E Resum

ESTRATÈGIA COMPRENSIÓ LECTORA: Resumir
Recull d’articles d’Andrés Calero publicats al seu blog “Comprensión-lectora.org” (maig-juny 2012)
Cómo trabajar el resumen. La “pirámide narrativa”

4 mayo, 2012 By acalero1
En esta entrada, nos detendremos en el desarrollo de la conciencia de la estructura de los

textos narrativos, porque ese conocimiento es importante para los lectores de este tipo de textos. Una
vez han llegado a familiarizarse con esa estructura, aprenden a reconocer fácilmente las diferencias de
los dos tipos básicos de textos: narrativos o expositivos. Sin embargo, no debemos olvidar que este
conocimiento está muy relacionado con la cantidad de experiencias de aprendizaje que se den en el
aula para lograrlo, por lo que éstas deben programarse con el objetivo de que los estudiantes se
habitúen a usar organizadores gráficos que le clarifiquen la estructura interna del texto
narrativo: personajes, contexto, asunto, etc., además de ayudarles a aprender a resumir.
Esta destreza ayuda a los estudiantes a aventurar la idea principal del texto y a anticipar un resumen
inicial del mismo. En comparación con otros lectores que no hayan tenido la oportunidad de aprender
a manejar organizadores y formas de representación del texto, los estudiantes que hacen un uso
estratégico de ellos son capaces de desarrollar más conocimiento metacognitivo y comprenden mejor;
además de ser más desenvueltos para advertir aquellas pistas de significado que esos elementos les
proporcionan a la hora de elaborar predicciones acerca de lo que trata el texto, fijarse un propósito de
lectura, o reconocer cómo el autor ha organizado la información para ayudarle a plantear un resumen
del mismo.
Cada representación gráfica es singular, es diferente, y se acomoda al tipo de texto que interpreta
como la expresión de un mapa mental concreto que los alumnos crean del mismo. Por ejemplo, en el
caso de los textos expositivos, el conocimiento que puede alcanzar un lector sobre la estructura de un
texto de carácter secuencial que sigue un proceso temporal, no es transferible a otra de tipo
descriptivo que esencialmente nombra o define los atributos de una realidad cualquiera, la sitúa en el
espacio y el tiempo y la califica de un modo más o menos objetivo.
¿Cómo trabajar la pirámide narrativa?
La pirámide narrativa tiene dos particularidades importantes (Calero, 2012)*:
a) Presenta de un modo ordenado la secuencia de los elementos de la estructura de una narración: los
personajes, el lugar o contexto donde se desarrolla, el problema que se plantea, las tentativas de
solución del problema, y el desenlace.
b) De acuerdo con McLaughing (2009)**, ayuda al lector a hipotetizar y aventurar un resumen del
texto, obligándole a sintetizar en un número concreto de palabras todo aquello que caracteriza el
contenido esencial de cada elemento estructural del texto
Desde un enfoque de enseñanza directa y explícita de estrategias, en una primera fase el docente es el
responsable de mostrar el sentido y la utilización de este organizador gráfico. Los alumnos van a ser
observadores e imitadores del modelo y la conducta de su profesor, mientras éste reflexiona en voz
alta cómo trabajar la estructura interna de un texto narrativo. Para ello, el docente verbaliza sus
pensamientos en una sesión de grupo-clase, mostrándoles de un modo explícito cómo él mismo
maneja dichos elementos, como auténticas pistas significativas que le van a ayudar a hacer
predicciones sobre el contenido-resumen de la lectura que lleva a cabo.
Posteriormente, en una segunda fase, en actividades de trabajo en grupos, se transfiere a los alumnos
la responsabilidad de la “lectura” y aplicación de los componentes estructurales de la narración, para
que aprendan de un modo compartido que la información que obtienen de dichos componentes de la
estructura del texto puede servirles para hacer predicciones, hipotetizar sobre las ideas principales que
encierra el texto, e incluso adelantar un posible resumen inicial del mismo.
1ª Fase:
Inicialmente, para que los estudiantes aprendan a manejar éste u otro tipo de organizadores es el
docente quien, como un lector experto y reflexionando en voz alta mientras lee, debe inicialmente
mostrar a sus alumnos cómo él utiliza en la práctica esta representación gráfica, centrándose en
incluir el número exacto de palabras exigidas que describen el contenido de cada uno de los elementos
narrativos que componen la pirámide (ver figura y plantilla). Posteriormente, una vez completada la
pirámide, el profesor acabará su trabajo planteando un pequeño resumen que tenga en cuenta lo
incluido en cada elemento estructural de la pirámide y sus opiniones personales.
En función de la extensión del texto elegido por el profesor, la sesión de trabajo puede desarrollarse en
una o varias actividades en diferentes días. Con todo el grupo-clase, comienza distribuyendo a los
alumnos la plantilla de lapirámide narrativa (se adjunta al final un modelo), explicándoles el significado
y la importancia que ésta tiene para hacer un buen resumen, y haciendo la observación de que cada
escalón de la pirámide sólo se puede rellenar con un número determinado de palabras, uno, dos, tres,
cuatro.., etc. Posteriormente, y con la finalidad de facilitarles el trabajo y que los estudiantes focalicen
su atención en los elementos que se recogen en este organizador gráfico, escribe en la pizarra estas
preguntas:
-¿Cuál es el personaje principal?
-¿Cómo describiríamos al personaje?
-¿Dónde se desarrolla la narración?
-¿Cuál es el problema que se plantea?
-¿Qué sucesos importantes que se dan en la narración?
-¿Cuál es el desenlace?
-¿Cuál sería mi resumen de esta narración?
El docente comienza a leer y, en el transcurso de la lectura, va relacionando tales preguntas con el

texto para, por ejemplo, escoger el personaje principal y escribir su nombre en la parte superior de la
plantilla. Además, cuando lo crea conveniente, hará un ejercicio de síntesis pidiendo la colaboración de
los alumnos, indicando con dos palabras cómo se podría describir a dicho personaje, tres para resumir
cómo es el lugar en donde se desarrolla la narración, cuatro para sintetizar el problema que se plantea,
cinco, seis y siete palabras que simplifiquen tres sucesos importantes de la narración, y ocho para
recapitular cuál ha sido la solución del problema que la narración plantea.
Una vez completada la plantilla, el contenido de la misma le servirá al docente para plantear un breve
resumen personal que contenga sus ideas propias, o aquellas que los alumnos propongan.
2ª Fase
Ahora los estudiantes, en grupos pequeños, trabajan la pirámide narrativa con libros elegidos por ellos
mismos (inicialmente con textos cortos). El objetivo es doble:
a) Que lleguen a un acuerdo para rellenar el contenido de cada uno de los escalones de la pirámide con
el número exacto de palabras que se indican.
b) Que decidan un resumen final que incluya sus aportaciones personales (ver figura y plantilla).
*Calero, A. (2012, 2ª edición) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores
competentes. Wolters Kluwer. Madrid.
**McLaughing, M. (2009) Guided comprehension in grades 3-8. NewarkDE. International Reading

Association
Plantilla “Pirámide narrativa

Aprender a resumir textos expositivos -1-

by acalero1 • 17 mayo, 2012
En la anterior entrada se planteaba el uso de la pirámide narrativa, como un organizador gráfico que
ayuda al lector a aprender a resumir textos de tipo narrativo. El uso de ése, u otros procedimientos
para extractar o recapitular el contenido de un texto, se justifica porque uno de los
conocimientos que los lectores metacognitivos de cursos bajos de Educación Primaria van
construyendo paulatinamente, es aquel que tiene que ver con cómo se estructuran los dos tipos
básicos de textos: narrativos y expositivos.
Estos lectores utilizan ese conocimiento para explorar o buscar el contenido esencial del texto que
leen. Sin duda, la competencia que pueden lograr está muy relacionada con la cantidad de experiencias
de aprendizaje que el profesor les provea, y que tiendan a ese fin.
Un medio idóneo para facilitar dicho conocimiento lo representa el uso de organizadores

gráficos(mapas de una narración, mapas de un personaje, mapas de un texto de naturaleza descriptiva,
temporal, etc.).
Como un recurso pedagógico, estos organizadores les ayudan a elaborar mapas cognitivos y a
establecer, ordenar o reorganizar las ideas esenciales del texto. En este sentido, una temprana captura
mental de su disposición textual interna es parte del conocimiento metacognitivo sobre la tarea que
el lector necesita ir construyendo. No sólo porque percibe cómo la información se organiza, sino
porque esa estructura organizativa va a conformar en su mente un “mapa informativo” sobre
el contenido esencial del texto, que progresivamente irá controlando intencionalmente.
Estos organizadores se convierten en auténticas destrezas de representación mental que apoyan

y refuerzan:
a) El razonamiento estratégico y el control de la tarea lectora en la que están inmersos los

estudiantes.
b) La comprensión del texto
c) La capacidad para resumir un texto.
En ésta y en las próximas entradas seguiremos trabajando en la práctica del resumen, ahora con
organizadores gráficos con los dos tipos de textos expositivos más comunes con los que suelen
encontrarse los alumnos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria: textos descriptivos y textos
secuenciales.
Para diferenciarlos, los textos descriptivos nos informan y exponen cómo son y qué es lo que
caracteriza específicamente a determinados objetos, personas, espacios, seres vivos, sentimientos o
emociones. Los secuenciales, por otra parte, inducen a los lectores competentes a preguntarse por lo
que sigue a continuación. Son textos que presentan una serie de hechos o sucesos que progresan en el
tiempo, o que establecen entre sí una relación causa-efecto que, a veces, suelen incluir “marcas
textuales” que es necesario reconocer, como los adverbios en primer lugar, a continuación,
posteriormente, finalmente, por esta causa, por esto… etc.
¿Cómo trabajar un texto descriptivo con un organizador gráfico de diseño en línea?
El diseño en líneaes uno de los patrones visuales más sencillo para representar los textos descriptivos.
Por ejemplo, podemos exponer las cualidades que distinguen al lince ibérico (es robusto, patas largas y
cola corta con una borla negra en el extremo, patillas largas que cuelgan de sus mejillas, coloración
pardo grisácea etc.) en un diseño de ese tipo, como el de la imagen más abajo reproducida.
Como ya señalé en la entrada de fecha 13 de abril, sobre losprocedimientos de instrucción directa, es

necesario llevar a cabo un proceso de transferencia gradual de la responsabilidad en el manejo de las
estrategias desde el profesor hacia el estudiante.
Es por ello que el aprendizaje de la estrategia hago un resumenconlleva varias sesiones.
En una primera sesión, el docente selecciona previamente un texto descriptivo corto y dibuja en la
pizarra un organizador gráfico con un número determinado de rectángulos en línea, como el de la
figura representada más abajo.
Reflexionando en voz alta, dentro del primero “A” anotará el elemento a describir seguido por un
signo igual (=), y entre los otros restantes “B”, “C” y “D”, sitúa un signo más (+) que suma las cualidades
que describen a “A”.
Es muy importante que el profesor verbalice el significado del signo más (+) entre los rectángulos,
como un símbolo de unión de las características que ”describen” a “A”.
Durante el proceso de lectura del texto, el docente irá subrayando (anotando en la pizarra) aquellas
palabras (adjetivos y verbos que describen y explican cómo es algo), como unos rasgos
descriptivos importantes a considerar para completar este organizador gráfico:alto, bajo, grande,
negro, haber, estar, ser, tener, contener, disponer de…etc.
El contenido de cada rectángulo “B”, “C” y “D” representan una descripción-resumen específica de
“A”.
Finalmente, una vez ensamblados los contenidos de estos rectángulos, el profesor planteará SU
resumen global del texto que recoja parte del contenido del organizador gráfico + alguna opinión
personal (inferencias, conexiones, etc.).
SUGERENCIA: Esta fase de modelado hay que repetirla que tantas veces como sea necesario (sobre
todo en los cursos bajos de Educación Primaria) con diferentes textos. Se trata del primer paso
importante para la clarificación del sentido y la utilizaciónde esta estrategia por parte del lector.
Tras esta actividad dirigida por el profesor, es el momento ahora para que, en una segunda sesión los
estudiantes tengan la oportunidad de aplicar el conocimiento adquirido en la sesión anterior. Bajo la
supervisión del docente se forman grupos pequeños de trabajo. Cada uno de ellos deberá elegir un
texto descriptivo, igualmente corto, para poder llevar a cabo la tarea de completar una estructura de
diseño en línea, con el número de rectángulos necesarios que recojan, expliquen y resuman los
aspectos esenciales del contenido:
Profesor: “La lectura que habéis elegido corresponde también a un texto descriptivo. Vuestra tarea
ahora consiste en subrayar aquellaspalabras que en ese texto describen algo, y acordéis el contenido
de un organizador gráfico como el que yo acabo de construir. Al final tenéis que decidir un resumen
breve del texto, en el que aportéis alguna idea personal acerca de lo que habéis leído…”
Por último, el representante de cada grupo expondrá su trabajo al resto de la clase. Se pondrá en
común el resumen que el grupo haya convenido, conteniendo lo esencial del trabajo reflejado en el
organizador gráfico + alguna/s ideas o conexiones personales que, sobre lo leído, se hayan acordado.
La misma sugerencia reflejada en la primera fase es aplicable a esta segunda.
Otras sesiones, ahora de carácter individual, irán dando autonomía al lector para seguir
aprendiendo a describir y resumir textos que él mismo haya elegido.
Andrés Calero
Aprender a resumir textos expositivos de naturaleza descriptiva -2

- 23 mayo, 2012 By acalero1
Sin duda, una estrategia importante de aprendizaje de la comprensión lectora es transformar el texto
en una representación visual mediante un organizador gráfico.
El organizador gráfico en comprensión lectora supone un instrumento de representación mental que

estimula el conocimiento de la disposición textual interna, como parte del
desarrollo metacognitivo sobre la tarea por parte del lector. En otras palabras, el estudiante percibe
cómo la información se organiza, y ese “mapa informativo” que mentalmente crea constituye
un conocimiento que mejora su capacidad metacognitiva, para irlo incrementando y
controlando intencionalmente en nuevas situaciones de lectura.
En esta segunda entrada, cuando los textos descriptivos son más complejos en el sentido de que es
necesario diferenciar y agrupar aquellos “rasgos o caracteres” que describen hechos, ideas, objetos,
fenómenos de la naturaleza, etc., es necesario que esa representación visual sea la adecuada, para
que los lectores “aprendan a construir” un resumen.
La nueva representación gráfica que ahora planteamos es algo más compleja que el formato de
diseño en línea que vimos en la entrada anterior. Se trata, en este caso, de un patrón visual de diseño
en red que incluye un elemento central, sobre el que se extienden unas líneas en forma de red, que
recogen las categorías descriptivas más importantes de dicho elemento (ver figura más abajo).
El profesor es responsable de hacer consciente al lector de que este nuevo diseño exige separar y
explicar rasgos definitorios o categorías del elemento central que es motivo de la descripción.
En la primer fase de modelado de esta estrategia, tras haber seleccionado adecuadamente un texto
corto, el profesor reflexiona en voz alta mostrando a sus alumnos como él: a) lee el texto, b)
distribuye las categorías que explican o describen el tema central del mismo, c) rellena sintetizando el
contenido de los distintos rectángulos, y c) propone un resumen que contraste:
 Lo que sabía antes de leer

 Con lo que ha aprendido con la lectura del texto.
SUGERENCIA: Esta fase de modelado hay que repetirla que tantas veces como sea necesario (sobre
todo en los cursos bajos de Educación Primaria) con diferentes textos. Se trata del primer paso
importante para la clarificación del sentido y la utilización de la estrategia por parte del lector.
En la segunda fase, bajo la supervisión del docente, y con textos elegidos previamente también por él
mismo, cada grupo de alumnos trabajará con este organizador gráfico, con el objetivo de que:
 Lean el texto, subrayando aquellas “pistas semánticas” en forma de adjetivos o verbos que
caracterizan los textos expositivos de carácter descriptivo: alto, bajo, grande, pálido…. haber,
estar, ser, tener, contener, disponer de…etc.
 Acuerden el asunto a describir y lo sitúen en la elipse central.
 Convengan qué cualidades o categorías lo definen (número de rectángulos) .
 Completen cada rectángulo con breves descripciones que suman (+) y justifican las categorías
acordadas.
 Finalmente, cada pequeño grupo pondrá en común con todos los alumnos de la clase el trabajo
realizado, y un resumen que recoja ideas propias que hayan sido acordadas sobre lo que han
aprendido tras haber leido el texto.
La misma sugerencia reflejada en la primera fase es aplicable a esta segunda.
Por último, en el proceso de transferencia de la responsabilidad en el manejo de esta estrategia al

alumno, en una tercera fase cada uno de ellos autónomamente seleccionará un texto y llevará a cabo
una tarea similar a la descrita anteriormente.
Andrés Calero
Aprender a resumir textos expositivos de estructura “en cadena” -3- 4 junio, 2012 By acalero1
Hasta aquí hemos reflexionado sobre cómo trabajar el resumen con textos expositivos de naturaleza
descriptiva. En las dos próximas entradas lo haremos con textos expositivos de índole
secuencial. Para ello, manejaremos dos nuevos formatos de organizadores gráficos: el denominado
diseño en cadena y el que conforma una estructura textual de causa-efecto.
Los textos secuenciales inducen a los lectores competentes a preguntarse por lo que sigue a
continuación. Son textos que presentan situaciones que, o bien progresan en el tiempo, o establecen
entre sí una relación causa-efecto (Dymock, 2009).
Suelen incluir “marcas textuales” con las que los lectores, ya desde los cursos bajos de Educación
Primaria, deben estar habituados.
En el caso de los de estructura textual secuencial en cadena, estas marcas suelen ser: en primer lugar,
a continuación… posteriormente, por último, al final, finalmente… primero, segundo… siguiente, luego,
después, antes… desde entonces, al principio, inicialmente, enseguida… etc.
Entre los de naturaleza causa-efecto tenemos: por consiguiente, así pues, por tanto, por lo tanto, por
esta razón, puesto que, ya que, en consecuencia, de ahí que, por esta causa, por esto, por este
motivo, por eso, por esta razón, esto indica, de modo que…
Familiarizar a los alumnos con esos términos supone para ellos ir tomando conciencia progresiva de
la estructura interna de estos textos expositivos y, como consecuencia, mejorar su nivel de
comprensión lectora. La construcción por parte de los estudiantes de murales, que recojan dichas
marcas textuales y se sitúen en el rincón de lectura, es un medio idóneo para ello.
La estructura secuencial en cadena, motivo de esta entrada de hoy, responde a textos como:
las instrucciones a seguir para para montar un mueble o una lámpara, fabricar pan, los pasos para
resolver un problema, los sucesos históricos que ocurrieron previamente al descubrimiento de América,
o el proceso de fabricación del acero… etc.
Para trabajar el resumen de estos textos y su estructura interna, el profesor es

responsable de modelar la conducta que revele a sus alumnos aquellos términos que los caracterizan;
además de mostrarles cómo utilizar un nuevo organizador gráfico que recoja dicha estructura. Se
sigue el mismo procedimiento de trabajo que en las dos entradas anteriores:
En una primera fase,
 Inicialmente, y con un texto corto seleccionado con anterioridad, el docente

irá reflexionando en voz altay subrayando aquellas marcas textuales que lo identifican como
una secuencia en cadena. Es, por tanto, necesario en esta fase explotar
pedagógicamente su conocimiento, para identificar, determinar y definir la secuencia-
resumen en cadena del citado texto.
 Posteriormente, el profesor completará el organizador gráfico uniendo los resúmenes-
rectángulos con flechas de una única dirección (ver figura 1). Es muy importante hacer ver a
los alumnos la inclusión de este tipo de flechas unidireccionales en la representación gráfica,
ya que transmiten la idea de proceso, continuación y secuencia.
 Finalmente, propondrá un resumen personal breve que contenga inferencias o ideas propias,
en función del contenido reflejado en el organizador.
Figura 1 Resumen de texto secuencial en cadena
En la segunda fase, y con la supervisión del docente,
 Los alumnos, en una actividad de pequeño grupo, trabajarán ahora con textos igualmente
seleccionados previamente por el profesor:
1. Descubriendo y subrayando las marcas textuales que definen la estructura interna del texto.
2. Completando el resumen-contenido de cada uno de los rectángulos del organizador.
3. Planteando un resumen breve acordado en el grupo, que contemple el contenido de los
rectángulos, junto con aquellas ideas o inferencias que sean capaces de extraer del texto.
4. Y, finalmente, presentando al grupo-clase el trabajo realizado.
En la tercera fase se irá dando una autonomía progresiva a los lectores para que,
individualmente, seleccionen un texto de esta naturaleza de entre los de la biblioteca de aula. El mural
al que nos hemos referido anteriormente que recoge las marcas textuales que los caracterizan, es de
gran utilidad para ir mejorando el conocimiento individual acerca de cómo se estructuran
internamente.
Una actividad individual como la de la plantilla de la figura 2, nos puede dar información sobre el nivel
de desarrollo que van adquiriendo los estudiantes, en cuanto a su capacidad de reflexión y control
metacognitivo individual, tanto en el manejo de esta estrategia para resumir textos de esta índole,
como en el conocimiento que poseen acerca de su estructura interna.
Figura 2: Reflexiono sobre cómo resumir textos secuenciales
Por último, un ruego. Agradecería que de alguna muestra de trabajo práctico que se llevara a cabo con
alumnos, se me envíe una copia a mi correo electrónico: acalero1@gmail.com
Gracias Andrés Calero Dymock, S. (2009). Teaching expository text structure awareness. En Essential
Readingson Comprehension. Newark DE. International Reading Association
Aclariment Tipus textos:
Como puedes observar en el blog, el enfoque que sigo en las entradas busca que los alumnos de
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria desarrollen conocimiento acerca del género del libro, o de
la estructura interna de los textos que dichos alumnos leer.
De otro modo, persigo el objetivo de que éstos lleguen a ser conscientes de la diferente organización
textual de los textos narrativos y los expositivos, los más usados en esas etapas educativas.
En este sentido, contemplo la idea de que la conciencia de la naturaleza de un libro no sólo se

desarrolla en los lectores centrando su atención en los elementos estructurales externos del mismo:
título, contraportada, índice, etc; sino también en el conocimiento de aquellos elementos textuales
que tienen que ver más con la estructura interna del contenido que proponen. Por ejemplo, en los
textos de naturaleza narrativa el papel de los personajes, la trama o problema que se plantea, su
vocabulario específico etc.; y en los de tipo expositivo de carácter descriptivo, o secuencial, en donde
se puede dar una secuencia temporal o de relación causa-efecto, sus marcas textuales, tales como: “en
primer lugar, en segundo lugar”…, por esta razón, debido a…etc.).
Como instrumentos útiles para desarrollar tal conciencia, recurro a la utilización de organizadores
gráficos. Una competencia adecuada en la comprensión y el manejo de los organizadores gráficos, que
caracterizan o describen la estructura textual de estas dos modalidades de escritura, facilita además a
los lectores la tarea del aprendizaje del resumen.
En función de todo esto, como puedes observar en el blog, los dos tipos de textos expositivos que
manejo que, como he comentado suelen ser los más utilizados en las aulas de Educación Primaria y
Secundaria Obligatoria, son: los textos descriptivos y los textos secuenciales.
Como sabes, los textos descriptivos nos informan y exponen cómo son y qué es lo que caracteriza
específicamente a determinados objetos, personas, espacios, seres vivos, sentimientos o emociones.
Con respecto a lo que especialmente tu comentario plantea, los secuenciales inducen a los lectores
competentes a preguntarse por lo que sigue a continuación. Son textos que presentan una serie de
hechos o sucesos que progresan en el tiempo, o que establecen entre sí una relación causa-efecto que,
muchas veces, suelen incluir “marcas textuales” que es necesario trabajar con los alumno para
hacerlos conscientes de ellas y que las reconozcan, tales como los adverbios en primer lugar, en
segundo lugar, luego, después, antes, mientras, más adelante, posteriormente, en consecuencia, por
consiguiente, por eso, debido a, por lo tanto, por esta razón, de modo que, esto indica. etc.
Por otra parte, en las entradas correspondientes del blog he utilizado dos organizadores gráficos que
representan a los textos secuenciales: el diseño en cadena y el que se conforma en una estructura de
causa-efecto
Finalmente, comentarte que la estructura secuencial en cadena responde a textos como: las
instrucciones a seguir para para montar un mueble, una lámpara, fabricar pan, resolver un problema,
los sucesos históricos que ocurrieron previamente al descubrimiento de América, o el proceso de
fabricación del acero. En este sentido., los textos instructivos a los que aludes se inscriben también
dentro de los textos secuenciales que es necesario trabajar en el aula, tanto desde su forma, como
desde su contenido.
Aprender a resumir textos expositivos de estructura “causa-efecto”-4

19 junio, 2012 By acalero1
1.- El significado de los organizadores gráficos
Como ya hemos planteado en anteriores entradas los organizadores gráficos son instrumentos útiles
para aprender a resumir. Su uso habitúa al lector a reflexionar sobre la estructura interna del texto, y
a elaborar una representación del mismo (una representación de base textual, en términos de la
teoría de Kintsch (1996). Pero simultáneamente, a la vez que el estudiante obtiene ese nivel de
representación textual, la comprensión se completa con un segundo nivel de representación interna,
que se engendra cuando dos categorías de conocimiento que el lector maneja entran en contacto, y
se fusionan o integran:
 Los conocimientos previos que el lector ha sido capaz de acumular en su memoria de largo
plazo sobre el contenido de la lectura.
 Y aquellos que ha generado a partir de la referida representación de base textual.
Esa integración de conocimientos la “expresan” los lectores mediante las inferencias, deducciones o
conexiones que son capaces de plantear entre el texto y sus ideas previas.
Como criterio pedagógico, nunca un organizador gráfico debe entregarse al alumno para que lo
complete, si antes no se ha llevado a cabo un proceso de transferencia de la responsabilidad en el
manejo del mismo, desde el docente al alumno. Ese proceso debe incluir una fase inicial de
modelado previo por parte del docente, mostrando cómo él es capaz de construirlo a partir de un
texto corto elegido previamente; una siguiente, en la que los alumnos debencompartir en trabajo en
equipo lo que han aprendido; y una última en la que el lector individualmente muestre su
autonomía e independencia en el manejo de estos instrumentos de representación del texto.
2.- Cómo trabajar textos expositivos de estructura causa-efecto, o efecto-causa.
En esta entrada reflexionaremos sobre la práctica del resumen con textos expositivos construidos a
partir de una secuencia de relación causa-efecto, o efecto-causa.
En estos textos esa secuencia se da entre ideas o hechos, en donde unos representan la causa o el
origen de algo, y otros son el resultado o el efecto.
¿Qué textos se conforman con esta secuencia?
Para ejemplificar, se pueden elegir textos de Ciencias Naturales o Geografía como: los efectos de las
mareas, las consecuencias del tabaco, la crisis económica y sus efectos en la población rural, textos de
naturaleza histórica o científica en los que se presentan hechos o datos que han generado una
situación, o que hayan iniciado un proceso concreto, etc.
Ocurre que hay veces que algunos de los textos pueden comenzar presentando primero el efecto y
presentar después la causa, mientras que en otras ocasiones esto sucede a la inversa. Por tanto, es
importante señalar y advertir a los estudiantes la doble secuencia que estos textos pueden
presentar.
Importante: Esa doble secuencia la expresamos en el organizador gráfico con una flecha
bidireccional.
A diferencia de los textos expositivos “en cadena” de la entrada del día 4 de junio, en donde su
estructura textual se representaba con una flecha unidireccional en su específico organizador, ahora
los alumnos se servirán de la flecha bidireccional para adquirir el conocimiento de que esta nueva
estructura textual se puede explicar en base a una doble relación de hechos o ideas: o bien se
exponen causas a las que siguen los efectos oportunos; o alternativamente, primero se sitúan los
efectos y después el texto nos muestra las causas que los originan. Cuando ese conocimiento se logra,
los lectores acostumbran a razonar que las causas y los efectos son interdependientes, unas y otros se
explican se justifican, dependen entre sí.
¿Qué pistas textuales deben conocer los lectores en este tipo de textos?
Otro conocimiento a desarrollar en los lectores es la existencia de determinadas pistas textuales en

estos textos expositivos. Pueden ser palabras como: motivo, razón, causa, consecuencia, explicación;
expresiones que comunican causa como: debido a, ya que, por este motivo, por ello, puesto que, así
que, por esto, etc.; u otras que expresan consecuencia como: por tanto, de ahí que, por consiguiente,
en consecuencia.
¿Cuáles son las fases a seguir para trabajar el resumen de estos textos desde un enfoque
metacognitivo?
En la entrada del 13 de abril, planteábamos 3 fases para llevar a cabo una transferencia gradual en el
conocimiento y regulación del proceso de aprendizaje de la estrategia para resumir textos
expositivos:
 En un primer momento es el docente quien, a través de la actividad de reflexión en voz alta, y

durante el tiempo que considere necesario, asume tareas de modelado en el manejo de esta
estrategia, con diferentes textos.
 Posteriormente, con la supervisión y guía del docente, los lectores aplican en la práctica el
cómo y cuándo utilizarla, en un contexto de trabajo cooperativo.
 Finalmente, de un modo progresivo, los estudiantes asumen individualmente la
responsabilidad en el manejo de esta estrategia (Calero, 2011):
1ª Fase:
En primer lugar, es necesario que el maestro elija un texto corto y sencillo para leer a los alumnos.
Mientras lee, reflexionando en voz alta, el docente explotará pedagógicamente el conocimiento de

los recursos lingüísticos (pistas textuales citadas más arriba), subrayándolas y reflejándolos en la
plantilla de la figura 1. En esa reflexión señalará el por qué estos textos las incluyen:…introducen, o nos
alertan, de las causas y consecuencias de un hecho o un fenómeno específico;… enlazan
o vinculan,los motivos que explican un determinado fenómeno, o lasconsecuencias que provocan un
hecho o una situación concreta, etc.
También se servirá de la citada plantilla (figura 1), para ir señalando y anotando en la pizarra:
 El orden de presentación que se sigue en el texto elegido (bien causa-efecto, o efecto-causa)

 Los nexos o pistas textuales que introducen las diversas situaciones causa-efecto, o efecto-
causa.
 Las causas que expone el autor del texto para explicar los efectos oportunos.
Posteriormente, irá completando el organizador gráfico, indicando las causas-efectos

correspondientes, concluyendo con un breve resumen personal del texto, que tenga en cuenta lo
escrito en dicho organizador.
2ª Fase:
El docente ahora elegirá tantos textos cortos como grupos de trabajo se formen en el aula. Cada
grupo de alumnos dispondrá de la plantilla de la figura 1 y nombrará un representante, para trabajar
con las siguientes normas:
 Leer el texto en su totalidad.

 Descubrir y anotar en la citada plantilla (figura 1) las pistas textuales de carácter causa-
efecto, o efecto-causa, que el texto incluya.
 Completar un organizador gráfico como el de la figura 2, con tantos rectángulos como se
decidan, entre los que se dibujen las flechas bidireccionales.
 Decidir un resumen del texto que incluya opiniones personales sobre el texto leído, y
exponerlo al resto de la clase.
3ª Fase:
En esta última fase de carácter individual, el estudiante reflexiona sobre cómo ha manejado esta
estrategia del resumen con este tipo de textos.
Esta reflexión sobre sus destrezas para resumir suponen para el lector un paso importante en su
desarrollo metacognitivo, dado que se sumerge en tareas de control y regulación del
conocimiento que ha adquirido durante las dos fases anteriores.
Se sugiere dos actividades:
En la primera, el alumno lleva a cabo el resumen de un texto elegido por él mismo, utilizando el
organizador gráfico de la figura 3 (decidiendo los rectángulos que crea convenientes):
En la segunda actividad, el lector autoevalúa su competencia al utilizar esta estrategia del resumen
(figura 4).
Andrés Calero
-Calero, A. (2011) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes.
Wolters Kluwer. Madrid.
-Kintsch, W. (1996), “El rol del conocimiento en la comprensión del discurso: un modelo de
construcción-integración”, en K. Goodmany W. Kintsch, Textos en contexto 2. Los procesos de lectura y
escritura. Kapeluz. Buenos Aires,

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ESTRATÈGIA COMPRENSIÓ LECTORA: Resumir

Cómo trabajar el resumen. La “pirámide narrativa”

En esta entrada, nos detendremos en el desarrollo de la conciencia de la estructura de los

¿Cómo trabajar la pirámide narrativa?

La pirámide narrativa tiene dos particularidades importantes (Calero, 2012)*:

-¿Cuál es el personaje principal?

-¿Cómo describiríamos al personaje?

-¿Dónde se desarrolla la narración?

-¿Cuál es el problema que se plantea?

-¿Qué sucesos importantes que se dan en la narración?

-¿Cuál sería mi resumen de esta narración?

El docente comienza a leer y, en el transcurso de la lectura, va relacionando tales preguntas con el

**McLaughing, M. (2009) Guided comprehension in grades 3-8. NewarkDE. International Reading

Plantilla “Pirámide narrativa

Aprender a resumir textos expositivos -1-

Un medio idóneo para facilitar dicho conocimiento lo representa el uso de organizadores

Estos organizadores se convierten en auténticas destrezas de representación mental que apoyan

a) El razonamiento estratégico y el control de la tarea lectora en la que están inmersos los

b) La comprensión del texto

c) La capacidad para resumir un texto.

¿Cómo trabajar un texto descriptivo con un organizador gráfico de diseño en línea?

Como ya señalé en la entrada de fecha 13 de abril, sobre losprocedimientos de instrucción directa, es

Es por ello que el aprendizaje de la estrategia hago un resumenconlleva varias sesiones.

La misma sugerencia reflejada en la primera fase es aplicable a esta segunda.

Aprender a resumir textos expositivos de naturaleza descriptiva -2

El organizador gráfico en comprensión lectora supone un instrumento de representación mental que

 Lo que sabía antes de leer

La misma sugerencia reflejada en la primera fase es aplicable a esta segunda.

Por último, en el proceso de transferencia de la responsabilidad en el manejo de esta estrategia al

Para trabajar el resumen de estos textos y su estructura interna, el profesor es

En una primera fase,

 Inicialmente, y con un texto corto seleccionado con anterioridad, el docente

Figura 1 Resumen de texto secuencial en cadena

En la segunda fase, y con la supervisión del docente,

Figura 2: Reflexiono sobre cómo resumir textos secuenciales

Aclariment Tipus textos:

En este sentido, contemplo la idea de que la conciencia de la naturaleza de un libro no sólo se

Aprender a resumir textos expositivos de estructura “causa-efecto”-4

1.- El significado de los organizadores gráficos

2.- Cómo trabajar textos expositivos de estructura causa-efecto, o efecto-causa.

¿Qué textos se conforman con esta secuencia?

Otro conocimiento a desarrollar en los lectores es la existencia de determinadas pistas textuales en

 En un primer momento es el docente quien, a través de la actividad de reflexión en voz alta, y

Mientras lee, reflexionando en voz alta, el docente explotará pedagógicamente el conocimiento de

 El orden de presentación que se sigue en el texto elegido (bien causa-efecto, o efecto-causa)

Posteriormente, irá completando el organizador gráfico, indicando las causas-efectos

 Leer el texto en su totalidad.

Se sugiere dos actividades:

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