IIEC, Volumen 1, No.

1, 2006: 25- 34

COMPRESIÓ COMO OBJETIVO DE LA ESEÑAZA

Juan José Giraldo Huertas
Universidad Cooperativa de Colombia (Cali – Colombia)
juangiral@hotmail.com

Resumen
Esta ponencia ofrece los resultados de dos investigaciones sobre la comprensión del número natural en
niños de preescolar y 1º de primaria, a partir de un modelo de enseñanza con base en el análisis cognitivo
de los procesos de aprendizaje de los niños. Se pretenden dos objetivos: primero, reconocer la necesidad de
asumir prácticas de enseñanza que se dirijan hacia la comprensión del niño/a de los objetos de
conocimiento escolar y segundo, señalar una organización para la intervención del docente en función de
los procesos de aprendizaje que los maestros/as construyen con sus estudiantes.

Palabras claves: Comprensión, Número natural, Estrategias, Modalidades de intervención en la enseñanza

Introducción
Definiciones y modelos cognitivos de Comprensión. Voy a centrarme en una revisión rápida y sucinta de la
historia y el significado de la comprensión matemática para la Psicología Cognitiva. De hecho abuso al señalar
tres o cuatro autores para referirme al enorme trabajo y esfuerzo que se registra para lograr una definición
absoluta del significado de Comprender o, Comprensión para señalar el producto de este.

Podemos encontrar variadas y diversas definiciones de Comprensión. Sin embargo, no se encuentra sola, que
pueda satisfacer las necesidades de todos los campos de investigación científica, debido entre otros motivos, a
definirla en relación con procesos igualmente complejos, como el de aprendizaje y de representación.
De forma general, es decir sin contextos particulares de aplicación, para algunos autores la Comprensión es una
representación estructural o conceptual de “las relaciones entre las partes de la información que se debe
aprender, y entre esa información y esas ideas y nuestra base de conocimientos y experiencia” (Wittrock, 1990,
Pág. 352). Otros autores (Simón, 1986, Pág. 489) la acercan al contexto general de la resolución de problemas,
cuando definen que el sujeto “puede inducir, por una combinación de reconocimiento y razonamiento, una rica
cadena de relaciones entre los elementos de la situación y como resultado puedan llevar a cabo una variedad de
tareas que involucran operar sobre o transformar de alguna manera la situación”.

Estos dos enfoques para referirse a la noción de comprensión, nos introduce a una diferencia fundamental en
toda propuesta para definir la Comprensión: 1. la Comprensión como estado u objeto (la estructura de Wittrock,
1990) y 2. la Comprensión como proceso u acción (operar y transformar en Simon, 1986). En el contexto de la
psicología de la educación matemática, se precisan dos momentos que tienen como frontera la obra de Richard
Skemp (1976), quien hace una distinción entre el conocimiento y la Comprensión. Esta frontera, antes y después
de 1978 (año de reimpresión y mayor divulgación de la obra de Skemp), marca a toda propuesta que abarca la
Comprensión como estado o proceso. Antes de 1978 la comprensión se identificaba con el conocimiento y se
observaba a través del éxito frente a la resolución de problemas y operaciones algorítmicas (Meel, 2003).
Después de 1978, el trabajo de Skemp introdujo la distinción entre dos modalidades de comprensión matemática:
un saber que hacer y por que hacer (Comprensión relacional) y un saber de reglas sin una razón explícita
(Comprensión instrumental). Skemp agregaría dos modalidades más (lógica y simbólica), pero de las primeras se
mantendría una tradición investigativa que contrapondría términos análogos para relacional e instrumental:
procedimiento y concepto, concreto y simbólico, intuitivo y formal (Meel, 2003).

MEMORIAS CIIEC 2006 25

 COMPRENSIÓN COMO OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA

Estas dicotomías han permitido una evolución sobre marcos más complejos de análisis y de adopción de
modelos: concepciones operativas y estructurales (Sfard, 1991, 1992, 1994), obstáculos cognitivos o
epistemológicos (Cornu, 1991; Sierpinska, 1990), concepto e imagen de concepto (Tall y Vinner, 1981; Vinner,
1991), entre otras. Los modelos de atención más reciente se enmarcan dentro del análisis de la evolución de la
Comprensión matemática (Pirie y Kieren, 1989; citados por Meel, 2003).

Para esta investigación y centrados en el contexto específico sobre el número y sus procesos de interpretación,
operación y cálculo, se asumen dos modelos dentro del paradigma de las dicotomías que reconocen la
comprensión como proceso y estado: 1. El Modelo de procesamiento numérico de Dehaene (1992) y 2. El
modelo de Red de Soporte Conceptual (conceptual-support net) de Fuson (1998).Como proceso, una de las
definiciones más cercanas para la comprensión del número, lo hacen Dehaene (1992, 1997) y Dehaene & Cohen
(1995) –Figura 1- quienes proponen la coordinación de 3 sistemas de procesamiento de información en códigos
específicos1, los cuales a partir de una acción refleja especial (“Comprensión reflex”: Dehane, 1997, pag. 78)
proveen los componentes necesarios para el desempeño adecuado ante una tarea numérica específica. En este
sentido, la comprensión del número depende de la calidad de la información que ha sido almacenada en estos
sistemas y de las condiciones de aprendizaje de los códigos específicos que cada modulo registra.

Figura 1. Modelo de procesamiento numérico según Dehaene (1992)

Como estado, Fuson (1998) considera la formación conceptual del número a partir de una Red de Soporte
Conceptual (conceptual-support net) – Figura 2 - que relaciona 3 componentes (Referentes de cantidad (objetos
concretos), palabras y notaciones; de manera general: objetos cuantificables y símbolos) en tres niveles
diferenciados (Mundo real, Matemático y Significativo – meaningful) y permite tanto el análisis de la variación
individual de los métodos de resolución de problemas aritméticos con numerales de dos dígitos, como los estilos
de enseñanza en la escuela.

1
Uno verbal (usado para manipular palabras-número y operaciones como la multiplicación), otro visual que se usa frecuentemente para
decodificar formatos numéricos visibles (por ejemplo, dígitos arábigos) y por último, un código abstracto y análogo (como una especie de
línea numérica mental) que se usa para representar a los números como cantidades y que constituiría la representación básica y común
para los demás códigos.

ISSN 1909-1230 26
 Juan José Giraldo Huertas

Figura 2. Red de Soporte Conceptual (conceptual-support net) según Fuson (1998)

R eferen te s
M u n d o -R ea l M o n ed a s d e M o n e d as d e
1 0 c en tav o s 1 ce n ta vo

M o n e d as d e 1 ce n tav o

M o d elo
M ate m átic o

R e fere n te
S ig n ific a tiv o

C la ro y
S ig n ific a tiv o

P a la b ra s S ig n ifica tiv a s  o ta ció n

P a lab ras M u n d o -R e al P a la b ra s M ate m átic a s
T re s d ece n a s y d o s
c en ta vo s ó
T rein ta y d o s
c en ta vo s
T res d ie ce s d o s u n o s ó tre s S ig n ifica tiv a
g ru p o s d e 1 0 d o s u n o s D e ce n as | u nid ad e s
3 | 2
sue lto s
N o tac ió n M a te m átic a
T re in ta y d o s 32
N o tac ió n M u n d o -R ea l
3 2 ? ó $ .3 2

Según su autora (Fuson, 1998, p.161), este modelo permite reconocer una diferencia notable entre los tipos de
estructuras lingüísticas numéricas de varias lenguas y su apoyo en la resolución de problemas aditivos con
numerales de dos dígitos. Sin embargo, el modelo no aporta mayor evidencia empírica o experimental de que tal
diferencia afecte la comprensión del número, ni el dominio del Sistema de Notación en Base Diez. Por tanto, el
principal postulado de este modelo respecto a la comprensión del número se orienta a describirlo como un
núcleo de significados que mantiene una continuidad demostrativa y estructural entre los tres niveles de
externalización y representación semiótica.
Este último modelo (Fuson, 1998) se acerca a la propuesta de análisis de los conceptos matemáticos que presenta
Vergnaud (1993). Para Vergnaud, desde una perspectiva psicológica y didáctica, un concepto se puede
considerar como “un conjunto de invariantes utilizables en la acción”. Esta afirmación lo conduce a definir
concepto como una terna de tres conjuntos: C=(S, I, L), donde son conjuntos que agrupan:
S: “las situaciones que dan sentido al concepto (referencia)”
I: “las invariantes sobre los que reposa la operacionalidad de los esquemas (el significado)”
L: “formas de lenguaje y de no lenguaje que permiten representar simbólicamente el concepto, sus
propiedades, las situaciones y los procedimientos de tratamiento (el significante)”
Para este autor (Vergnaud, 1993) el estudio de la comprensión de un concepto no puede realizarse con la puesta
a prueba o relación de duplas del trío de componentes, se debe “necesariamente considerar esos tres planos a
la vez. o hay en general biyección entre significantes y significados, ni entre invariantes y situaciones. o se
puede pues reducir el significado ni a los significantes, ni a las situaciones” (Vergnaud G. 1993, p.. 96). Por
tanto, el modelo de Fuson (1998) implica una aplicación de este criterio en su nivel más interno, el nivel
Significativo, donde, según el análisis de Vergnaud (1993) se deben encontrar las invariantes sobre las que
reposa la operacionalidad de los esquemas que permiten comprender el número, para nuestro estudio particular,
del número natural.
En función de nuestros objetivos, puede asumirse desde estas definiciones, la Comprensión como una relación o
cohesión entre componentes de una estructura conceptual (p.e., estructura teórico conceptual del número
natural2) que se manifiesta u observa en el desempeño regular y coordinado del sujeto que comprende, en tareas
o eventos en los que cada sistema de componentes es requerido.

2
Estas estructuras pueden variar de acuerdo con la perspectiva que asume quien la define, sin desconocer los planteamientos formales que
Peano y Hilbert ofrecen y que caracterizan a los campos numéricos como campos operatorios (Badiou, 1990; citado por Castro et al., 1997);
de hecho, el Grupo de Matemáticas y Cognición de la Universidad del Valle, reconoce una estructura teórico conceptual de referencia que

27
 COMPRENSIÓN COMO OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA

En el momento se halla en curso una investigación que pondrá a prueba esta definición y los medios de análisis
disponibles estarán en un año aproximadamente al servicio de la reflexión sobre las competencias y la manera de
evaluarlas en este campo específico del conocimiento escolar. Por el momento ofrecemos los resultados de dos
investigaciones en función de un modelo de enseñanza o intervención del maestro/a para la construcción de
conocimientos escolares favorables.

Objetivos
1. Reconocer la necesidad de asumir prácticas de enseñanza que se dirijan hacia la comprensión del niño/a
de los objetos de conocimiento escolar.
2. Señalar una organización para la intervención del docente en función de los procesos de aprendizaje que
los maestros/as construyen con sus estudiantes.

Metodología
Se presentarán dos investigaciones: una sobre las diferencias entre las modalidades de observación de las
estrategias de los niños al resolver problemas aritméticos verbales; otra sobre el esquema parte-todo y la
variabilidad asociativa del pensamiento numérico del niño.
Estas investigaciones que voy a mencionar, se marcan dentro de los pilotos que apoyan una Tesis de Maestría
que actualmente se realiza sobre la comprensión de los números naturales en niños y niñas de preescolar y 1º de
primaria. Estas se han realizado con muestras muy pequeñas de sujetos y más que su validez conceptual quiero
presentar su validez metodológica y sus resultados como condiciones a ser tenidas en cuenta en el contexto de
las competencias matemáticas y de la intervención escolar.

Investigación sobre las diferencias entre las modalidades de observación de las estrategias de los niños al
resolver problemas aritméticos verbales
En el primer estudio (Giraldo, 2001) se explora una posible relación entre la representación gráfica de cantidades
numéricas, la solución de dos problemas aritméticos verbales (combinación y comparación) y las estrategias que
usaron los niños para hallar una solución. Para esto se utilizaron dos tareas con dos modalidades de observación
específica. La primera para observar las competencias de los niños en pruebas de papel-y-lápiz (Ppt) y obtener
un tipo de representación gráfica de los niños en las situaciones actividades que o fueran de inventario, sino de
operación aritmética. En la segunda tarea se utilizó una modalidad de entrevista clínica (Is), diseñada para
observar estrategias que los niños usan resolverse problemas aritméticos verbales y ofrecer una oportunidad de
resolución al usar materiales concretos.

Sujetos. Las tareas y modalidades de observación (Ppt, Is) se aplicaron en una muestra de 10 niños y niñas de
preescolar, con edades entre los 5 años 3 meses y los 6 años 10 meses. Cada entrevista esta registrada en video y
se conservan las pruebas en papel-y-lápiz.

Prueba de papel-y-lápiz (Ppt). La tarea es aplicada colectivamente. Se presentan problemas aritméticos en voz
alta, primero un problema de Combinación, después un problema de Comparación. Los problemas son:
1. Combinación: "En una mesa 3 pikachús y 2 charmander están, ¿cuántos pokemón están en la mesa?"
2. Comparación: "Juan/María, otro niño/a como tu, tiene 4 automóviles y Pedro tiene 3. ¿Cuántos automóviles
más tienen Juan/María que Pedro?"

Las instrucciones empezando son: "Les haré algunas preguntas y necesito que ustedes respondan en cuanto
piensen que tienen cualquier respuesta. Todo lo que escriben esta bien, pero intenten pensar bien, ser rápidos y
rápidas y escribir cualquier respuesta dentro de cada espacio marcado en la hoja que tienen en frente”.

involucra conceptos como relación de orden, correspondencia biunívoca, conjunto, unión, intersección y operaciones de suma y
multiplicación, entre otros.

ISSN 1909-1230 28
 Juan José Giraldo Huertas

Estudio de entrevista clínica (Is)

Para presentar los problemas individualmente y a través de una entrevista clínica, se usan 4 cajas cuadradas de
12 cm. por lado, sin marcas. Tres de estas cajas quedan vacías y abiertas (Caja A, Caja B y Caja Y) y otra caja
(Caja X) se presenta cerrada y con un volumen incierto. Un lápiz y una almohadilla de post-it (7 x 7 centímetros)
delante del niño.
Éste es el protocolo de entrevista:
1. Problema de Combinación: Entrevistador señala la Caja cerrada (Caja X): "Aquí hay 4 fichas negras y 3 fichas
blancas. ¿Cuántas fichas hay en la caja? (La caja X) ". Se espera por una respuesta del niño. Si el o ella no
responde, el entrevistador da al niño 10 fichas redondas, 5 blancas y 5 negras y se repite la consigna.
Una vez el niño dice cualquier respuesta, el entrevistador: “Por favor, escribe en este papel lo que me dices".
Después, a cada niño o niña, el entrevistador presenta 2 cajas sin cerrar y se pide a el o ella separar el contenido
de la primera caja (Caja X) en dos cajas (Caja A y Caja B) y que las marque con los post-it.
2. Problema de Comparación: Las cajas A y B se cierran y las marcas que el niño escribe en estas cajas, que
indican su contenido, son visibles al niño. El entrevistador dice al niño: "Tengo una última pregunta: ¿Cuántas
fichas más están en esta caja (Caja con mayor valor) que en esta? (Caja con menor valor)". Se espera una
respuesta del niño o niña. Si el o ella no responde, el entrevistador da al niño o niña 10 fichas redondas, 5
blancas y 5 negras. Entonces, el entrevistador repite la siguiente pregunta: "¿Cuántas fichas más hay en esta caja
(grupo más grande de fichas) que en esta? (grupo más pequeño de fichas)". Una vez el niño dice cualquier
respuesta en cualquiera de las opciones anteriores, el entrevistador dice: “Por favor, escribe en este papel lo que
me dices" y se marca la Caja Y.

Análisis de las soluciones de los niños y niñas

Para clasificar las expresiones gráficas de las respuestas de los niños, uso la clasificación de Pontecorvo (1996),
con ligeras variaciones, debido al uso de actividades del inventario de su estudio y no la resolución de problemas
como medio para adquirir datos. Esta clasificación de representaciones gráficas de cantidades señala las
siguientes categorías (Tabla 1): 1. Gráfico ideosincrático, continuo o discreto; 2. Señales discretas que no
corresponden a las cantidades; 3. Correspondencia biunívoca, pictográfica o específica - representación de
cualidades; 4. Correspondencia biunívoca abstracta (señales, líneas, letras); 5. Cardinal (palabra dígito o número
en formato arábigo).

Tabla 1. Tipos y ejemplos de expresiones gráficas de las respuestas de los niños

Tipos de expresiones gráficas de las respuestas de los niños Ejemplos

1. Gráfico ideosincrático

2. Señales discretas sin correspondencia con la cantidad

3. Correspondencia biunívoca, pictográfica o específica-

cualidades
4. Correspondencia biunívoca abstracta

5. Cardinal

Para definir las estrategias que los niños usan para resolver los problemas aritméticos verbales (Tabla 2), se
observan las unidades de conteo y los procedimientos de conteo que los niños presentan en los estudios de Steffe
(1991), Fuson et al. (1982) y, Fuson (1988).

29
 COMPRENSIÓN COMO OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA

Tabla 2. Estrategias de conteo en función de las unidades y procedimientos (Steffe, 1991; Fuson et al., 1982; Fuson,
1988)
Estrategias de los niños Unidades Procedimientos Ejemplos (“verbalizaciones” y acciones)

Uso de objetos concretos como fichas

Completo o (Perceptual) o uso de medios figurativos como
Perceptual o dedos, marcas o tallas gráficas (figurativa) para
Conteo Parcial desde una
Figurativo hacer el conteo
de las cantidades
“uno, dos, tres, … siete”
“cuatro, cinco, seis, siete”

Hechos o se observan actividades obvias de conteo

Complejas Abstractas aritméticos o “siete, por que tres y cuatro son siete”
hechos derivados “siete, por que cuatro más uno es cinco y dos son
siete”
No hay respuesta o responde “no sé como obtuve
Indeterminadas Desconocidas Desconocidos
la respuesta”

Resultados del estudio

Para la representación gráfica, en Ppt es posible identificar cinco tipos de representación gráfica. En contraste,
los resultados para Is muestran que todos los niños usaron exclusivamente numerales en formato árabe, tanto en
Combinación como en Comparación (Figura 3).

Figura 3. Resultados de la representación gráfica en modalidades: Ppt e Is

10
8
Ppt Combination
Number of 6
subjects Ppt Comparison
4
Is Combination
2
Is Comparison
0
1 2 3 4 5
Graphic
Representation

En cuanto las estrategias, en Ppt no es posible observar una sola ejecución de las acciones de los niños para
llegar a una respuesta. En Is, la mayoría de los sujetos usan el conteo como estrategia para llegar a una respuesta.
Un solo niño evidencia el uso de unidades abstractas de conteo, es decir con una estrategia compleja y otro niño
usa unidades de conteo figurativas (dedos) pero verbaliza una estrategia de abstracción derivada:
Problema de Combinación (Modalidad Is)
Entrevistador: “Aquí hay 4 fichas negras y 3 fichas blancas. ¿Cuántas fichas hay en la caja? (La caja X) "
Niño: [Levanta cuatro dedos en la mano izquierda y tres en la derecha. Mira los dedos uno a uno sin
realizar gestos de conteo.] “Yo no cuento; Yo en vez de contar, como falta uno para que sean
cinco y dos son siete”

ISSN 1909-1230 30
 Juan José Giraldo Huertas

Esta transición entre estrategias de conteo y estrategias mentales complejas, hace suponer que aunque el niño ha
construido unidades de conteo figurativas, recurre a procedimientos de información derivada y manejo reversible
de operaciones aditivas con cardinales. Este es un caso especial que permite proponer para el aula niveles
diferenciados de atención y trabajo para cada alumno. El conteo que realiza este niño en los dedos,
probablemente es menos eficiente que la estrategia y dominio de información que efectivamente utiliza para
resolver problemas de este tipo. Las diferencias en los procedimientos y contenidos mentales que los niños de
preescolar muestran en la resolución de problemas aritméticos, deben ser el patrón de trabajo en el aula y no la
perniciosa regularidad y uniformidad de propuestas de enseñanza que aún se contempla en la escuela.

Conclusiones para el estudio

Este estudio nos permite preguntarnos: ¿Cuál es el uso principal de representaciones figurativas?; ¿Ellas tienen
un carácter especial en la construcción de objetos numéricos? La respuesta parece simple: La única manera en
que un sistema concreto se dinamice como sistema abstracto, formando una identidad entre estos sistemas, es a
través de elementos figurativos.
La otra razón para que este estudio sirva de apoyo al objetivo de esta ponencia, es la dramática transformación
entre los resultados de una modalidad de intervención y otra. Si aislamos la variable modalidad (papel-y-lápiz vs
entrevista) podemos observar una variabilidad crítica en las observaciones que podemos hacer de las
competencias matemáticas de los niños. Esto es, cuando pasamos de actividades corrientes de registro gráfico o
textual de las respuestas de los niños/as, a actividades de trabajo con material concreto, la evidencia del
conociendo real y potencial que un niño o niña tiene, es mucho mayor y con seguridad permite que nuestras
intervenciones sean orientadas hacia objetivos de aprendizaje acordes con la diversidad de nuestros niños y
niñas.

Estudio sobre el esquema parte-todo y la variabilidad asociativa del pensamiento numérico del niño
El segundo estudio parte de transformar las tareas de una investigación particular (Charron & Ducloy, 1996) y
como en el estudio anterior, pasar de una modalidad de papel-y-lapiz a una modalidad de entrevistas y manejo de
material concreto. En los resultados de Charron & Ducloy (1996) se muestran los componentes de adición y
conmutatividad como suficientemente adecuados para la exposición del dominio de los niños y niñas sobre la
operación aditiva. La tarea de Asociatividad no parece seguir condiciones adecuadas de interés para los sujetos
de la investigación y los resultados no son los esperados. Esto resulta paradójico y extraño para el análisis de las
competencias matemáticas requeridas en la comprensión de las operaciones necesarias para la construcción
cognitiva del número natural. Para nuestros propósitos, la variabilidad de estrategias y competencias, estas tareas
fueron adaptadas así:

Sujetos
Los sujetos son 6 niños/as de primer grado de escolaridad, Transición, con un rango de edad entre 6; 6 y 7;1
(años; meses) y 6 niños/as de 1º de primaria con un rango de edad entre los 6; 11 y 8;0.

Materiales y procedimientos
La tarea original es la siguiente:
Búsqueda de una parte de operación aditiva en – sustracción (ASPW): Se muestra una caja con 14 canicas
azules que el niño debe contar inicialmente (pregunta 1 de Conteo); se presenta otra caja cerrada que contiene
canicas verdes y el entrevistador dice: “si yo cuento las canicas azules y las verdes que hay en esta caja, hay 27
canicas entre todas”, y le pregunta: “¿Cuántas canicas verdes hay en esta caja cerrada? (en: Charron, C. &
Ducloy, N., 1996. How does addition contribute to the construction of natural numbers in 4 to 13 year old
children?)
En nuestra adaptación se controlan tres condiciones (menor a 10, mayor que 10 y unidades del SNBD) y el
procedimiento es el siguiente:

31
 COMPRENSIÓN COMO OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA

ASPW condición 1 - búsqueda de una parte <10: Se muestra una caja (Caja 1) con 4 cubos de 1 que el niño/a
debe contestar ¿Cuánto hay en esta caja? (pregunta 1 de Conteo); se presenta otra caja cerrada (Caja 2) que
contiene varios cubos (3) y el entrevistador dice: “si yo te entrego lo que hay en esta caja (Caja 1) y lo que hay
en esta caja (Caja 2)- depositando las dos cajas en una bolsa transparente y cerrando la bolsa- , te entrego siete -7
entre todas”
A continuación se le dice:
“¿CUÁNTO HAY EN ESTA CAJA (Caja 2)?
ASPW condición 2 - búsqueda de una parte >10:: Se muestra una caja (Caja 1) con 8 cubos de 1 que el niño/a
debe contestar ¿Cuánto hay en esta caja? (pregunta 1 de Conteo); se presenta otra caja cerrada (Caja 2) que
contiene varios cubos (11) y el entrevistador dice: “si yo te entrego lo que hay en esta caja (Caja 1) y lo que hay
en esta caja (Caja 2) - depositando las dos cajas en una bolsa transparente y cerrando la bolsa- , te entrego diez y
nueve -19 entre todas”
A continuación se le dice:
“¿CUÁNTO HAY EN ESTA CAJA (Caja 2)?
ASPW condición 3 - búsqueda de una parte - USBD: Se muestra una caja (Caja 1) con 1 cubo de 10 que el
niño/a debe contestar ¿Cuánto hay en esta caja?; se presenta otra caja cerrada (Caja 2) que contiene varios cubos
(2 de 10) y el entrevistador dice: “si yo te entrego lo que hay en esta caja (Caja 1) y lo que hay en esta caja (Caja
2) - depositando las dos cajas en una bolsa transparente y cerrando la bolsa- , te entrego treinta -30 entre todas”
A continuación se le dice:
“¿CUÁNTO HAY EN ESTA CAJA (Caja 2)?

Resultados del estudio

Dentro de las tareas de Búsqueda de una parte en un todo (Figura 4), el comportamiento de los índices de
Acierto es irregular en cada categoría, sin embargo muestra un alto éxito en las unidades del sistema de notación
en base diez (<10: 50%; >10: 33%; USNBD: 75%).
Figura o. 4. Desempeño en tareas de Búsqueda parte-todo en función del rango o clase de las condiciones de
aplicación

BÚSQUEDA PARTE/TODO

80 75

60 50

% 40 33 Acierto
Error
20
0
<10 >10 USNBD

Conclusiones para el estudio

Esta variabilidad desestima la continuidad que siguen las propuestas de enseñanza sobre los números naturales
por que parece haber mayor dominio del esquema parte del todo en un numeral como 30 que en numerales
menores como 7 y 19. De esto nos interesa la posibilidad de dirigir nuestros esfuerzos de enseñanza hacia
procedimientos de análisis controlado con materiales y actividades que nos ofrezcan panoramas más claros sobre
las competencias matemáticas de los niños y así señalar objetivos claros de aprendizaje en los niños y niñas.

ISSN 1909-1230 32
 Juan José Giraldo Huertas

Conclusiones generales
Podemos elegir entre métodos de intervención y evaluación que nos sigan marcando la sagrada curva normal de
distribución estadística descriptiva.
También podemos señalar las extrañas concepciones que a veces se manejan sobre la necesidad de abstracción
que los niños/as deben expresar en relación con los contenidos y actividades matemáticas que les proponen en el
preescolar y en los primeros años de la primaria. Muchos autores (Giménez y Girondo, 1990; Maza, 1995;
Orozco, Sepúlveda y Giraldo, 2001; Chao et al., 2000) han demostrado con suficiencia que la construcción de
abstracciones se hace a partir de modelos concretos y que procesos como la abstracción reflexionante que nos
ofrece Piaget (1979/1979), requieren soportes concretos, bien estructurados. En todo este debate y en el contexto
del conocimiento matemático, Lakoof y Nuñez (2000) en su obra “Where mathematics come from” hacen un
cierre estupendo para las búsquedas contemporáneas de relaciones entre lo material y lo abstracto. Si todos estos
autores están en lo cierto, podemos presentar una operatividad entre al menos tres niveles de actividad escolar
para las matemáticas: uno abstracto (el que más esperamos enseñar), uno de resolución de problemas (el que más
usamos para enseñar) y uno de acciones sobre materiales concretos (en el que aprenden lo niños/as). Ninguno
tiene por que desplazar al otro y ninguno debe adquirir mayor relevancia o atención en el aula o en las
actividades escolares cotidianas. Se deben regular e integrar de manera que la exclusión para el aprendizaje no
sea una practica que los propios educadores fomenten.
La propuesta ante esta elección es clara: adoptamos procedimientos que nos otorguen un contraste claro entre
niveles y medios de intervención escolar, que se dirijan hacia un aprendizaje más activo, profundo y en especial
comprensivo sobre lo que queremos enseñar, o continuamos demostrando que nuestros niveles de competencia
matemática son inferiores al 90% de los países que se evalúan en pruebas internacionales.

BIBLIOGRAFÍA

Charron, C. & Ducloy, N. (1996) How does addition contribute to the construction of natural numbers in 4 to 13
year old children?. En: Proceedings of the PME 20, Vol. 2. 209-216. Valencia: España
Chao, S., Stigler, J. & Woodward, A. (2000) The Effects of Physical Materials on Kindergartners’ Learning of
Number Concepts. Cognition and Instruction, 18, 3: 285–316
Dehaene, S. (1992) Varieties of numerical abilities. Cognition, 44: 1-42.
Dehaene, S. (1997) The number sense. New York: Oxford University Press.
Fuson, K. (1988) Research on whole number addition and subtraction. In: Handbook of research on mathematics
teaching and learning. New York: Mcmillan Publishing.
Fuson, K.; Richards, J. y Briars, D.(1982) The acquisition and elaboration of the number word sequence. In: C.
Brainer (ed.) Children’s logical and mathematical cognition. (pp. 33-92) New York: Springer-Verlag.
Giménez, J. y Girondo, L. (1990) Càlcul a L’escola. Barcelona: Editorial Graó.
Giraldo, J. (2001) Problemas aritméticos verbales, representación gráfica y resolución de problemas en
preescolar (Verbal arithmetic problems, graphic representation and resolution of problems in preschool).
Universidad del Valle, Colombia. No publicado.
Lakoff, G. & Núñez, R. (2000) Where mathematics come from. New York: Basic Books.
Maza, C. (1995) Aritmética y Representación. Editorial Paidós, S. A., Barcelona
Meel, D. (2003) Modelos y teorías de la comprensión matemática: Comparación de los modelos de Pirie y
Kieren sobre la evolución de la comprensión matemática y la Teoría APOE. Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa. Vol. 6, N. 3. 221 - 271

33
 COMPRENSIÓN COMO OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA

Orozco, M., Sepulveda, L. y Giraldo, J. (2001) Análisis de materiales concretos usados en la enseñanza del
sistema de notación en base diez. URL: www.matematicaycognition.cjb.net
Piaget, J. (1977/1979) Investigaciones sobre la Abstracción Reflexionante. Buenos Aires: Editorial Huemul
S.A. Primera parte.
Pontecorvo, C. (1996) La notación y el razonamiento con número y nombres en el periodo preescolar y la
escuela primaria (The notation and the reasoning with number and names in the preschool period and the
primary school). Infancia y aprendizaje, 74. 3-24.
Simon, H. (1986) An information processing explanation of Gestalt phenomena. Computers in Human Behavior,
2:241-55. Reimpreso en: Simon, H. (1989) Models of thought, V. 2, New Haven: Yale University Press
Steffe, L.(1991) Operations that generate quantity. Learning and individual differences, Vol. 3, 1. 61-82
Vergnaud, G.(1982) A classification of cognitive tasks and operations of thought involved in addition and
subtraction problems. In: Addition and subtraction: a cognitive perspective. New Jersey: Lawrence
Erlbaum.
Wittrock, M. (1990) Generating processes of comprehension. Educational Psychologist, 24 (4) 345-376.

ISSN 1909-1230 34