de estruturas complexas;

 emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposição, conjunção);

 categorias funcionais empregadas, predominantemente, com adequação;

 uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido;

 uso de preposições com mais acertos;

 uso de algumas conjunções coordenativas aditiva (e), alternativa(ou), adversativa (mas), além
das subordinativas condicional (se), causal e explicativa (porque), pronome relativo (que) e
integrante (que);

 flexão dos nomes, com consistência;

 flexão verbal, com maior adequação;

 marcas morfológicas de desinências nominais de gênero e de número;

 desinências verbais de pessoa (1ª e 3ª pessoas), de número (1ª e 3ª pessoas do singular e 1ª


pessoa do plural) e de tempo (presente e pretérito perfeito), com consistência;

 emprego de verbos de ligação ser, estar e ficar com maior freqüência e correção.

É importante, então, observar, como lembra Brochado (2003, p. 310), que essa
classificação é flexível, ou seja, nem sempre o surdo apresenta todas as características
apontadas nos diferentes estágios interlinguísticos, “se considerarmos as diferenças
individuais no processo evolutivo de cada aprendiz”.

2.2 O ensino/aprendizagem de Inglês como LE para surdos

O ensino de línguas estrangeiras para alunos surdos não se constitui um fato


recente. Segundo Coutelo de Moraes (2012, p. 46), Pedro Ponce de Leon ensinou a um
pequeno grupo de surdos a falar línguas como o grego, latim e italiano na Espanha do
século XVI. Portanto, tece uma história do ensino de línguas para surdos movido por
uma determinação política da época. Contudo, tal área de estudo caiu no esquecimento,
retomando sua força no século XXI.
188

Nos Estados Unidos, mais especificamente na Universidade Gallaudet, Garcia


(2003, p. 130) comenta que pesquisas acerca do aprendizado da leitura e escrita em
inglês por crianças surdas não apresentam respostas claras sobre como atingir o sucesso
dos leitores surdos na aquisição do letramento na língua falada e escrita. Segundo ela
oferecendo apoio e um ambiente centrado no surdo pode-se evitar atrasos no
desenvolvimento da linguagem e do letramento.

No campo da escrita de língua inglesa por surdos sinalizantes, Garcia (2003, p.


136) afirma que “crianças surdas são muitas vezes comparadas a alunos ouvintes que
entram na escola com uma linguagem que é diferente da linguagem que a escola utiliza
para a instrução e desenvolvimento da alfabetização”.
Ela defende, no entanto, a ideia de que há diferenças importantes - as crianças ouvintes que
entram na escola como alunos de inglês vêm falando uma língua nativa que aprenderam desde o
nascimento em sua casa, enquanto as crianças surdas geralmente entram no jardim de infância com uma
base de linguagem bastante limitada (ibid, p. 137) por terem acesso a sua língua natural tardiamente. Esse
fato leva essas crianças a um nível de comunicação mais primário que a maioria das crianças ouvintes.
Assim, acredita que crianças surdas filhas de pais surdos leem em inglês melhor do
que seus colegas surdos filhos de pais ouvintes, uma vez que a língua que eles
normalmente falam é a ASL. Isso se dá por uma série de fatores, tais como: acesso à
linguagem desde o nascimento, os pais entendem as necessidades das crianças surdas, e
o uso de estratégias específicas para ligar ASL e Inglês - o que significa dizer que não se
trata do “conhecimento da ASL per se” (ibid, p. 138).

A respeito do papel da fluência em línguas de sinais na aquisição do inglês


escrito, a pesquisadora aponta que, no final dos anos 1980, dois estudos em larga escala
de fatores preditivos da habilidade de leitura em crianças surdas foram realizados. Os
projetos foram realizados nos Estados Unidos por pesquisadores da Gallaudet com
estudantes sinalizantes.

Nestas pesquisas foram examinados dois grupos de surdos - um com pais


ouvintes e outro com pais surdos. Os estudos mediram os resultados em leitura e escrita
de surdos aos 16-18 anos de idade, em programas de Comunicação Total. Foram
avaliados compreensão de leitura, conhecimento de vocabulário em inglês, e sintaxe,
bem como proficiência na ASL.

Os resultados revelaram que a capacidade de escrita no Inglês e conhecimento de


vocabulário foram responsáveis por quase toda a variância no alcance de leitura pelos
sujeitos. Descobriu-se, também que o conhecimento avançado da ASL era outro preditor
relevante à habilidade de leitura em inglês.

Já na Europa, esse campo de estudo trouxe percepções sobre comunicação e


linguagem que são de grande valia para toda a comunidade de linguistas. O ponto
comum a todos os pesquisadores encontrados diz respeito ao desenvolvimento da
linguagem dos surdos, pois acreditam que pouquíssimo é feito pelo desenvolvimento da
linguagem, visto que pais, educadores e autoridades não levam em consideração as
necessidades dos surdos.

No livro English in International Deaf Communication, Woll & Sharma (In


BIDOLI & OCHSE, 2008) trazem como contribuição que a língua de sinais utiliza as
áreas clássicas de processamento de linguagem associadas com a linguagem falada. Isso
189

significa dizer que, quanto à capacidade cognitiva, os surdos tem tanta condição de
adquirir uma língua quanto os ouvintes.

Nesse contexto, Fleming (In BIDOLI & OCHSE, 2008) destaca ser importante
que o professor de inglês seja proficiente na língua de sinais e conheça as armadilhas
passíveis de serem encontradas pelos alunos quando aprendendo uma língua oral-
auditiva.

Ainda a respeito da língua de sinais como mediadora do processo de ensino-


aprendizagem de LE, Cole (In BIDOLI & OCHSE, 2008) carrega sua experiência
trabalhando não apenas inglês para surdos sinalizantes italianos como também sua
primeira língua, a língua americana de sinais (ASL). Traz em seu trabalho informações
sobre surdos americanos aprendendo italiano e a língua de sinais italiana (LIS).

A estudiosa lista algumas das razões para o estudo de LE comuns a ouvintes e


surdos:

 Aprender sobre culturas diferentes;

 Comunicar-se com outras pessoas;

 Desenvolver um melhor conhecimento sobre a língua de uma pessoa;

 Ter melhores oportunidades no mercado de trabalho.

Para alcançar esses objetivos, são oferecidas experiência prática e oportunidade


para praticar suas habilidades linguísticas recém-adquiridas. Inglês ou italiano são
praticados durante sessões informais de fim de tarde e viagens a vários pontos culturais.

Como conclusão de sua pesquisa, Cole (In BIDOLI & OCHSE, 2008, p. 191)
afirma que “aprender uma língua estrangeira significa aprender a se comunicar com
qualquer pessoa, surda ou ouvinte, e, portanto, aprender a comunicar com os ouvintes
escrevendo, e até mesmo falando, e com os surdos em uma língua de sinais”. Afirma
ainda que para os professores é “profundamente necessário reconhecer as necessidades
dos surdos e contemplar essas necessidades na esfera da educação”.

Por fim, Ochse (In BIDOLI & OCHSE, 2008) enfatiza a função libertadora do
inglês como LE para todos os aprendizes não-falantes dessa língua, visto que não apenas
aumenta a mobilidade geográfica, social e intelectual, mas também envolve muita
reflexão e reflexividade – promovendo o crescimento do Self.
No Brasil, Lopes (2009), cita quatro outros trabalhos localizados nesse segmento no Brasil: as
pesquisas de Naves (2003), Silva (2005), Oliveira (2007) e Sousa (2008).
Naves (2003) reconhece a LIBRAS como língua mediadora no letramento de surdos. A pesquisadora
investigou a produção de sentido durante a leitura e defende a ideia de que esta não deve se limitar à
intenção do autor: propõe centrar-se na multiplicidade de sentidos obtidos através da leitura,
concentrando-se, assim, em sujeitos com alguma fluência e utilizando textos para ampliação de
vocabulário.
Silva (2005) apontou as dificuldades presentes num espaço tido como inclusivo, onde existiam alunos
surdos, ouvintes, a professora e uma intérprete. A interpretação do texto é feita através da tradução de
190

termos pela professora para os ouvintes e pela intérprete para os surdos. Estes não sabem se estão
aprendendo inglês ou português por estarem expostos ao léxico fora de contexto.
Oliveira (2007) investigou a influência que as crenças dos professores em relação ao ensino da
língua inglesa tinham sobre o seu modo de agir. A pesquisa identifica falhas na formação de professores,
que não são preparados para trabalhar com alunos surdos durante sua graduação.
Sousa (2008) percebe, na produção textual em inglês do surdo, uma ampliação do léxico na
língua estrangeira que permite ao aluno articular informações através de estruturas estudadas no contexto
em sala de aula.
Percebe-se nas pesquisas que o letramento é visto atrelado a uma proposta multi(bi)língue. Para
Lopes (2009), esse fator identitário deve suscitar o entendimento de que a valorização de qualquer língua
em detrimento de outra , seja ela oral ou verbo-visual, só amplia a segregação, o oposto da variedade
linguística e da multiplicidade de sentidos.
Assim sendo, o estudo em torno do processo ensino-aprendizagem de inglês, fundamentado na teoria da
Aquisição da Segunda Língua, considerando-se o sujeito surdo e suas características, permitiu-nos
observar a positividade por parte dos trabalhos recentes quanto à possibilidade do surdo aprender inglês.

3. Metodologia

A pesquisa foi realizada no laboratório de Linguagem, Educação e Organização


Sociocultural do Mestrado em Ciências da Linguagem da Universidade Católica de
Pernambuco, contando com uma população de estudo constituída por 6 (seis) surdos, de
ambos os sexos, associados da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos
(FENEIS) com o Ensino Médio concluído, tendo, portanto, expectativa de ter
consolidada sua primeira língua e um conhecimento, pelo menos, básico do português.

Trata-se de um estudo descritivo e observacional, de caráter qualitativo.


Optamos por esse tipo de pesquisa para melhor descrever as características de eventos
linguísticos comunicativos em inglês.

Inicialmente, nos encontramos com os sujeitos para esclarecer o passo a passo


das atividades e após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
iniciamos a pesquisa propriamente dita, com todo o grupo interagindo com o
pesquisador diretamente e/ou através de computadores, obedecendo aos seguintes
momentos:

1) Avaliação do nível de conhecimento da língua através da aplicação do teste de


nivelamento (placement test) da Universidade de Cambridge, publicado pela
Oxford University Press.

2) 10 aulas acompanhadas de estímulo para o uso da língua inglesa através de


“batepapo” e de um site de relacionamento criado para esse fim, ou seja, para a
troca de informações pessoais até a inserção de temas específicos definidos em
grupo.
3) Registro de dados da evolução do desempenho dos participantes da pesquisa através da
aplicação de um novo teste de nivelamento e com a impressão dos textos produzidos.

Após sucessivas leituras, os dados foram transcritos literalmente, segundo orientações de Turato
(2003 e 2005) e Triviños (2010).
O estudo, submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Católica de Pernambuco
(UNICAP), recebeu aprovação em 02/03/2011(25/02/2011), com o Certificado de Apresentação para
191

Apreciação Ética – CAAE nº 0013.0.096.000-10, registro interno CEP nº 026/2010. Esta pesquisa está
ligada ao projeto “A comunicação em minorias lingüísticas: vislumbrando novos rumos” cadastrado sob o
número 225180-PSI-015-2009/1, aprovado e cadastrado em 28/10/2009.

4. Dados e análises

O primeiro passo de nossa intervenção foi o teste de nivelamento a fim de conhecer o nível dos
alunos. A seguir, expusemos os testes de nivelamento inicial e final para fins de comparação e registro de
evolução.

Quadro 1
Evolução dos sujeitos segundo comparação dos placement 1 e placement 2

SUJEITO Placement 1 Placement 2


S 8 11
G 9 13
L 4 14
R 6 9
M 0 0
A 0 6

Grande parte dos sujeitos demonstrou algum conhecimento de língua inglesa


com exceção de dois alunos, que apresentaram um nível mais elementar de inglês que os
demais, ou seja, não conseguiram responder nenhuma questão do referido teste,
portanto, não ofereceram nenhum material que pudesse sinalizar para algum
conhecimento dessa língua, embora imaginássemos que soubessem alguma coisa talvez
distinta do que solicitamos.

Não ficamos desatentos, porém, para a possibilidade de que outros aspectos


possam ter interferido nessa ocasião. A continuação dos encontros e a realização de
novas atividades comprovou essa hipótese de um desempenho mais fraco que os demais
até um certo momento, ocasião em que A. começou a mostrar uma evolução mais
acentuada.

Por ocasião de um segundo teste de nivelamento, realizado ao término de nosso


trabalho de intervenção, chegamos a constatar uma evolução dos alunos. A menor
variação foi de três pontos, nos casos de R. e G., enquanto a maior foi de dez (10)
pontos, no caso de L. – o que nos mostra trilhamos juntos um caminho possível para
compreendermos melhor como ocorre o processo de aquisição de uma língua estrangeira
por surdos. Não podemos deixar de registrar também que M. não apresentou qualquer
tipo de evolução nos testes porque saiu do grupo após os dois primeiros encontros.

Tais dados nos permitem confirmar que vale a pena ser positivo, uma vez que
mostramos estar avançando em direção à tão sonhada fluência em inglês por surdos.
Cabe aqui comentar que alguns dos sujeitos da pesquisa buscaram contato com surdos
de outros países, mais especificamente dos Estados Unidos, independente de nosso
trabalho de intervenção. Isso nos mostra a possibilidade que eles teriam à medida em
que o contato com a língua fosse aprofundado e, com ele, a fluência. Esses passos são
muito importantes para que os surdos façam parte de uma sociedade de conhecimento e
192

transponham barreiras sociais e culturais a fim de consiguir conviver e dividir espaço na


sociedade, no mundo.

Uma vez comentada a evolução dos sujeitos, passamos a descrever as produções


escritas de três deles – um de maior evolução, um de média e um de menor evolução –,
começando por L.:

Hello, my name is L., I'm twenty-three years old, single. I


am deaf and this is my profile. I live in Recife,
Pernambuco and am a student. I study at Fir, in Recife. I
am here to study english.

Nesse caso identificamos um bom nível de fluência, podemos dizer que arriscou
mais, conseguindo se expressar com vocabulário, construções verbais que (ainda não)
tínhamos trazido à sala de aula. Porém, podemos apontar a escrita da palavra “english”
como tendo sofrido possível influência da L2, uma vez que no português não se
escrevem línguas e nacionalidades com letras iniciais maiúsculas.

Em outra produção, L. produz:

I wake up then I go to take a shower, I have breakfast then


brush my teeth. I go to university then I get home, I have
lunch. I go to bed ^^

Aqui o sujeito fez um excelente uso da língua, levando-se em consideração o que


se espera de um aluno iniciante. Mais uma vez, encontramos algumas dificuldades com
pontuação, que, de acordo com nossa experiência como professores e com a hipótese da
ordem natural de Krashen, devem acompanhar os sujeitos até estágios mais avançados,
pois a pontuação em língua inglesa segue regras mais complexas que a da língua
portuguesa. Também, no caso do surdo cuja língua possui a escrita ainda em fase
experimental, esse sujeito não conta com pontuação no plano sintático de sua língua,
como podemos entender a partir da leitura de Fernandes (1994). É comum, portanto,
encontrarmos professores inclusive que têm dificuldades com pontuação, visto que é
algo muito subjetivo na língua inglesa. Podemos apontar também a justaposição de
orações em seu texto, que, por influência dos planos morfológico e sintático da Libras,
indica a ordem em que acontecem os eventos. Assim, a ideia de ordenação dos eventos
ficou a cargo do contexto.

Por sua vez, S. escreve:

Hey!! I am S., twenty-four years old, single. I am deaf and


this is my profile. I live in Recife, Pernambuco and am a
193

student. I study at FACHO, in Olinda. I am here to study


English.

Nessa produção, também identificamos um nível fluência bom, permitindo-nos


dizer que S. ousou e conseguiu se expressar com vocabulário, construções verbais que
ainda não tínhamos trazido à sala de aula.

Em um outro texto de S.:

I wake up at 6:00 and then I take a shower. I have


breakfast and brush my teeth. After that, I go to work.
After work I go home at 1:00 at afternoon. After I go to
university. I go home at 10:00 at night. I have dinner and
then I go to bed.

Nessa aula, os alunos não aprenderam expressões como “in the afternoon”, o que
nos impede de chamar atenção para a escrita inapropriada da expressão, uma vez que se
trata de uma tentativa de evolução independente do professor. Portanto, podemos dizer
que S. avançou mais que os demais sujeitos uma vez que fez uso mais amplo de
vocabulário não trabalhado em sala e produziu um texto mais longo e com informações
melhor interligadas. Essa amplitude no vocabulário pode ser explicada pela hipótese da
aquisição/aprendizagem de Krashen (1982). A única dificuldade a ser apontada aqui diz
respeito ao terceiro “after”, pois tal palavra exige um complemento: after that, after
work, etc. Isso pode acontecer devido a uma influência da Libras, que não possui muitas
locuções adverbiais de tempo em seu plano morfológico, ficando a ideia de ordenação
de eventos a cargo do contexto. É ele o principal responsável pelas indicações de tempo,
modo, número e pessoa.

Finalizando, trazemos as produções textuais de G.:

My name is G.S.

I'm twenty-one years old

I live Igarassu, Pernambuco – brazil

My mobile is 9254-2393

E-mail address: gssurdo@hotmail.com


194

Nessa produção o sujeito foi capaz de comunicar bem suas informações


pessoais, apesar de algumas falhas, como “brazil” em letra minúscula e ausência de
pontuação no fim de cada período. Esse fenômeno, muitas vezes definido como erro,
pode na verdade dizer respeito a uma influência das línguas antecedentes e uma
tentativa de evolução na língua alvo. Neste momento, a tarefa de precisar qual das
línguas gerou esse “erro” é difícil, uma vez que a Libras pode ter interferido na LE por
se tratar de uma língua viso-espacial que ainda não possui uma forma escrita muito
difundida, assim como as falhas na aquisição do português podem ter exercido tal papel.
Pudemos observar que nas suas anotações em português há ausência de pontuação e,
muitas vezes, letras maiúsculas o que reafirma os estudos já realizados por muitos
pesquisadores sobre o ensino do português para surdos. A par disso outros estudos sobre
influência das línguas preexistentes também podem ser usados para entendermos melhor
o desempenho desses alunos.

Outro exemplo importante desse impacto das línguas preexistentes é o fato de o


aluno ter deixado a preposição “in” de fora na frase “I live Igarassu” está relacionado à
influência da primeira língua (Libras), que é mais sintética como afirma Fernandes
(1994).

Seu outro texto diz:

I wake up at 6:00 then go to work morning and afternoon.


After night meeting I go to get home. At 10:00 I go to bed

Nessa produção, G. descreve sua segunda-feira com clareza. Mesmo sendo a


mais curta das produções, o sujeito escreve de forma clara apesar da interferência da
primeira/segunda língua quando fala que vai trabalhar manhã e tarde. Apesar da Libras e
do Português permitirem tal construção frasal, a língua inglesa não permite. Isso nos
aponta para um momento de crescimento, pois tenta criar uma nova estrutura tal qual a
interlíngua sugere, uma vez que o sujeito está avançando de um ponto subsidiado pelas
línguas preexistentes em direção à língua-alvo. Nesse caso, sua frase dá a entender que o
sujeito vai ao trabalho duas vezes no mesmo dia. Porém, é importante lembrar que tal
uso inapropriado está dentro do que se espera de um texto produzido por um aluno
iniciante, principalmente neste caso (5ª aula).

5. Conclusão

A popularização do computador e sua utilização em diversas áreas é fato


inquestionável, assim como o uso de tecnologias na educação e o crescente
desenvolvimento de softwares educacionais.

Portanto, fazendo uso de uma ferramenta para comunicação bastante atraente para os
jovens de hoje, e através dela chegar a estimular novos contatos sejam no país ou fora
dele, realizamos nosso trabalho.

Vale lembrar que a surdez e a dificuldade para se expressarem por escrito em


195

Libras, por não estar ainda devidamente difundida, podemos dizer que esse aprendizado
não é fácil de ocorrer. Tal fato gera a necessidade, nesse caso, de fazer uso de sua
segunda língua (língua oral) para escrever. Isso ocorre porque a língua oral é fundada em
um foneticismo, o que dificulta sua aprendizagem; e procurar compreender como se
processa a aprendizagem de uma terceira língua ou língua estrangeira para comunicar-se
foi nosso objetivo.

Tomando por base o nível demonstrado no início do nosso trabalho, observamos


evolução no grupo demonstrando que eles apresentaram alguma fluência em inglês e
podemos explicá-la do seguinte modo:

 Interesse pela ferramenta tecnológica principal - esobsl.

 Ampliação do vocabulário a partir do conhecimento prévio que trouxeram e


através da ocorrência de novas palavras sugeridas pela interação.

 Clareza na utilização de verbos.

 Quando não possuíam o vocabulário necessário para expressar seu pensamento,


recorriam ao dicionário.

 Estágio de interlíngua em que comunicam suas mensagens com clareza.

 Textos cujas coesão e coerência são sustentadas pela significação.

Consideramos válido ainda lembrar que alguns dos sujeitos buscaram contato
com surdos dos Estados Unidos, independente de nossa intervenção, o que mostra a
consciência da possibilidade que eles teriam à medida em que o contato com a língua
fosse aprofundado.

Finalizando nos parece pertinente afirmar que foi possível identificar que os
surdos apresentaram alguma fluência em inglês com perspectiva ascendente, ou seja, de
maior produção, ao mesmo tempo que, observamos influência da Libras e da língua
portuguesa na construção de novas estruturas em inglês.

6. Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1997.


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507-514.
197

O DIREITO É COMO O REI MIDAS:


A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO E A METÁFORA

Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino (UFPB).1

RESUMO: A crescente procura por cursos de graduação na área jurídica, a inserção cada vez maior de
profissionais dessa área no mercado de trabalho e o papel decisivo que estes têm desempenhado na
organização da sociedade nos permitem vislumbrar a necessidade urgente de se estudar o papel da
linguagem na produção do conhecimento jurídico já que esta é sua ferramenta básica. Reconhecemos o
fato evidente de que a aprendizagem do Direito só atinge sua maturidade quando também fortificado está
o seu alicerce: a competência linguística. A área jurídica carece de estudos que enfoquem aspectos outros
além de questões como a correção linguística e a oratória porque estas não dão contam dos aspectos
sociais e culturais que permeiam o uso específico dessa linguagem. Este artigo é uma reflexão sobre uma
das variáveis que envolvem a utilização da linguagem no universo acadêmico jurídico e que aponta para
uma reflexão mais cuidadosa sobre o tema objetividade/subjetividade: a utilização de metáforas.
Discutiremos a utilização da metáfora conceitual como recurso básico na comunicação humana conforme
defende a Linguística Cognitiva, discorrendo sobre sua definição a partir da Teoria de Lakoff (1980) e
delimitando algumas de suas características. Ilustramos esse trabalho com exemplos extraídos de um
manual jurídico cujos dados evidenciam a existência de metáforas que permeiam a atividade humana, seja
ela de que natureza for e estruturam o modo como percebemos e nos comportamos no mundo e
particularmente demonstram que a produção de um saber dito objetivo está atrelada à construção de um
aparato de subjetivação nem sempre reconhecido como tal.

PALAVRAS-CHAVE: Produção de conhecimento; Linguística Cognitiva; Metáfora; Direito.

ABSTRACT: The increasing demand for Graduate Degrees in Law, the always growing inception of
professionals from this field in the labor market, and the important role these have taken with the
organization of our society; allow us to visualize the urgent need to evaluate the role of language in
shaping the judicial knowledge since this is such a basic tool. We recognize the obvious fact that the
learning of the Law is only as mature as its foundation: language competency. The law scope needs
studies that focus on other aspects beyond questions such as the linguistic correction and the rhetoric
because these do not take into account social and cultural factors that are embedded the specific use of
this language. This article is a reflection about one of the variables regarding the use of language within
the academic realm of Law which leads to a more detailed reflection about the objectivity/subjective
theme: the use of metaphors. We will argue the use of conceptual metaphors as a basic resource in human
communication as presented by Cognitive Linguistics, according to its definition from Lakoff’s theory
(1980) and narrowing some if its characteristics. Within this work we will show examples from a judicial
manual. Data from this manual gives evidence to the existence of metaphors throughout human activity of
any kind. These metaphors establish the way we perceive the world around us and how we behave with
regards to it, particularly, they demonstrate the developing of knowledge associated to the building of a
subjective apparatus not always recognized as such.

KEY-WORDS: Knowledge development; Cognitive linguistics; Metaphor; Law.

A observação dos fatos se põe no início do conhecimento


Miguel Reale

1
Advogada, professora da Universidade Federal da Paraíba e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística –
PROLING/ UFPB.
198

1. Introdução

Quando, em determinado tempo, dentro da Academia nos deparamos com a


recorrência a certa matéria ou assunto, sempre nos vemos instigadas a lançar sobre este
um primeiro olhar de curiosidade, que pode ou não me render frutos no que diz respeito
ao interesse de pesquisadoras ou pode nos ser favorável enquanto sugestão de estudo
para nossos alunos. Além disto, como aprendemos em nosso percurso de vida (e não nos
libertamos da metáfora do caminho!) conhecer é preciso, justificamos assim essa
primeira investigação, de caráter introdutório, sobre a metáfora conceitual.

Invariavelmente percebemos as manifestações empolgadas de alunos, professores


e estudiosos em geral quando as conversas, palestras ou aulas de algum modo tocam
esse tópico – a metáfora. Há algum tempo atrás, entretanto, quando se falava em
metáfora, pensava-se imediatamente no fato de esta ser usualmente conhecida como
uma “figura de linguagem” tal qual descrita nas gramáticas tradicionais: um termo que
substitui outro em vista de uma relação de semelhança entre os elementos que esses
designam. Era uma comparação, resultado da imaginação, da subjetividade do ser
humano.

Contudo, a noção de metáfora conceitual trouxe um olhar diferenciado para essa


questão, pois, agregou à concepção estilística do fenômeno (que antes se via
necessariamente ligado à arte do dizer poético) o entendimento de que ela se presta não
apenas para “embelezar” o discurso, mas, é um elemento dentro do processo de
compreensão da linguagem humana presente nas nossas atividades mais cotidianas.

Carvalho (2010, p.1) afirma que a Teoria da Metáfora Conceitual surgiu em 1980,
com o livro Metaphors We Live By, de Lakoff e Johnson, no qual os autores começaram
a discutir a natureza e a estrutura da metáfora sob essa nova perspectiva: ela é conceitual
e tem grande influência em boa parte do pensamento e raciocínio do ser humano.
Segundo este autor, neste livro foram contestados os pressupostos até então
estabelecidos de que toda a linguagem convencional é literal e de que tudo podia ser
descrito e entendido sem usar metáforas.

No âmbito da Linguística Cognitiva, portanto, podemos dizer que essas metáforas


são consideradas como fenômenos conceptuais e estudá-las nos permite compreender
também noções de base dessa teoria tais quais a noção de domínios, de mesclagem, de
projeção, entre outras.

Esse trabalho pretende ressaltar alguns conceitos da Linguística Cognitiva que


permitem o entendimento da metáfora, apresentar a noção de metáfora conceitual e dizer
de suas características e, por fim, trazer exemplos de metáforas conceituais encontradas
em um manual de Direito, já que esta por algum tempo também foi nossa área de
atuação e pensamos ser rica em elementos deste tipo.
199

2. Sobre a linguística cognitiva

A Linguística Cognitiva vê as capacidades cognitivas humanas a partir de uma


relação entre as operações mentais que se processam em nossa mente e o contexto social
no qual estamos inseridos. Assim, o ato de conhecer e de se fazer conhecer pela
linguagem está fortemente vinculado à experiência corpório-sensorial bem como a
experiências que se dão no momento da interação social, entre os indíviduos.

De acordo com aqueles que adotam uma perspectiva Enacionista e se propõem a


pensar essa teoria enquanto Sócio-Cognitivismo,

Conhecer é experienciar, inclusive biologicamente. Não se individualiza o


conhecimento, vez que a corporificação social exerce papel delimitador do
funcionamento mental, ao mesmo tempo em que este se distribui entre os
indivíduos. Numa versão menos biologizante, conhecer é construir, é
conceptualizar. Não se assenta em pura subjetividade, vez que a objetividade
é um fato, porém não se assume uma visão objetivista independente do
sujeito, que é agente conceptualizador e ulteriormente produz significação em
suas interações sociais. Neste sentido, a significação é uma construção
produzida pelos sujeitos cognitivos no curso da interação comunicativa.
(RODRIGUES-LEITE, 2008, p. 11)

A Linguística Cognitiva tem como objeto de estudo a significação e entende que


esta acontece de forma a integrar o nosso aparato racional e o meio no qual vivemos.
Ora, isto resulta numa ciência que, se pensarmos na linguagem especificamente,
encontra bases para suas análises tanto na estrutura interna do homem que o capacita
para o desempenho comunicativo, quanto no fato de sermos seres sociais.

Um outro aspecto a considerar é que ao integrarmos o nosso sistema de


conhecimento lingüístico ao nosso sistema de conhecimento do mundo, de fato estamos
negando que a linguagem seja autônoma e estamos admitindo que existem aspectos da
significação que não estão previstos no material lingüístico. Assim, torna-se possível
verificar fenômenos como o da metáfora, que envolvem mais que um processamento
lingüístico isolado e exige um conhecimento que extrapola o individual apenas.

Segundo SILVA (1997, p. 59)

A Linguística Cognitiva é uma abordagem da linguagem perspectivada como


meio de conhecimento e em conexão com a experiência humana do mundo.
As unidades e as estruturas da linguagem são estudadas, não como se fossem
entidades autônomas, mas como manifestações de capacidades cognitivas
gerais, da organização conceptual, de princípios de categorização, de
mecanismos de processamento e da experiência cutural, social e individual.

De modo geral, podemos afirmar que não existem fronteiras tão delimitadas entre
o conhecimento lingüístico e o que lhe é exterior bem como que a significação deriva,
inclusive, da atuação dos usuários sobre a linguagem. A linguagem, por sua vez, está
fortemente vinculada à interação sócio-cultural e muitas de suas regularidades derivam
do contexto e não são o resultado de uma representação cognitiva apenas.
200

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo
fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém.
Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra,
defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à
coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os
outros. (BAKHTIN, 1986, p. 113)

A ideia essencial desta teoria é a de que quando os indivíduos se relacionam por


meio de um ato comunicativo através da estrutura linguística, do contexto no qual estão
inseridos e da cultura de modo geral, criam-se espaços mentais. Como resultado, surge
uma rede de espaços. O significado, então, é construído a partir das experiências dos
falantes e das conexões mentais realizadas.

Dito isto, convém comentar alguns conceitos da Linguística Cognitiva que


servirão de base para que mais tarde examinemos as metáforas. O primeiro deles seria o
conceito de categorização que vem a ser uma das capacidades cognitivas
fundamentais.

A categorização é o processo mental que nos permite classificar numa mesma


categoria diferentes entidades. Estas categorias seriam agrupadas na medida de suas
semelhanças. Desse modo, nossa construção linguística baseia-se num processo de
organização mental de vários elementos, e se utiliza de habilidades tais como a memória
e a percepção para que esta mesma organização seja levad a efeito. É este processo
inconsciente que organiza o nosso pensamento de modo geral.

Ocorre que apesar de estabilizado com base nessas categorias o nosso


processamento linguístico é bastante dinâmico, o que pode parecer incoerente à primeira
vista. O que acontece é que atuam simultaneamente o que chamamos de domínios
estáveis e domínios dinâmicos. Os domínios estáveis se configuram enquanto o espaço
da estabilização e os dom´nios dinâmicos formam o espaço da criatividade.

Quando nos referirmos às metáforas estaremos inseridos no que chamamos de


processo de construção de significações porque embora haja a necessidade de
construirmos espaços mais ou menos rígidos de conhecimento (de outro modo nosso
raciocínio seria caótico), é-nos possível estabeler em todo momento novas conexões e,
portanto construir novos sentidos. Destaca-se aqui a importância dos Modelos
Cognitivos Idealizados que servem de construtores desses domínios estáveis.

De acordo com Rodrigues (2010, p.145) os domínios estáveis “têm natureza


flexível, ou seja, como conjuntos de conhecimentos, podem ser alterados, dadas certas
contingências sócio-históricas, além de certas necessidades comunicativas”.

Além do processo de categorizar, somos também capazes, graças ao nosso aparato


cognitivo, de mesclar, de integrar conceptualmente.

A mesclagem, ou integração conceitual é uma operação mental básica cujo


trabalho é criar redes de integração (TURNER, 2007, p.1). O resultado dessa operação
que acontece via inputs diversos é o que se chama mescla, ou seja, estruturas novas que
201

surgem a partir de mapeamentos pré-existentes. Desse modo, elementos de um ou mais


inputs são projetados e criam um novo espaço. É bastante relevante salientar que
qualquer espaço pode ser modificado a qualquer momento na construção da rede de
integração e que é da integração de eventos que nascem as mesclas e, portanto, as
inovações conceituais.

Acreditamos que essas duas operações (categorização e mesclagem) evidenciam


exatamente como se dá a atividade cognitiva do ser humano ao fazer uso de metáforas
porque estas, numa concepção bem simplificada, são nada mais que o resultado da
influência de uma categoria sobre outra, fazendo surgir um espaço novo. São uma
mescla.

A mesclagem constitui uma operação mental complexa e possibilita-nos explicar


a rede de significações criadas pelos indivíduos ao fazerem uso dos discursos e
manipularem as significações criando conhecimento. Aliada aos mapeamentos ela é
forte indício de quão rica e imaginativa pode ser a construção da linguagem humana.

3. Sobre a metáfora conceitual

A arte da retórica tem sido estudada desde há muito tempo e podemos fazer uma
primeira referência aos estudos de Aristóteles, reconhecido como aquele que apresentou
a primeira noção de metáfora, pois, os estudos que se fizeram a partir daí tem raízes em
seus conceitos.

Para Aristóteles, uma metáfora era simplesmente o uso do nome de uma coisa
para designar outra. A sua utilidade na comunicação estava para o fato de que servia
para expressar novas idéias. (SARDINHA, 2007, p. 20). Contudo, ele já reconhecia a
metáfora enquanto atividade cognitiva como relata CAMERON (2003, p. 13).

For Aristotle, successful metaphor in rethoric or speech-making combined


clarity, pleasantness and unfamiliarity, and, when used appropriately, could
act conceptually to produce new understanding. In addition to its rethorical
function, he also recognized the cognitive function of metaphor that has risen
to dominance in the last two decades.

Para Aristóteles o uso da metáfora era consciente, intencional e seus estudos


baseavam-se no seu uso em contexto. Nessa medida há o afastamento dessas primeiras
noções e o que se entende hoje por esse fenômeno já que, com o reconhecimento da
metáfora conceitual, surgiu também a percepção de que o uso das metáforas não é assim
tão consciente.

(...) nosso sistema conceptual não é algo do qual normalmente temos


consciência. Na maioria dos pequenos atos de nossa vida cotidiana, pensamos
e agimos mais ou menos automaticamente, seguindo certas linhas de conduta,
que não se deixam apreender facilmente. Um dos meios de descobri-las é
considerar a linguagem. Já que a comunicação é baseada no mesmo sistema
conceptual que usamos para pensar e agir, a linguagem é uma fonte de
evidência importante de como é esse sistema. (LAKOFF& JOHNSON, 2002,
p. 46)
202

Obviamente continuamos a ver na metáfora um recurso retórico relevante e, aliás,


com essa função ela é empregada em discursos vários, tais quais o discurso político, o
discurso jornalístico, o discurso jurídico, entre outros. Conscientemente, inclusive.
Outrossim, existem aquelas metáforas que desafiam a questão da consciência, aquelas
das quais fazemos uso no nosso cotidiano, na execução das tarefas mais simples, as que
fazem parte do nosso processo comunicativo sem que as percebamos.

The problem of explaining how metaphors work isa special case of the
general problem of explaining how speaker meaning and sentence or word
meaning come apart. It is a special case, that is, of the problem of how it is
possible to say one thing and mean something else, where one succeeds in in
communicating what one means even though both the speaker and the hearer
know that the meanings of the words uttered by the speaker do not exactly
and literally express what the speaker meant. (SEARLE in ORTONY, 1993,
p.84).

Esse tipo de metáfora, primariamente conceitual, é um instrumento que serve


para criar novo conhecimento e é uma função de nossa cognição. É natural ao ser
humano e ao seu aparato neural.

A metáfora é uma figura de linguagem que compara seletivamente destacando


as qualidades de um sujeito consideradas importantes para aquele que a usa.
Para eles, a metáfora é uma ponte que liga domínios semânticos diferentes
fazendo, assim, com que percebamos novos caminhos para a compreensão do
sujeito. A metáfora é uma maneira de expandir os significados de palavras
além do literal ao abstrato e uma maneira de expressar o pensamento abstrato
em termos simbólicos. A metáfora seria assim um fenômeno mental acima de
tudo. (CARVALHO, 2010, p.2).

Do ponto de vista da Linguística Cognitiva, a metáfora consiste em dois domínios


conceituais, onde um é entendido em termos do outro. Ela é assim denominada porque
conceitualiza alguma coisa. É um modo de conceitualizar um domínio de experiência
em outro distinto. Esses domínios, por sua vez, são áreas do conhecimento humano.

Os domínios são classificados enquanto domínios fonte e alvo. O domínio-fonte


é aquele a partir do qual conceitualizamos alguma coisa metaforicamente e o domínio-
alvo é aquele que desejamos conceitualizar.

O nosso aparelho cognitivo se encarrega de mapear as relações feitas entre os


domínios e este processo nos é automático e imperceptível. O resultado é a metáfora que
é uma representação mental ancorada no nosso próprio corpo e na nossa vivência
cultural.

Um exemplo clássico de metáfora conceitual é aquele no qual uma discussão é


entendida como uma guerra. Para que entendamos essa metáfora (Discussão é guerra)
há toda uma série de relações que se processam em nosso organismo e nos permitem
relacionar aquilo que é próprio de uma guerra ao evento por nós experienciado, é a
atividade de mapeamento. Analogias são feitas e os participantes da discussão
corresponderiam aos adversários em guerra, contrapor-se corresponderia a atacar,
203

desistir de uma opinião corresponderia a render-se e assim por diante. Ataque, defesa,
contra-ataque seriam expressões perfeitamente compatíveis com uma discussão.

Se pensarmos na metáfora Amor é viagem, o mesmo acontece. É possível usarmos


expressões como “não acho que essa relação vai a lugar algum” ou “Olhe até onde
chegamos” e mesmo assim sermos compreendidos. As expressões lingüísticas tornam
explícitas as metáforas conceituais.

Uma questão, porém, deve ser mencionada. Como se dá a seleção de uma


expressão lingüística ou outra fundamentando uma metáfora? Essa pergunta deve ser
feita porque não criamos metáforas ad infinitum. Não relacionamos qualquer domínio
abstrato a outro domínio concreto. Não estamos aqui dizendo de uma limitação do
potencial criativo da mente humana e sim discutindo sobre os elementos que se
relacionam. Nossa mente seleciona os elementos possíveis de serem relacionados. Deve
haver algo em de comum entre o domínio-alvo e o domínio-fonte. Dito de outro modo,
o falante estabelece conexões inteligíveis ao seu ouvinte.

Um comentário interessante sobre esse aspecto pode ser encontrada em Kovecses


(2002, p. 67). Segundo este autor, deve haver uma similaridade entre as duas entidades
denotadas na expressão lingüísticas, entre os significados das duas expressões. Desse
modo, o que limita a excessiva produção de metáforas é essa relação que deve existir
entre as duas entidades. Se as duas não possuem qualquer traço que as identifique, não
haverá metáfora.

Para a Linguística Cognitiva a metáfora conceitual baseia-se não apenas nessas


relações de similaridade, mas, numa variedade de experiências humanas, nos objetivos a
serem atingidos, nas correlações de experiências, em raízes culturais e biológicas que de
algum modo afetam tais expressões.

Sardinha (2007, p. 32-35) elenca algumas das características das metáforas


conceituais, que resumem as idéias básicas sobre este fenômeno:

 A metáfora é uma representação mental - atua no pensamento e existe na mente.


 O acesso às metáforas conceptuais é automático - não há a necessidade de
esforço para entendê-las ou produzi-las.
 As metáforas conceptuais são convencionais e, portanto, inconscientes - não nos
damos conta de que as usamos.
 As metáforas conceptuais permitem que entendamos as expressões metafóricas -
que são a sua manifestação lingüística.
 As metáforas conceptuais são culturais - refletem a ideologia e o modo de ver o
mundo de algumas pessoas. Não dependem da vontade do indivíduo.
 O corpo humano é a origem de muitas metáforas - são as metáforas primárias
que tem por base uma experiência físico-corporal.

Por fim, podemos dizer que a quebra do paradigma no campo dos estudos das
metáforas se deu com o reconhecimento desta enquanto entidade abstrata, função da
nossa cognição, retirando do aparato lingüístico a relevância extremada outrora
204

outorgada ao mesmo (lembremos que Aristóteles, por exemplo, via a metáfora sempre
em função de um dado lingüístico). No dizer de Lakoff (In ORTONY, 1993, p.208)
“The metaphor is not just a matter of language, but of thought and reason. The language
is secondary”.

4. Algumas metáforas

Obviamente, quando nos dispomos a analisar qualquer corpus proveniente de


material da Ciência Jurídica, e em se tratando de metáforas principalmente, talvez a
primeira impressão seja a de vamos tratar do rebuscamento da linguagem tão caro aos
usuários desta ciência. Aliás, é sabida a condição que a metáfora tem de persuadir o
ouvinte, de embelezar o discurso, de aproximar os participantes do ato comunicativo,
bem como a sua utilização consciente para estes fins.

As metáforas são recursos retóricos poderosos e são conscientemente usadas


por políticos, advogados, jornalistas, escritores e poetas, entre outros, para
dar mais ´cor` e ´força` a sua fala e escrita. Elas também são meios
econômicos de expressar uma grande quantidade de informação. Ao mesmo
tempo são um modo simples de expressar um rico conteúdo de ideias, que
não poderia ser expresso sem elas. (SARDINHA, 2007, p.13, 14).

No entanto, nos utilizaremos aqui de trechos retirados de um livro amplamente


adotado nos Cursos de Ciências Jurídicas do país, tido como básico e essencial para
aqueles que iniciam seus estudos na área para exemplificar a utilização de metáforas
conceituais.

Lições Preliminares de Direito é um manual que nasceu de apostilas utilizadas


por seu autor, Miguel Reale, em sala de aula e reflete um tom “coloquial”, como o
mesmo acentua ao introduzir seu livro.

Trata-se de um livro de cunho científico, mas, permeado pela linguagem


“ordinária” ou pelo menos um linguajar mais “oralizado”, se é que podemos assim
dizer. As metáforas encontradas, algumas delas, poderiam ser aplicadas a quaisquer
outras áreas do conhecimento e evidenciam um uso que está além do “ornamentar” a
linguagem, de outro modo, encontra-se inserido nas estratégias mesmas usadas pelo
falante para interagir com o outro e se fazer entendido.

Em uma área sabidamente repleta de usos de metáforas lingüísticas propriamente


ditas, destacamos alguns exemplos da presença da metáfora conceitual.

Para iniciar nossa análise, em primeiro lugar, ressaltamos que a utilização do


verbo entrar foi o primeiro aspecto que nos chamou a atenção. A ciência jurídica é vista
como um mundo, um universo, por si só constituindo já uma metáfora, no qual os
estudantes podem entrar.

É necessário, pois, que dediquem maior atenção à terminologia jurídica, sem


a qual não poderão penetrar no mundo do Direito. (p. 8)
205

Esse é um exemplo de metáfora estrutural, realizada por meio de mapeamentos.


Como também o é o seguinte trecho que trata do estudo do Direito:

Antes de entrar propriamente no estudo da disciplina (...) (p. 15)

O mapeamento entre esses domínios permite a construção dos significados. O


verbo entrar/adentrar só pode aqui ser utilizado porque é reconhecida uma relação entre
Mundo e Direito. O processo de conceptualização aqui envolve o reconhecimento da
integração entre esses dois domínios (mundo/universo – direito/ciência) resultando no
Direito visto enquanto mundo. Vejamos outro exemplo:

Há continentes de outra natureza, que são os da história e da cultura, os do


conhecimento e do operar do homem. (p. 9)

Este exemplo corrobora com a metáfora do Direito é mundo e é recorrente em


todo o livro. Na verdade, várias são as definições metafóricas presentes no livro para a
Ciência do Direito. Vejamos um exemplo no qual a associação é feita com relação à
árvore.

O Direito é, pois, um conjunto de estudos discriminados; abrange um tronco


com vários ramos, cada um desses ramos tem o nome de disciplina. (p. 4)

A significação a que se chega ao lermos este trecho é contextualmente possível


porque como participantes deste evento comunicativo partilhamos também um modelo
cultural. Árvore significa algo para nós, há um tronco principal, há ramos, e assim por
diante e assim nos são dadas condições de ver no Direito também uma planta com todos
esses elementos interligados.

Algumas metáforas podem relacionar-se a orientação que temos em termos de


espaço. Estão relacionadas a movimentos do nosso corpo. Por exemplo, ficar em pé
pode resultar em metáforas ligadas ao movimento para cima, deitar resultaria em para
baixo. Da mesma forma, acredito que alguns adjetivos são usados metaforicamente
tendo como base tais manifestações do nosso corpo.

A experiência histórica do Direito demonstra-nos que a Justiça é o valor mais


alto, mas pode não ser o mais urgente. (p. 320)

Alto surge como algo superior. A Justiça é alta, portanto é boa, é algo que se deve
buscar. Este é um exemplo de metáfora primária ativada por elementos corporais. Em
um outro momento o adjetivo torto é utilizado demonstrando esse mesmo aspecto.

Assim sendo, quem age de conformidade com essas regras comporta-se direito,
quem não o faz, age torto. (1)

Enquanto o adjetivo do exemplo anterior relaciona-se a uma qualidade positiva,


aqui temos uma relação de identificação que projeta torto como sendo atrelado ao ato de
desobedecer aos ditames das leis, ao agir mal.
206

Um outro exemplo aparece no uso de uma disposição corporal em face de algo


abstrato como é o caso do trecho abaixo no qual colocar-se diante é veiculado ao invés
de enfrentar.

O grande matemático e pensador não se tinha na conta de sábio; capaz de


resolver todos os problemas do universo e de colocar-se tranquilamente
diante deles (...) (p. 14)

Outra metáfora que pode ser observada é a do recipiente. Para ilustrar destacamos
essa citação:

Será certo dizer que todas as normas jurídicas se contém no plano moral?
(p. 42)

O plano moral é o recipiente dentro do qual as normas jurídicas podem ser


colocadas.

Voltamos sempre ao ponto crucial de que a significação é uma construção mental


produzida pelos sujeitos cognitivos no curso da interação comunicativa. Por esse motivo
é que nos apropriamos muitas vezes de planos distintos e conseguimos deles extrair
significado.

Verificamos que a figura da personificação é colocada em muitos pontos do


discurso do manual em questão. Por exemplo:

Temos dito e repetido que as palavras guardam o segredo de seu


significado. (p. 36)

Observe-se que o verbo utilizado remeteria a um ser animado e seria talvez


inadequado enquanto complemento de palavras. No entanto este exemplo mostra-nos
que a metáfora não é uma mera transferência semântica de uma categoria para outra. Ela
envolve toda uma série de analogias construídas de forma consistente, abrangendo todo
o conteúdo e conhecimentos relevantes dentro dos domínios.

Outro recorte que nos permite observar essa questão da personificação:

Quando aparece um órgão incumbido de declarar, no caso concreto, o que é


o Direito, já estamos na adolescência da vida jurídica. ( p. 145)

Temos uma relação bastante evidente entre Direito e Vida. Fala-se aqui da
demora da manifestação dos orgãos em relação ao direito. Adolescência demonstra que
já se está em outra fase da vida conquanto os direitos não são protegidos e é interessante
perceber que a idéia da metáfora ajusta-se perfeitamente à expressão utilizada: vida
jurídica. O Direito adquire um status conceptual de ser vivo para que elaboremos os
conceitos de fases, de períodos, e assim por diante.

Alguns exemplos mostram também que há uma tendência de conceptualizar


domínios abstractos em termos de domínios concretos o que nos leva a admitir que a
207

conceptualização de domínios abstratos fundamenta-se de certa forma em nossa


experiência. É o que pudemos verificar no exemplo abaixo, no qual conhecimento,
que por si só é uma abstração, adquire a capacidade de crescer inerente a outras
entidades.

(... ) sentirão crescer pari passu os seus conhecimentos jurídicos.(p. 9)

Segundo Rodrigues-Leite (2008, p.4)

As capacidades cognitivas humanas podem ser explicadas, portanto, a partir


da interação entre uma série de mecanismos neurobiológicos responsáveis
pelas operações mentais e uma série de contextos sociais, culturais, históricos
e intencionais. Somente através desta interação os seres humanos são o que
realmente são.

Acreditamos que a existência dos tais mecanismos neurológicos aliados ao que


lhes é externo é a verdadeira base da metáfora. De que maneira poderíamos entender a
afirmação seguinte sem que esses elementos se cruzassem?

Não haverá para ele o manto protetor do Direito; ao contrário, seu ato
provocará a repressão jurídica para a tutela de um bem, que é a saúde
pública. (p. 5)

A expressão saúde pública é colocada como sinônimo de bem-estar social. O


emprego do termo saúde provoca a formação de uma rede de relações e associações.
Saúde como oposição a doença, a algo nocivo, a segurança, entre outras possibilidades.

Também bastante dependente do contexto é a expressão manto protetor porque


este remete talvez a proteção, conforto, a uma relação com religião. Tudo isto vai
depender da vivência individual bem como do tecido social do qual fazemos parte.

Uma outra metáfora que merece destaque é a seguinte:

Quem está no primeiro ano de uma Faculdade de Direito deve receber


indicações para a sua primeira viagem qüinqüenal (...) (p. 10)

A percepção do estudo do Direito como sendo uma viagem é para nós facilitada
por conta de semelhanças que poderíamos agregar aos dois conceitos, tais como: há um
percurso, há um tempo para chegarmos ao nosso destino, há um ponto de partida e uma
chegada. Essas possíveis semelhanças podem surgir a partir de idéias básicas que temos
sobre o que vem a ser uma viagem e esta é justamente a tarefa da metáfora conceitual:
promover a criação de uma novidade conceitual, a partir de elementos já cristalizados
em nossa mente.

Em diversos momentos, o autor se utiliza de expressões de universos distintos


para descrever elementos próprios ao universo do jurídico.

Normas jurídicas perfectae são aquelas que fulminam de nulidade o ato (...)
(p. 127)

(...) na realidade, a obrigatoriedade do Direito vem banhada de exigências


axiológicas. (p. 33)
208

Em última análise, a experiência jurídica não é e não está ai diante de nós


como uma pedra. (p. 86)

Assim é que fulminar substitui causar a nulidade, vem banhada corresponde a


possuir e pedra corresponde à estagnação.

Em outras situações, entidades puramente abstratas realçam o conteúdo que se quer


explicitar pertencente ao mundo do real, como por exemplo:

Podemos criticar as leis, das quais dissentimos, mas devemos agir de


conformidade com elas, mesmo sem lhes dar a adesão de nosso espírito. (p.
48)

Existe o emprego de qualificadores que correlacionam entidades de diferentes


domínios. Vejamos,

Isto quer dizer, em palavras mais pobres (...) (p.238)

A seleção dos itens lexicais permite-nos visualizar o domínio conceitual da


pobreza que realça o que se quer transmitir a respeito das palavras. Pobre pode ter uma
gama de significações, talvez possa ser traduzido como palavras mais ordinárias (se é
que isso existe!), mais simples, mais corriqueiras, mais coloquiais.

Enfim, esses recortes nos mostraram que as estruturas lingüísticas funcionam


como pistas para a interpretação dos enunciados dos usuários de uma língua. Elas
permitem entrar nos domínios e construir a partir deles significação. No caso da
metáfora, fica evidente o elo necessário entre a atividade cognitiva e o contexto social, e
a relação de complementaridade que entre eles existe, para que se produza
conhecimento.

5. Considerações finais

Nosso primeiro contato com a Linguística Cognitiva deu-se em virtude da


necessidade de entendermos melhor a condição que esta tem de teoricamente construir
um aparato que envolve aquilo que é corpóreo e físico e, ao mesmo tempo, trabalhar o
universo cultural que nos cerca. Essa era e ainda é uma necessidade do nosso projeto de
pesquisa que compreende os fenômenos linguísticos específicos da área jurídica de
conhecimento.

Obviamente vimos nesta vertente de estudos da linguagem, elementos que nos


permitiriam analisar os mais variados tipos de material linguístico. Os conceitos por nós
lidos, estudados e sobre os quais nos debruçamos em reflexão nos ajudaram a perceber o
fenômeno lingüístico de uma maneira diferenciada, já que o nosso percurso até então, e
as pesquisas já realizadas anteriormente nos levaram inevitavelmente a reconhecer entre
a linguagem e os seus usuários sempre uma relação permeada pelo social. Essa continua
a ser a nossa crença fundamental.

No entanto, tivemos a oportunidade de ver na linguagem também o que lhe é


interno, corpóreo, cognitivo. Pudemos rever algumas posições no sentido de nos
permitir visualizar e desconfiar do desprezo à evidência concreta de que somos seres
209

sociais, mas, também somos animais dotados de um aparato neurológico que nos
permite pensar.

Este artigo é resultado de nossas primeiras leituras sobre metáfora conceitual e o


corpus escolhido se deu porque nele críamos que acabaríamos por encontrar e assim
comprovar a existência de metáforas linguísticas recorrentes na linguagem do Direito e
o pouco uso da metáfora conceitual, que para nós ainda era de difícil identificação. Isto
não ocorreu.

Este trabalho é também parte inicial do nosso projeto de pesquisa de doutorado


que versa sobre crimes de linguagem e metáforas, justamente pelo fato de que
precisávamos entender a noção que se tem de Direito, o modo como essa ciência é
conceituada, para adentrar na problemática da linguagem usada no ramo penalista, na
aplicação das sanções e, mais especificamente, na linguagem presente nas sentenças
penais.

De fato, após as primeiras leituras, percebemos e constatamos que as metáforas


conceituais estão presentes em nossa linguagem, estão presentes em nossa linguagem
cotidiana, estão presentes no dizer da ciência, estão presentes no dizer da ciência
jurídica. Contrariamente ao que se pode imaginar, ela se mostra mais evidente até que a
metáfora tradicional que é consciente produzida pelos agentes comunicativos.

Pudemos perceber ainda que há grande relevância no mapeamento das metáforas


utilizadas nesta área porque elas apontam para o próprio entendimento que os juristas
têm do seu ramo profissional, demonstram o porquê da valorização desses profissionais
na sociedade, dão pistas de como o conhecimento jurídico é tratado, resumem a crença
tão presente na sociedade de que direito é condição para a vida e permitem-nos
visualizar entre outros aspectos o porquê da utilização de alguns termos nas decisões
judiciais.

As mudanças nos estudos sobre a metáfora - que outrora estavam encurralados


ao uso linguístico de tais expressões e agora permitem o pensar naquilo que é mental e,
mais ainda, cultural – demonstram a interrelação existente entre linguagem,
pensamento, corpo e cultura. No entanto, os estudos relativos à linguagem na seara
jurídica refletem ainda um constrangimento em refletir sobre o que é exterior à
linguagem ou pelo menos aquilo que está para além das palavras e o seu uso ‘correto´.

A preocupação com o ‘bem falar e escrever’ é central para os profissionais desta


área e ainda não são tão difundidas as teorias mais novas de estudo da linguagem.
Grosso modo, permanece no Direito a crença de que falar bem se resume a uma correta
utilização da língua materna em termos de estrutura e que fenômenos como a persuasão,
por exemplo, subsumem-se a um uso mais refinado, rebuscado do material que a língua
oferece. Tudo isto guarnecido pela utilização de termos estrangeiros, majoritariamente
do latim.

Contudo, as metáforas presentes no manual analisado, contrariando este


pensamento comum, não estão de modo algum confinadas a um uso mais rebuscado da
língua e, assim como as metáforas produzidas nos mais diversos campos de
210

conhecimento; fazem parte de nossa prática diária de comunicação e do fazer criativo na


comunicação próprio dos seres humanos.

6. Referências
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 3 ed. São Paulo: Hucitec,1986.
CAMERON, Lynne. Metaphor in Educational Discourse. London: Continuum, 2003.
CARVALHO, Sérgio N. de. A Metáfora Conceitual: uma visão cognitivista. In: Anais
do Congresso Nacional de Lingüística e Filologia, Rio de Janeiro, Série VII – nº 12,
2010. Disponível em < http://www.filologia.org.br>
KOVECSES, Zoltán. Metaphor: a practical introduction. New York: Oxford University
Press, 2002.
LAKOFF, George & JOHNSON, Mark. Metáforas da Vida Cotidiana. São Paulo:
Mercado de Letras; São Paulo: EDUC, 2002.
LAKOFF, George. The Contemporary Theory of Metaphor. In: ORTONY, Andrew.
Metaphor and Thought. 2 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
SEARLE, John. Metaphor. In: ORTONY, Andrew. Metaphor and thought.
Cambridge: Cambridge University press, 1993.
REALE, Miguel. Lições Preliminares de Direito. 26 ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
RODRIGUES, Jan Edson. Conceptualização na Linguagem: dos domínios cognitivos
à mente social. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2010.
RODRIGUES-LEITE, Jan Edson. Cognição e Semântica: da representação simbólica à
conceptualização. In: MACEDO, Ana Cristina P; FELTES, Heloísa P. de M; FARIAS
Emília Maria P (Orgs). Cognição e Lingüística: explorando territórios, mapeamentos e
percursos. Porto Alegre: Edpucrs, 2008.
SARDINHA, Tony Berber. Metáfora.São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
SILVA, Augusto Soares da. A Linguística Cognitiva: Uma breve introdução a um
novo paradigma em linguística. Revista portuguesa de humanidades, Vol. 1, Nº 1-2,
1997 , p. 59-101 Disponível em <www.facfil.ucp.pt/lingcognit.htm>.
TURNER, Mark. Frame Blending. To be published in Frames, Corpora, and
Knowledge Representation, edited by Rema Rossini Favretti. Bologna: Bononia
University Press, 2008. (p.13-32). Disponível em < http://ssrn.com>.
211

OS COMPLEMENTOS E OS ADJUNTOS NAS DIÁTESES VERBAIS:


PERSPECTIVAS PARA UMA “NOVA” DESCRIÇÃO DO PORTUGUÊS
CONTEMPORÂNEO

Bruno de Assis Freire de Lima1

RESUMO: A oposição complemento x adjunto é bastante imprecisa e não é capaz de explicar alguns
fenômenos do português. Por exemplo, não é raro encontrarmos que os complementos são de “ocorrência
obrigatória”, o que levaria a classificar o objeto direto de alguns verbos como comer (Meu cachorro já
comeu a ração), ler (Meu pai lê jornal o dia inteiro), estudar (Esse menino não estuda matemática) como
adjunto, o que contraria toda tradição. Este texto mostra, a partir da crítica a alguns estudos, que essa
oposição não se sustenta e que, por isso, deve ser desconsiderada no estudo das diáteses verbais. Fato é
que alguns sintagmas precisam configurar nas diáteses, por serem capazes de subcategorizar os verbos,
mas classificar esses sintagmas como complemento não é o bastante, pois isso varia de verbo para verbo,
o que causaria, mais uma vez, imprecisão no conceito de complemento e adjunto. Como identificar esses
sintagmas capazes de subcategorizar os verbos? A resposta, proposta neste trabalho, se deve à relação do
verbo com o papel temático desses sintagmas: vou mostrar que, quando o verbo for o responsável ou tiver
participação na atribuição do papel temático a um sintagma, este sintagma será relevante à definição da
diátese, ao passo que, quando o papel temático de um sintagma for atribuído sem a participação do verbo,
este será desprezado na descrição da diátese verbal.

PALAVRAS-CHAVE: complementos; adjuntos; diáteses; semântica; sintaxe.

ABSTRACT: The opposition complement x adjunct is both rather inaccurate and unable to explain some
phenomena of the Portuguese language. It is common to read that complements must be 'compulsory
occurrences', which would lead to the classification of direct objects of certain verbs such as eat (My dog
ate its food.), read (My Dad reads newspapers all day long.), study (This boy does not study Maths) as
adjuncts, which contradicts traditional analysis. Considering some studies on the subject, this work will
demonstrate that this opposition should be disregarded in the investigations on verbal diathesis as that
opposition is not sustainable. In fact some phrases must be configured in diathesis because they are able
to categorize the verbs, though classifying those phrases as complement would not be enough, for such
classification varies from verb to verb, which would, again, bring inaccurate concepts for complement and
adjunct. How would those phrases, which can subcategorize the verbs, be classified? The answer
proposed is in the relation of the verb to the thematic roles of the phrases. The paper will show that when
the verb participates in the attainment of the thematic role of a phrase, such phrase will be relevant to the
definition of diathesis. On the other hand, when the thematic role of a phrase is ascribed without the verb
participation, this verb will not be considered in the description of the verbal diathesis.

KEY-WORDS:complements; adjuncts; diathesis; semantic; syntax.

1. Introdução
A distinção entre complementos e adjuntos está longe de ser satisfatória. Muitos
estudos já foram feitos nesse sentido, mas nenhum foi capaz de dar conta dos fatos da
língua. Por exemplo, são comuns afirmações como “o complemento é de ocorrência

1
Doutorando em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professor do Instituto Federal Minas Gerais.
212

obrigatória e o adjunto, não”. Afirmações desse tipo são facilmente desbancadas, basta
observarmos os fatos e veremos casos de “complemento facultativo1”.
Estudar esta oposição é extremamente relevante, porque oferece subsídios à
descrição das diáteses verbais, em resposta à pergunta: que sintagmas são relevantes à
definição das diáteses? Em princípio, os adjuntos são dispensáveis a essa descrição, ao
passo que os complementos são essenciais. Essa é uma afirmação muito rudimentar,
porque simplesmente não sabemos quais são os adjuntos e quais são os complementos.
Isso será criticamente explorado adiante.

No que diz respeito às diáteses verbais, algumas considerações precisam ser


feitas. Inicialmente, as diáteses são construções em que um verbo ocorre desde que estas
construções sejam capazes de subcategorizar os verbos. Por exemplo, não temos
nenhum verbo do português que não aceite a negativa. Os exemplos [1] Maria comeu
carne de porco e [2] Maria não comeu carne de porco são duas construções que
exemplificam apenas uma diátese. O mesmo se diga da topicalização. Qualquer frase
topicalizada é uma construção, mas isso não quer dizer que a topicalização seja
relevante às diáteses, pois não há verbos que não aceitem a topicalização. Assim,
somente os sintagmas capazes de subclassificar os verbos devem ser considerados na
definição das diáteses. Estou pegando exemplos bastante simples, mas os fatos são
muito mais complexos do que parecem. Por exemplo, do namorado é essencial ou não à
diátese [3] Maria ganhou um relógio do namorado? Há verbos que não aceitam esse
sintagma? Quais? É necessário encontrar uma solução para esta questão: que sintagmas
são relevantes à definição das diáteses? A questão, como proponho, pode ser resolvida
com base na atribuição de papel temático, que é um dos componentes das diáteses.

Para entender a relação dos papéis temáticos e a definição das diáteses, vou
tomar os exemplos:

[4] O cachorro atacou a presidente.


[5] O jornal atacou a presidente.

A diferença entre essas duas frases não dependem da forma como foram
elaboradas, pois possuem a mesma estrutura sintática, mas do nosso conhecimento sobre
o que seja um cachorro e um jornal, de como um cachorro ataca, da forma como o jornal
ataca um político e assim por diante. Esse conhecimento não é lexical, mas das
estruturas cognitivas (esquemas, frames) que cada uma dessas palavras evoca em nossa
mente.

Compreender uma frase é resultado de uma série de fatores, linguísticos e não


linguísticos, e inclui não apenas os papéis temáticos, mas também da imagem mental
evocada, denominadas relações conceptuais temáticas (RCTs).

De acordo com Perini (ms.), as RCTs

são entendidas como ingredientes dos esquemas associados aos verbos


da língua [...] (e os) papéis temáticos se entendem como parte da
estrutura argumental, parte da estrutura léxico-argumental da língua.

1
Estou usando este termo porque não há outro melhor. O mesmo se refere a casos em que o objeto pode aparecer subentendido,
como “Meu marido bebeu [ ] a vida inteira” ou “Criança gripada não toma [ ] gelado.”
213

(PERINI, ms.)

Esta distinção é necessária, pois envolve aspectos da interpretação das diáteses.


As RCTs são noções mais particularizadas: por exemplo, o esquema “comer” evoca
“aquele que come” e “a coisa comida”, o esquema de “beber” evoca “aquele que bebe” e
“a coisa bebida”. Os papéis temáticos são mais gerais. Dessa forma, tanto “aquele que
come” quanto “aquele que bebe” são interpretados como Agente, apesar de serem RCTs
diferentes. “A coisa comida” e “a coisa bebida” são interpretados como Paciente. Essa
distinção é necessária, e, em alguns casos, identificar o papel temático é tão impreciso
que é necessário recorrer às RCTs para compreender a oração.1

Assim, os exemplos [4] Meu cachorro latiu e [5] Meu cachorro morreu, apesar
de terem a mesma quantidade de sintagmas, são exemplos de diáteses diferentes, pois o
papel temático do sintagma meu cachorro é Agente em [4] e Paciente em [5].

Saber que o SN de [4] e [5] é Agente e Paciente se deve ao conhecimento que


temos dos verbos. Isso quer dizer que atribuir papel temático a esses SN é tarefa do
verbo. Nem sempre o verbo é o responsável pelo papel temático de um sintagma. Por
exemplo, por causa de é um sintagma que, invariavelmente, indica Causa. Não
precisamos do verbo para esta interpretação. Já do namorado, no exemplo [3], é Fonte,
mas poderia ter outros papéis temáticos, de acordo com o verbo.2

Proponho que quando o verbo for responsável (ou corresponsável) pela


atribuição do papel
temático a um sintagma, este sintagma será relevante à definição da diátese. Quando o
verbo não tiver participação na atribuição do papel temático, o sintagma será
dispensável à diátese. Nesse sentido, o trabalho está organizado da seguinte forma: a)
apresentação crítica de algumas tentativas de definição de complementos e adjuntos; b)
discussão dos elementos capazes de atribuir papel temático a um sintagma; c)
conclusões sobre o tema abordado neste estudo; e, d) referências bibliográficas
utilizadas.

2. Tentativas de definição de complementos e adjuntos


Alguns autores tentaram resolver a questão da oposição complemento x adjunto.
A seguir, apresento algumas dessas propostas, fazendo as críticas a tais autores, com
base em exemplos da língua portuguesa. Meu objetivo na elaboração dessa seção é
mostrar a fragilidade de tais estudos.

2.1. Silva, 1988


Em seu trabalho de doutorado, Silva (1998) busca analisar criticamente a
taxionomia tradicional dos complementos e adjuntos. A autora sustenta que?

A distinção básica entre complemento e adjunto [...] fundamenta-se no caráter


da previsibilidade da significação verbal, ou seja, o caráter obrigatório do
complemento, e facultativo do adjunto, (SILVA, 1988, p.142).

1
É o que ocorre, por exemplo, com com+SN em: Eu conto com Maria.
2
Pode ser Meta (Maria se aproximou do namorado); Posse (Este é o carro do namorado de Maria); Paciente (Ela abusou do
namorado); Agente (Maria apanhou do namorado) dentre outros.
214

A autora assume que o complemento é obrigatório e o adjunto, facultativo. Isso


quer dizer que em [1] Maria lê revistas; o termo revistas é um adjunto, porque sua
ocorrência é facultativa. Esta posição contraria a tradição, que analisa o objeto direto
como complemento.A autora assume ainda que “todo adjunto é um sintagma adverbial,
[mas] nem todo sintagma adverbial é adjunto” (p.143).

Para sustentar essa afirmação, a autora se vale dos verbos “ir” e “vir” que, em
sua significação, exigem a origem, partida, chegada, extensão do percurso como parte
da significação do verbo. E ainda o verbo “durar” que pressupõe o Tempo como
elemento obrigatório a ser expresso na diátese. A autora quer dizer que as expressões
adverbiais pressupostas pela semântica desses verbos são complementos, mas não trata
de casos como [2] Maria já foi e [3] A festa durou muito.

A autora também não considera que todos os verbos pressupõem um Tempo, um


Lugar, uma Causa... e que, por isso, todos esses elementos “pressupostos” deveriam ser
complementos. Assim, o critério de “previsibilidade de significação verbal” não se
sustenta, pelo menos na forma com que é apresentado pela autora, que reformula os
conceitos de complemento e adjunto da seguinte maneira:

classificaremos como adjunto qualquer elemento de natureza adverbial que


apresente um traço semântico não necessariamente pressuposto pela
significação do verbo, na estruturação da oração. Classificaremos como
complementos os elementos cujos traços semânticos são previsíveis pela
significação do verbo, (SILVA, 1988, p.143.)

Apesar de não ficar claro no seu trabalho o que seja “traço semântico”, é
possível que a autora esteja falando de papel temático. Nesse sentido, sua definição de
adjunto aponta para a hipótese de previsibilidade temática, que norteou o meu trabalho e
que será explorada em momento oportuno. O problema de sua definição recai sobre os
complementos. Em [4] Maria lê há traços semânticos pressupostos pelo verbo (a “coisa
lida”, “onde se leu”, “quando se leu” etc.) que não são expressos na sentença. Se não são
expressos, significa que são facultativos e esta é, como aponta a autora, uma
propriedade dos adjuntos.

2.2. Haegeman, 1991


Haegeman (1991) traz uma definição de adjunto que é típica da posição
gerativista atual: “In the traditional literature on parsing, optional phrasal constituents
such as the PPs in (8a) and (9) are called adjuncts.” (p.32.)
A autora vincula o status de adjunto à opcionalidade do argumento, que, como
mostrei, não se sustenta.

2.3. Trask, 1992

Trask (1992) diz que:

O Adjunto [...] é uma categoria que é modificadora de um núcleo lexical sem


ser subcategorizada por esse núcleo lexical e que poderia em princípio ser
removida sem afetar a boa formação [...] já o Complemento [...] é qualquer
215

constituinte [...] que é subcategorizado por [um] núcleo lexical, (TRASK,


1992, p.50)

O autor apresenta dois critérios: (a) o complemento é subcategorizado pelo


núcleo da construção, e (b) o adjunto pode ser retirado da construção sem afetar a
aceitabilidade.

Os constituintes sublinhados nas sentenças abaixo são tradicionalmente


analisados como adjuntos. No entanto, exemplos abaixo contradizem essa análise (como
também a de Trask), uma vez que esses constituintes, suprimidos da sentença, causam a
inaceitabilidade das mesmas:

[5] Michael morreu uma morte tranquila ~ *Michael morreu uma morte.
[6] Fizemos o pedido de modo educado ~ * Fizemos o pedido de modo.
[7] O juiz procedeu corretamente ~*O juiz procedeu

2.4. Pereira, Lemle e Menezes, 1993

Uma das raras tentativas de solucionar o problema da oposição complemento x


adjunto está em Pereira et al, (1993). Os autores colocam que

A questão que nos propomos a reexaminar é: será correto dizer que um


constituinte da sentença é complemento ou adjunto por ser semanticamente
mais ou menos integrado à estrutura conceptual do verbo? (PEREIRA et
al., 1993, p. 929)

Os autores negam que a distinção entre complementos e adjuntos possa ser


formulada em termos semânticos. Isso negaria a hipótese da previsibilidade temática,
que orienta este trabalho. Mesmo se a hipótese não se confirmasse, a semântica (embora
não exclusivamente) é fundamental nesta distinção.

Ao apresentar exemplos de sentenças que, segundo os autores, comportam


adjuntos, eles afirmam que “a presença dessa expressão é totalmente dependente da
estrutura conceptual do verbo” (p. 930). Ora, se a presença de determinada expressão
depende da estrutura conceptual do verbo, isso significa que há uma relação semântica
entre o suposto adjunto e o verbo, o que contraria sua observação. Assim, os autores se
confundem quanto ao papel da semântica nesta oposição, terminando o estudo
concluindo que a diferença entre complementos e adjuntos é estritamente sintática:

Mostramos que a distinção entre complementos e adjuntos é necessária, mas


o critério que a sustenta é baseado em operações sintáticas. Ela não se espelha
na estrutura semântica, pois embora os complementos diretos sejam sempre
lexicalmente relacionados à estrutura semântica do verbo, os constituintes
preposicionados, que têm comportamento de adjunto, apresentam graus
distintos de integração com a estrutura semântica do verbo. (PEREIRA et al.
1993, p. 942.)

Certamente não é possível generalizar que os “constituintes preposicionados”


sejam adjuntos. O comportamento dos SPreps é bastante variado, tanto no nível
semântico quanto no nível sintático.
216

Por exemplo, de+SN pode ter vários significados (papéis temáticos) entre eles
Finalidade, Posse, Meta, Agente, Tema e em alguns casos, a preposição de pode ser
alternada por outra sem que haja alteração do papel temático.
[8] As cascas servem de alimento. (Finalidade) ~ As cascas servem como alimento.
[9] A casa amarela é do Reginaldo. (Posse)
[10] O menino aproximou da piscina. (Meta) ~ O menino se aproximou até a piscina.
[11] João apanha da mulher. (Agente)
[12] Maria se apropriou do imóvel. (Tema1)
As diferenças no plano sintático podem ser ilustradas com as diáteses:
[13] Leo gosta de merengue.
[14] Regina ganhou um relógio de sua amiga.
de+SN é obrigatório na diátese [13], ao passo que em [14], pode ser suprimido (Regina
ganhou um relógio).

2.5. Franchi, 2003


A teoria de Adjunção de Franchi (2003) diz que os adjuntos se caracterizam
sintaticamente por não mudar a categoria do elemento ao qual se ajuntam:

[...] os adjuntos são predicados que tomam como argumento uma expressão
de uma categoria [α] e constroem com ele uma expressão da categoria α.
Assim, informalmente, um adjetivo-adjunto toma um nome como argumento
e constrói um novo nome. Um advérbio toma um verbo (ou uma sentença)
como argumento e constrói um novo verbo (ou uma nova sentença),
(FRANCHI, 2003, p. 157)

À primeira vista, essa parece ser uma distinção muito precisa, mas apresenta um
sério problema. Vejamos o caso de [36] Maria já comeu. Essa é uma oração completa e
autossuficiente, no sentido que pode ocorrer isolada em contexto não-anafórico, pode
formar um SN se precedida de que etc. já em [37]Maria já comeu a pizza, temos outra
oração completa. Isso nos obriga a seguir o critério de Franchi, a admitir que o Objeto a
pizza é adjunto, o que vai contra toda tradição.

3. A distribuição do papel temático na diátese


A hipótese que norteia o trabalho foi formulada nos seguintes termos: se o papel
temático de um sintagma for previsível fora da diátese, o sintagma será irrelevante à
descrição. Se o papel temático for dependente do verbo, o sintagma será essencial à
diátese.

Segundo a hipótese a ser verificada, o que interessa é a maneira pela qual cada
constituinte contribui para o significado da oração. Por isso, é importante distinguir os
casos em que a atribuição do papel temático depende do verbo de casos em que o papel
temático é autônomo, ou seja, sem considerar a diátese em que ocorre. Nessa
perspectiva, somente os sintagmas que dependerem do verbo para terem papel temático
é que serão considerados na descrição. Isso é: o usuário da língua sabe que papel

1
Talvez Paciente. De qualquer forma, não é nenhum outro papel temático apresentado nos exemplos anteriores.
217

temático deve atribuir ao sintagma a partir da diátese em que este verbo ocorre. Os
sintagmas cujo papel temático não depender do verbo será descartado da descrição.

Com alguns sintagmas, a noção de transparência temática é bastante clara. Por


exemplo, por causa de será uma Causa, independente do verbo com que ocorra:
[1] Zé foi preso por causa do assalto.
[2] Maria dormiu por causa da enxaqueca.
[3] André saiu de casa por causa da obra.
[4] Jorge discutiu com Maria por causa da dívida.

Como se vê, o papel temático da preposição por causa de é invariável. Pode-se


trocar o verbo à vontade que o papel permanece inalterado. Isso se deve ao caráter não
ambíguo da preposição por causa de, que só pode veicular um papel temático. Assim, o
usuário da língua sempre irá atribuir Causa a sintagmas encabeçados por essa
preposição, independente do verbo. Dizemos, portanto, que por causa de SN é um
sintagma tematicamente transparente. Por outro lado, atribuir papel temático ao SN o
menino dependerá do verbo. Será Agente em

[5] O menino cuspiu no cachorro.


e Paciente em
[6] O menino desmaiou na escola.

Aqui, a alteração do verbo ocasionou a mudança de papel temático. Isso significa


que o menino recebe papel temático do verbo e, por esta razão, esse SN é opaco1.

Embora essa pareça uma distinção precisa, a oposição transparência x opacidade


não é uma dicotomia. Primeiro, porque há problemas com o grau de generalidade da
transparência. Não é possível, por exemplo, dizer que todo de+SN será opaco, pois isso
depende de outros fatores. Depois, porque sintagmas transparentes podem ser essenciais
a algumas diáteses. Este é um fenômeno complexo, conforme veremos.

Cada sintagma possui um potencial temático, ou seja, há determinados papéis


temáticos que podem ser atribuídos a determinados sintagmas. Por exemplo, os SNs
podem ser Agente, Paciente, Meta, Fonte, Tema, Experienciador, entre outros. Contudo,
há alguns SNs com núcleo composto por nominais que indicam tempo, como semana,
dia, mês etc. Esses SNs podem assumir Tempo:

[7] Marcos viajou para a Itália o mês passado.


mas podem assumir Agente / Causa:
[8] O mês passado foi um horror!
mas não podem assumir outros papéis temáticos que fazem parte do potencial temático
dos SNs:
[9] *O mês passado pegou sarna.

Isso tem mostrado que não há nem uma dicotomia nem, propriamente, um
contínuo. Temos sintagmas que só podem veicular um papel temático (por causa de
SN), sintagmas que podem veicular poucos papéis temáticos (o mês passado) até

1
Ou seja, não é tematicamente transparente, mas depende de outros fatores para ter papel temático.
218

sintagmas que podem veicular muitos papéis temáticos (o menino). Mesmos nos casos
em que um sintagma é bastante opaco, é possível explicitar seu potencial temático
detalhadamente. O problema continua: em quais casos devemos considerar o sintagma
na diátese? Vamos os casos de atribuição de papel temático.

3.1. Fatores que determinam o papel temático de um sintagma

A questão dos papéis temáticos é muito mal compreendida: não há uma lista de
papéis temáticos que dê conta das relações entre os sintagmas, assim como não há um
conjunto preciso de critérios que levem à sua elaboração. Por exemplo, há a dificuldade
de atribuir papel temático a com+SN nos casos1:
[1] Eu conto com você.
[2] Faustão assinou com o SBT.

Perini (2008) assume que “o papel temático é a relação semântica entre um


verbo (e seu esquema) e um complemento (ou adjunto)2”. O papel temático vai além da
relação entre o verbo e seus “complementos e adjuntos”: há outros fatores intervenientes
nisso aí. A pergunta que pretendo responder nessa seção é: Quais são os responsáveis
pela atribuição do papel temático de um sintagma?

3.1.1. Atribuindo papel temático ao SN/H3: o verbo, a pragmática e a posição do


SN na diátese

O verbo, elemento central na diátese, é responsável por atribuir papel temático


aos SNs. Em [1] Meu pai dirige temos um Agente e em [2] Meu pai desmaiou temos
um Paciente.

Sabemos disso pelo conhecimento que temos sobre esses esquemas. O verbo nos
indica que “aquele que dirige” é Agente; já “aquele que desmaia”, é Paciente. No
exemplo[3] “Meu cachorro comeu a ração”, temos um Agente e um Paciente. Sabemos
disso porque conhecemos o esquema “comer”: “aquele que come” e “aquilo que se
come” definem o que conhecemos sobre esse verbo. Essas relações são entendidas como
Agente e Paciente. A questão é: porque sabemos que meu cachorro é Agente e a ração é
Paciente se ambos são SNs e, potencialmente, poderiam ter qualquer um desses papéis
temáticos? Há duas questões envolvidas aí: nosso conhecimento pragmático e a posição
dos sintagmas na diátese. Nosso conhecimento sobre cachorros e ração resolve o
problema, não sendo preciso considerar as questões sintáticas. Sabemos, por exemplo,
que cachorros se alimentam de ração; que ração é algo que serve de alimento aos

1
Alguns papéis temáticos são tão específicos de determinados verbos que não há generalizações. Esse fenômeno já foi
observado no escopo do projeto VVP e está atualmente sendo investigado por outra pesquisa.
2
Adiante, o autor confirma que “os papéis temáticos não se vinculam apenas a verbos” e dá alguns exemplos de nominais: A
invasão americana (Agente); destruição ambiental (Paciente) e engenheiro simpático (Qualidade).
3
A “notação H” é o termo adotado por Perini (2008), para indicar o “sufixo de pessoa-número e/ou o SN rotulado como
“sujeito”. Esta notação se resume em três possibilidades: (a) Um SN em posição de sujeito (seja ele pré ou pós verbal); (b) um SN
em posição de sujeito + um sufixo de número-pessoa compatível com ele; ou (c) apenas o sufixo.
219

animais e assim por diante. Trata-se de conhecimento pragmático. Tanto é assim que na
frase
[4] *A ração comeu o meu cachorro.
não ocorre no português, por questões pragmáticas1: com “comer”, ração não pode ser
Agente2.

A pragmática também vai interferir na atribuição do papel temático em diáteses


com alguns verbos polissêmicos3.

[5] Maria pegou a sacola.


H - Agente V SN - Paciente

[6] Maria pegou sífilis.


H - Meta V SN - Tema

[7] Maria Pegou o ônibus.


H - Tema V SN - Meta

Nestes casos, o nosso conhecimento sobre “pegar” não diz muita coisa: “quem
pega” e “a coisa pegada” podem ter vários papéis temáticos, o que é decorrente da
polissemia do verbo. Saber que a sacola não é “transmitida” de pessoa para pessoa ou
que é um objeto que serve para carregar outros objetos, é essencial para a atribuição do
papel temático de H, nos exemplos.

Em alguns casos, porém, a pragmática não interfere na atribuição. Em [8] Meu


tio matou um urso, também há um Agente e um Paciente. A questão é: como saber que
Meu tio é o Agente, já que um urso também poderia desempenhar esse papel? A questão
será resolvida pela posição desses sintagmas na diátese. O SN que ocupa a posição de
sujeito na diátese transitiva será Agente. É o que acontece com o exemplo [9]:

Meu tio matou uma onça.


H-Agente V SN-Paciente

Isso quer dizer que o conhecimento que temos sobre os esquemas (como, por
exemplo, saber que “comer” se satura com dois argumentos: “aquele que come” e
“aquilo que é comido”), a posição do SN na diátese; bem como o conhecimento
pragmático que temos sobre os sintagmas (como, por exemplo, saber que “ração” é
usado na alimentação de animais) serão relevantes à atribuição do papel temático aos
SNs, que será relevante à descricão da diátese.

1
Apesar de não haver nenhum problema gramatical com a frase, por questões pragmáticas, a mesma não ocorre na língua.
2
“Ração” pode ser Agente com outros verbos: “A ração engasgou meu cachorro”; “A ração aumentou minhas despesas”.
3
Isso acontece com o verbo “tomar”: (Zé tomou uma surra / Zé tomou um empréstimo / Zétomou um soco / Zé tomou um táxi),
“apanhar”: (Maria apanhou a roupa / Maria apanhou chuva / Maria apanhou dinheiro emprestado) e talvez mais alguns.
220

3.1.2. Atribuindo papel temático ao SPrep

As preposições possuem potencial temático bastante heterogêneo, o que dificulta


avaliar a transparência temática. Por exemplo, definir o papel temático de de+SN só é
possível na diátese:
[1] Magali gosta de melancia. (Causador de Experiência)
[2] Pedro apanha de mulher. (Agente)
[3] As cascas servem de alimento. (Finalidade)
[4] O atleta correu de sandália. (Instrumento)
[5] Manuel veio de Portugal. (Fonte)

Nos exemplos [3], [4] e [5], além do verbo, a preposição participa da atribuição
do papel temático. Sabemos disso porque a preposição pode ser permutada, mantendo o
mesmo papel temático ou atribuindo novos papéis1. Já em [1] e [2], o verbo é o único
responsável pela atribuição do papel temático. Nesses exemplos, não podemos permutar
a preposição, que, invariável, está integrada a esses verbos.
Já por causa de só indica Causa:
[6] Marcos trabalha por causa de dinheiro.
[7] Zé corre por causa de dinheiro.
[8] Felipe se vende por causa de dinheiro.

Os SPreps tematicamente transparentes ocorrem com qualquer verbo. Isso quer


dizer que podemos alterar o verbo que o papel temático permanece o mesmo. Neste
caso, o SPrep será irrelevante à diátese.

Como vemos, temos, pelo menos, três situações: casos em que a preposição é
inerente ao verbo (nessa situação, o verbo atribui o papel temático e a preposição é
sempre a mesma – casos [1] e [2].); casos em que a preposição participa com o verbo na
atribuição do papel temático (nessa situação, a preposição pode ser alterada por outras,
mantendo o mesmo papel temático ou atribuindo novos papéis – casos [3], [4] e [5]) e
ainda casos em que a preposição é transparente, podendo ocorrer com qualquer verbo
(nessa situação, a preposição é responsável pelo papel temático – casos [6], [7] e [8]).

3.1.2.1. O verbo, a preposição e o conhecimento pragmático

As preposições transparentes possuem sempre o mesmo papel temático, ocorrem


com qualquer verbo e certamente são dispensáveis à descrição das diáteses.
No caso de SPreps que não são completamente transparentes, temos três responsáveis
pelo papel temático: o verbo, a preposição e o conhecimento pragmático. Para
mostrar como eles fatores influenciam na atribuição do papel temático, os verbos foram
agrupados de acordo com sua ocorrência na estrutura formal da diátese. Isso revela
aspectos da valência desses verbos e, como mostrarei, contribui para verificar os fatores
responsáveis pelos papéis temáticos.

1
As cascas servem para alimentação / como alimento. (Finalidade / Comparação); O atleta correu com / até a sandália.
(Instrumento / Meta); Manuel veio para / por Portugal. (Meta / Trajetória).
221

3.1.2.2. Grupo de verbos que só se realiza na estrutura H – V – SPrep com


preposição fixa

Há um grupo de verbos que possui preposição inerente, ou seja, há verbos que,


além de só ocorrerem com preposição, só ocorrem com a mesma preposição. Esses
verbos sempre se realizam na forma H – V – SPrep. Por exemplo, de sempre aparece na
diátese de “gostar”:
[1] Marcelo gosta de cerveja.
Dizemos que “gostar” se define a partir de dois traços: “aquele que gosta” e “a
coisa de que se gosta”. Veja que em [1], a preposição encabeça um dos traços que
definem “gostar” e não pode ser eliminada nem substituída por outra:
[1a] *Marcelo gosta cerveja.
[1b] *Marcelo gosta com cerveja.
[1c] *Marcelo gosta entre cerveja.

No que diz respeito às valências verbais, verbos com preposição inerente


ocorrem somente em uma diátese1. Tanto no exemplo [1] quanto nos exemplos de [2] a
[3] abaixo, temos caso de preposição inerente e SPrep realizando um dos traços que
definem os verbos em questão:
[2] Pedro cuida do jardim. (“do jardim” = “coisa cuidada”)
H – Agente v de+SN – Paciente

[3] Vera confia em Ogum. (“em Ogum” = “coisa confiada)


H – Experienciador v SPrep – Caus. de
Experiência

[4] Regina precisa do emprego. (“do emprego” = “coisa


precisada”)
H – Beneficiário? v de+SN – “coisa
precisada”

A descrição das diáteses de [1] a [4] mostra que:


a) oSPrep codifica um dos traços que definem o os esquemas, e
b) a preposição é inerente ao verbo.

Nesses casos, o papel temático é atribuído somente pelo verbo. Aqui, assumo com
toda segurança que o SPrep será necessário à definição da diátese. Fazem parte deste
grupo: gostar, precisar, cuidar, confiar, necessitar e mais alguns. Assim, todo verbo
que tiver preposição inerente não cambiável terá, necessariamente, um SPrep necessário
à descrição de sua (única) diátese.

1
O que não quer dizer que todos ocorrem na mesma diátese.
222

3.1.2.2. Grupo de verbos que só se realiza na estrutura H – V – SPrep com


alternância de preposição

Há outro grupo de verbos que sempre ocorre com preposição1, mas essa
preposição pode ser alternada com outras. Isso não quer dizer que qualquer preposição
possa ocorrer com esses verbos, pois há restrições semânticas. É o caso de “morar”:
[1] Marcelo mora com / em (...) / de SN.
Os traços que definem “morar” são: “aquele que mora” e “onde”, “com quem” ou
“como” se mora. Assim, temos:
Morar = Localizando > V > Lugar ou Companhia ou Modo

Dessa forma, o SPrep da diátese [2] Júlio mora em uma cobertura preenche um
dos traços que definem “morar”. Entendemos em uma cobertura como um Lugar, mas
isso não se deve somente ao verbo. Como mostrei, há outros papéis temáticos
envolvidos no potencial funcional de “morar”. Como, então, sabemos que em uma
cobertura é um Lugar? Primeiro, observo que a preposição não pode ser trocada por
qualquer outra preposição: morar sobre / debaixo de / em cima de uma cobertura é
perfeitamente aceitável na língua, mas não: morar *de / *para / *com / *contra uma
cobertura. Veja que as preposições que podem ser trocadas por em no exemplo [2]
indicam, todas, Lugar. Isso pode levar à conclusão de que Lugar, com “morar” será
atribuído pela preposição. Mas essa seria uma conclusão precipitada: a preposição em é
bastante polissêmica, e pode indicar até oito papéis temáticos:
[3] A menina mexeu nos meus papéis. (Paciente)
[4] O povo confia nos políticos. (Causador de Experiência)
[5] Luiza está no Canadá. (Lugar)
[6] Os meninos andaram em grupos. (Modo)
[7] Zé tirou 10 reais na minha carteira. (Fonte)
[8] Marta tocou Mozart no piano . (Instrumento)
[9] Meu cachorro fugiu na semana passada. (Tempo)
[10] O menino subiu na árvore. (Meta)

Como estou mostrando, há dois responsáveis pela atribuição de papel temático


em [2]: o verbo e a preposição. Essa observação, apesar de verdadeira, está incompleta:
o sentido referencial do SN que compõem o SPrep também será relevante: saber que
cobertura é um imóvel implica, dentre outras coisas, saber que ele é um lugar, o que é
compatível com a semântica de “morar” e de “em”. Veja que a frase abaixo é
agramatical: [11] * Júlio mora em Francisco. Atribuir papel temático ao em+SN desse
exemplo é impossível, não por causa do verbo ou da preposição, mas pelo conhecimento
pragmático do nominal Francisco.

Já em [12] Júlio mora com Francisco, entendemos com+SN como Companhia.


Isso se deve: (a) ao verbo, que seleciona um argumento realizável como Lugar,
Companhia ou Modo; (b) ao potencial temático da preposição, que indica, dentre outras
coisas, Companhia e (c) ao conhecimento pragmático, pois sabemos que Francisco é
uma pessoa e, portanto, é provável que seja uma Companhia.

1
Ou SAdv. Esses verbos sempre ocorrem na estrutura H – V – SPrep ou H – V – SAdv.
223

Neste caso, atribuir papel temático ao SPrep de [2] segue o seguinte parâmetro:
a) Os traços que definem o esquema: “morar” [Lugar ou Companhia ou Modo]. O
verbo ocorre com qualquer um desses papéis temáticos e sempre com algum
deles. Assim, o SPrep terá um desses papéis temáticos;
b) A preposição em em relação a seu potencial temático: [Meta / Paciente / Causador
de Experiência / Lugar / Modo / Fonte / Instrumento / Tempo]. Dentre seu
potencial temático, Lugar e Modo correspondem às exigências de “morar”.
c) O conhecimento pragmático do nominal que forma o SPrep: cobertura é um
Lugar.

Estes três fatores são relevantes na atribuição de Lugar ao SPrep do exemplo. O


processo com [12] é o mesmo. A diferença está no potencial temático de com que inclui,
dentre outros papéis temáticos, Companhia e na pragmática de Francisco, como
mostrei. A questão agora é: o SPrep de “morar” é essencial à diátese? Como mostrei, o
verbo não é o único responsável pela atribuição temática, mas tem participação nesta
atribuição, pois se define com base em Lugar. Sendo assim, o SPrep de “morar” é
relevante na definição da diátese. Fazem parte deste grupo: morar, residir, viver, e
talvez mais alguns1.

3.1.2.3. Grupo de verbos que se realiza na estrutura H – V – SPrep ou H – V.

Há outro grupo de verbos que se comporta como “voltar”, que se realiza como
[1] Carmen voltou para Ibirité.
H v SPrep
[2] Carmen voltou.
H v

Lugar é um dos traços que definem este esquema. Em [2], apesar de não estar
expresso, entendemos que Carmen voltou (para o lugar onde se localiza o autor dessa
frase), ou seja, por causa do nosso conhecimento pragmático2, o traço não precisa ser
codificado. O que interessa aqui é papel temático de SPrep. Por isso, vou retomar o
exemplo [1]. Como acabei de dizer, Lugar é um dos traços que definem “voltar”. Isso
não quer dizer que o SPrep que se liga a “voltar” será um Lugar. Por exemplo, a
diferença entre [1] e [3] Carmen voltou com dor de cabeça, é que, em [1], temos um
traço definitório do esquema, ao passo que com dor de cabeça, que indica Modo, não
define “voltar”. Estou querendo mostrar que, em [1], temos um SPrep essencial à
definição da diátese, por realizar um traço definitório. Veja que com dor de cabeça tem
papel temático não atribuído pelo verbo. Será Modo com qualquer verbo:
[4] Carmen transou com dor de cabeça.
[5] Carmen jogou futebol com dor de cabeça.
[6] Carmen trabalhou com dor de cabeça.
Assim, temos:
“Voltar” = Tema (Agente) > v > Lugar

1
A exceção deste grupo semântico está com o verbo habitar, que alterna em “Os animais habitam a
floresta”e “Os animais habitam na floresta”.
2
A recuperação de sentido por meio de conhecimento pragmático acontece com outros verbos: Meu cachorro já comeu; Este
menino sempre lê; Eu não tomo gelado; Meu marido bebe demais etc.
224

Além de Lugar ser um traço do verbo, a preposição contribui na atribuição do


papel temático. Veja que:
[1] Carmen voltou para Ibirité
é diferente de
[7] Carmen voltou de Ibirité.

A noção de Lugar permanece nos dois casos, mas temos Meta em [1] e Fonte em
[7]. Estou mostrando que Lugar engloba outros papéis temáticos1. Assim, os SPreps de
[1] e [7] são essenciais à diátese, por realizarem um dos traços que definem o verbo. Já
os SPreps de
[8] Carmen voltou de charrete.
[9] Carmen voltou desde o ano passado.
são irrelevantes à diátese, pois não indicam um subtipo de Lugar. Fazem parte deste
grupo: voltar, ir, viajar, chegar, caminhar; e mais alguns.
Há ainda verbos que ocorrem somente nas estruturas H – V e H – V – SPrep, e
que não se definem com Lugar:
[10] Meu filho brinca.
[11] Meu filho brinca de carrinho. (Instrumento)

A questão, como sabemos, é: o verbo tem responsabilidade na atribuição do


papel temático de de carrinho? No levantamento de dados dessa pesquisa, constatei que
o potencial temático da preposição de inclui, pelo menos, doze2 papéis temáticos.
Precisamos desse conhecimento para atribuir o papel temático de de carrinho, mas isso
é insuficiente, por causa da polissemia da preposição. Apelamos, então, para o
conhecimento sobre o SN carrinho, que vai limitar algumas possibilidades. Vou testar
alguns papéis temáticos que de pode veicular com o de carrinho:
[12] O menino se aproximou do carrinho. (Meta)

[13] *(?) Maria trouxe uma encomenda do carrinho. (Fonte)


[14] O menino cuidou do carrinho com cuidado. (Paciente)
[15] Felipe se apossou do carrinho do primo. (Tema)
[16]* Ele cantava de carrinho. (Causa)
[17] As caixinhas servem de carrinho. (Comparação?)
[18] O menino só fala do carrinho. (Assunto)
[19] * Meu cachorro dorme de carrinho. (Modo)

Como se vê, de carrinho pode assumir muitos papéis temáticos, por isso, não
basta sabermos o potencial temático da preposição e o conhecimento pragmático sobre o
SN carrinho. Uma saída seria dizer que, dos papéis temáticos que de carrinho pode
veicular (Meta, Fonte, Paciente etc), apenas Instrumento ocorre com “brincar”3, mas
isso não é verdade. A questão, então, é outra: de, com “brincar” não indica Meta, mas
Instrumento. Isso mostra que o verbo tem participação na atribuição do papel temático e,
por isso, de carrinho deveria ser mencionado na diátese. No entanto, a exemplo da
análise proposta com “voltar”, Instrumento não é um traço que define o esquema de
“brincar”. Assim, os traços que definem os esquemas evocados pelos verbos também
1
Fonte: Voltou de Ibirité; Meta: Voltou para Ibirité; Trajetória: Voltou por Ibirité. Isso já é recorrente na literatura.
2
Talvez mais. Alguns casos são bastante obscuros, não permitindo generalizações: Gosto de mingau.
3
Isso se confirma em alguns casos. Por exemplo, desconheço caso de sintagmas que indiquem Paciente ou Assunto com
“brincar”.
225

serão relevantes na avaliação da pertinência ou não de um sintagma à descrição da


diátese.

3.1.2.4. Grupo de verbos que pode se realizar nas estruturas H – V – SN – SPrep

Essa é uma classe complicada porque qualquer verbo que ocorra na estrutura H –
V – SN pode ocorrer, também, na H – V – SN – SPrep. Vou começar explorando
exemplos em que o SPrep é essencial à diátese, confirmando a hipótese do verbo como
responsável1 na atribuição do papel temático:
[1] Renata ganhou um relógio.
[2] Renata ganhou um relógio do meu irmão.
A preposição de, apesar de ser bastante polissêmica, pode contribuir na
atribuição do papel temático. Uma prova disso é sua substituição por outras preposições,
ocasionando alteração do papel temático:
[3] Renata ganhou um relógio para meu irmão. (Beneficiário)
[4] Renata ganhou um relógio com o meu irmão. (Companhia)

Apesar das preposições dos exemplos [3] e [4] serem parcialmente (ou bastante)
previsíveis2, a alteração do sentido a partir da substituição mostra que a preposição tem
sua participação na atribuição de Fonte ao exemplo [2]. Mas a questão, como sabemos,
gira em torno do verbo. Este mesmo SPrep, com o mesmo verbo, pode ter outro papel
temático:
[5] Renata ganhou do meu irmão no xadrez. (Paciente)

Isso quer dizer que a posição do SPrep na frase com “ganhar” influencia no
significado, ou seja, a diátese é relevante na definição do papel temático. Observe que
do namorado pode assumir, ainda, outros papéis temáticos, com outros verbos:
[6] Maria esconde segredos do meu irmão. (Meta?)
[7] A vendedora trouxe a encomenda do meu irmão. (Meta)
[8] Ele levou uma surra do meu irmão. (Agente)
[9] O dentista arrancou um dente do meu irmão. (Fonte)
[10] A enfermeira cuidou do meu irmão. (Paciente)

Assim, o papel temático de do meu irmão não está somente relacionado à


preposição, mas também à posição na frase e ao verbo. Tanto o exemplo [1] quanto o
exemplo [2] se constituem em diáteses diferentes. O exemplo [1], encontrado
naturalmente na língua, não traz Fonte em sua estrutura, isso se deve a fatores de ordem
pragmática: o usuário não precisa ou não quer ou não dispõe dessa informação. No
exemplo [2], o SPrep recebe seu papel temático em função do verbo, da posição na
diátese e da preposição, sendo, pois, necessário à diátese.

Agora, vou mostrar exemplos em que o SPrep precisa configurar na diátese de


apenas alguns verbos, sendo dispensável em outras:
[12] Maria saiu de casa.
[13] Maria saiu de casa com Marcelo. (Companhia)

1
Ou corresponsável.
2
Para+SNtem um potencial temático bastante restrito: Meta e Beneficiário (que se codificam com as mesmas estruturas),
Finalidade e Agente (apenas em uma diátese). As diáteses têm mostrado que com+”SN volitivo” tem preferência por Companhia.
226

temos, potencialmente, duas diáteses. No entanto, precisamos verificar se o papel


temático de com meu irmão é atribuído pelo verbo. O primeiro teste que propus quando
analisei os exemplos [1] e [2] era a substituição da preposição para verificar se haveria
alteração do papel temático. Veja que
[14]*Maria saiu de casa de Marcelo.
[15]*Maria saiu de casa até Marcelo.
[16]*Maria saiu de casa em Marcelo.
[17]*Maria saiu de casa contra Marcelo.
são frases que não ocorrem no português. Além de o papel temático não se manter nos
exemplos, a preposição também não é capaz de atribuir novo papel temático: as frases
simplesmente não têm sentido. Isso mostra que com tem relevância na atribuição do
papel temático. Mas isso ainda não é o bastante, pois o verbo, a partir da perspectiva
adotada, precisa ser verificado. Teremos um indício de que o SPrep será essencial à
diátese se, ao trocar o verbo, houver também alteração do papel temático. Vejamos:
[18] Pedro comeu a pizza com Marcelo. (Companhia)
[19] Daniel mora com Marcelo. (Companhia)
[20] Regina levou o filho na escola com Marcelo. (Companhia)

Não fossem os exemplos [21] e [22] abaixo, seria possível dizer que com
Marcelo é Companhia, independente do verbo:
[21] Sônia trombou com Marcelo. (Meta)
[22] Sílvio dividiu o prêmio com Marcelo. (Beneficiário)

Aqui, o papel temático se altera. Isso é um indício de que o verbo é responsável


por atribuir papel temático em [21] e [22] e que, portanto, com Marcelo seria essencial a
essas diáteses.
Na frase
[23] Maria saiu de casa com Marcelo. (Companhia)
a substituição do nominal Marcelo acarreta alteração de papel temático, o que mostra
que não é o verbo o responsável pelo papel temático:
[24] Maria saiu de casa com dor de cabeça. (Modo)
[25] Maria saiu de casa com o guarda-chuva amarelo. (Instrumento)
Assim, com Marcelo será dispensável à diátese [13] e essencial às diáteses [21] e [22].

4.Casos a serem investigados

Alguns casos ainda precisam ser verificados. Na frase [1] Renata acredita em
bruxas, há um Causador de Experiência, essencial à diátese, por ser de ocorrência
obrigatória. O mesmo ocorre em [2] Renata acredita nas bruxas (ou seja, nas coisas que
elas falam ou fazem), há uma Fonte, também essencial à diátese. Ao que parece, o artigo
tem participação na atribuição do papel temático. O mesmo acontece em:
[3] Carlos saiu de carro. (Instrumento)
[4] Carlos saiu do carro. (Fonte)
[5] Pedro arrumou a namorada. (Paciente)
[6] Pedro arrumou uma namorada. (Tema)
Ainda não há explicações consistentes para esses exemplos.
227

Os papeis temáticos emparelhados é outra questão que merece investigação.


Veja que para termos Qualificando é necessário haver Qualidade na frase que segue:
[7] Pedro é o mais bonito da festa. (Pedro = Qualificando; o mais bonito da festa =
Qualidade).

Esses papéis temáticos são emparelhados, pois ocorrem simultaneamente na


diátese. Ao que parece, trata-se de casos essenciais à formulação da diátese. Já em
[8] Dilma é a presidente do Brasil.
[9] A lagarta virou borboleta.

Temos α Referencial, ou seja, Dilma corresponde a a presidente do Brasil, que


corresponde a Dilma e a lagarta corresponde a borboleta, que corresponde a a lagarta.
Assim, o argumento da direita é, referencialmente, o mesmo argumento da esquerda do
verbo. Esses também são casos essenciais à descrição da diátese.

5.Conclusões

A oposição complemento x adjunto, da forma com que se apresenta na literatura


não se sustenta para a descrição das diáteses verbais. A alternativa para a descrição das
diáteses, apesar de não ser tão simples manuseá-la, está na verificação dos elementos
capazes de atribuir papel temático, se sustentando na verificação da relação entre forma
e significado.

O verbo – elemento central na diátese – quando participar direta (casos de SN e


de alguns SPreps) ou indiretamente (casos de SPreps) estará indicando sintagmas que
precisam configurar na descrição das diáteses. Há ainda casos de ligação direta, quando
temos um papel temático tão específico para alguns verbos que a generalização torna-se
quase improvável. É o que ocorre com alguns verbos que só ocorrem na estrutura H – V
– Sprep com preposição fixa (Confiar em Deus; Precisar de ajuda; Necessitar de sexo
etc.) Nesses casos, ainda que não haja papel temático esquemático, a RCT diretamente
relacionada ao SPrep que, por sua vez, será necessário à diátese.

Os casos em que o artigo contribui na atribuição do papel temático ainda


precisam ser investigados. Já os casos de papel temático emparelhado e α Referencial
contribuem para a definição das diáteses.
Nos casos em que o papel temático é definido fora da diátese – transparência
temática – os sintagmas serão dispensáveis: trata-se dos SAdvs (desde que não
pertençam aos esquemas evocados pelos verbos, como morar, sair, viajar, que se
definem com Lugar) e de alguns SPreps, como por causa de SN.

A questão dos SPreps é bastante heterogênea e requer análise cuidadosa: mesmo


em casos em que o SPrep é bastante transparente (com Maria - Companhia), é
necessário considerar o verbo que, em alguns casos, pode alterar o papel temático
parcialmente transparente: dividir/trombar/acabar com Maria.
228

6. Referências

FRANCHI, C. Teoria da adjunção: predicação e relações ‘temáticas’. Revista de


estudos da linguagem, v. 11, no 2. UFMG, 2003.
HAEGEMAN, L. Introduction to government and binding theory. Oxford:
Blackwell, 1991.
PEREIRA, M. A. B., LEMLE, M. e MENEZES, H. P. A noção de adjunto rediscutida.
In: Anais do VII encontro nacional da ANPOLL. Goiania: ANPOLL, 1993.
PERINI, M. A. Linguística descritiva e estrutura do português: as valências verbais.
São Paulo: Parábola, 2008.
PERINI, M. A. O papel temático: relação cognitiva e instrumento de descrição.
(ms.)
SILVA, M. P. Análise crítica da taxionomia tradicional dos complementos e
adjuntos: uma proposta pedagógica. UNESP. Tese (Doutorado em Letras), 1998.
TRASK, R. L. A dictionary of grammatical terms in linguistics. London: Routledge,
1992.
229

POLISSEMIA, IDENTIDADE SEMÂNTICA E SENTIDO FIGURADO:


CONTRIBUIÇÃO PARA O ESTUDO DO VERBO ‘RASGAR’ EM PORTUGUÊS
BRASILEIRO

Bruno de Moraes Oliveira (Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP/EFLCH)

RESUMO: Fundamentado na Teoria das Operações Enunciativas, este trabalho tem por objetivo a
proposição de uma nova abordagem da relação que os lexemas verbais mantêm com seu contexto de
inserção, consagrando-se à questão da identidade semântica das unidades linguísticas e ao modo como
essa identidade apreende os diversos valores semânticos observados em discurso. Para tanto, propõe a
analisar o funcionamento do verbo “rasgar” em seus diferentes usos e construções, evidenciando, de um
lado, as interações entre as unidades lingüísticas, de outro, as variações às quais estas se encontram
submetidas. Este estudo rompe com a tradição gramatical que concebe a palavra como dotada de um
sentido intrínseco e a polissemia como a propriedade de se adquirir multiplicidade de sentidos. Repensa,
também, o conceito de sentido figurado que, comumente, remete à ampliação de uma significação tida
como própria. Para fins metodológicos, a busca dessa identidade fundamenta-se na manipulação
controlada (elaboração de glosas) dos enunciados nos quais aparecem o verbo “rasgar”. A partir daí, serão
geradas as primeiras hipóteses sobre a identidade da unidade linguística, que aponta para o processo
criativo e dinâmico constitutivo do ato de linguagem. Isto conduz a considerações a respeito dos estímulos
linguísticos que as atividades voltadas para a análise do funcionamento da língua em sala de aula e o
modo como tal análise é trabalhada pelo professor podem operar no processo de apropriação do discurso,
privilegiando, dentre os vários aspectos apontados, o estudo do léxico e dos parâmetros de construção de
significação. Busca-se, por fim, mostrar que, ao descrever, analisar e interpretar certos comportamentos
enunciativos da sua língua, o aluno – com intervenções diferenciadas da parte do professor – tende a se
sentir mais confiante em relação à produção de textos, compreendendo esta produção a partir de usos,
restrições e funções que intermedeiam o discurso para aceder à aquisição do sentido.

PALAVRAS-CHAVE: Teoria das Operações Enunciativas; polissemia; sentido figurado

ABSTRACT: Based on Antoine Culioli's Theory of Enunciative Operation, this article aims to proposing
a new approach towards the relation that verbal lexemes establish with their contexts of insertion, giving
prominence to the nature of the semantic identity of the linguistic unit and the way this identity perceives
the diverse semantic values observed in discourse. To achieve this, we propose to analyse the way in
which the verb “rasgar” functions in its various uses and constructions, highlighting, on the one hand, the
interactions between linguistic units, and on the other hand, the variations to which linguistic unit are
subjected. This study breaks with grammatical tradition that sees words as consisting of intrinsic meaning
and polysemy as a property that acquires multiple meanings. It also takes into account the figurative
concept that commonly leads to the idea of a self-determined significance. The methodological framework
for the search of this identity is grounded on controlled manipulation (Paraphrasing elaboration) of
utterances in which the verb “rasgar” occurs. From this point, the first hypotheses about the semantic
identity of the linguistic unit heads to a creative and dynamic process constituting the act of language.
This leads to some considerations regarding how the linguistic stimuli that activities focused on analysis
of how languages works in the classroom and the way such analysis is practised by the teacher can operate
within the process of discourse acquisition. This allows, among various observations, the study of lexis
and the parameters of construction of meaning. Overall, we aim to show that in describing , analysing and
interpreting certain uttering behaviours of their language, students, with differentiating interventions by
the teacher, become more self-confident in producing texts, thus, understanding this production process
through uses, restrictions and functions that acts as intermediary in discourse to attain acquisition of
meaning.

KEYWORDS: Theory of Enunciative Operation, Polysemy, Figurative meaning


230

1. Introdução
No universo da linguagem, ao qual se associa uma imagem ativa do sujeito –
uma imagem, portanto, (inter)acional –, a língua apresenta-se, também, numa roupagem
dinâmica. A língua é garantia de nossa identidade coletiva. Não é homogênea, nem
portadora de sentidos únicos. Antes de ser um fato, a língua é processo vivo, em
contínua mutação, o que a torna imprecisa e complexa. Não é repressiva, mas plástica,
inventiva e maleável. Uma unidade linguística pode, por outro lado, ser potencialmente
portadora de múltiplas possibilidades significativas, não menosprezando, assim, o jogo
enunciativo ao qual se submete.
Tal unidade apresenta, em sua dinâmica enunciativa, um “potencial
significante” a ser desnudado a partir de sua interação com o meio textual no qual se
insere. A partir dessa imbricação, os casos de oscilação de sentidos referentes à unidade
podem vir a ser estabilizados – mesmo que provisoriamente –, o que não significa que o
potencial significante que a representa seja, por si só, entendido como um conjunto
inerente de sentidos que a definiriam.
Um sistema linguístico, comumente denominado “código”, tem seus usuários.
E esse sistema consegue conglomerar, abstrair, extrair, articular, expor, expor, criar,
recriar e integrar sentidos pelos usos que dele são feitos. Ainda, este sistema oferece a
seus usuários um expoente de significâncias que os transformam em sujeitos e falantes
impelidos a procurar o que há de si na sua língua. Eis porque os falantes inserem-se na
vida graças à linguagem; passam a conhecer o poder de persuasão, e, por fim, aprendem
a requisitar e a executar tarefas, experienciam o código linguístico por meio de
produções verbais (elaborações e recepções enunciativas). Daí, postula-se que o ensino
de língua materna não deve ser pautado pelo reconhecimento de categorias, descrições,
listagens e extensas nomenclaturas da língua, mas, antes, por experiências significativas
e reflexões sobre os diferentes usos.
Concordamos com Perini (2000) quando diz que uma língua é muito mais do
que uma lista de nomes para as coisas, sendo um sistema de organização do mundo, que
nos ajuda a compreender a realidade. Ao estudarmos em profundidade a estrutura de
uma língua, estudamos a mente humana.
O falante integra-se ao “código” ao interagir, ao produzir enunciados e, nesta
produção, ao atentar para um contexto que, obrigatoriamente, solicitará sua colaboração
para que ocorra construção do sentido e ajustamento entre os enunciadores. Dito de
outro modo, a língua é espaço de representações e aberturas para trocas, nem sempre
previsíveis, em que signos se juntam, interpelam-se e se integram para, nas interações
discursivas, construir significações.
A língua é constituída de signos que, por não reduzirem a realidade dos falantes
a uma rigidez, lhes oferece a possibilidade de um processo progressivo e complexo que
envolve comunicação e ação. A realidade é uma construção que passa pela inteligência
do falante. Segundo Romero e Vóvio, os sentidos não são dados “prontos”, mas
construídos pelo material verbal:
“Isso se deve, sem dúvida, ao estatuto conferido à significância das unidades
linguísticas, que não são apreendidas em termos de “conteúdos intrínsecos”,
que não mais se reduzem a um sentido de base, nem a um campo semântico
particular, concepções estas estreitamente relacionadas a uma apreensão
estática de língua, incompatível com um estudo da atividade de linguagem.
231

Apresentadas em termos de um potencial significante (ou de uma dinânima


invariante”), as definições das unidades linguísticas marcam, justamente, que
os sentidos não são dados “prontos”, mas, sim, construídos por meio de
articulações do material linguístico em jogo em cada enunciado” (Romero &
Vóvio, 2011: 80).

Nessa perspectiva, aprender sua língua não consiste, em absoluto, em fazer


exercícios repetitivos descontextualizados ou propor estruturas textuais a serem
seguidas – que mais parecem punições! –, mas em aprendê-la por práticas significativas
e efetivas, advindas da exposição às inúmeras e diferentes produções que esta língua nos
permite e da participação na tomada de fala com os grupos com os quais se convive.
Baseado no acima exposto, o presente artigo tem o objetivo de analisar o
funcionamento do verbo “rasgar” em seus diferentes usos e construções a partir do
estudo de produções linguísticas envolvidas na construção do sentido, com vistas a
aprimorar o controle sobre a produção linguística para o uso da língua como
instrumento de ação e de reflexão. Para fins metodológicos, a busca dessa identidade
fundamenta-se na manipulação controlada (elaboração de glosas) dos enunciados nos
quais aparecem este verbo (FRANCKEL, 2011, In. DE VOGÜÉ, FRANCKEL,
PAILLARD). A partir daí, serão geradas as primeiras hipóteses sobre a identidade da
unidade linguística, que aponta para o processo criativo e dinâmico constitutivo do ato
de linguagem.

2. Algumas considerações sobre “polissemia” e “sentido figurado”


Neste trabalho, direcionado à analise do verbo “rasgar” em seus diferentes
usos e construções, propomo-nos a discutir uma nova abordagem da relação que os
lexemas verbais mantêm com seu contexto de inserção, abordagem esta que tem
ocupado um lugar importante nos debates atualmente muito ativos em semântica.
Consagrando-se à questão da identidade semântica das unidades linguísticas e ao modo
como essa identidade apreende os diversos valores semânticos observados em discurso,
nosso objetivo consiste em melhor compreender as interações estabelecidas entre uma
dada unidade e seus respectivos contextos, mais precisamente, em compreender como
essas interações estruturam a variação de sentidos construídos pelos enunciados.
Este estudo rompe com a tradição gramatical – comumente tão cristalizada –
que concebe a palavra como “dotada de um sentido intrínseco” e a “polissemia” como a
propriedade de se adquirir uma multiplicidade de sentidos. Evidenciando, de um lado, as
interações entre as unidades linguísticas, de outro, as variações às quais estas se
encontram submetidas, faz ainda com que se repense o conceito de “sentido figurado”,
entendido como a ampliação de uma significação tida como própria ou primeira.
É importante observarmos o modo como o conceito de “polissemia” e de
“sentido figurado” é abordado por gramáticas direcionadas à educação básica.
Mencionaremos, aqui, apenas uma destas obras, a de L. A. Saconni, destinada ao Ensino
Médio. Nela, o autor apresenta a polissemia como:

[...] a propriedade de uma palavra adquirir multiplicidade de sentidos que só


se explicam dentro de um contexto. Trata-se realmente de uma única palavra,
232

que abarca grande número de acepções dentro do seu próprio campo


semântico.[...] (1991, p.392)

Como vimos, a polissemia está relacionada a uma dependência do meio


contextual. Assim, no exemplo citado pelo próprio autor (1991, p.392), “fabricar balas”
remeteria a “manufaturar”, “fabricar um ninho”, a “construir”, “fabricar moedas”, a
“cunhar” etc., sem que deixemos de ter o mesmo verbo “fabricar” abarcando essas
diferentes acepções.
Já no que se refere ao “sentido figurado” ou “linguagem figurada”, o que se
observa é, comumente, uma definição que os conceitua como uma linguagem usada fora
dos padrões “normais’ da comunicação, o que compreenderia as figuras de linguagem.
Tomemos uma das figuras de linguagem, a metáfora, compreendida como “o
emprego da palavra fora de seu sentido normal, por efeito de analogia (comparação)
(SACONNI, 1991, p.394)” como exemplo. Como observa Scarpim (2011, p.16), esta
figura necessariamente “toca na questão da existência ou não de um sentido primeiro”,
já que se parte de um sentido que está “fora” daquele tido por normal. Isso nos leva a
perceber que, de um modo geral, “um dos procedimentos mais recorrentes da gramática
tradicional consiste em classificar a língua e fragmentá-la. Tudo precisa ser inserido e
descrito numa classe, até mesmo a criatividade poética, já que figuras de linguagem
dizem respeito a esse domínio” (SCARPIM, 2011, p.16).
O que poderia se feito, antes de tudo, seria muito mais uma reflexão sobre o
modo como a língua constrói esses sentidos, observando-os nas mais variadas
manifestações. Uma questão, portanto, fundamental, se impõe: “Como inovar em
relação a uma significação que, não mais concebida como dada ou como um sentido
intrínseco à unidade linguística, integre a variação observada no uso, integre o
‘figurado’, o ‘idiomático’ [...]” (ROMERO, VÓVIO, 2011, p.80), integre,
acrescentemos, o “polissêmico”, a ponto de conferir um novo olhar para as questões de
sentido que as conceba a partir de uma visão dinâmica, característica fundamental da
linguagem?
No que se refere à posição adotada em relação ao processo de significação,
filiamo-nos a uma perspectiva que, alicerçada na Teoria das Operações Enunciativas de
Antoine Culioli, recusa todo e qualquer sentido externo à própria construção
enunciativa. Em outras palavras, o sentido deixa de ser concebido como externo ao
enunciado – fato verificado quando se parte de um sentido de base – para ser construído
pelo material verbal que o apreende. “Os princípios teóricos adotados refutam, portanto,
concepções de significação para as quais as unidades linguísticas, qualquer que seja a
sua natureza, são vistas como portadoras de um sentido intrínseco, para postular, no
fundamento do processo significativo, esquemas operatórios que respondem à natureza
viva da língua em uso, sempre aberta a zonas de oscilação de sentido” (ROMERO-
LOPES, 2010, p. 10)
Diz Carlos Franchi que “é no uso e na prática da linguagem ela mesma, e não
falando dela, que se poderá reencontrar o espaço aberto da liberdade criadora”
(FRANCHI, 2006 [1991], p.35). Nesse sentido, a gramática, enquanto conjunto de
processos e operações por meio dos quais se constroem as reflexões humanas e
enquanto sistema aberto a uma multiplicidade de escolhas, será entendida como
libertadora, e não mais como algo restritivo ou limitante. Fazendo referência ainda ao
que coloca Franchi, há criatividade nos diálogos mais simples, na menor das réplicas,
233

nas manifestações individuais, quaisquer que estas sejam. Basta ter linguagem para ter
criatividade.
É com base no acima exposto que buscamos discutir algumas questões
envolvendo a identidade semântica de “rasgar” por meio da variação de sentido que
decorre das inúmeras construções as quais este verbo se integra. Essa questão, portanto,
está vinculada ao papel respectivo do verbo e de seu cotexto – do agenciamento
linguístico relacionado ao verbo – nessa variação e na construção do sentido dos
enunciados nos quais ele aparece.

3. Primeiras contribuições para um tratamento operatório do verbo “rasgar”

As definições comumente atribuídas ao verbo “rasgar” são insatisfatórias não


só por não explicarem as variações semânticas decorrentes da língua em uso, mas,
sobretudo, por não permitirem compreender a interação observada entre o próprio verbo
e a sua estrutura cotextual. Em lugar de se buscar uma “definição” que permitiria
compreender essa interação – e, conseqüentemente, os sentidos construídos em
interação –, o que se tem são definições “extraídas” do término do processo
significativo, já que elas estão relacionadas à unidade contextualizada. Em outras
palavras, o que normalmente se concebe como o “sentido” de um dado verbo é algo que
vem também dos termos que o cercam.
É justamente o que ocorre com o verbo “rasgar” quando o definimos, por
exemplo, como “desfazer-se”, “destruir” etc., estes evocando apenas alguns entre outros
de seus possíveis sentidos, e que são oriundos de uma construção como “o tecido
rasgou”. Consequentemente, não há porque apreendê-los nem como valores principais,
nem como valores aptos a definir o verbo, já que estes valores só aparecem mediante um
dado complemento. Assim, não é “rasgar” que seria “desfazer-se”, mas é a interação
entre o verbo e “tecido” que faz com que se tenha esse sentido.
De acordo com o dicionário Aurélio 2001, “rasgar” é um verbo transitivo direto
que corresponde a varias acepções cristalizadas: 1. Abrir rasgão em; 2. Dividir em
pedaços irregulares, destruindo; 3. Romper, ferir; 4. lacerar; 5. romper com violência;
cortar; 6. alargar, espaçar; 7. avivar; 8. compungir; 9. desfazer; rescindir; 10. despontar;
assomar; 11. tocar o rasgado; 12. fender-se, romper-se; 13. alargar-se, cindir-se.
O que se percebe, aqui, é a apresentação de uma “lista” de sentidos que o verbo
poderia adquirir sem que se compreenda os motivos que conduziram a essas acepções e
o que poderia explicar a sua identidade para além dessas acepções, que decorrem, na
verdade, não apenas do verbo, mas, como dissemos, de sua interação com os diferentes
cotextos.
Em outras palavras, em lugar de se buscar uma definição que explique essa
interação – e os sentidos por ela construídos –, admitem-se sentidos externos,
preconcebidos ao material verbal, “catalogando” as palavras como dotadas de um
sentido primeiro e as demais acepções como provenientes deste sentido de base, sem
levar em conta as demais unidades linguísticas que se fazem presentes no construto
enunciativo. Isso acarreta problemas de várias ordens, aquele que nos interessa recaindo,
sobretudo, em uma prática pedagógica meramente reprodutora, em que a criatividade
234

fica aquém das aulas de Língua Portuguesa na medida em que o ensino do léxico não
consiste apenas em repetir e aplicar esquemas apreendidos, mas em construí-los. “As
coisas não são apreendidas a partir de propriedades categoriais que lhe seriam inerentes,
mas pelo seu valor funcional” (FRANCHI, 2006 [1991], p. 40).
Na abordagem por nós adotada, coloca-se em evidência a origem do processo
significativo como ponto de partida, o que contraria, inevitavelmente, o paradigma
“tradicional” de sentido que tende a reduzir a definição de uma unidade linguística a
seus valores semânticos contextuais, quando não a um dos valores semânticos que lhe é
atribuído, valor do qual outros derivariam. Neste último caso, teríamos definições
entendidas como provenientes de um “sentido primeiro” (de natureza denotativa) e os
demais sentidos derivariam deste (tradicionalmente denominados como sentido
“conotativo”ou “figurado”).
Nomeia-se “denotação” a utilização de uma palavra no seu sentido tido como
“original”, “real”. Costuma-se dizer, portanto, que o sentido denotativo é o mesmo do
dicionário, já que a primeira definição que nele aparece é a denotativa.
Com o verbo “rasgar” não poderia ser diferente, já que este tende a ser visto
como dotado de um sentido primeiro. Segundo Houaiss 2003, sua natureza denotativa
abarcaria as definições de “romper”, “abrir rasgão”, valores associados aos seguintes
empregos: “Ele rasgou a foto”; “O gato rasgou o sofá”.
Destes empregos derivariam outros, “conotativos” ou “figurados”, relacionados
aos empregos: “Ela se rasgou de rir”, “Ele rasgou o verbo”. Em outras palavras, o
sentido “conotativo” aponta para o uso do signo em seu sentido figurado, simbólico, ou
seja, o uso da palavra com outro significado que não o original. Esses empregos serão
retomados logo abaixo.
Neste levantamento, é fácil perceber a proliferação de usos, uma vez que,
examinando exclusivamente as constuções transitivas (rasgar X), temos: “João rasgou a
foto”; “O gato rasgou o sofá”; “ Ele rasgou o vidro”; “Da janela, ouço o anúncio que
rasgou o vidro e pousou no meu colo: emoção!”, “Veridiana rasgou o dedo”, “Ela se
rasgou de rir”.
De forma metalinguística, refletindo sobre o principio do processo significativo
e não no significado entendido como conteúdo intrínsecos, faremos algumas reflexões
sobre um conjunto de exemplos, tentando delinear, como uma primeira aproximação, as
características gerais do que consideramos ser o funcionamento enunciativo de “rasgar”.
Uma primeira possibilidade de uso deste verbo aponta para a representação de
um objeto primeiro que perdeu a sua característica inicial, perdeu a integridade inicial,
sem que, no entanto, perca a sua propriedade. Por exemplo, em “rasgar a foto”, no que
se refere ao termo “foto”, este, embora evoque algo que não apresenta a mesma
integridade por estar “rasgado”, continua sendo uma “foto”. Pode-se dizer que o
elemento evocado não deixa de existir, mais perde a integridade física. Neste caso, o
verbo “rasgar” faz com os termos com os quais interage sejam apreendidos como algo
que evoca elementos de superfície plana (“papel”, “foto”, “tecido”, “pele”, “pano”) e
que sejam maleáveis, sensíveis e concebidos de modo “uno”.
De forma análoga, e em contraposição aos exemplos citados, o enunciado
“rasgar o vidro” apresenta um alto custo enunciativo (ao contrário, por exemplo, de
235

“quebrar o vidro”), uma vez que, para que esse enunciado possa funcionar, ou “vidro”
ou “rasgar” vão evocar representações bem específicas. Assim, podemos dizer “Ele
rasgou o vidro com um elemento extremamente pontiagudo”, e a representação
construída aproxima-se de um “vidro riscado em sua extensão”, de “um vidro arranhado
em sua superfície”. Já em “da janela ouço o anúncio que rasgou o vidro e pousou no
meu colo: emoção!, compre em tablete!”, tem-se uma representação em que “vidro”
evoca uma superfície (a janela) que foi ultrapassada, já que o som do anúncio teria
adentrado o espaço no qual se encontra o sujeito.
Um outro exemplo seria “O gato rasgou o sofá”. Percebe-se que, aqui, o termo
“sofá” deixa de ser apreendido como algo “compacto”, “duro em sua materialidade”,
para ser entendido por meio de seu “tecido”, que é visto como “destruído, estragado,
arranhado” pelo gato, ou seja, sua propriedade física perdeu-se. Da mesma forma, no
enunciado “Veridiana rasgou o dedo”, que se aproxima de “Veridiana cortou o
dedo/machucou o dedo/feriu o dedo/abriu o dedo”, temos, mais uma vez, o verbo
“rasgar” fazendo com que o termo “pele” remeta a algo sensível e tido como um corpo
único (é a pele como um todo). Se isso lhe permite funcionar perfeitamente, esse fato
não é tão facilmente observado em “(??) Veridiana rasgou o osso”, caso em que seu
emprego passaria por contextos bem específicos. Em outras palavras, com um termo
como “osso”, haveria um alto custo enunciativo, já que este emprego é observado em
casos específicos como a introdução, no organismo de uma criança, de agulhas podendo
rasgar o osso, ou por um instrumento pontiagudo em casos de procedimento cirúrgico,
em que e necessário rasgar uma parte do osso. Um exemplo deste emprego seria: “Tem
uma agulha implantada dentro do pulso e se dobrá-lo demais lhe rasga o osso. Não se
sabe quem a colocou ali ...”.
Uma segunda possibilidade de uso do verbo “rasgar” relaciona-se a elementos
que evocariam o que não é palpável e de natureza conceitual, o que nos traz a ideia de
“exagero”, como em “Ela (se) rasgou de rir”.
Podemos explicar esse exemplo como a representação de alguém que não se
contém , alguém que é tomado, subitamente, por um riso incontrolável. Se compararmos
esse exemplo a outros que delem se aproximam, teríamos as seguintes possibilidades
entre outras: “Ela chorou de rir” ou “Ela rolou de rir”.
Esses exemplos, embora apontem para uma intensidade de riso, tendem a
evocar, sobretudo, o fato de que o riso a fez “chorar” ou a fez “rolar”. Já em “[se] rasgou
de rir”, a própria presença do “se” indica algo que recai sobre o sujeito e que poderia se
dar independentemente de sua vontade ou controle. “Ela se rasgou de rir” tende a ser
aproximar mais de “Ela riu demasiadamente”, “riu até não poder mais” etc., sem que
essas aproximações mostrem que o sujeito não necessariamente tem domínio do que se
passa com ele.
Um outro exemplo possível seria “Ela rasgou as panelas de fome”, que se
refere a um estado que não pode ser quantificado, nem mensurado. É importante notar
que esse exemplo se torna mais facilmente aceitável com a presença do termo “de
fome”, do que o seria se tivéssemos simplesmente “Ela rasgou as panelas”. Com esse
termo, temos uma representação em que a fome era tanta que as panelas foram rasgadas.
O emprego do verbo “rasgar” enfatiza, por fim, uma “fome” que era intensa e que
dominava um dado sujeito.
236

Ela rasgou as panelas de fome, por substituição temos: ela raspou as panelas
de fome, ela comeu as panelas de fome
Segundo o dicionario Aurélio 2001, conceituam-se como expressões
idiomáticas aquelas que, perante os estudos linguísticos, são destituídas de tradução.
Pode considerar-se que fazem parte daquilo que chamamos de variações da língua, uma
vez que retratam traços culturais de uma determinada região. Dotadas de um evidente
grau de informalismo, são geradas por meio das gírias e tendem a se perpetuar ao longo
de toda uma geração.
Desta forma, ao analisarmos as frases que seguem, constatamos que estas
remetem a dizeres já bastante conhecidos e até “cristalizados” no tempo. “Ele rasgou o
verbo” poderia ser enquadrado como uma expressão de sentido figurado ou, até,
idiomática, e isso porque fica difícil entendê-la a partir do sentido comumente atribuído
a “rasgar”, que é aquele tido por meio dos usos “rasgar a folha, o tecido”, por exemplo.
Ele rasgou o verbo” aproxima-se, no entanto, de “Ele falou além da conta”, “Ele disse
tudo o que queria”, “Ele disse até o que não deveria”, “Ele não mediu as palavras”, “Ele
ultrapassou o limite ao falar”, “Ele não pensou no que deveria dizer”, sem que nenhum
desses enunciados explicite, de fato, o que “rasgar o verbo” faz, que é fazer com que as
palavras tomem conta de mim a ponto de eu não poder mais controlá-las.
No exemplo acima, o que se constrói é a representação de alguém que, de certo
modo, rompe com as regras sociais, já que fala tudo o que lhe vem à cabeça, sem
ponderação, de forma irrefletida.
Consideremos mais alguns exemplos, tais como “Ele rasgou o asfalto” ou “Ele
rasgou o contrato”.
Em “Ele rasgou o asfalto”, temos um enunciado que, semanticamente, pode ser
ser explicado por “as rodas cortam o asfalto” ou “a intensa velocidade das rodas faz com
que o asfalto seja marcado, riscado”.
Já em “Ele rasgou o contrato”, se temos um enunciado que se aproxima de “Ele
quebrou o contrato” ou “Ele rompeu o contrato”, vemos que cada um será utilizado em
produções enunciativas diferentes. Se em “Ele quebrou o contrato” o que se tem é
“contrato” apreendido como um conjunto de cláusulas que perdem a sua inteireza, se
“Ele rompeu o contrato” fica implícito que o contrato não foi consumado ate o fim, ou
seja, evoca o não cumprimento do que estava firmado, “Ele rasgou o contrato” implica,
face ao contrato, uma atitude agressiva, de raiva, na qual “contrato” é apreendido como
um simples pedaço de papel.
Dessa forma, fica patente, nos exemplos acima expostos, que o sentido não é
dado a priori, mas sim construído pelo material verbal que o cerca. Ainda que tenhamos
muito a fazer para conseguir delinear uma identidade que seja capaz de apreender e
explicar o conjunto de enunciados nos quais “rasgar” aparece, parece-nos que há, nos
exemplos discutidos a necessidade de se partir de uma integridade, de algo tido como
intacto, inteiro (não se rasga o algodão, por exemplo) e que não é constituído por partes
(não se rasga o código, por exemplo). Seria essa inteireza que seria afetada por “rasgar”.
Tal constatação implica a necessidade de uma reformulação e o repensar das
práticas em sala de aula, tema a ser abordado no próximo item.
237

4. Implicações para o ensino

No que se refere ao ensino de Língua Portuguesa, se faz necessário uma


ressignificação da concepção de linguagem que nós, enquanto professores, adotamos.
Cabe ressaltar que os sujeitos aprendizes, por falarem sua língua materna, já detêm um
conhecimento intuitivo ou não consciente sobre esta língua que deve, este sim, ser
trabalhado.
As aulas de língua materna, por mais que se venha tratando dessa questão há uns
bons anos, ainda conferem primazia ao normativismo renitente, de certa forma sob a
ótica de práticas do “certo” ou “errado”, cujo único objetivo seria a fixação de regras e
convenções. Consideramos primordial que, ao invés do ensino ser pautado num ensino
ortodoxo, considere-se o rico conjunto de usos, no sentido mais pleno, de modo a levar
o aprendiz a desenvolver reflexões envolvendo cada um desses usos.
Ao docente caberia, sobretudo, propiciar situações enunciativas que despertem a
curiosidade dos alunos, que os levem a brincar e a manipular a língua. O aluno poderia
ser levado a pensar sobre o funcionamento da língua a partir de diferentes manipulações
envolvendo unidades igualmente diferentes.
Concordamos com Antunes (2007) quando diz que a fixação da escola em
fornecer prescrições prontas dos fatos de língua não é casual, nem muito menos neutra.
Ela esconde pretensões sutis de sonegar aos alunos a oportunidade da reflexão critica e
lúcida sobre o real funcionamento da linguagem e sobre o que isso significa na vida das
pessoas.
Precisamos redimensionar o estatuto da linguagem, que ainda é feito de modo
tão restritivo, para além da apresentação de tais prescrições, que, infelizmente, não dão
conta do caráter dinâmico constitutivo da própria linguagem. Há muito o que se fazer,
por exemplo, no que diz respeito ao trabalho envolvendo questões de significação,
sejam estas direcionadas ao estudo do léxico ou da gramática. Como bem sintetiza
Faraco (2002, p.37), há muito a ser explorado e descoberto no universo que a linguagem
permeia, há “muito a se fazer no destrinçamento dos dizeres sociais sobre a língua”:

No caso da língua, é bastante claro que o que se diz sobre ela no senso
comum é, de fato, muito pouco. Mas – temos de reconhecer – é também
muito pouco que temos realizado em termos do estudo e da compreensão
dessas articulações discursivas do senso comum. Continua pouco claro, por
exemplo, o porquê de tais enunciados nunca perderem sua vitalidade (estão
sempre ai, incólumes e disponíveis para o eterno retorno). Do mesmo modo,
permanecem obscuros os processos que, a cada vez, motivam o reemergir
daqueles raros enunciados. Há, portanto, muito a se fazer no destrinçamento
dos dizeres sociais sobre a língua.

Sabemos que o trabalho com a educação linguística não é fácil, sobretudo porque
exige um conhecimento linguístico, por parte do professor, bastante consistente, o que
implica a busca de contínua formação. No entanto, sabemos bem que as vantagens de tal
ensino é inegável, pois os alunos, sem dúvida, iriam se divertir mais ao refletirem sobre
essa riqueza que a língua lhes traz.
238

5. Conclusão

A partir de reflexões sobre um conjunto de exemplos, tentamos delinear, como


uma primeira aproximação, as características gerais de funcionamento enunciativo de
“rasgar”; sobretudo, tentamos entender como se dá esse funcionamento analisando
alguns dos enunciados que o verbo permite – ou não – construir. Isso nos levou a
perceber alguns indícios – mesmo que primeiros – do que seriam algumas das principais
características de funcionamento de “rasgar”.
Tais características mostram uma tendência para representações que remetem a
algo que perde a sua integridade física sem que se perca a sua propriedade constituinte.
Nos exemplos “rasgar o papel, a foto, o tecido, a pele”, os termos “papel, foto, tecido,
pele” são, portanto, assim considerados. Elas mostram ainda representações que evocam
exagero, intensidade: “(se) rasgar de rir”, “rasgar o verbo”, “rasgar o asfalto”, “rasgar a
panela de fome”. Há ainda, em determinados enunciados, a possibilidade de integrar as
duas leituras, como é o caso de “Ela se rasgou de rir”, que evoca tanto a ideia de
intensidade como daquilo que perde a integridade física – o corpo é rasgado pelo riso.
Ou ainda em um exemplo como “Ele rasgou o asfalto”, cuja interpretação remeteria à
ideia de intensidade e ao fato de que o asfalto perdeu sua propriedade inicial, de que há
uma marca no asfalto. Já “rasgar o dedo”, além de se destacar a intensidade do corte,
coloca em cena, também, a ideia de que o dedo foi literalmente rasgado, perdendo sua
propriedade inicial.
Isto conduz a considerações a respeito dos estímulos linguísticos que as
atividades voltadas para a análise do funcionamento da língua em sala de aula e o modo
como tal análise é trabalhada pelo professor podem operar no processo de apropriação
do discurso, privilegiando, dentre os vários aspectos apontados, o estudo do léxico e de
seus cotextos de inserção. O fundamental seria, justamente, mostrar que, ao descrever,
analisar e interpretar certos comportamentos enunciativos de unidades que constituem a
língua, o aluno – com intervenções diferenciadas da parte do professor (na forma de
guidage) – tende a se sentir mais confiante em relação à produção de linguística,
compreendendo esta produção a partir de usos, restrições e funções que intermedeiam o
discurso para aceder à aquisição do sentido.
Como observa Travaglia (2003, p.15), o ensino de língua materna deve ser
pautado “numa perspectiva que tangencia a visão da língua como forma de atuação
social e/ou exercício de cidadania”. Em outras palavras, a questão da gramática está
estritamente relacionada com a qualidade de vida do falante, este ensino sendo
“construído sobre uma concepção que vê a gramática como o próprio estudo e trabalho
com a variedade dos recursos linguísticos colocados à disposição do produtor e receptor
de textos para a construção de sentidos em textos. Portanto, a gramática vista como o
estudo das condições linguísticas da significação” (id., ib.)
Retomamos as considerações iniciais deste artigo para as quais o universo da
linguagem encontra-se associado a uma imagem ativa do sujeito e é esta imagem que se
solidifica por meio da concepção de significação por nós apresentada e do trabalho
linguístico no qual acreditamos.
239

6. Referências

ANTUNES, I. Muito além da gramática. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.


CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâneo. 2. ed., Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
FARACO, C. A. Prefácio. In: ANTUNES, I. Muito além da gramática. São Paulo:
Parábola Editorial, 2007, p. 11.
FRANCKEL, J.-J. Référence, référenciation et valeurs référentielles. Sémiotiques.
Paris: Didier-Érudition, n. 15, p. 61-84, 1998.
______. Da interpretação à glosa: por uma metodologia da reformulação. In: VOGÜÉ,
S.; PAILLARD, D.; FRANCKEL, J.J. Linguagem e enunciação: representação,
referenciação e regulação. São Paulo: Editora Contexto, 2011, p. 103-130.
FRANCKEL, J.-J.; PAILLARD, D. Aspects de la théorie d’Antoine Culioli. Langages.
Paris: Larousse, n.129, p. 52-63, 1998.
NEGRÃO, E. V.; MÜLLER, A. L.; FRANCHI, C. Mas o que é mesmo
"gramática"?. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua
Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2004.
PERINI, M. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 1996.
_____ . Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 2000.
SCARPIM, F. L. A semântica em sala de aula: considerações sobre a metodologia de
ensino/aprendizagem referente ao processo de significação do léxico. São Paulo. 77 f.
Monografia (Graduação em Pedagogia). Universidade Federal de São Paulo, São Paulo.
2011.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática.
São Paulo: Cortez, 1995.
_____ . Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.
240

REPRESENTAÇÕES DOS HOMOERÓTICOS MASCULINOS EM


BACURITEUA (PA): MEMÓRIA E IDENTIDADE

Camilla da Silva Souza1

RESUMO: O presente trabalho propõe analisar discursivamente as representações que os homoeróticos


masculinos têm de si, do outro (o não homoerótico), e que o outro faz dele, ou seja, compreender os
discursos que circulam acerca das identidades veiculadas. A partir da memória, observar como práticas
discursivas construídas historicamente veiculam identidades fechadas que até hoje são incorporadas pelos
sujeitos do lócus pesquisado. Contudo, parte-se do pressuposto de que não existe uma identidade
universalizante/essencializadora e sim identidades/identificações e que os sujeitos homoeróticos não
podem ser categorizados enquanto formadores de identidade fixa e una; a pluralidade enquanto
perspectiva para o estudo de gênero, sexualidade e identidade apresenta-se como modo de pensar possível
para a construção de relações sociais que quebrem com a visão somente unilateral dos modos de ser da
sociedade. A investigação concentra-se na comunidade tradicional de Bacuriteua adjacente ao município
de Bragança (PA), onde foram realizadas as entrevistas. A base teórica constitui-se das leituras de
Maurice Halbwachs (2006) e de Michael Pollak (1989) a respeito da memória, Stuart Hall (2005) e Sousa
Santos (2000), acerca da identidade e Mikhail Bakhtin (2003) e Wanderley Geraldi (2003) sobre as
práticas de linguagem. Na perspectiva do dialogismo bakhtiniano aponta-se para a percepção de que
vendo o outro, eu vejo o que sou, isto permite conceber que, parte de mim cabe ao outro (na expansão do
mundo, das relações sociais, concretas). Essa questão vai de encontro ao que Hall (2005) denominou de
“concepção “interativa” da identidade e do eu”, na qual, “a identidade é formada na “interação” entre o eu
e a sociedade” (p.11). Aqui, o sujeito a todo o momento é modificado por conta de seus contínuos
diálogos com o mundo, o que reflete o inacabamento do ser, sua incompletude.

PALAVRAS-CHAVE: Discurso; dialogismo; homoeróticos masculinos; memória; identidade.

ABSTRACT: The present work aims to analyze the discursive representations that have homoerotic
masculine himself, the other (non-homoerotic), and that the other does it, or understand the discourses that
circulate about the identities conveyed. From memory, see how discursive practices historically
constructed identities convey that closed today are built by the subjects of the locus investigated.
However, it starts from the assumption that there is an identity universalizing/essentializing but
identities/identifications and homoerotic subjects that cannot be categorized as trainers of fixed identity
and join, while the plurality perspective to the study of gender, sexuality and identity appears as thinking
possible to construct social to break with the view only mode is unilateral society. The investigation
focuses on the traditional community of Bacuriteua adjacent to the city of Bragança (PA), where the
interviews were conducted. The theoretical basis of the readings is made up of Maurice Halbwachs (2006)
and Michael Pollak (1989) about the memory, Stuart Hall (2005) and Sousa Santos(2000), about the
identity and Mikhail Bakhtin (2003) and Wanderley Geraldi (2003) on language practices. From the
perspective of Bakhtinian dialogism to the realization that seeing each other, I see what I am, this allows
you to design, part of me is up to the other (in the expansion of the world, social relations, concrete). This
question goes against what Hall (2005) called "conception" interactive "identity and self," in which
"identity is formed in the" interaction "between self and society" (p.11). Here, the subject all the time is
changed because of his ongoing dialogue with the world, which reflects the incompleteness of being, its
incompleteness.

KEYWORDS: Discourse; dialogism; homoerotics masculines; memory; identity.

1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguagens e Saberes na Amazônia, da Universidade Federal do Pará, Campus
de Bragança.
241

1. Introdução

Segundo Michel Foucault (1996) vivemos e nos constituímos de discursos, de


modo que, esses discursos possuem uma ordem, na qual, proliferam-se indefinidamente.
A partir dessa reflexão o autor lança a seguinte hipótese:
(...) em toda a sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de
procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar
seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade
(FOUCAULT, 1996, p. 8-9).

É nessa perspectiva que Foucault afirma a presença de desejo e poder nos


discursos aparentemente simples ou ditos “neutros”, ou seja, as intencionalidades por
trás das práticas de linguagem humana. Tendo como ponto de partida esse pensamento,
propõe-se a busca das representatividades sociais dos homoeróticos masculinos, visto
que, hoje, a chamada sociedade pós-moderna traz como grande questão, a identidade. E,
os campos da sexualidade e do gênero configuram-se em espaços de grandes conflitos.
Em que medida, os discursos sobre as identidades funcionam como forma de controle
de “seus acontecimentos aleatórios”?

Logo, é necessário explicitar a utilização da palavra homoerotismo no contexto


da pesquisa. Esse termo foi trazido pelos antropólogos e sociólogos que perceberam
algumas confusões em torno da palavra homossexual. Homossexualidade faz referência
ao relacionamento sexual entre pessoas do mesmo sexo, e vem sendo utilizada nos
estudos perdendo de vista o contexto histórico, os valores da época, como se a mesma
relação que acontecia na Grécia Antiga ocorresse nos dias de hoje, sem mudanças. Ao
contrário:

Homoerotismo, que através das raízes de duas palavras gregas pode ser
traduzida por “sexo (ou amor) entre iguais”, elaborado para pensar muito
mais às ações e posturas a definir categorias aprisionantes dos sujeitos de
sociedades que não viam diferenças num relacionamento entre o mesmo
gênero ou entre diferentes gêneros (SOARES, 2008, p. 14).

Assumindo a expressão homoerotismo, evidencia-se também que a motivação


para a constituição do artigo provém de uma inquietação com os exemplos cada vez
mais recorrentes de extrema falta de tolerância com o outro, as diferenças que conduzem
às desigualdades e à violência.

Atualmente, é notável, especificamente na sociedade brasileira, um conjunto de


questões levantadas constantemente acerca do homoerotismo: as campanhas contra a
homofobia (fig.1) nas ruas, nas escolas, na mídia; a legislação para caracterizar
homofobia enquanto crime e que já reconhece as uniões estáveis de homoeróticos.
242

Figura 1: outdoor da campanha contra a homofobia, Camilla Souza.

Dois conceitos chave permeiam o trabalho são: a memória e as identidades. Uma


hipótese projetada é que a partir da memória, as práticas discursivas construídas
historicamente veiculam identidades fechadas que até hoje são incorporadas pelos
sujeitos do lócus pesquisado. Contudo, o presente artigo parte da compreensão teórica
de Boaventura Sousa (2000) e Stuart Hall (2005) que compartilham a idéia de que as
identidades estão em processo de descentramento, recontextualização1. Isto nos põe
frente a uma discussão: a teoria social argumenta que a visão estável das identidades
humanas entra em choque com as novas identidades. Contudo, não se pode perder de
vista que a questão da estabilidade pudesse ser errônea, de tal modo, que, as ditas novas
identidades talvez não tivessem vozes. Os sujeitos em constante processo de interação
constroem suas identidades de acordo com o momento histórico-social no qual se
situam.

A busca das ciências por generalizações, do ponto de vista cartesiano, acaba por
empregar uma regularidade, estabilidade aplicável ao ser humano, paradoxalmente,
Bakhtin considera que “o objeto das ciências humanas é o ser expressivo e falante. Esse
ser nunca coincida consigo mesmo e por isso é inesgotável em seu sentido e
significado” (BAKHTIN, 2003, p. 395). Assim, no intuito de negar a fixidez do ser
humano e consequentemente de suas identidades, adota-se o termo identificações que
lembra processo, diferentemente de identidade que se refere a um quadro fixo, imutável.

Preliminarmente, o estudo focava apenas a comunidade de Bacuriteua2,


localizada a 9 km findada a área urbana do município de Bragança, nordeste do Pará.
Trata-se de uma população tradicional de pescadores e coletores de caranguejo. A partir
dos contatos iniciais com o povoado, surgiram algumas problematizações, como o fato
de que os moradores afirmarem que na comunidade havia apenas um gay “assumido”.
Logo, a interrogativa, por quê? Nesse sentido, as entrevistas conduziram aos moradores
das comunidades próximas, Vila do Meio e Tapera-Açú Porto, que de certa forma, são
uma extensão de Bacuriteua.

1
De acordo com Hall (2005) “O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se tornando
fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas. (...) estão
entrando em colapso, como resultado de mudanças estruturais e institucionais” (p.12).
2
Bacuriteua situa-se à margem esquerda do estuário do Rio Caeté. Oficialmente não é considerada vila, apesar de possuir
estrutura de tal. Uma das características que a diferencia das outras comunidades citadas é o fato de ser cortada pela rodovia PA-
458.
243

Assim, através da análise das representações citadas, busca-se compreender os


discursos que circulam acerca das identidades veiculadas, por conseguinte, entender
como as relações, as interações se dão nesses espaços.

2. Da constituição dos dados

A fim de verificar as representações propostas neste trabalho, foi elaborado um


roteiro de entrevistas1 semi-estruturado, ou seja, perguntas mescladas em fixas e abertas
para que os entrevistados pudessem colaborar de maneira espontânea, diferentemente do
que ocorre com a aplicação de questionários fechados.

O lócus eleito abrange três comunidades de população tradicional de pescadores:


Bacuriteua, Vila do Meio e Tapera-Açú Porto, como podem ser observadas no recorte
do mapa (fig. 2).

Figura 2: Localização da área de estudo, retirado do site do


Ministério de Minas e Energia.

Esses espaços sociais estruturam-se em vilas interligadas, pois não há


delimitações claras entre as mesmas2. Os homoeróticos masculinos das três
comunidades possuem grande transitividade nesses lugares, haja vista que, Bacuriteua
personifica o point de encontro destes, possivelmente, pela proximidade de Bacuriteua
com a “urbanidade”, já que esta é entrecortada pela rodovia.

Para analisar a percepção dos homoeróticos masculinos, o grupo amostral é


assim descrito:

1
As perguntas fechadas das entrevistas estão em anexo.
2
Entre Bacuriteua e Vila do Meio não há limites demarcados, enquanto que entre Vila do Meio e Tapera-Açú Porto há uma
placa na estrada que indica o limite geográfico.
244

1. Brunete1 (E1): 20 anos; cabeleireiro; concorre como miss em desfiles; morador da


Vila do meio.

2. Drica (E2): 19 anos; estudante; desenhista/estilista; morador de Bacuriteua.

3. Jamille (E3): 34 anos; cabeleireiro; coreógrafo de quadrilhas e festivais; morador de


Tapera-Açú Porto.

Descrito o perfil dos colaboradores, passaremos para a análise dos depoimentos


que foram todos gravados em áudio e transcritos2. Notar-se-á como as representações
produzidas pelo convívio social caminham para a diversidade.

3. Memórias e identidades

No âmbito da discussão a respeito da memória é imprescindível citarmos o


sociólogo Maurice Halbwachs (2006), o primeiro a delimitar a memória como um
objeto de estudo específico. De influência durkheimiana (fato social), Halbwachs em
suas elucidações sublinhava a memória enquanto coisa concreta, estruturada em
hierarquias, sendo que o conceito de memória coletiva tornava-se sinônimo de uma
memória nacional que estabelecia certa coesão social, contudo, Michaël Pollak (1989)
nos aponta para um novo entendimento, no qual, se ultrapassa o limite ‘oficial’ e vai
para além, às memórias subsumidas, dos ‘excluídos’. Halbwachs teve alta relevância
nos estudos da memória, indicando sua seletividade, mas, a conformidade entre
memórias individuais para a construção de uma memória coletiva de base comum
pressupõe a existência de apenas uma memória. Pollak em sua análise observa que:

[...] a história oral ressaltou a importância de memórias subterrâneas que,


como parte integrante das culturas minoritárias e dominadas, se opõem à
"memória oficial", no caso a memória nacional. Num primeiro momento, essa
abordagem faz da empatia com os grupos dominados estudados uma regra
metodológica e reabilita a periferia e a marginalidade. Ao contrário de
Maurice Halbwachs, ela acentua o caráter destruidor, uniformizador e
opressor da memória coletiva nacional. Por outro lado, essas memórias
subterrâneas que prosseguem seu trabalho de subversão no silêncio e de
maneira quase imperceptível afloram em momentos de crise em sobressaltos
bruscos e exacerbados. A memória entra em disputa (POLLAK, 1989, p. 4).

O autor nos abre para as possibilidades de complexidades da memória. Um dos


grandes exemplos que ele utiliza, apreendido dos deportados dos campos de extermínio
nazista, é o silêncio que não configura um esquecimento e sim, um operador de ditos e
não-ditos “sujeitos a múltiplas contradições, tensões e reconstruções” (DOSSE, 2004, p.
187). A partir disso, podem-se refletir quantas memórias foram silenciadas nos regimes
autoritários, nas guerras ou mesmo pelos ‘aparelhos ideológicos do Estado’. Pollak
ainda afirma:

1
Nomes “de guerra”; metáfora utilizada pelos homoeróticos para significar o nome que eles são conhecidos no grupo
homoerótico. Um aspecto identitário.
2
A transcrição grafemática foi realizada de acordo com as normas de transcrição extraídas de Castilho & Preti (1986). A
linguagem Falada Culta na Cidade de São Paulo, vol. II – Diálogos entre dois informantes. São Paulo: T. A. Queiroz/EDUSP, p.
9-10.
245

Compreende-se por que certas vítimas da máquina de repressão do Estado-SS


– os criminosos, as prostitutas, os "associais", os vagabundos, os ciganos e os
homossexuais - tenham sido conscienciosamente evitadas na maioria das
"mem6rias enquadradas" e não tenham praticamente tido voz na
historiografia (POLLAK, 1989, p. 12).

Na pesquisa, uma dessas vítimas citadas por Michaël Pollak (os homossexuais)
realmente vêm de um processo histórico de diversas opressões, principalmente, pelo
saber médico e legal que se apropriava da personalidade e afirmava a ‘verdade’ última
dos corpos e da sexualidade das pessoas. A homossexualidade era considerada uma
patologia psicossexual, uma perversão, um mal a ser combatido. Referenciando esse
fato, em Bacuriteua, observa-se o seguinte discurso de um coletor de caranguejo:

“(...) isso é um mal, isso eu acho, é uma doença. Eu acho assim que é... porque se não
fosse uma doença não era chegado a essas coisas assim não. (...) eu acho que quando
eles se entrosam com um rapaz, eu acho assim que seja, eu acho que naquele
entrosamento ali pega para aquele outro. Eu acho que é né?! Porque aquela pessoa que
anda com eles com pouco tempo vira”.

Trata-se de uma representação de um coletor de caranguejo da comunidade


acerca dos homoeróticos masculinos. Para ele, o homoerotismo é um tipo de doença, o
que torna perceptível, o quanto os discursos criados há décadas exercem força e
continuam sendo veiculados, permanecendo incorporados e disseminando preconceitos.
E o estigma da AIDS configura um dos discursos que muito tempo vigorou no
imaginário social, a exemplo disso, têm-se a luta dos movimentos de direitos humanos e
LGBT (Lésbicas, gays, bissexuais e transexuais) pela revogação da portaria 1376/93
que proibia os grupos de risco (homossexuais, bissexuais) de doarem sangue. Quer
dizer, a imagem do ‘homossexual’ era e ainda é associada à infecção pelo vírus HIV,
reificando, a portaria foi revogada.

A memória dita “oficial” estabelece um discurso, visando a legitimação de um


poder. Nessa perspectiva, a afirmação de Dosse (2004) reitera que “A memória flutua
então em uma zona de sombras, não atribuída, condenada à errância, e pode se
manifestar de maneira perigosa em lugares inesperados, podendo estar na origem de
violências aparentemente incongruentes” (2004, p. 190). Em que medida, então, as
exclusões, os preconceitos e a diferença que leva às desigualdades frente aos
homoeróticos masculinos surgem de uma memória fixada?

Indo além, mais precisamente ao percurso dos estudos sobre


“homossexualidade” no Brasil, e as mudanças em relação ao assunto, o livro “O que é
Homossexualidade?” de Peter Fry e Edward McRae, lançam o estudo da
‘homossexualidade’ para o campo da cultura e da política, retirando-a do contexto
médico, especificamente do psiquiátrico, ambos construtores, como já vimos, de
discursos que fundamentavam uma anormalidade no comportamento homossexual,
caracterizando um “tipo” ou estereótipo. Nos seus estudos esboçados ao longo da
década de 70, Fry realiza etnografia em Belém do Pará nos terreiros de candomblé da
periferia, e mostra sua preocupação com alguns fechamentos/aprisionamentos
identitários em torno dos “homossexuais”, inquietações estas que, de certa forma, hoje
246

estão na base dos estudos queer ao pensar os deslocamentos de identidades. Logo,


atrelada à discussão sobre memória está a questão da identidade ou seria identidades.

O termo identidade é polissêmico, abarcando uma gama de conceitos nas mais


diversas disciplinas. Mas, o viés a ser apreciado neste trabalho diz respeito às
identidades de gênero. Conduzido por determinadas proposições de Claude Lévi-Strauss
em L´identité chama-nos a atenção às seguintes palavras de Strauss direcionadas em um
seminário: “Vocês querem estudar sociedades completamente diferentes, mas, para
estudá-las, reduzem-nas à identidade;” (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006, p. 27). A
partir disso extrai-se uma questão fundamental:

A presença das assim chamadas convenções heterossexuais nos contextos


homossexuais, bem como a proliferação de discursos especificamente gays da
diferença sexual, como no caso de “butch” e “femme”* como identidades
históricas de estilo sexual, não pode ser explicada como a representação
quimérica de identidades originalmente heterossexistas. E tampouco elas
podem ser compreendidas como a insistência perniciosa de constructos
heterossexistas na sexualidade e na identidade gays (BUTLER, 2003, p.56).

Nessa reflexão, Judith Butler alerta para a categorização das identidades em


relação aos “gays”, de modo que efetuar uma caracterização de um homoerótico
enquanto um representante do gênero feminino ou masculino é retornar à matriz binária,
desconsiderando as outras possibilidades de gênero, que possuem suas especificidades
bem visíveis, no entanto, por falta de conhecimento da sociedade são incompreensíveis.
Utilizando o termo da autora, o gay não teria um “original”, pois como afirmamos as
próprias denominações de homem gay ou heterossexual são constructos sociais. O
rótulo aprisiona, por esta razão, aqueles que desejam classificar os indivíduos são
rapidamente surpreendidos, já que as possibilidades de sentidos do sujeito são
inesgotáveis. E, mesmo este trabalho explanando acerca das identidades dos
homoeróticos masculinos não tem a pretensão de fechar estas identidades (sempre no
plural), assim como, quaisquer identidades de gênero não o são.

4. SER GAY: MULTICOLORIDO DE IDENTIDADES

O termo gay faz menção ao colorido, ao aberto. Popularizado mundialmente,


atualmente refere-se a uma postura sexual. As mudanças na sociedade ocidental
moderna revelam um acentuado aumento de relações homoeróticas, talvez porque o
momento histórico-político possibilite a liberdade de expressão e seja menos repressor.
Nesse viés, Anthony Giddens (1993) reflete:

As comunidades culturais gays que surgiram nas cidades americanas, assim


como em muitas áreas urbanas da Europa, proporcionaram uma nova face
pública para a homossexualidade. Em um nível mais pessoal, no entanto, o
termo gay também trouxe com ele uma referência cada vez mais difundida à
sexualidade como uma qualidade ou propriedade do eu. Uma pessoa “tem”
uma sexualidade, gay ou outra qualquer, que pode ser reflexivamente
alcançada, interrogada e desenvolvida (p.24).
247

Traçamos aqui um contraponto, enquanto Giddens enviesa seu olhar para a sociedade
norte-americana, ressaltando o surgimento dos gays em áreas urbanas, orientamos o
foco da pesquisa para áreas mais distanciadas do considerado “urbano”, isto é, relações
sociais de lógicas diferentes. Daí, que não é viável aplicarmos um molde para a
compreensão das questões sociais, envolvidas em valores, tempo e espaço distintos.

Observemos a representação que os homoeróticos têm de si:

Tempo de referência Entrevistado Recorte

0. 01’. 40’’ Brunete (E1)