Você está na página 1de 119

La experimentación

en la clase de ciencias
Aportes a una enseñanza
de las ciencias contextualizada
con reflexiones metacientíficas
La experimentación
en la clase de ciencias
Aportes a una enseñanza
de las ciencias contextualizada
con reflexiones metacientíficas

Ángel Enrique Romero-Chacón


—editor académico—

Carolina Morcillo Molina


Edwin Germán García Arteaga
Érika Tobón Cardona
Jaime Antonio Quinto Moya
Luz Stella Mejía Aristizábal
Paula Andrea Amelines Rico
Yaneth Liliana Giraldo Suárez
Yirsen Aguilar Mosquera

Investigación / Educación
Editorial Universidad de Antioquia®
Colección Investigación / Educación
© Ángel Enrique Romero-Chacón, Carolina Morcillo Molina, Edwin Germán García
Arteaga, Érika Tobón Cardona, Jaime Antonio Quinto Moya, Luz Stella Mejía Aristizábal,
Paula Andrea Amelines Rico, Yaneth Liliana Giraldo Suárez, Yirsen Aguilar Mosquera
© Editorial Universidad de Antioquia®
ISBNe: 978-958-714-741-4

Primera edición: abril de 2017


Diagramación interior: Luisa Fernanda Bernal Bernal, Imprenta Universidad de Antioquia
Diagramación de cubierta: Carolina Velásquez Valencia, Imprenta Universidad de Antioquia
Corrección de texto: Juan Felipe Forero Bocanegra
Coordinación editorial: Silvia García Sierra
Hecho en Colombia / Made in Colombia

Editorial Universidad de Antioquia®


Teléfono: (574) 219 50 10. Telefax: (574) 219 10 57
Correo electrónico: editorial@udea.edu.co
Página web: http://editorial.udea.edu.co
Apartado 1226. Medellín. Colombia

El contenido de la obra corresponde al derecho de expresión del autor y no compromete


el pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad
frente a terceros. El autor asume la responsabilidad por los derechos de autor y conexos
contenidos en la obra, así como por la eventual información sensible publicada en ella.

Esta obra hace parte del grupo de textos seleccionados en la Convocatoria


de publicación de libros derivados de procesos de investigación en la Universidad de
Antioquia, un proyecto de la Editorial Universidad de Antioquia para apoyar la difusión
de la investigación universitaria. La investigación en la que se basa fue desarrollada por
los autores en calidad de miembros del grupo de Estudios Culturales sobre las Ciencias
y su Enseñanza —ECCE— de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia,
calle 70, N.° 52-21, Medellín, Colombia.

La experimentación en la clase de ciencias. Aportes para una enseñanza de


las ciencias contextualizada con reflexiones metacientíficas / Ángel Enrique
Romero-Chacón, editor académico. -- Medellín: Editorial Universidad de
Antioquia; 2017.
xx, 98 páginas. -- (Colección Investigación / Ciencias Naturales)
Incluye bibliografía
ISBN: 978-958-714-741-4 (versión electrónica)
1. Ciencias – Experimentos- Estudio y enseñanza. 2. Ciencia –
Metodología. 3. Formación de profesores de ciencias. 4. Ciencia – Filosofía.
I. Título. II. Serie
LC Q182.3
507.8-dc23

Catalogación en publicación de la Biblioteca Carlos Gaviria Díaz


Contenido

Los autores ........................................................................................................... xi

Introducción......................................................................................................... xiii

Capítulo 1. Naturaleza de las ciencias y formación de profesores.


El caso de la experimentación....................................................... 1
Introducción................................................................................................... 1
La experimentación en la formación de profesores ............................ 3
Aportes de reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias
en torno a la experimentación............................................................ 4
La interdependencia entre la dimensión teórica y la
dimensión experimental....................................................................... 4
El papel del instrumento en la fabricación de efectos
y hechos científicos ................................................................................ 6
El rol del instrumento en los procesos de medición...................... 8
Episodios históricos y su (re)contextualización. Una propuesta
de inclusión de reflexiones acerca de la Naturaleza
de las Ciencias......................................................................................... 9
Notas................................................................................................................ 13
Referencias bibliográficas .......................................................................... 13

Capítulo 2. La experimentación en el aula. Aportes de la naturaleza


de las ciencias................................................................................................ 15
Introducción................................................................................................... 15
Referentes teóricos y conceptuales.......................................................... 16
Sobre la relación teorización-experimentación en la dinámica
científica............................................................................................. 16
Sobre el papel de los instrumentos en la construcción
de conocimiento .............................................................................. 18
Aspectos metodológicos ............................................................................ 21
viii ·
Hallazgos y discusiones .............................................................................. 24
Relación teorización-experimentación en la dinámica
científica............................................................................................. 24
Papel de los instrumentos en la construcción del conocimiento . 26
Conclusiones. Potencialidades de la propuesta ................................... 28
Referencias bibliográficas........................................................................... 30

Capítulo 3. Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza


de las ciencias. Una reflexión centrada en la experimentación
sobre los fenómenos cromáticos.............................................................. 32
Introducción................................................................................................... 32
Sobre la construcción de los fenómenos cromáticos........................... 34
La construcción de los fenómenos cromáticos desde Goethe........... 35
Visión y naturaleza................................................................................. 36
El color como contraste entre claridad-oscuridad.......................... 37
Principios asociados a la percepción del color................................ 39
La experimentación como generadora de conocimiento.............. 41
Formas de ver y su historicidad........................................................... 43
El uso del análisis histórico y epistemológico sobre los
fenómenos cromáticos en la enseñanza de las ciencias.
Una propuesta pedagógica................................................................... 46
Ruta metodológica........................................................................................ 47
Hallazgos y discusión................................................................................... 48
Visión y naturaleza................................................................................. 48
Experimentación como generadora de conocimiento................... 52
El uso de los análisis históricos y epistemológicos en la
enseñanza de las ciencias.............................................................. 53
A modo de conclusión.................................................................................. 55
Notas................................................................................................................ 55
Referencias bibliográficas........................................................................... 56

Capítulo 4. La medición como medio para la construcción social


de conocimiento en el aula........................................................................ 57
Introducción .................................................................................................. 57
Referentes teóricos....................................................................................... 58
El carácter discursivo de la actividad experimental....................... 58
Los procesos de medida de las propiedades físicas
desde las perspectivas de N. Campbell y P. Duhem................. 60
El instrumento de medida como reificación de la organización
del fenómeno.................................................................................... 62
Ruta metodológica de la investigación.................................................... 64
· ix

La medición como medio para la construcción social


de conocimiento en el aula. Una propuesta didáctica................... 65
Hallazgos y discusión................................................................................... 68
Clasificación y ordenación como base del proceso de medida... 68
Uso y adecuaciónn de representaciones.......................................... 69
El instrumento como concreción de la organización
del fenómeno.................................................................................... 70
La experimentación como espacio de reflexión y construcción
de explicaciones............................................................................... 73
La experimentación como escenario de construcción social
de fenomenologías.......................................................................... 74
Conclusiones.................................................................................................. 76
Nota.................................................................................................................. 77
Referencias bibliográficas........................................................................... 77

Capítulo 5. Actividad histórico-experimental en microbiología


para la enseñanza de las ciencias............................................................. 79
Introducción................................................................................................... 79
El sentido histórico de la experimentación............................................ 80
La actividad experimental en el proceso de formación
de profesores .......................................................................................... 81
La actividad experimental en las ciencias biológicas
(microbiología)........................................................................................ 82
Historia de las ciencias, historia de la microbiología........................... 83
Análisis histórico de los microorganismos en la fermentación... 84
Actividad experimental sobre microorganismos en la
fermentación en Pasteur................................................................ 86
Descripción del diseño material e instrumental............................. 87
Actividad experimental con diferentes muestras........................... 89
Implicaciones para la enseñanza de la microbiología.......................... 92
Los objetivos............................................................................................ 92
Los procesos epistemológicos............................................................. 93
Los criterios.............................................................................................. 93
Los núcleos temáticos........................................................................... 94
Modelo de la propuesta .............................................................................. 94
A manera de conclusión.............................................................................. 96
Referencias bibliográficas........................................................................... 97
Los autores

Ángel Enrique Romero-Chacón


Magíster en Docencia de la Física y doctor en Epistemología e
Historia de las Ciencias y las Técnicas. Profesor Investigador,
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Coordinador
grupo de Estudios Culturales sobre las Ciencias y su Enseñanza.

Carolina Morcillo Molina


Licenciada en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental.

Edwin Germán García Arteaga


Magíster en Docencia de la Física y doctor en Didáctica de las
Matemáticas y las Ciencias Experimentales. Profesor Instituto de
Pedagogía, Universidad del Valle.

Érika Tobón Cardona


Licenciada en Matemáticas y Física; magíster en Educación en
Ciencias Naturales. Profesora de cátedra, Facultad de Educación,
Universidad de Antioquia.

Jaime Antonio Quinto Moya


Licenciado en Química y Biología; magíster en Educación en
Ciencias Naturales. Profesor de cátedra, Facultad de Educa-
ción, Universidad de Antioquia.

Luz Stella Mejía Aristizábal


Magíster en Educación, línea Educación en Ciencias Experimen-
tales, Doctora en Educación. Profesora catedrática. Universidad
de Antioquia, Facultad de Educación.
xii ·
Paula Andrea Amelines Rico
Licenciada en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental; magíster en Educación, línea Educación
en Ciencias Naturales.

Yaneth Liliana Giraldo Suárez


Licenciada en Matemáticas y Física; magíster en Educación, lí-
nea Educación en Ciencias Naturales. Profesora de cátedra, Fa-
cultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Yirsen Aguilar Mosquera


Magíster en Educación, línea Educación en Ciencias Experimen-
tales. Profesor de cátedra, Facultad de Educación, Universidad
de Antioquia.
Introducción

El presente texto recoge parte de los resultados y hallazgos de la inves-


tigación titulada “La experimentación y los procesos de formación de
profesores de ciencias naturales”, desarrollada entre el 2013 y el 2015
por el grupo de Estudios Culturales sobre las Ciencias y su Enseñanza
—ECCE— de la Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia), con
el apoyo del Comité para el Desarrollo de la Investigación —CODI—.
Asumiendo como referente una mirada sociocultural de la genera-
ción y el desarrollo del conocimiento científico, la investigación tuvo
como propósito general fundamentar propuestas de enseñanza de las
ciencias para la formación de profesores, que aborden la problemática
de la experimentación contextualizada con reflexiones metacientífi-
cas. En este sentido, sus objetivos fueron: i) caracterizar las prácticas
y discursos de los profesores de física en los programas de formación
de profesores de ciencia de la Universidad de Antioquia, en relación
con la forma como consideran la experimentación en la enseñanza;
y, a partir de tal caracterización, ii) construir elementos conceptua-
les acerca del papel de la actividad experimental en los procesos de
conceptualización y enseñanza de los fenómenos físicos que permitan
diseñar orientaciones pedagógicas sobre los modos de asumir la cien-
cia y su enseñanza, en estrecha relación con reflexiones surgidas de la
historia, la filosofía y la sociología de las ciencias.
La investigación se realizó en cuatro fases: i) fundamentación teó-
rica discursiva, en la que se realizó un análisis documental tanto de
las reflexiones surgidas de la historia, la filosofía y la sociología de las
ciencias en torno a la experimentación como del enfoque de la ense-
ñanza en ciencias que resalta la indagación histórica y epistemológica
con fines pedagógicos. Este análisis documental posibilitó la cons-
trucción de una red de categorías que sirvieron de fundamento para
xiv ·
las propuestas pedagógicas por medio de las cuales se organizaron e
interpretaron los discursos de los profesores —o estudiantes— que
participaron en las implementaciones. ii) Diseño e implementación de
las propuestas pedagógicas a partir de dicha fundamentación teórica
discursiva, cuyo propósito es la vinculación de reflexiones acerca de
la Naturaleza de las Ciencias —NdC— en la formación de profesores.
iii) Caracterización de las formas de uso y discursos relacionados con
la experimentación en los procesos de formación de profesores de
ciencias, en la que se interpretaron las informaciones y producciones
escritas y orales de los participantes, recolectadas por medio de ciertos
instrumentos. iv) Sistematización de hallazgos y construcción del in-
forme final, los cuales permitieron determinar algunos presupuestos
y características de la actividad experimental en el aula utilizados por
los profesores cuando abordan actividades investigativas centradas en
la experimentación y fundamentadas en reflexiones acerca de la Natu-
raleza de las Ciencias —NdC—.
Para la construcción de la fundamentación teórica discursiva, así
como para el diseño de las propuestas pedagógicas, el equipo de in-
vestigación asumió el enfoque de los estudios histórico-críticos de las
ciencias con fines pedagógicos. Como lo señalan Ayala (2006) y Rome-
ro y Aguilar (2013), esta clase de estudios se constituye en procesos de
recontextualización de prácticas y saberes científicos con el propósito
de que puedan ser pertinente y adecuadamente abordados en los con-
textos escolares. En este sentido, este enfoque privilegia reflexiones
surgidas de la historia, la filosofía y la sociología de las ciencias como
ejes articuladores para la comprensión y el análisis de los principales
paradigmas del conocimiento científico y como fuente para la cons-
trucción de alternativas pedagógicas para su enseñanza y aprendizaje.
Es preciso aclarar que con esta particular forma de inclusión de
las reflexiones metacientíficas en la educación no se pretende cam-
biar los cursos de ciencias por cursos de historia, filosofía o sociología
de las ciencias, ni llevar a la clase de ciencias las temáticas y polémicas
centrales de estas disciplinas. Más que eso, su inclusión tiene como
propósito considerar la clase de ciencias como un escenario en el que
es posible familiarizar a los futuros profesores —y en general a los es-
tudiantes— con las tradiciones de la cultura científica, es decir, con
los diferentes contenidos, modelos explicativos, discursos y dinámicas
de estas disciplinas, a la vez que se promueve la constitución de una
· xv

mirada crítica frente a ellas. Así, desde esta perspectiva, la historia, la


filosofía y la sociología de las ciencias dejan de considerarse un refe-
rente externo en la formación de profesores para convertirse en ramas
del saber que contribuyen sustancialmente a su formación como suje-
tos culturales por cuanto, además de permitir dilucidar la naturaleza y
la estructura de las narraciones que llamamos científicas, proveen las
condiciones para vincularlos a los procesos de construcción de signi-
ficados y de sentidos necesarios para incidir en la constitución de un
futuro más aceptable para nuestra sociedad (Romero y Aguilar, 2013).
En particular, los análisis adelantados en la investigación, que a su
vez constituyen los hallazgos y resultados de esta, presentados en los
diferentes capítulos, consisten en el estudio de algunos episodios his-
tóricos, problematizados a través de ciertos contextos de análisis. Los
episodios históricos corresponden a una serie de textos y fragmentos
de narrativas científicas, extraídos de textos de primera fuente, cuyo
contenido gira en torno a la experimentación como fuente de cono-
cimiento, y seleccionados asimismo de forma que presenten diver-
sas interpretaciones y explicaciones —algunas veces polémicas entre
sí— acerca de algunos tópicos científicos particulares. Los contextos
de análisis, por su parte, lo conforman el contexto disciplinar, o di-
mensión en la que se analizan los contenidos científicos que presenta
el episodio; el contexto de la NdC, en el cual se abordan diversas re-
flexiones históricas, filosóficas o sociológicas del episodio; y el con-
texto pedagógico, en el cual se discute sobre los saberes didáctico-
pedagógicos necesarios para que los profesores adquieran una visión
crítica y trasformadora de su práctica educativa en la enseñanza de
las ciencias. La opción por un análisis de textos y fragmentos de pri-
mera fuente obedece a la convicción de que un acercamiento y una
reflexión sobre sus contenidos y sus formas de presentación posibi-
litan una mejor comprensión de los saberes científicos, a la vez que
favorecen el reconocimiento del carácter social y cultural de la activi-
dad científica, aspectos que sin duda redundan positivamente en los
procesos de enseñanza.
Para el desarrollo de la implementación de las propuestas pedagó-
gicas diseñadas y la caracterización de las formas de uso y discursos de
los participantes (profesores o estudiantes), se asumió una perspecti-
va cualitativo-interpretativa, dentro de la cual se privilegió el análisis
documental y el estudio de caso como estrategia metodológica (Stake,
xvi ·
2010). Se consideró pertinente este enfoque metodológico en la medi-
da en que el proyecto propone, por una parte, construir una perspec-
tiva conceptual que articule reflexiones metacientíficas en el análisis y
abordaje de las actividades experimentales y, por otra parte, diseñar e
implementar propuestas pedagógicas particulares a partir de las cua-
les se posibilite la inclusión de tales reflexiones en los programas de
formación de profesores de ciencias. Asumiendo, como lo hacen otras
investigaciones de carácter interpretativo, que los presupuestos, las
perspectivas y los saberes de los individuos se expresan de algún modo
en sus representaciones externas, este estudio privilegió el análisis
cualitativo de contenido (Piñuel, 2002), cuyo propósito es desentra-
ñar algunos significados, posturas, tensiones, consensos y disensos de
los participantes en el trascurso de cada implementación, con base en
los registros y documentos que recogen su producción escrita y oral.
La elección de analizar los documentos escritos y orales de aquello
que se comunica parte de considerarlos materiales poco reactivos; no
obstante, apartándonos de visiones positivistas, admitimos que se tra-
ta de la construcción social del objeto de estudio que no está exenta
de nuestras posturas epistemológicas como investigadores. Para la
interpretación de los enunciados de los participantes en cada una de
las implementaciones de las propuestas pedagógicas se diseñaron al-
gunos indicios observables en las unidades de registro seleccionadas,
consideradas estas como enunciados o secuencias de enunciados de
los participantes (Latour y Woolgar, 1995).
Los análisis histórico-críticos adelantados y los hallazgos de las
propuestas pedagógicas diseñadas e implementadas contribuyen a
superar las clásicas perspectivas inductiva y deductiva sobre las cua-
les están estructurados los cursos de ciencias del currículo actual en
los programas de formación de profesores, y favorecen la construc-
ción de imágenes contemporáneas del desarrollo del conocimiento
científico. En particular, estos análisis y hallazgos permiten afirmar
que una perspectiva de la experimentación en la clase de ciencias
fundamentada en una mirada sociocultural de la construcción del
conocimiento científico se convierte en un espacio propicio para po-
ner en relación los procesos epistémicos inherentes a enseñar a hacer
ciencias —proponer, defender, negociar, validar y compartir signifi-
cados y representaciones— y aquellos concernientes a enseñar sobre
las ciencias —provisionalidad, dialéctica de la relación teoría-experi-
· xvii

mento—. Complementariamente, posibilitan mostrar cómo la inclu-


sión de reflexiones acerca de la NdC en la formación de profesores se
constituye en un escenario idóneo para que estos hagan inteligibles
los contenidos y los modelos explicativos de las ciencias, al tiempo
que adquieran una mejor comprensión de las diversas preguntas,
procedimientos, perspectivas epistemológicas y criterios implicados
en su construcción.
En el capítulo 1 se discuten los fundamentos teóricos generales de
la investigación, tomando como base de análisis algunas consideracio-
nes y debates acerca de la NdC surgidos de reflexiones de la historia, la
filosofía y la sociología de las ciencias. Se discuten, en particular, algu-
nos aportes y reflexiones acerca de la NdC que contribuyen a consoli-
dar una perspectiva de la relación entre la teoría y la experimentación
acorde con una mirada sociocultural tanto de la actividad científica
como de su enseñanza. Tales aportes son aquellos relacionados con la
interdependencia y complementariedad entre la dimensión teórica y
la dimensión experimental, el papel del instrumento en la fabricación
de efectos y hechos científicos, así como su rol en los procesos de me-
dición. Tomando como referente estas reflexiones, se presentan los
fundamentos de una propuesta de inclusión de reflexiones acerca de la
NdC en las clases, la cual es consistente en la selección y estudio de
algunos episodios históricos de tópicos y contenidos científicos, pro-
blematizados a la luz de ciertos contextos de análisis.
En el capítulo 2 se presentan los fundamentos metodológicos y las
contribuciones pedagógicas de una propuesta cuyo propósito es vin-
cular las reflexiones acerca de la NdC en la formación de profesores, a
partir del análisis de ciertos episodios históricos alrededor del rol de
la experimentación en los procesos de construcción de conocimiento.
La propuesta surge de un trabajo de investigación (tesis) del programa
de Maestría en Educación, línea de Educación en Ciencias Naturales,
adscrito a la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia
(Medellín, Colombia), y centra su análisis en reflexiones sobre la rela-
ción teorización-experimentación y el papel de los instrumentos en la
construcción de conocimiento sobre diferentes interpretaciones vin-
culadas a la organización de los fenómenos electroestáticos. Se discute
en particular la reproducción y el análisis de los efectos asociados a la
electrificación (atracción y repulsión) y la construcción y el uso de ins-
trumentos para la fabricación de tales efectos. En la implementación
xviii ·
de la propuesta, se adelantó un estudio de caso de tipo cualitativo-
interpretativo de los enunciados del grupo de profesores participantes
en la investigación. El análisis adelantado permitió identificar y ca-
racterizar formas alternativas de comprender el rol de la experimen-
tación en la clase, coherentes con una perspectiva sociocultural de las
ciencias y de su enseñanza.
En el capítulo 3 se presenta la problemática de la selección de con-
tenidos a enseñar en la clase de ciencias y el papel del sujeto (maestro)
en dicha selección. Como forma alternativa de abordar y dar respuesta
a esta problemática, se discuten algunos aportes y fundamentos del
uso de los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las
ciencias, a través del caso de la construcción de los fenómenos relati-
vos al color. Tales aportes y fundamentos se desarrollaron en un traba-
jo de investigación (tesis) del programa de Maestría en Educación en
Ciencias Naturales, adscrito a la Facultad de Educación de la Universi-
dad de Antioquia (Medellín, Colombia). En particular, se presenta un
estudio histórico y epistemológico de la perspectiva goetheana de los
fenómenos cromáticos, analizado a la luz de los siguientes aspectos: la
construcción de los fenómenos cromáticos, la experimentación como
generadora de conocimiento y las formas de ver y su historicidad. El
estudio es ejemplificado con una serie de talleres y actividades que
configuran la propuesta pedagógica diseñada, y se discuten algunos de
los hallazgos de su implementación en el contexto de la formación ini-
cial de profesores de ciencias. Finalmente, se esbozan algunas impli-
caciones pedagógicas que destacan las potencialidades del uso de los
análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias.
En el capítulo 4 se adelanta una propuesta de enseñanza de las cien-
cias, dirigida al nivel básico y medio, diseñada y fundamentada en dos
trabajos de investigación (tesis) de los programas de Maestría en Edu-
cación, línea de Educación en Ciencias Naturales, y Maestría en Edu-
cación en Ciencias Naturales de la Facultad de Educación de la Uni-
versidad de Antioquia (Medellín, Colombia). En el texto se presentan
los fundamentos de las actividades de aula propuestas como resulta-
do de un análisis histórico-crítico de algunos episodios históricos y de
textos de primera fuente, que abordan el problema de la organización
de los fenómenos térmicos y de la flotabilidad de los cuerpos, así como
la construcción y la formalización de las magnitudes físicas asociadas.
Se privilegió en este análisis el rol asignado al instrumento como par-
· xix

te constitutiva de la organización de los fenómenos en consideración y


de los procesos de construcción y formalización de magnitudes como
la temperatura y el peso específico. Finalmente, se presentan algunas
contribuciones para la enseñanza de la física que tiene esta propuesta,
inspirada en el uso de los análisis histórico-críticos, y que asume la ex-
perimentación en la clase como escenario para la construcción social de
conocimiento científico en el aula.
En el capítulo 5 se presentan los fundamentos de una propuesta
de enseñanza de la microbiología, basada en reflexiones de la filoso-
fía de las ciencias, en particular aquellas de la filosofía de las prácti-
cas experimentales, dirigida a la formación inicial de profesores. La
propuesta surgió en el marco de un trabajo de grado del programa de
Licenciatura en Ciencias Naturales adscrito al Instituto de Pedagogía
de la Universidad del Valle (Cali, Colombia), y centra su reflexión en el
análisis del fenómeno de la fermentación, en la actividad experimental
sobre los microorganismos asociados a la producción de este fenóme-
no y en sus implicaciones en la enseñanza.
Es de resaltar que la lectura del libro no implica linealidad de los
capítulos; por el contrario, el lector podrá elegir el texto que le interese
o la secuencia en que quiera hacer su lectura, dado que cada capítulo
da cuenta del referencial teórico que lo sustenta, los aspectos metodo-
lógicos de la investigación, así como los asuntos pedagógicos implica-
dos en las propuestas.

Referencias bibliográficas

Ayala, M. M. (2006). Los análisis históricos críticos y la reconstrucción de


saberes científicos. Construyendo un nuevo espacio de posibilidades. Pro-
Posições, 17(49), 19-37.
Latour, B. y Woolgar, S. (1995). La vida en el laboratorio. La construcción de
los hechos científicos. Madrid: Alianza.
Piñuel, J. L. (2002). Epistemología, metodología y técnicas de contenido. Es-
tudios de Sociolingüística, 3(1), 1-42.
Romero, Á. y Aguilar, Y. (2013). La experimentación y el desarrollo del pen-
samiento físico. Un análisis histórico y epistemológico con fines didácti-
cos. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.
Stake, R. E. (2010). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Capítulo 1
Naturaleza de las ciencias
y formación de profesores.
El caso de la experimentación

Ángel Enrique Romero-Chacón


Yirsen Aguilar Mosquera
Luz Stella Mejía Aristizábal

Introducción1 za? Para dar respuesta a esta cuestión es


preciso percatarse de que según el modo
Los retos que impone el mundo actual como se comprenda y asuma el conoci-
exigen una reorientación de los progra- miento (la ciencia en nuestro caso) se
mas de formación de profesores —inicial establecen modos e intenciones particu-
y posgraduada— hacia perspectivas que lares de enseñarlo. Complementariamen-
permitan comprender e interpretar las te, es mediante su enseñanza como se
nuevas dinámicas impuestas por la cien- hacen explícitas las formas particulares
cia, la tecnología y su relación con asun- de significar la ciencia. Y es precisamente
tos sociales y contextuales. Múltiples son esta estrecha relación entre el saber y la
las propuestas de enseñanza de las cien- educación lo que pone en evidencia que
cias naturales que resaltan el papel activo es por medio de la actividad de enseñar
que debe desempeñar el profesor, en el la ciencia como se pueden propiciar cam-
sentido de tomar decisiones conscientes bios en la forma de significarla.
y asumir posturas críticas frente a los Estas consideraciones contrastan con
procesos que orienta. Pero ¿qué implica el reiterado llamado a la comunidad de
reflexionar sobre el saber y la enseñan- profesores sobre la necesidad de construir
2 · La experimentación en la clase de ciencias

y fortalecer criterios de análisis (discipli- decisiones informadas sobre cuestiones


nar y metadisciplinar) que propicien en tecnocientíficas de interés social; iii) ge-
ellos la selección, el diseño y la implemen- nera ideas, materiales, recursos, enfoques
tación de temáticas alternativas, que con- y textos para diseñar y mejorar la ense-
tribuyan a superar el letargo y la obsoles- ñanza y el aprendizaje; y iv) facilita la es-
cencia característicos de la enseñanza en tructuración de currículos porque permi-
los diferentes niveles (Duschl, 1995; Aya- te identificar modelos fundamentales de
la, 2006). Como alternativa para encarar cada disciplina (Mattews, 1994; Osborne
estas dificultades, hace varias décadas se et al., 2003; Adúriz-Bravo, 2005).
viene reclamando la necesidad de incluir, Pese a estos consensos, se han reco-
en la formación de profesores, reflexiones nocido algunas dificultades relacionadas
acerca de la historia, la filosofía y la sociolo- con su implementación efectiva, entre las
gía de la ciencia (Duschl, 1995; Matthews, que se destacan: i) el propio significado de
1994; Rodríguez y Romero, 1999). En el la NdC como contenido polisémico y mul-
marco de este contexto, se ha empezado tidisciplinar (Acevedo-Díaz, 2008); ii) la
a instaurar el término Naturaleza de las carencia de estas reflexiones en la forma-
Ciencias (NdC en adelante). Aunque poli- ción del profesorado (Höttecke y Silva,
sémica, esta expresión hace alusión a un 2010); y iii) la falta de material didácti-
metaconocimiento de la ciencia, nutrido co adecuado que pueda ser utilizado en
de reflexiones interdisciplinares de la filo- la enseñanza (Martins, 2006). Adicional
sofía, la historia y la sociología, que abor- a estas dificultades, se han manifestado
da cuestiones como: ¿qué es la ciencia? cuestionamientos concernientes al hecho
¿Cómo se diferencia de otras actividades de que muchas de las temáticas que abor-
humanas? ¿Cómo se construye, se valida da la NdC no se desarrollan de la misma
y se difunde el conocimiento que produce? manera en las diferentes ramas del cono-
¿Cuáles son los valores implicados en esta cimiento (física, química, biología). En
actividad y sus relaciones con la sociedad? este sentido, Van Dijk (2011) reclama que
(McComas, 2004; Acevedo-Díaz, 2008). los posibles consensos en la significación
Se afirma que, en el ámbito de la for- y bondades de la NdC desconocen la he-
mación de profesores, una adecuada terogeneidad real de las ciencias. Otros
comprensión de la NdC tiene beneficios autores, a la vez que reconocen la exis-
como los enumerados a continuación: i) tencia de algunas prácticas normativas
es necesaria para apreciar su valor (sus comunes, y que resaltan la importancia
alcances y sus límites) como dimensión de llevarlas a discusión en todas las cla-
cultural; ii) se constituye en una produc- ses de ciencias, aportan a una discusión
ción intelectual valiosa, que debería for- en torno a las diferencias en los modos
mar parte de la formación integral de los en que ciertas reflexiones se significan y
ciudadanos como requisito para tomar funcionan en disciplinas específicas, tal
Naturaleza de las ciencias y formación de profesores · 3

como es el caso de la biología (McComas mentos de una propuesta de enseñanza de


y Kampourakis, 2015) o de la química las ciencias dirigida a profesores en for-
(Erduran, Bravo y Naaman, 2007). En mación, focalizada en la experimentación
línea con Erduran, Bravo y Naaman, el y contextualizada con reflexiones acerca
presente texto pretende ilustrar la forma de la NdC. El rol de la experimentación
como ciertos nodos temáticos de la físi- en la formación de profesores se consti-
ca, fundamentados y abordados a la luz tuye en una problemática particularmen-
de discusiones acerca de la NdC, pueden te interesante y fructífera para adelantar
favorecer una mejor comprensión de su e implementar reflexiones acerca de la
dinámica por parte de los profesores de NdC, tanto por la estrecha relación que
ciencias, a la vez que posibilitan la elabo- puede establecerse entre esta dimensión
ración de una imagen sociohistórica de la y los procesos de construcción de conoci-
construcción del conocimiento. miento como por su modo de significarla,
Considerando que la enseñanza de las el cual devela, también, un modo particu-
ciencias —y de la física en particular— lar de asumir la ciencia y su enseñanza.
debe aportar efectivamente a la apropia- No obstante, aunque se han identificado
ción crítica del conocimiento y a la cons- y caracterizado varias visiones del cono-
titución de nuevas actitudes y miradas ha- cimiento científico en su relación con la
cia él, ¿cuál perspectiva acerca de la NdC y actividad experimental (Ferreirós y Or-
qué forma de abordar sus cuestiones son dóñez, 2002; Romero y Aguilar, 2013),
adecuadas para la formación de profeso- las implicaciones que estas perspectivas
res de física? En este sentido, se debe re- puedan llegar a tener en la enseñanza de
conocer que cualquier forma de abordar las ciencias, y en particular de la física,
la NdC no necesariamente resulta perti- apenas comienzan a ser objeto de análisis
nente para una “apropiación social de los y reflexión.
conocimientos científicos y la consecuente Los análisis conceptuales realizados y
consolidación de una masa crítica de pro- las orientaciones pedagógicas diseñadas
fesores de ciencias con autonomía intelec- e implementadas en esta investigación
tual y capacidad de interlocución con los permiten afirmar que una perspecti-
contextos de producción del conocimiento va de la experimentación en la clase de
científico” (Romero, 2013, p. 41). ciencias fundamentada en una mirada
sociocultural sobre la construcción de
conocimiento científico se convierte en
La experimentación un espacio propicio para poner en rela-
en la formación de profesores ción los procesos epistémicos inherentes
a enseñar a hacer ciencias —proponer,
Como alternativa para abordar estas pro- defender, negociar, validar y compartir
blemáticas, se presentan algunos funda- significados y representaciones— y aque-
4 · La experimentación en la clase de ciencias

llos concernientes a enseñar sobre las Aportes de reflexiones acerca


ciencias —provisionalidad, dialéctica de de la naturaleza de las ciencias
la relación teoría-experimento—. Como en torno a la experimentación
lo resaltan algunos autores (Malagón,
2002; García, 2011), incentivar la cons- Tomando como base del análisis el he-
trucción de explicaciones a fenómenos cho de que el modo de significar la rela-
físicos en el marco de actividades expe- ción entre la teoría y la experimentación
rimentales encierra necesariamente pro- y la forma de implementarla en la clase
cesos discursivos en relación con lo que de ciencias son subsidiarios de una ma-
se quiere “observar”, lo que se “percibe”, nera particular de asumir la naturaleza
lo que se nombra como “hecho” y lo que de la actividad científica, se presentan a
se pretende “representar” con ese hecho. continuación algunos aportes de aspec-
En estos procesos, el rol del lenguaje es tos concernientes a la NdC surgidos de
primordial, en la medida en que permite reflexiones de la historia, la filosofía y la
llenar de significado la experimentación. sociología, que sin duda contribuyen a
En particular, llevar a la clase de ciencias consolidar una perspectiva en torno a la
la relación entre la experimentación y relación entre la teoría y la experimenta-
los procesos argumentativos y dialógi- ción acorde con una mirada sociocultural
cos visibiliza reflexiones en torno al ca- tanto de la actividad científica como de su
rácter sociocultural de la construcción enseñanza.2
del conocimiento, en la medida en que,
además de posibilitar a los estudiantes
La interdependencia entre
su participación en la actividad de ais-
la dimensión teórica y la dimensión
lar regularidades (fenomenologías) y experimental
construir simbologías, permite centrar
la atención en la comunicabilidad de tal Recientes estudios históricos y filosóficos
elaboración, aspectos estos que solo se de las ciencias han revalorado la impor-
obtendrán si es posible llegar a una serie tancia que tiene la experimentación en la
de acuerdos y consensos en lo que se per- constitución y el desarrollo de la actividad
cibe en determinadas circunstancias de científica (Hacking, 1996; Ferreirós y Or-
la construcción del fenómeno (Romero y dóñez, 2002; Iglesias, 2004). Según estos
Aguilar, 2013). En suma, a través de esta estudios, es preciso superar la mirada clá-
puesta en relación se favorecen deba- sica —o heredada— de la filosofía de las
tes, consensos, disensos y justificaciones ciencias a partir de la cual se resalta una
que, en conjunto, permiten una mejor visión acumulativa del conocimiento y
comprensión de los conceptos científicos una clara sobrevaloración de la dimensión
y la formación de un pensamiento críti- teorética sobre la dimensión experimen-
co y reflexivo. tal, y propender más bien por el estableci-
Naturaleza de las ciencias y formación de profesores · 5

miento de una visión integral que permita existe entre la experiencia sensible y las
asumir que la experimentación y la teo- formalizaciones propiamente dichas?
ría no son dimensiones separables en la ¿Hasta qué punto el diseño experimental
construcción del conocimiento (Romero y es independiente de la conceptualización
Aguilar, 2013). y de la formalización? ¿Es posible hablar
En este orden de consideraciones, la de los fenómenos mismos por fuera de
actividad científica puede ser más ade- las teorías desde las cuales estos se conci-
cuadamente considerada como una fi- ben? Como resultado de dicha reflexión,
losofía técnica, es decir, un híbrido de surgió lo que se ha denominado la pers-
teorización (filosofía, lógica, argumen- pectiva fenomenológica del mundo físi-
tación) y experimentación (técnica, ma- co. Contrario a lo que afirman las clásicas
nipulación, observación) (Ferreirós y perspectivas deductiva e inductiva, des-
Ordóñez, 2002). Si bien en el proceso de de esta visión del mundo, el experimento
construcción del conocimiento científico no interviene en el desarrollo del conoci-
se habla usualmente del mundo del pen- miento científico como un simple verifi-
samiento y del mundo de la realidad —es cador de los enunciados teóricos o como
decir de la teoría y del experimento—, “de la única fuente de conocimiento a partir
lo que se trata cuando se hace ciencia es de la cual, vía la inducción, se obtienen
de ver el modo en que los pensamientos las diferentes teorías. Desde esta pers-
y la vida experimental concuerdan hasta pectiva, el experimento no es trivializado
darnos la idea de que efectivamente co- como un mero elemento subsidiario de
nocemos algún aspecto de la naturaleza la teoría, sino que estas dos dimensiones
o de la realidad” (Iglesias, 2004, p. 107). —experimentación y teorización— son
Esta forma de plantear la relación asumidas como complementarias, cons-
teoría-experimento es precisamente titutivas e interdependientes en los pro-
aquella que se configuró a partir de la cesos de producción científica (Romero y
segunda mitad del siglo xix, y que llevó Aguilar, 2013).
a establecer una visión del mundo físi- Estas consideraciones han sido reto-
co alternativa a las clásicas perspectivas madas por un enfoque de análisis de la
inductiva y deductiva. Según los estu- actividad científica que se ha denomina-
dios referidos, en esta época ocurrió una do nuevo experimentalismo o filosofía de
ampliación del campo de análisis de los las prácticas experimentales (Hacking,
fenómenos físicos que condujo al desa- 1996; Pickering, 1995). De acuerdo con
rrollo de una reflexión sistemática sobre este, para tener una visión integral de la
el rol que tiene la actividad experimental actividad científica es preciso asumir que
en los procesos de construcción del cono- la experimentación y la teoría —es decir
cimiento. Preguntas como las siguientes la intervención y la representación— no
orientaron esta propuesta: ¿qué relación son dimensiones separadas, sino que se
6 · La experimentación en la clase de ciencias

relacionan dialécticamente en los proce- la demostración de una la dialéctica exis-


sos de producción del conocimiento. tente entre ellos (Shapin y Schaffer, 1985;
Se configura, así, una forma alterna- Latour y Woolgar, 1995). Complementa-
tiva de asumir la relación entre la teoría riamente, los denominados “elementos
y la experimentación: los resultados que materiales” de las ciencias, es decir, el
surgen de este proceso interactivo de los conjunto de instrumentos, experimentos
elementos intervinientes en la construc- y técnicas diseñadas y usadas en los espa-
ción de las explicaciones científicas son el cios de producción científica, se vuelven
producto de una acomodación recíproca determinantes a la hora de comprender
de las técnicas y de las teorías, en el que su y analizar las formas como se ha asu-
evolución carece de dirección predefinida. mido y practicado la actividad científica
a lo largo de la historia (Hacking, 1996;
Franklin, 1986; Picckering, 1995; Steinle,
El papel del instrumento
1997 y 2002).
en la fabricación de efectos y hechos
En este sentido, Shapin (1990), a pro-
científicos
pósito de los análisis de las controversias
Desde los inicios de la década de los sobre las experiencias con la máquina
ochenta, se ha venido consolidando una neumática de Boyle alrededor de los
perspectiva del estudio de la dinámi- años 1660, considera el hecho científico
ca científica que tiene como intención como  una categoría tanto epistemológi-
comprender las formas como ocurre la ca como sociológica. Esta categoría, to-
práctica científica misma, por medio mada como el fundamento de la filosofía
de la identificación y la observación na- experimental y de lo que vale de manera
turalista de contextos y episodios que le general como conocimiento fundado, es
son propios (Iglesias, 2004). Estimulada “un producto de la comunicación y de la
por algunos presupuestos del programa forma social necesaria para sostener y fa-
fuerte de la Sociología del Conocimien- vorecer tal comunicación” (Shapin, 1990,
to Científico —SCC—, esta perspectiva p. 4). Por su parte, Latour (1991) propone
enfatiza que no solo la construcción del extender el principio de simetría del pro-
conocimiento científico tiene un carácter grama fuerte de la SCC. Según él, no solo
sociocultural, sino que es igualmente tri- se ha de renunciar a cualquier caracte-
butario de tal carácter lo que llamamos rización valorativa de los conocimientos
“realidad natural” —o naturaleza—. Dos científicos y tratarlos en pie de igualdad
consideraciones adquieren especial rele- con otra clase de creencias existentes en
vancia en este enfoque. Por una parte, los la sociedad, sino que igualmente se debe
aspectos que se denominan como lo na- admitir que tales conocimientos son a la
tural y lo social deben ser tratados en au- vez sociales y naturales. No tiene sentido
téntica simetría y debe propenderse hacia separar los conocimientos en científicos
Naturaleza de las ciencias y formación de profesores · 7

y no científicos basados en la supuesta que en ocasiones no hay forma de carac-


consideración de que unos derivan de la terizar de manera separada uno de otro,
naturaleza y otros de la sociedad; no se hasta el punto de no diferenciarlos.
debe admitir que hay, por un lado, obje- En este sentido, los aportes de Picke-
tos naturales y, por otro, objetos sociales, ring (1995) resultan particularmente im-
pues ellos son al mismo tiempo tanto na- portantes. Según este autor, en la produc-
turales como sociales, es decir, híbridos. ción de cualquier resultado experimental
El laboratorio se convierte, desde esta entran en juego tres elementos estructu-
perspectiva, en un espacio privilegiado rales: un procedimiento material, un mo-
para el análisis de la construcción de co- delo instrumental y un modelo fenoméni-
nocimientos científicos, en la medida en co. Si bien la actividad experimental co-
que permite evidenciar cómo los cientí- mienza de tal modo que no hay ninguna
ficos están constantemente abocados a relación aparente entre estos elementos,
convencer y ser convencidos de aceptar avanzando en el proceso se obtiene una
como hechos las explicaciones que cons- coherencia entre ellos, una estabilización
truyen y, consecuentemente, de que sus tal que “los procedimientos materiales
prácticas están inmersas en procesos dis- […] al ser interpretados a merced de un
cursivos de debate y argumentación (La- modelo instrumental, producen hechos
tour y Woolgar, 1995). dentro del marco de un modelo fenomé-
Este carácter histórico, fabricado, de nico” (citado por Ferreirós y Ordóñez,
la “realidad natural” hace adquirir un pa- 2002, p. 68). Así, el análisis de los proce-
pel protagónico a los llamados “elemen- sos interactivos de estos elementos cons-
tos materiales” de la actividad científica. tituye para Pickering (1995) la dinámica
Los instrumentos, procesos de medida y de la experimentación, que sucede gra-
técnicas experimentales no solo son, des- cias a que todos estos elementos resultan
de esta perspectiva, el nexo o canal de co- ser recursos eminentemente plásticos en
municación entre nuestros pensamientos los procesos de construcción del conoci-
y aquello que denominamos naturaleza, miento científico.
sino que se convierten en la condición de En este orden de consideraciones,
posibilidad de los efectos científicos y los se puede afirmar que tanto los hechos
fenómenos naturales (Romero y Aguilar, científicos como los instrumentos tienen
2013). Así, el diseño y la construcción de un carácter sociocultural y, consecuen-
los instrumentos no se realiza al margen temente, es posible establecer una rela-
de la construcción y la organización del ción de constitución entre teorización y
fenómeno, ya que, como se señala en el experimentación. El instrumento, desde
capítulo 2, ambos aspectos, más que ser esta perspectiva, adquiere sentido en un
sucesivos o paralelos, se entrecruzan y contexto problemático en el cual se crean
enlazan en un proceso constructivo en el condiciones para su funcionalidad, y este,
8 · La experimentación en la clase de ciencias

a su vez, responde a las intencionalidades cada época (Ferreirós y Ordóñez, 2002),


del sujeto en su intento de organizar los su rol en la creación de efectos y fenó-
fenómenos en consideración. menos (Hacking, 1996), la carga teóri-
ca y la reflexión histórica que supone la
construcción de aparatos (Iglesias, 2004)
El rol del instrumento
y el surgimiento de los instrumentos a
en los procesos de medición
partir de la caracterización de propieda-
La forma usual de asumir la medición des tendientes a ser clasificadas y orde-
en física radica en considerarla como un nadas como parte de procesos de medi-
proceso del cual se extraen “datos” del ción (Duhem, 2003; Campbell, 1994).
mundo físico, haciendo uso de aparatos De acuerdo con estos planteamientos, la
o instrumentos que se adquieren para construcción de un instrumento de medi-
cada situación. Sin embargo, dichos ins- da proporciona espacios que privilegian
trumentos son utilizados desconociendo la elaboración colectiva de explicaciones,
la carga teórica que subyace en su cons- dando pie a que se pueda encontrar una
trucción y las razones que la generaron interrelación entre experimentación y
(Romero y Aguilar, 2013). Cabe resaltar teoría. Para Ferreirós y Ordóñez (2002),
también que es común encontrar que los instrumentos han surgido de las des-
cada vez que se habla de un proceso de cripciones y observaciones intencionadas
medición dentro de una actividad expe- en relación con el interés contextual de
rimental, dicho acontecimiento se sitúa la época, las actividades ligadas a la bús-
dentro del llamado laboratorio: un lu- queda de soluciones a problemas o las
gar especializado donde se toman datos, adaptaciones tecnológicas de gran utili-
se descubren efectos y se desarrollan dad para las sociedades en cuestión. En
destrezas de manejo de instrumentos, a este sentido, puede considerarse que el
la vez que es concebido como el recinto instrumento no es ajeno al fenómeno ni
en el cual solo es lícito el conocimiento externo a él, puesto que aquel existe en
científico. Así, desde estas perspectivas, cuanto existe un fenómeno con el cual se
el instrumento es utilizado ciegamente, relacione conceptualmente. El fenómeno
perpetuando la separación entre la teoría y el instrumento se constituyen en rela-
y el experimento. ción dialógica: la construcción y el de-
Contrario a esto, hay algunos plantea- sarrollo de un instrumento supone a la
mientos y análisis que promueven nuevas vez la construcción conceptual de un fe-
perspectivas sobre la construcción y el nómeno (Velasco, 1998). De este modo,
uso del instrumento como vía de supera- puede asegurarse que un fenómeno no es
ción de la disyunta relación mencionada, un extracto de la naturaleza, no es algo
tales como el surgimiento intencionado que está allí esperando a ser descubierto;
de este en respuesta a los intereses de en términos de Iglesias, “los fenómenos
Naturaleza de las ciencias y formación de profesores · 9

de la ciencia no están ante la vista; debe quienes practican el enfoque implícito


trabajarse mucho para que advengan a asumen como supuesto que los procesos
existencia” (Iglesias, 2004, p. 115). Igual- relativos a la enseñanza de los contenidos
mente, Hacking (1996) sostiene que los y las habilidades científicas terminan im-
científicos no descubren y explican fenó- plícitamente aportando al entendimiento
menos “extraídos” de la naturaleza; por el de aspectos de la NdC, quienes defienden
contrario, los crean para convertirlos en el enfoque explícito resaltan que el pro-
piezas centrales de la teoría. pósito de mejorar las visiones acerca de
esta debe ser planeado e intencionado en
lugar de asumirse como un efecto colate-
Episodios históricos ral de determinada perspectiva de ense-
y su (re)contextualización. ñanza (Khishfe y Abd-El-Khalick, 2002).
Una propuesta de inclusión Enfatizando en que el enfoque im-
de reflexiones acerca de la NdC plícito no es suficiente para adquirir y
comprender concepciones adecuadas de
¿Cómo abordar satisfactoriamente, en el la NdC, varios investigadores han privi-
marco de la formación de profesores, re- legiado el enfoque explícito como forma
flexiones acerca de la NdC como las dis- de promover y mejorar las visiones sobre
cutidas anteriormente? este tema (Bennàssar Roig et al., 2011).
Los intentos de incorporar reflexio- No obstante, es preciso reconocer igual-
nes acerca de la NdC en la enseñanza han mente que aunque los programas de for-
sido caracterizados en dos enfoques bien mación de profesores incluyan en sus cu-
diferenciados: el implícito y el explícito. rrículos contenidos sobre la NdC (usual-
El primero sugiere que se puede adqui- mente a través de cursos de didáctica o
rir una comprensión de aspectos rela- de historia y filosofía de las ciencias), ello
tivos a la NdC mediante una enseñanza no significa que los profesores adquieran
de contenidos disciplinares orientada a un conocimiento adecuado sobre estos
la adquisición de habilidades y hábitos aspectos y los aborden en sus propias cla-
científicos, involucrando directamente a ses. Y esto, en especial si se tiene en cuen-
los estudiantes en actividades de indaga- ta que la forma como el profesor aprende
ción (Acevedo-Díaz, 2008; Rudge et al., el saber disciplinar se constituye usual-
2014). El segundo, por su parte, resalta mente en su principal referente a la hora
que se puede conseguir una mejor com- de enseñarlo (Ayala, 2006).
prensión de la NdC mediante una ense- Los análisis adelantados y los hallazgos
ñanza directa e intencionada de aspectos obtenidos en esta investigación permiten
de este tópico, y eventualmente utilizan- afirmar que la inclusión de reflexiones
do elementos de la historia, la filosofía y acerca de la NdC en la formación de profe-
la sociología de las ciencias. Mientras que sores no puede restringirse a alguno de los
10 · La experimentación en la clase de ciencias

dos enfoques referidos. Tan problemático tante en las preguntas, las explicaciones,
o inadecuado resulta ser la ingenua identi- los procedimientos y los cánones de cien-
ficación de la NdC con los procedimientos tificidad, al tiempo que favorezca la cons-
de indagación científica (enfoque implí- trucción de una historicidad del conoci-
cito) como la consideración de que una miento científico en la que los profesores
metarreflexión sobre las actividades y los mismos se asuman como parte de esa his-
procedimientos de la ciencia puede ade- toria, promoviendo una postura crítica y
lantarse sin abordar ni reflexionar sobre activa con relación a la ciencia.
los contenidos disciplinares mismos (en- Como una forma alternativa de dicha
foque explícito). Enfatizar en la distinción inclusión de reflexiones acerca de la NdC
y separación de una enseñanza de conte- en la formación de profesores, se esbozan
nidos disciplinares y procesos de indaga- a continuación los elementos estructura-
ción científica respecto a una enseñanza les de una propuesta de enseñanza de las
de contenidos y reflexiones de la NdC solo ciencias en torno a la experimentación,
contribuirá a perpetuar la resistencia a la dirigida a la formación de profesores y
reflexión y el cambio respecto a la clase de contextualizada con los aportes de la NdC
contenidos disciplinares que deben hacer discutidos.
parte de la formación en ciencias imparti- La propuesta, inspirada en Moura y
da a los profesores. Silva (2013), consiste en la selección y el
¿Cómo contribuir a que los profesores estudio de algunos episodios históricos de
en formación adquieran una mirada crí- tópicos y contenidos de las ciencias, pro-
tica sobre su propio saber disciplinar que blematizados a la luz de ciertos contextos
les posibilite construir perspectivas ade- de análisis. La implementación de la pro-
cuadas sobre la NdC? puesta y sus implicaciones es discutida
De acuerdo con los análisis adelanta- ampliamente en los capítulos 2 y 3. En una
dos, la inclusión de tales reflexiones no primera estructuración e implementación
tiene como propósito llevar a la clase de de la propuesta, los episodios históricos
ciencias los tópicos y discusiones de la seleccionados corresponden a fragmentos
historia, la filosofía o la sociología de las de narrativas científicas (textos de prime-
ciencias. Más bien, su inclusión pretende ra fuente), cuyo contenido está en estrecha
transformar la clase en un escenario don- relación con la temática de investigación,
de sea posible familiarizar a los estudian- a saber: el rol de la experimentación en la
tes con los contenidos y las dinámicas de construcción del conocimiento.
la ciencia, a la vez que se promueve una El abordaje de las narrativas científi-
mirada crítica frente a ella (Romero y cas seleccionadas toma como referente el
Aguilar, 2013). Se precisa para ello asumir uso de los estudios histórico-críticos de
una perspectiva sobre la NdC que permita las ciencias en enseñanza de las ciencias.
visibilizar la pluralidad y el cambio cons- De acuerdo con Ayala (2006) y Rome-
Naturaleza de las ciencias y formación de profesores · 11

ro y Aguilar (2013), el propósito de esta dagógicos necesarios para que el profesor


clase de estudios no es develar el signi- adquiera una visión crítica y trasforma-
ficado de un referente (concepto, princi- dora de su práctica educativa.
pio o teoría), como si dicho significado En la tabla 1.1 se sintetizan algunos de
fuese intrínseco a él. Tampoco consiste los episodios históricos abordados en la
en encontrar lo que ciertos personajes investigación y las correspondientes temá-
representativos concebían acerca de fe- ticas discutidas en los contextos de análi-
nómenos o problemáticas particulares, sis propuestos. Cada episodio se apoya en
ni en hacer seguimientos cronológicos de uno o varios fragmentos de textos de pri-
la evolución de un concepto específico, o mera fuente, cuyo centro de análisis es el
en esclarecer los obstáculos por los cuales problema de la experimentación en su re-
diferentes teorías han tenido dificulta- lación con la construcción teórica, discuti-
des en ser transmitidas o comprendidas. do en cada caso a propósito de tentativas
Por el contrario, con ellos se pretende de organización de fenómenos científicos
establecer una relación dialógica con particulares (aquellos concernientes a los
los autores por medio del análisis de sus fenómenos electrostáticos, de la neumáti-
narrativas, con miras a construir estruc- ca, cromáticos o de la fermentación). Las
turaciones particulares de la clase de fe- temáticas discutidas en los tres contextos
nómenos abordados y nuevas formas de de análisis han sido identificadas y defini-
ver el mundo físico que permitan abordar das a través de un proceso dialógico entre
y ver viejos problemas con nuevos ojos. los análisis histórico-críticos adelantados
En la propuesta, los contextos de aná- a las narrativas científicas y ciertas proble-
lisis corresponden a las diferentes dimen- máticas identificadas en los procesos de
siones en las que los episodios históricos enseñanza de las ciencias.
seleccionados pueden ser abordados en Estos episodios y temáticas han sido
las clases de ciencias de los programas de seleccionadas y delineadas en el marco
formación de profesores. Para su imple- de trabajos de investigación (tesis) de los
mentación, se diseñaron tres contextos programas de Maestría en Educación, lí-
de análisis: el disciplinar, el de la NdC y nea de Educación en Ciencias Naturales, y
el pedagógico-didáctico. El contexto dis- Maestría en Educación en Ciencias Natu-
ciplinar es la dimensión en la que se ana- rales de la Universidad de Antioquia (Me-
lizan los contenidos científicos que pre- dellín, Colombia), y se han constituido en
senta el episodio. El contexto de la NdC base y fundamento para el rediseño de al-
es aquel en el cual se abordan reflexiones gunos cursos en los programas de forma-
históricas, epistemológicas y/o socioló- ción de profesores de ciencias de esta mis-
gicas del episodio. El contexto pedagó- ma universidad. Algunos de estos episo-
gico, por su parte, es aquel en el que se dios y contextos de análisis son descritos y
reflexiona sobre los saberes didáctico-pe- discutidos en los capítulos posteriores.
12 · La experimentación en la clase de ciencias

Tabla 1.1 Ejemplos de episodios históricos y sus correspondientes contextos de análisis

Contexto disciplinar
Episodios históricos
(problema de la Contexto de la NdC Contexto pedagógico
(narrativas científicas)
experimentación)

Franklin y Dufay. Diferentes explicaciones Relación entre teorización Indagación de las


Las teorías de uno y en relación con la y experimentación: concepciones de
dos fluidos sobre la organización del adecuación de las profesores respecto
electricidad, o de cómo fenómeno eléctrico. explicaciones a nuevas a la actividad
puede haber diferentes Reproducción y análisis experiencias. experimental.
explicaciones para los de efectos asociados a la Rol de los elementos Nuevos énfasis
mismos fenómenos, electrificación. materiales (instrumentos) en las actividades
siendo todas coherentes. en la construcción del experimentales en la
Análisis del rol de
instrumentos para la fenómeno eléctrico (carga clase de ciencias.
fabricación de efectos. experimental de la teoría). Producciones escritas
y discurso oral de los
participantes.

Controversia Pascal- Posturas explicativas Funciones de la Valoración de las


Noel en torno a la en relación con la experimentación en explicaciones de los
noción de vacío, o de neumática. la construcción de estudiantes.
cómo las concepciones Reproducción de explicaciones sobre la Identificación de
y la formación algunas experiencias de neumática. la diversidad de
de los científicos neumática. Carácter (y poder) explicaciones y
determinan sus modos explicativo de las argumentaciones de
de observación y el organizaciones los estudiantes.
desarrollo de sus ideas conceptuales.
científicas.
Rol de las concepciones
teóricas en la actividad
experimental (carga
teórica de la observación).

Goethe y su teoría Reproducción y análisis Relación entre teorización Rol de la


del color, o de cómo de diferentes efectos y y experimentación. experimentación
la experimentación experimentos asociados Estilos de pensamiento exploratoria en la clase
(exploratoria) es una al color. y visiones de mundo de ciencias.
forma de construcción Posturas explicativas en la perspectiva La clase de ciencia
conceptual y teórica. en relación con los fenomenológica. como escenario
fenómenos cromáticos. de construcción
de explicaciones
y organización de
experiencias sensibles.

Pasteur y la Reproducción y Relación entre teorización Nuevos énfasis


identificación de análisis de efectos y y experimentación: en las actividades
microorganismos experimentos asociados adecuación de las experimentales en
productores de la al fenómeno de la explicaciones a nuevas la clase de ciencias:
fermentación, o de cómo fermentación. experiencias. la experimentación
la experimentación Posturas explicativas Rol de los elementos exploratoria.
y la teorización en relación con la materiales en la Reflexión sobre
son dimensiones fermentación. construcción del fenómeno objetivos y propósitos
interdependientes. de la fermentación (carga de la experimentación
experimental de la teoría). en la clase de ciencias.
Naturaleza de las ciencias y formación de profesores · 13

Notas

1 Algunas de estas reflexiones y análisis han 2 Algunos de estos aportes son discutidos en
sido discutidos en Romero, Aguilar y Me- Romero y Aguilar (2013), Romero (2013)
jía (2016). y Romero, Aguilar y Mejía (2016).

Referencias bibliográficas

Acevedo-Díaz, J. A. (2008). El estado actual Philosophy of Chemistry in Teacher Edu-


de la naturaleza de las ciencias en la didác- cation. Science & Education, 16(9-10),
tica de las ciencias. Revista Eureka sobre 975-989.
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Ferreirós, J. y Ordóñez, J. (2002). Hacia una
5(2), 134-169. filosofía de la experimentación. Crítica.
Adúriz-Bravo, A. (2005). Una introducción a Revista Hispanoamericana de Filosofía,
la naturaleza de la ciencia: La epistemo- 34(102), 47-86.
logía en la enseñanza de las ciencias na- Franklin, A. (1986). The Neglect of Experiment.
turales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Nueva York: Cambridge University Press.
Económica. García, E. (2011). Filosofía de las prácticas ex-
Ayala, M. M. (2006). Los análisis históricos perimentales y enseñanza de las ciencias.
críticos y la reconstrucción de saberes cien- Praxis Filosófica, 31, 7-24.
tíficos. Construyendo un nuevo espacio de Hacking, I. (1996). Representar e intervenir
posibilidades. Pro-Posições, 17(49), 19-37. (traducción de Sergio F. Martínez). Méxi-
Bennássar Roig, Á., Vázquez Alonso, A., Manas- co: UNAM, Paidós.
sero Mas, M. A., García-Carmona, A. (eds.) Höttecke, D. y Silva, C. (2010). Why Imple-
(2011). Ciencia, tecnología y sociedad en menting History and Philsophy in School
Iberoamérica: una evaluación de la com- Science Education is a Challenge: An
prensión de la naturaleza de ciencia y tec- Analysis of Obstacles. Science & Education,
nología. Madrid: Centro de Altos Estudios 20(3-4), 293-316.
Universitarios de la Organización de Estados Iglesias, M. (2004). El giro hacia la práctica en
Iberoamericanos. Recuperado de http:// filosofía de la ciencia: una nueva perspec-
www.oei.es/salactsi/DOCUMENT05vf.pdf. tiva de la actividad experimental. Opción,
Campbell, N. (1994). Medición. En Newman, 20(44), 98-119.
J. (ed.), Sigma: El mundo de las matemá- Khishfe, R. y Abd-El-Khalick, F. (2002). In-
ticas, t. V. Barcelona: Grijalbo. fluence of Explicit and Reflective Versus
Duhem, P. (2003). La teoría física. Su objeto Implicit Inquiry-Oriented Instruction on
y su estructura (traducción de M. P. Iraza- Sixth Grader’s Views of Nature of Science.
zábal). Barcelona: Herder. Journal of Research in Science Teaching,
Duschl, R. (1995). Más allá del conocimiento: 7(39), 551-578.
los desafíos epistemológicos y sociales de la Latour, B. y Woolgar, S. (1995). La vida en el
enseñanza mediante el cambio conceptual. laboratorio. La construcción de los he-
Enseñanza de las Ciencias, 13(1), 3-14. chos científicos. Madrid: Alianza.
Erduran, S., Bravo, A. A. y Naaman, R. M. Malagón, J. F. (2002). Teoría y experimento,
(2007). Developing Epistemologically Em- una relación dinámica: Implicaciones en
powered Teachers: Examining the Role of la enseñanza de la física. Departamento
14 · La experimentación en la clase de ciencias

de Física, Universidad Pedagógica Nacio- de fenomenologías y procesos de formali-


nal, Colombia. (Documento inédito). zación. Un sentido para la enseñanza de
Martins, R. de A. (2006). Introdução: A his- las ciencias (pp. 39-55). Bogotá: Universi-
tória das ciências e seus usos na educação. dad Pedagógica Nacional.
En Silva, C. C. (comp.), Estudos de histó- Romero, Á. y Aguilar, Y. (2013). La experi-
ria e filosofia das ciências. São Paulo: Edi- mentación y el desarrollo del pensamien-
tora Livraria da Física. to físico. Un análisis histórico y episte-
Matthews, M. (1994). Historia, filosofía y ense- mológico con fines didácticos. Medellín:
ñanza de las ciencias: la aproximación actual. Editorial Universidad de Antioquia.
Enseñanza de las Ciencias, 12(2), 255-277. Romero, Á., Aguilar, Y. y Mejía, S. (2016).
McComas, W. F. (2004). Keys to Teaching the Naturaleza de las ciencias y formación de
Nature of Science: Focusing on the Na- profesores de física. El caso de la experi-
ture of Science in the Science Classroom. mentación. CPU-e, Revista de Investiga-
Science Teacher, 71(9), 24-27. ción Educativa, 23, 75-98.
McComas, W. F. y Kampourakis, K. (2015). Rudge, D., Cassidy, D., Fulford, J. y Howe,
Using the History of Biology, Chemistry, E. (2014). Changes Observed in Views of
Geology and Physics to Teach Aspects of Nature of Science During a Historically
the Nature of Science. Review of Science, Based Unit. Science & Education, 23(9),
Mathematics and ICT Education, 9, 47-76. 1879-1909.
Moura, B. A. y Silva, C. C. (2013). A aborda- Shapin, S. (1990). Une pompe de circonstan-
gem multicontextual da história da ciência ce. La thechnologie lettériare de Boyle. En
na formação de professores de física: aná- Callon, M. y Latour, B. (eds.), La science
lise de um estudo de caso. Comunicación telle qu'elle se fait. París: La Découverte.
en el ix Congreso Internacional sobre In- Shapin, S. y Shcaffer, S. (1985). Leviatan and
vestigación en Didáctica de las Ciencias, the Air-Pump: Hobbes, Boyle, and the Ex-
Girona, 9-12 de septiembre de 2013. perimental Life. Princeton University Press.
Osborne, J., Collins, S., Ratcliffe, M., Millar, Steinle, F. (1997). Entering New Files: Explo-
R. y Duschl, R. (2003). What “Ideas- ratory Uses of Experimentation. Philoso-
about-Science” Should Be Taught in phy of Science, 64, S65-S74. Supplement.
School Science? A Delphi Study of the Ex- Proceedings of the 1996 Biennial Meetings
pert Community. Journal of Research in of the Philosophy of Science Association.
Science Teaching, 40(7), 692-720. Part II: Symposia Papers.
Pickering, A. (1995). The Mangle of Practice. _______. (2002). Challenging Established
Time, Agency and Science. Chicago: The Concepts. Ampère and Exploratory Expe-
University of Chicago Press. rimentation. Theoria: An International
Rodríguez, O. y Romero, Á. (1999). La cons- Journal for Theory, History and Founda-
trucción de la historicidad de las ciencias y tions of Science, 17(2), 291-316.
la transformación de las prácticas pedagógi- Van Dijk, E. M. (2011). Portraying Real Scien-
cas. Física y Cultura: Cuadernos sobre His- ce in Science Communication. Science &
toria y Enseñanza de las Ciencias, 6, 3-20. Education, 95, 1086-1100.
Romero, Á. (2013). La experimentación como Velasco, M. (1998). Experimentación y des-
potenciadora de reflexiones sobre la natu- cubrimiento: algunas reflexiones desde la
raleza de las ciencias. En Malagón, J. F., epistemología de la experimentación. Revis-
Ayala, M. M. y Sandoval, S., Construcción ta Episteme (Porto Alegre), 3(6), 137-143.
Capítulo 2
La experimentación en el aula. Aportes
de la naturaleza de las ciencias

Paula Andrea Amelines Rico


Ángel Enrique Romero-Chacón

Introducción de clase (Höttecke y Silva, 2011; Acevedo-


Díaz, Vásquez-Alonso, Manassero-Más y
Durante los últimos años se ha notado Acevedo-Romero, 2007; Acevedo-Díaz,
un especial interés por incluir en los pro- 2008). En este orden de consideraciones,
cesos de enseñanza diversas reflexiones las reflexiones acerca del papel de la ac-
acerca de la Naturaleza de las Ciencias tividad experimental en el desarrollo del
(NdC en adelante), debido a los benefi- conocimiento científico son particular-
cios que estas reflexiones pueden posi- mente importantes, máxime cuando se
bilitar en el abordaje, desarrollo y com- constata la estrecha relación existente en-
prensión de los contenidos a enseñar tre el sentido y el rol asignado a la experi-
(Matthews, 1994; Adúriz-Bravo, 2005; mentación en su relación con la dinámica
Acevedo-Díaz, 2008; Höttecke y Silva, científica y el modo como los profesores
2011). Sin embargo, se ha reclamado la justifican, diseñan e implementan las ac-
poca presencia de esta clase de reflexio- tividades prácticas en la enseñanza de las
nes en la formación de los profesores y ciencias.
el desconocimiento de las bondades que Con la intención de contribuir a re-
ellas pueden tener en los procesos de solver estas dificultades, el presente tex-
construcción del conocimiento en el aula to discute los fundamentos teóricos y las
16 · La experimentación en la clase de ciencias

contribuciones pedagógicas de una pro- como registro y constatación de datos,


puesta de cualificación de profesores de que se fueron orientando hacia la idea
ciencias, surgida en el marco de un tra- del instrumento como posibilidad de pro-
bajo de investigación (tesis) en el progra- ducción de fenomenologías.
ma de Maestría en Educación, línea de
Educación en Ciencias Naturales, de la
Universidad de Antioquia (Medellín, Co- Referentes teóricos y conceptuales
lombia). El trabajo de investigación tuvo
como objetivo general proponer algunas Los análisis documentales y conceptuales
consideraciones teóricas y metodológi- adelantados en la investigación permitie-
cas que permitieran vincular reflexiones ron establecer dos aspectos teóricos que
acerca de la NdC en la formación de pro- fundamentan la propuesta pedagógica
fesores, a partir del análisis de episodios diseñada e implementada. Por una parte,
históricos y el diseño de actividades de el carácter dialéctico y de complementa-
aula alrededor del rol de la experimenta- riedad de la relación teorización-experi-
ción en los procesos de construcción de mentación y, por otra parte, el carácter fa-
conocimiento. bricado (construido) de los instrumentos
La realización de un análisis del rol y procesos de medida. Se sintetizan a con-
de la actividad experimental en la cons- tinuación estos referentes conceptuales.
trucción de conocimiento, fundamentado
desde una perspectiva histórica y episte-
Sobre la relación teorización-
mológica, posibilitó formas alternativas
experimentación en la dinámica
de comprender y abordar los procesos de científica
organización de los fenómenos físicos en
la enseñanza de las ciencias, al favorecer Revalorando la importancia que tiene el
una imagen social y cultural de la expe- experimento en la constitución y el de-
rimentación y la construcción de hechos sarrollo científico, recientes estudios his-
científicos. En particular, el análisis de tóricos y filosóficos de las ciencias han
los discursos de los profesores partici- resaltado una visión integral de la activi-
pantes en la investigación a lo largo de la dad científica a través de la cual se asume
implementación de la propuesta pedagó- que la experimentación y la teorización
gica permitió identificar dos perspectivas no solo son dimensiones equiparables
referentes a la relación teorización-expe- (Hacking, 1996; Ferreirós y Ordóñez,
rimentación: una resalta la relación de 2002) sino también interdependientes
independencia entre estas dimensiones y (Iglesias, 2004). Hacking ha destacado
otra favorece su relación de complemen- la vida propia de la experimentación en
tariedad. De igual forma, se distinguieron su relación con la teoría, y ha invitado a
imágenes de la función del instrumento revalorizar el movimiento denominado
La experimentación en el aula · 17

“filosofía experimental”, gestado en los los análisis histórico-críticos de ciertos


inicios del siglo  xix y que se orientó ha- episodios del desarrollo de las ciencias
cia una reflexión sistemática sobre el rol pueden tanto justificar como constatar la
que tiene la actividad experimental en la idea de que la relación que se establece
construcción del conocimiento. Retoman- entre teoría y experimento no tiene un
do estas consideraciones, Ferreirós y Or- carácter unitario ni unidireccional; por
dóñez (2002) señalan que en la dinámica el contrario, existe una variedad de ta-
científica la fase experimental y la fase les relaciones que dependen tanto de las
teórica están situadas cuando menos en formas particulares como se asuma cada
el mismo plano; la primera goza de tanta una de estas dimensiones en el desarro-
autonomía como pueda tener la segunda. llo del conocimiento científico como del
Esta mirada pretende superar dos contenido disciplinar mismo y de la clase
perspectivas usuales sobre la relación de fenómenos en consideración. Algunos
experimentación-teorización que, por así de estos análisis han mostrado que esta
decirlo, resaltan los polos extremos de forma de asumir e implementar el rol de
esta. Por un lado, la visión que atribuye la experimentación hizo posible, en la se-
al experimento la fuente exclusiva del gunda mitad del siglo xviii, la exploración
conocimiento, a partir de la cual —in- y el estudio de campos fenoménicos nue-
ductivamente— se adquieren los conoci- vos, tales como la termología y la electri-
mientos teóricos; y por otro lado, aquella cidad, que vendrían a configurar las bases
perspectiva en la que se considera a la experienciales y conceptuales de la ter-
teoría como base o fundamento del cono- modinámica y el electromagnetismo. Los
cimiento científico y, consecuentemente, detallados estudios exploratorios adelan-
al experimento como elemento que solo tados por W. Gilbert (1544-1603), S. Gray
permite verificar o refutar dicha teoría. (1666-1736) y Ch. F. Dufay (1698-1739)
Por el contrario, esta visión propende por sobre los fenómenos electrostáticos, por
una relación de constitución o de com- ejemplo, no solo permitieron ampliar la
plementariedad entre ambos elementos base experiencial sobre esta clase de fe-
en los procesos de producción científica; nómenos, sino que posibilitaron el surgi-
relación que se identifica cuando se com- miento de ideas que se articularon con-
prende que existe una especie de comu- ceptualmente y que, en consecuencia,
nicación o diálogo entre la experimen- condujeron a su vez al diseño de nuevos
tación y la teorización, o bien cuando se experimentos. En su Quatrième mémoire
reconoce una dinámica entre ellas tal que sur l’électricité. De l’attraction y répul-
desarrollos en una dimensión producen sion des corps electriques, Dufay (1747)
desarrollos en la otra. expone la forma como llegó a convencer-
Como lo consideran algunos autores se de la existencia de dos clases diferentes
(Iglesias, 2004; Romero y Aguilar, 2013), de electricidad:
18 · La experimentación en la clase de ciencias

Es entonces establecido que los cuerpos Iglesias (2004), aunque esta dicotomía es
electrificados por comunicación son repe- insalvable, “de lo que se trata cuando se
lidos por aquellos que los han vuelto eléc-
hace ciencia es de ver el modo en que los
tricos; pero ¿son repelidos de igual forma
pensamientos y la vida experimental con-
por otros cuerpos eléctricos de otros géne-
ros? Y los cuerpos eléctricos, ¿no difieren cuerdan hasta darnos la idea de que efec-
entre ellos más que por los diversos gra- tivamente conocemos algún aspecto de la
dos de electricidad? Este examen me ha naturaleza o de la realidad” (p. 107).
conducido a otra verdad que jamás habría
supuesto y de la que creo nadie ha tenido
aún la menor idea […]. Habiendo levantado Sobre el papel de los instrumentos
[y sostenido] en el aire una hoja de oro por en la construcción de conocimiento
medio del tubo [electrizado], aproximé a
ella un trozo de goma copal frotado y vuel- Esta perspectiva acerca de la dinámica
to eléctrico; la hoja se adhirió en el acto y científica atribuye un rol fundamental
allí permaneció. Reconozco que esperaba a los instrumentos, procesos de medi-
un efecto totalmente contrario, porque se-
da y diseños y técnicas experimentales
gún mi razonamiento, la [goma] copal que
utilizadas en los espacios de producción
estaba electrizada debería repeler la hoja
que también lo estaba […]. Luego de varias científica. De acuerdo con esta mirada
tentativas de las que ninguna me satisfa- que promulga una “filosofía de las prác-
cía, aproximé a la hoja de oro repelida por ticas experimentales”, los denominados
el tubo una bola de cristal de roca frotado elementos materiales de las ciencias no
y vuelto eléctrico, ella repelió la hoja igual solo forman parte de la actividad cientí-
que el tubo. Otro tubo que hice exponer a
fica, sino que determinan la posibilidad
la misma hoja la expulsó igual. En fin, no
pude dudar que el vidrio y el cristal de roca misma de existencia de sus objetos de
hicieran precisamente lo contrario que la estudio: los efectos, los fenómenos y los
goma copal, el ámbar y la cera de España, hechos científicos (Hacking, 1996; Pic-
de suerte que la hoja repelida por unos, a kering, 1995; Iglesias, 2004). Para Hac-
causa de la electricidad que ella había ad- king (1996) la experimentación es una
quirido, era atraída por los otros. Eso me
intervención humana mediante aparatos
hizo pensar que quizás había dos géneros
de electricidad diferentes, y estuve bien e instrumentos, aclarando que esta in-
convencido de esta idea por los experimen- tervención no solo se da en la dirección
tos siguientes (p. 464). de lo humano hacia lo natural sino igual-
mente de lo natural hacia lo humano.
Desde esta perspectiva, el conocimien- Retomando estas ideas, Iglesias (2004)
to científico está conformado por una di- señala que los efectos científicos, materia
cotomía entre dos dimensiones: el mundo prima de los fenómenos, no se producen
del pensamiento y el mundo de la realidad espontáneamente, sino que son entida-
—o la naturaleza— y lo que entendemos des que adquieren existencia mediante
por ella. No obstante, tal como lo señala determinadas prácticas experimentales y
La experimentación en el aula · 19

modos específicos de comportarse la na- cuáles son aquellas sustancias que pueden
turaleza. Es en este sentido que Ferreirós atraer otros cuerpos (y en el caso de muchas
de estas sustancias electrificadas, aunque
y Ordóñez (2002) consideran que aunque
los cuerpos influenciados por ellas se in-
se afirme que la base empírica de la física
clinen en sus direcciones, debido a la poca
está formada por resultados experimen- intensidad de la atracción ellos no son clara-
tales, “para construir las teorías no hubo mente empujados, sino fácilmente levanta-
que observar sino experimentar” (p. 59). dos), haga usted mismo una aguja giratoria
Así, los instrumentos y procesos de (electroscopio-versorium) de cualquier tipo
de metal, de tres o cuatro dedos de largo,
medida no solo son el nexo o canal de co-
muy ligera, y en equilibrio sobre una punta
municación entre nuestros pensamientos
afilada a la manera de un puntero magnético
y aquello que denominamos la naturaleza, (brújula). Acerque a un extremo de ella un
sino que se convierten en la condición de trozo de ámbar o una gema, levemente fro-
posibilidad de los efectos científicos y los tada en la superficie, pulida y brillante: in-
fenómenos naturales (Romero y Aguilar, mediatamente el instrumento girará (citado
por Torres-Assis, 2010, p. 42).
2013). El diseño y la construcción de los
instrumentos no se realiza al margen de la
Dufay (1747), por su parte, explica su di-
construcción y la organización del fenóme-
seño de versorium de la siguiente manera:
no; ambos aspectos, más que ser sucesivos
o paralelos, se entrecruzan y enlazan en un
Ahorraré al lector un detalle aburrido y des-
proceso constructivo en el que en ocasiones alentador de experimentos malogrados o
no hay forma de caracterizar de manera se- imperfectos, y solo diré que para tener éxito,
parada uno del otro, hasta el punto de no debemos utilizar una aguja de vidrio coloca-
diferenciarlos. En los referidos estudios ex- da sobre un pivote de vidrio muy largo, que
perimentales adelantados por Gilbert, Gray esta aguja tenga en uno de sus extremos una
bola de metal hueca, y en el otro un contra-
y Dufay sobre los fenómenos electrostáti-
peso de vidrio, que deben estar completa-
cos, los “efectos eléctricos” percibidos en mente secas estas partes, y entonces es ne-
la interacción de los diferentes materiales cesario comunicar la electricidad a la bola de
electrificados no aparecían por simple con- metal con el tubo, o algún material similar;
templación (observación); su existencia era la bola será entonces atraída por los cuerpos
dependiente de cuidadosos diseños experi- cuya electricidad es resinosa, y rechazada
por aquellos que tienen electricidad vítrea.
mentales y de un instrumento (indicador)
Si queremos, al contrario, dar a la bola elec-
adecuado que pudiera detectarlos. Gilbert, tricidad resinosa, es necesario que la aguja,
en su On the Loadstone and Magnetic Bo- el peso y el contra-peso sean de cera España,
dies and on the Great Magnet the Earth o algún material semejante, y entonces ten-
(1893), señalaba lo siguiente: dremos éxito a la perfección (pp. 473-474).

Ahora bien, para entender claramente por la Esta concepción de la experimenta-


experiencia cómo tal atracción tiene lugar, y ción se nutre con aportes de la perspec-
20 · La experimentación en la clase de ciencias

tiva sociológica de la dinámica científica, base de la generación y la transformación


en particular con estudios como los ade- de tales explicaciones y discursos que se
lantados por Shapin (1990) y Latour y potencializa la generación de nuevos ele-
Woolgar (1995), a través de los cuales se mentos del instrumento y de los procedi-
presenta la actividad científica como un mientos experimentales. Así, “la realidad
proceso discursivo y de argumentación artificial, que los participantes [científi-
que vincula las relaciones conceptuales y cos] describen en términos de una enti-
experimentales presentes en la construc- dad objetiva, ha sido de hecho construida
ción científica, tales como la edificación utilizando instrumentos de inscripción”
de evidencias, de un público y de testi- (Latour y Woolgar, 1995, p. 79).
gos, señalando la manera como todos es- Shapin (1990), por su parte, a propó-
tos factores se relacionan y favorecen la sito de los análisis de las controversias
construcción y consolidación de los lla- sobre las experiencias con la máquina
mados hechos científicos. neumática de Boyle, considera el hecho
Latour y Woolgar (1995), adelantando científico como una categoría tanto epis-
un análisis etnográfico de la forma como temológica como sociológica. Como lo
se generan, justifican y modifican los muestra Shapin, el establecimiento de un
enunciados que un grupo de científicos hecho científico no es un proceso espon-
construye en su intento de realizar expli- táneo, sino que requiere desplegar una
caciones para dar sentido a sus observa- tecnología de socialización, que involu-
ciones, proponen hacer uso de la noción cra tres aspectos estrechamente relacio-
(sociológica) de instrumento de inscrip- nados: una tecnología material, vincula-
ción. Según estos autores, un instrumen- da con el diseño experimental y cuyo ob-
to de inscripción es un aparato, o conjun- jetivo es la producción de nuevos efectos;
to de elementos de un aparato, cuya fun- una tecnología literaria, cuyo propósito
ción es transformar un elemento material es facilitar la constitución de una comu-
(instrumento) en una inscripción gráfica nidad de testigos que certifique y valide
(trazos, histogramas, valores registrados, las experiencias realizadas; y una tecno-
espectros, diagramas, señales, etc.), di- logía social, cuya intención es procurar
rectamente utilizable por quienes dispo- la reproductibilidad de los efectos para
nen del instrumento. La importancia fun- asegurar que sean considerados públicos
damental como categoría de análisis radi- (Romero, 2013).
ca en que es a través de los instrumentos Así, participar en la construcción de
de inscripción que se fabrican las explica- una determinada fenomenología es parti-
ciones y los discursos (orales y escritos) cipar en la construcción de las formas de
acerca de los fenómenos o situaciones en hablar de dicho fenómeno. A medida que
consideración. Complementariamente, se adelantan elaboraciones acerca de los
como señala Romero (2013), es sobre la instrumentos y, correspondientemente,
La experimentación en el aula · 21

interpretaciones del fenómeno en consi- para luego realizar una socialización de


deración, también se va construyendo y manera presencial.
transformando el lenguaje que lo define La propuesta pedagógica está ins-
y limita. pirada en la realizada por de Moura y
Silva (2013), y consistente en el estudio
de algunos episodios históricos, proble-
Aspectos metodológicos matizados a través de ciertos contex-
tos de análisis. Los episodios históricos
La investigación se enmarcó dentro del propuestos corresponden a una serie de
enfoque cualitativo con un tipo de estu- fragmentos de narrativas científicas, to-
dio interpretativo (Hernández-Sampieri, mados de textos de primera fuente, cuyo
Fernández-Collado y Baptista-Lucio, contenido gira en torno a la experimen-
2006), asumiendo el estudio de caso tación como fuente de conocimiento, y
como el método más adecuado para rea- seleccionados de forma que presentaran
lizar esta investigación (Stake, 2010). Se diversas interpretaciones y explicaciones
basó en el análisis cualitativo de conte- acerca de algunos fenómenos físicos. La
nido, considerando como unidades de elección de estos textos y fragmentos de
registro los enunciados de los docentes primera fuente obedece al supuesto de
participantes, expresados como fruto del que un acercamiento a su análisis y re-
desarrollo de las actividades diseñadas. flexión fortalece la dimensión histórica y
El caso lo constituyó un grupo de docen- epistemológica de las ciencias, favorece la
tes del área de Ciencias Naturales del Co- comprensión de los procesos de la activi-
legio La Presentación (Medellín, Colom- dad científica y moviliza procesos de con-
bia), de diferentes grados y asignaturas textualización y metacognición de lo que
(Física, Química y Biología). La informa- se entiende por ciencia, y, consecuente-
ción se obtuvo por medio del contacto mente, de lo que asume como propósito y
directo con los participantes, a través de contenido para su enseñanza. Dos ejem-
métodos escritos y orales como cuestio- plos de tales fragmentos son aquellos de
narios cerrados y abiertos, entrevistas Dufay y Gilbert citados arriba. Tres fue-
semiestructuradas y grupos de discusión, ron los contextos de análisis propuestos:
adelantados durante la implementación el disciplinar, el de la NdC y el pedagógi-
de la propuesta pedagógica a modo de co. El contexto disciplinar, o dimensión
seminario-taller. Durante las sesiones di- en la que se analizan los contenidos cien-
señadas e implementadas fueron hechas tíficos de los episodios, examina la rela-
grabaciones de audio y video. Algunas ción teorización-experimentación y el rol
de las actividades se realizaron de mane- de los instrumentos en la construcción
ra virtual, como la lectura de textos y el de conocimiento; el contexto de la NdC,
desarrollo de algunos cuestionamientos, posibilita el análisis de los fragmentos
22 · La experimentación en la clase de ciencias

históricos con base en la relación teori- vo como proceso epistémico de Leitão


zación-experimentación como dualidad (2011). De acuerdo con esta, el análisis
que permea las dinámicas científicas, los se orienta hacia la interpretación de los
procesos de construcción de hechos cien- argumentos de los participantes como un
tíficos y el papel de la interpretación en proceso en el que el individuo explicita
la ciencia; el contexto pedagógico, por sus ideas sobre las temáticas propuestas,
su parte, hace alusión a los saberes di- y a la vez como proceso metacognitivo
dáctico-pedagógicos adecuados para que en el que el individuo se ve incitado a re-
los profesores participantes desarrollen flexionar acerca de sus propios argumen-
una visión crítica y transformadora de tos e ideas. En este análisis, se identifican
su práctica educativa, en la que puedan posibles transformaciones en el pensa-
identificar y vincular nuevos referentes miento de los profesores realizando un
acerca del conocimiento, la experimenta- seguimiento a los enunciados durante el
ción y el trabajo de los científicos, y los re- desarrollo de la propuesta pedagógica.
lacionen y adecuen con aspectos relativos En la tabla 2.1 se describen las catego-
a los procesos de enseñanza y el aprendi- rías, subcategorías e indicios propuestos
zaje de sus estudiantes. para el análisis de los enunciados de los
El proceso de análisis de los enuncia- participantes desplegados en la imple-
dos se hizo a la luz de la estructuración mentación de la propuesta. En la tabla 2.2
de un marco de análisis basado y adapta- se presentan los episodios históricos y sus
do de la propuesta Pensamiento reflexi- correspondientes contextos de análisis.

Tabla 2.1 Categorías, subcategorías e indicios

Categorías Subcategorías Indicios

Actividad teórica como fundamento de la


experimentación
Relación de independencia
Relación teorización- Actividad experimental como fundamento
experimentación en la de la dinámica científica
dinámica científica
Concepción equilibrada / relación de
Relación de complementariedad
constitución

Instrumento como medio de Relación de independencia: uso de aparatos


Papel de los registro y constatación de datos e instrumental
instrumentos en
la construcción de Carácter sociocultural de los instrumentos y
Instrumento como posibilidad de
conocimiento hechos científicos; relación de constitución
generación de fenomenologías
mediada por el uso del lenguaje
La experimentación en el aula · 23

Tabla 2.2 Episodios históricos y contextos de análisis

Episodios históricos Contexto disciplinar


Contexto de la NdC Contexto pedagógico
(narrativas científicas) (experimentación)

Fragmentos de textos Diferentes Relación entre teorización Indagación de las


de primera fuente interpretaciones y experimentación. Rol de concepciones de
relacionados con en relación con la los elementos materiales profesores respecto
la organización del organización del en la construcción del a la actividad
fenómeno eléctrico: fenómeno eléctrico. fenómeno eléctrico (carga experimental.
Euler, L. (1762/1990). Reproducción y análisis experimental de la teoría).
Dufay, Ch. F. (1747). de efectos asociados
Franklin, B. a la electrificación
(1747/1963). (atracción). Construcción
y uso de instrumentos
para la fabricación de
efectos.

Controversia Pascal- Posturas explicativas Funciones de la Identificación


Noel en torno a la en relación con la experimentación en y valoración de
noción de vacío. neumática. Reproducción la construcción de la diversidad de
Tomado de Saito, F. de algunas experiencias explicaciones sobre la explicaciones y
(2006). de neumática. neumática. Carácter argumentaciones de
(y poder) explicativo los estudiantes.
de las organizaciones
conceptuales. Rol de las
concepciones teóricas
de los científicos en la
actividad experimental que
realizan.

Dufay y el Reproducción y Relación entre teorización Producciones


comportamiento dual análisis de diferentes y experimentación: escritas y discurso
de la electrificación. efectos asociados adecuación de las oral de los
Fragmentos tomados a la electrificación explicaciones a nuevas participantes.
de: Torres-Assis, A. (atracción-repulsión). experiencias. Rol de los
K. (2010) y Tatón, R. Diseño y construcción de elementos materiales
(1975). indicadores a propósito en la construcción del
de la repulsión eléctrica. fenómeno eléctrico (carga
Interpretaciones de los experimental de la teoría).
efectos y adecuación de
los instrumentos.

Reflexiones sobre Imágenes y fuentes de Toma de conciencia


aspectos de la dinámica conocimiento. Rol asignado de las imágenes
de la ciencia: a la experimentación propias que se
Lavoisier, A. L. (1982). en la construcción de tiene sobre la
Einstein, A. (1983). conocimiento. Papel que ciencia a través de
Schrödinger, E. (1980). juega la creatividad y la la identificación y
Heisenberg, W. (1985). imaginación en la dinámica caracterización de
científica. Construcción las imágenes que
(social) de los hechos algunos científicos
científicos. tienen sobre ella.
24 · La experimentación en la clase de ciencias

Hallazgos y discusiones cimiento en particular. Con estas consi-


deraciones, el participante le está dando
Relación teorización-
paso a una perspectiva más conciliadora
experimentación en la dinámica
entre ambos aspectos, al asumir un papel
científica
complementario para la experimentación
Los aportes explícitos de los participantes y la teorización y resaltar que ambos ele-
permitieron percibir, inicialmente, ten- mentos se ven cruzados o influenciados
dencias que apuntaban a considerar una mutuamente, proceso que define de ma-
relación unidireccional entre teorización nera más adecuada la actividad científica:
y experimentación, idea que fue común
en las primeras actividades. Expresiones O sea que aquí serían como los procesos
inversos, para mí, según eso, porque en el
como “Vamos a comprobar cuál es…” y las
anterior [Controversia Pascal-Noel] era
siguientes se manifestaron en varias de
desde la teoría que iban a tratar de com-
las respuestas dadas por el participante probar, pero cuando teóricamente lo vieran
que denominaremos 1 en el cuestionario viable; fuera algo viable. Y aquí [en el caso
inicial para designar la actividad científi- de Duffay], lo que están haciendo es que
ca o el trabajo durante la actividad expe- desde la experimentación están mirando si
rimental: “Es propio del trabajo científico realmente se cumple, para después dar una
explicación, un argumento ya teórico de
verificar datos, elaborar pruebas, estable-
qué es lo que está ocurriendo. Para mí son
cer hipótesis y valorar resultados”. procesos inversos (Respuesta de Eduardo.
Es de resaltar que a partir de la se- Sesión 4, socialización de la lectura y las
sión  4 se comenzaron a identificar algu- preguntas orientadoras: 7/03/14).
nos elementos representativos de la rela-
ción de complementariedad entre la teo- Este tipo de argumentos fueron au-
rización y la experimentación; en efecto, mentando a medida que se desarrollaban
se encontraron enunciados en los que se las actividades posteriores. Esto permite
reconoce la correspondencia entre ambos suponer que los análisis de los textos de
aspectos (teorización y experimentación) primera fuente en contextos de construc-
como un camino propicio para compren- ción de conocimiento diferentes pudieron
der la dinámica científica. En este senti- dar pie a movilizaciones orientadas hacia
do, el participante 1 estableció relaciones las miradas acerca de la actividad experi-
entre la controversia Pascal-Noel sobre mental que se privilegian en este trabajo.
la noción de vacío y la actividad experi- De igual manera, el uso de modalizadores
mental de Dufay en la construcción del y matizadores en el lenguaje puede es-
fenómeno eléctrico, al indicar que los tex- tar dando cuenta de consideraciones que
tos presentaban posiciones diferentes en antes no se tenían presentes en relación
cuanto a la manera como se han dado los con el proceso histórico de los contenidos
momentos de consolidación de un cono- científicos. En la sesión 7 —que consistía
La experimentación en el aula · 25

en la lectura y análisis de fragmentos es- que cada uno aporta parte importante
critos por Lavoisier, Einstein, Schrödinger en el proceso de construcción de ciencia”
y Heisenberg sobre la NdC—, al realizar la (Sesión 7, pregunta 8: 19/03/14). A tra-
pregunta de si se considera que el conoci- vés de este enunciado, este participan-
miento sobre determinado fenómeno se te hace explícita una modificación en la
fundamenta en una actividad experimen- concepción de experimento manifestada
tal, en una actividad teórica o en la obser- en sesiones anteriores, que consistía en
vación, el participante que designaremos asumirlo como una herramienta de co-
como 2 argumenta lo siguiente: rroboración y contrastación de las teo-
rías, independiente de los procesos de
Afirmo que el conocimiento y acercamien- construcción del conocimiento. A partir
to a las ciencias no debe tomarse como de lo analizado y discutido en la propues-
algo aislado, sino como un articulado entre
ta pedagógica, se comienza a percibir el
la experiencia, los fundamentos teóricos y
el sujeto participante del proceso investi- experimento como una posible ruta de la
gativo. De esta manera se puede conocer construcción del fenómeno que se está
y hablar de un fenómeno a menor o mayor estudiando. En este sentido, se puede
escala (Respuesta de Jorge. Sesión 7, pre- decir que para el participante el experi-
gunta 8: 11/04/14). mento comienza a cobrar “vida propia”
en los procesos de construcción del cono-
A través de este enunciado el partici- cimiento, dada la posibilidad de llegar a
pante menciona explícitamente su con- conclusiones y guiar la actividad científi-
sideración sobre una relación entre teo- ca. Por tanto, ambos aspectos, teoría y ex-
ría-experimentación como un articulado perimentación, pueden ser considerados
que permite el conocimiento sobre un fe- como elementos que se encuentran en el
nómeno estudiado. Así, la imagen de un mismo nivel en la actividad de produc-
proceso científico de carácter deductivo ción científica.
—que había manifestado anteriormente Estos procesos discursivos, suscitados
en las sesiones iniciales— se va relativi- por la propuesta pedagógica, denotan
zando y transformando hacia la posibili- cierta modificación de las ideas iniciales,
dad de una actividad científica que puede en las que se mencionaba la actividad ex-
estar permeada por procesos de experi- perimental, o la actividad teórica, como
mentación. De modo complementario, fuente única de conocimiento. Por tanto,
la conceptualización se asume como ele- es viable establecer esta posible ruta para
mento clave de los sustentos y desarrollos el desarrollo de un pensamiento más re-
de la actividad experimental. flexivo y crítico sobre la manera como se
Frente a la misma pregunta, el partici- da la dinámica científica y sobre la forma
pante 1 argumenta lo siguiente: “para mí como este enfoque puede influir en los
estos procesos se deben integrar, puesto procesos de enseñanza y aprendizaje.
26 · La experimentación en la clase de ciencias

Papel de los instrumentos relación de constitución entre los hechos


en la construcción del conocimiento científicos y los instrumentos, relación
que es mediada por el lenguaje y que per-
Para el análisis del papel de los instru-
mite configurar el carácter sociocultural
mentos en la construcción de conoci-
de los instrumentos. Durante la socializa-
miento, se privilegiaron enunciados o
ción de las actividades correspondientes
argumentos de las sesiones relacionadas
a la sesión 3, se establece la siguiente se-
con el desarrollo de actividades prácticas
cuencia de diálogos a partir de experien-
o con el estudio de narrativas científicas
cias sencillas sobre la neumática (contro-
alusivas a la experimentación, por ser
versia Pascal-Noel):
precisamente en dichas sesiones donde
se adelantaron reflexiones sobre estas
Eduardo: O sea, a mí no me da la situa-
consideraciones. En este sentido, las pro- ción de vacío acá, no me da porque según
ducciones de los participantes correspon- el comportamiento, el indicador que ten-
dientes a las primeras sesiones se decan- go en este momento es la bomba, ¿cierto?
taron por un imaginario de instrumento Yo con el émbolo sé que estoy generando
un vacío, supuestamente, pero lo que es-
visto exclusivamente como medio de re-
toy observando con el indicador que es la
gistro y constatación de datos: bomba es algo absolutamente distinto.
Paula: Porque miren, el indicador, ¿cuál
Los instrumentos tienen la propiedad de
dices tú [Eduardo] que es el indicador?, ¿la
descubrir los fenómenos que se encuen-
jeringa?, ¿la bomba?
tran en la naturaleza (Respuesta de Jorge.
Eduardo: Lo que pasa con la bomba...
Sesión 1, cuestionario inicial, pregunta 4). Paula: Y la jeringa es como, digámoslo
así, el medio…
Se habla de instrumento cuando se puede
Eduardo: El que genera la condición
cuantificar algo de manera exacta, para di-
para el comportamiento de la bomba, con
ferenciar el comportamiento de un cuerpo esto yo le voy a generar una condición para
respecto a otro, sometidos a las mismas que la bomba tenga un comportamiento, o
condiciones (Respuesta de Jorge. Sesión 2, sea, yo estoy generando la situación, con
pregunta 3: 21/02/14). esto, cuando yo estoy haciendo esta acción
estoy generando un comportamiento de la
En estas primeras sesiones, los argu- bomba que para mí es el indicador de lo
mentos y debates de los participantes se que suceda.
vincularon a una postura epistemológica
en la que se aboga por una realidad exter- Estos enunciados son de interés ya
na sujeta a comprobación, demostración que el participante 1 —Eduardo— puede
y verificación mediante el uso de instru- estar dando cuenta de una comprensión
mentos, asumidos en un rol externo y aje- del papel de los instrumentos como gene-
no a la actividad científica. radores de condiciones para que se dé el
En contraste, los enunciados de se- fenómeno del vacío, a la vez que se per-
siones posteriores hacen mención a una cibe gran relevancia del rol del sujeto, el
La experimentación en el aula · 27

cual tiene parte activa en la construcción sistentes y coherentes a medida que el es-
de fenomenologías. Las ideas de este par- tudiante va organizando y construyendo
ticipante se complementan o se refuerzan el fenómeno que está estudiando:
durante el desarrollo de esta sesión cuan-
do se pregunta por el papel de la jeringa [...] En un momento de una reunión de
en la disputa entre Pascal-Noel, frente a área, o algo, miraremos como una direc-
triz o un camino frente a la situación, por-
lo que argumenta:
que uno hace una práctica de laboratorio
y las estudiantes se preocupan porque les
Para mí, desde el punto de vista cualitati- tienen que dar el resultado, siendo que en
vo, va a hacer lo que digo, un medio de ve- la guía aparece algo que podría suceder,
rificación de algo, a donde quiera llegar o ¿cierto?, pero si no les da, es un proble-
lo que quiera, pues yo sigo diciendo que es ma, y entonces es cómo orientar esa parte,
un medio porque me permite esa situación para mirar que vamos a hacer esto y po-
o ese puente, como decía ahora, entre lo dría suceder que no dé, pero no tiene que
que estoy pensando y lo que pueda suce- ser así rígido, o sea, no te tienen que dar,
der. Así de pronto no lo pueda comparar porque también pasó lo de la dilatación;
con un antecedente o algo, pero si espero todas las cintas no eran iguales, entonces,
que suceda algo, estoy utilizando esto que preocupadas porque a mí no se me dila-
para mí sería un medio de verificación, un tó, a mí lo que hizo fue que se enrolló así,
medio de experimentación, yo lo adopto una cosa impresionante, un estrés, porque
más como desde esa parte (Respuesta de eran unas estudiantes que son muy juicio-
Eduardo. Sesión 3, socialización activi- sas, nerviosas, entonces es “profesor lo voy
dad experimental: 28/02/14). a hacer otra vez”; pero mira más bien la
explicación de por qué te da así, entonces
es muy chévere eso (Respuesta de Eduar-
Nótese cómo esta idea presenta la
do. Sesión 3, socialización de las pregun-
imagen del instrumento o proceso de me- tas orientadoras: 28/02/14).
dida como posibilidad de relación entre
lo teórico (lo que se piensa) y lo sensible Así mismo, al realizar un seguimiento
(los fenómenos). De modo complemen- a las respuestas dadas por la participante
tario, este mismo participante hace im- que denominaremos 3 al cuestionario es-
portantes reflexiones sobre el rol de la crito de la sesión 5, se puede indicar que
experimentación en el ámbito escolar. ella va constituyendo un imaginario de
Durante la socialización correspondiente los instrumentos como condición de po-
a la sesión 3, el participante comienza a sibilidad de los fenómenos, y el lenguaje
considerar la flexibilización de las prácti- especializado para describirlos como un
cas de laboratorio escolares, al resaltar la consenso sobre las características que se
importancia de abordar un determinado le pueden atribuir:
fenómeno desde diferentes perspectivas
explicativas y el hecho de que estas diver- El papel de los instrumentos en la expe-
sas miradas pueden llegar a ser más con- rimentación de las explicaciones sobre la
28 · La experimentación en la clase de ciencias

repulsión eléctrica es una nueva forma de rencias de opinión y suscitaron contraar-


ver el mundo, diferente al de las teorías, gumentos y nuevos replanteamientos.
existe un saber práctico que se expresa al
manipular los instrumentos, en la búsque-
da de efectos y al establecer relaciones en-
tre las ideas (Respuesta de Berni. Sesión 5, Conclusiones. Potencialidades
cuestionario: 9/04/14). de la propuesta

Frente a esta misma pregunta, sobre A través de los análisis adelantados se


el papel de los instrumentos y la expe- pretende contribuir a desvirtuar aque-
rimentación en las explicaciones sobre lla imagen del conocimiento científico
la repulsión eléctrica, se encuentra una a partir de la cual se ha propiciado una
matización en los argumentos que hace el clara disociación entre la teoría y el ex-
participantes 2: perimento, así como también una sepa-
ración entre estas dos dimensiones con
Digo que es preciso hablar de materiales, el sujeto que experimenta. Se espera que
los cuales en la experimentación juegan estos análisis contribuyan a cualificar la
un papel muy importante, ya que facilitan enseñanza de las ciencias, en la medida
hacer interpretaciones sobre el comporta- en que se asume que pensar y abordar
miento de diferentes cuerpos en procesos
el problema de la experimentación en la
prácticos. Estos se pueden utilizar bien sea
para establecer nuevos enunciados o sim-
clase de ciencias está necesariamente de-
plemente para comprobar y/o refutar algo terminado y condicionado por la particu-
ya estipulado (Respuesta de Jorge. Se- lar relación que el docente establece con
sión 5, cuestionario-pregunta: 9/04/14). el saber que enseña.
La propuesta de enseñanza de las
Por tanto, se puede considerar que ciencias en torno a la experimentación,
para los participantes los instrumentos dirigida a la formación de profesores y
permiten establecer nuevos enunciados contextualizada con los aportes mencio-
a la vez que se comprenden como posi- nados, se constituye en un proceso de
bilidad de construcción de los fenómenos recontextualización de saberes, estrecha-
que son estudiados. Cabe señalar que los mente ligado a lo que podría denominar-
argumentos iniciales de los participantes se la construcción de la historicidad de
fueron puestos a prueba con cada una de las ciencias. La historia, la epistemología
las lecturas de los fragmentos originales y y la filosofía de las ciencias, desde esta
las reflexiones adelantadas. En este sen- perspectiva, dejan de ser un referente ex-
tido, las actividades de socialización con terno en la formación de los profesores
base en las preguntas orientadoras sobre para convertirse en disciplinas que con-
estos textos fungieron como elementos tribuyen sustancialmente a su formación
desestabilizadores que generaron dife- como sujetos culturales por cuanto, ade-
La experimentación en el aula · 29

más de permitir dilucidar la naturaleza y ecléctica de contenidos fuera de lugar.


la estructura de las narraciones científi- Igualmente, la proximidad al pensamien-
cas, proveen las condiciones para vincu- to y las perspectivas explicativas de los
larlos a los procesos de construcción de científicos abordados mediante la lectura
significados y sentidos asociados a los de algunos de sus textos permitió huma-
procesos de enseñanza y aprendizaje. nizar la actividad científica, dotarla de
En particular, el uso de la historia y significados, momentos, contextos, mo-
la epistemología de las ciencias fue el es- tivaciones, pensamientos, intenciones e
cenario idóneo para resaltar cualidades intereses que forman parte de la idiosin-
de las actividades experimentales como crasia humana y que son el motor de la
la reproducción y el análisis de efectos empresa científica.
asociados a la electrificación (atracción y Otra contribución de esta propuesta
repulsión), el diseño, la construcción y el es que los docentes participantes logra-
uso de indicadores a propósito de la re- ron repensar las circunstancias en las que
pulsión eléctrica, y algunas experiencias se consolidan las teorías que enseñan, de
de la neumática con base en considera- esta manera pueden permear a otros do-
ciones sobre la controversia Pascal-Noel. centes sobre la forma como se relacionan
De este modo, las actividades experimen- con la ciencia y el conocimiento, y desarro-
tales escolares adquirieron un nuevo sig- llar sus propias iniciativas en el aula para
nificado: un medio para la construcción y el abordaje y desarrollo de los contenidos
la comprensión de los fenómenos. Estas a enseñar. Este aspecto va a redundar en la
actividades también movilizaron el desa- construcción y la revisión permanente de
rrollo de procesos epistémicos vinculados los planes de área, así como en la posibili-
con los elementos discursivos, razonados dad de dar nuevos significados al currículo
y construidos a medida que se iban ha- y a las prácticas educativas.
ciendo modificaciones y sofisticaciones a Los aportes metodológicos se en-
las consideraciones sobre las dimensio- cuentran plasmados en el diseño del
nes que forman parte del proceso cientí- material educativo para el desarrollo de
fico. En efecto, las actividades orientadas ejercicios de aula centrados en narrati-
hacia la comprensión de las formas como vas históricas. La búsqueda, selección
se desarrollaron los fenómenos pudieron y adaptación de este material obedece
incidir en el fortalecimiento de temáticas a un proceso serio y juicioso, motivado
en el campo de la física, específicamente por la convicción de que este tipo de re-
en los fenómenos eléctricos y la neumáti- flexiones permite resignificar la activi-
ca, ayudando a comprender los diferen- dad científica como un proceso dinámico
tes modelos explicativos en sus contextos en el que convergen y se reconocen a la
particulares como una interpretación de par elementos experimentales y teóricos
ese fenómeno, evitando una enseñanza como fuentes de conocimiento.
30 · La experimentación en la clase de ciencias

Sin duda, todo lo anterior incide de tenidos que allí se encuentran sean com-
manera favorable en las implicaciones prendidos como una posible explicación
que trae para un docente la posibilidad de entre otras probables.
repensar las circunstancias en las que se Finalmente, esta propuesta pedagó-
consolidan las teorías que enseña, al con- gica incidió en un proceso de trasforma-
siderar la actividad experimental en el ción del pensamiento de los participan-
aula como una posibilidad de ahondar en tes, dado que dio paso a la comprensión
la comprensión de fenómenos, analizan- de la dinámica científica como una acti-
do la construcción y pertinencia de otras vidad de construcción de marcos expli-
posibles explicaciones en otros contextos cativos relacionados con el propósito de
y en nuevas circunstancias que antes no delimitación y organización de fenóme-
se habían valorado, asumiendo de forma nos físicos, susceptible de ser reinter-
reflexiva las explicaciones que brindan pretada y resignificada en los contextos
los libros de texto, buscando que los con- escolares.

Referencias bibliográficas

Acevedo-Díaz, J. A. (2008). El estado actual (traducción de José M. Álvarez Flores y


de la naturaleza de la ciencia en la didác- Ana Goldar). Madrid: Sarpe.
tica de las ciencias. Revista Eureka sobre Euler, L. (1762/1990). Cartas a una prince-
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, sa de Alemania sobre diversos temas de
5(2), 134-169. física y filosofía (edición y traducción de
Acevedo-Díaz, J. A., Vásquez-Alonso, A., Ma- Carlos Mínguez Pérez). Zaragoza: Univer-
nassero-Más, M. A. y Acevedo-Romero, P. sidad de Zaragoza.
(2007). Consensos sobre la Naturaleza de la Ferreirós J. y Ordóñez J. (2002). Hacia una
Ciencia: fundamentos de una investigación filosofía de la experimentación. Crítica.
empírica. Revista Eureka sobre Enseñanza Revista Hispanoamericana de Filosofía,
y Divulgación de las Ciencias, 4(1), 42-66. 34(102), 47-86.
Adúriz-Bravo, A. (2005). Una introducción a la Franklin, B. (1747/1963). Extracto tomado
naturaleza de la ciencia. La epistemología de una carta dirigida a Sr. P. Collisons
en la enseñanza de las ciencias naturales. fechada del 1 de junio de 1747, publicada
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. en Philosophical Transactions. En Ma-
Dufay, Ch. F. (1747). Quatrième mémoire gie, W. F. (ed.), A Source Book in Physics
sur l’électricité. De l’attraction et répul- (pp. 400-402). Cambridge: Harvard Uni-
sion des corps electriques. Recuperado de versity Press. [Traducción libre de Ángel
http://www.ampere.cnrs.fr. [Traducción E. Romero-Chacón].
libre de Ángel E. Romero-Chacón]. Hacking, I. (1996). Representar e intervenir
Einstein, A. (1983). Sobre la teoría de la re- (traducción de Sergio F. Martínez). Méxi-
latividad y otras aportaciones científicas co, D.F: Paidós.
La experimentación en el aula · 31

Heisenberg, W. (1985). La imagen de la na- Pickering, A. (1995). The Mangle of Practice.


turaleza en la física actual. Barcelona: Time, Agency and Science. Chicago: The
Orbis. University of Chicago Press.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. Romero, Á. (2013). Reflexiones acerca de la
(2010). Metodología de la investigación. Naturaleza de las Ciencias como funda-
México: McGraw Hill. mento de propuestas de enseñanza: el
Höttecke, D. y Silva, C. C. (2011). Why Im- caso de la experimentación en la clase de
plementing History and Philosophy in ciencias. En Romero, Á., Henao, B. y Ba-
School Science Education is a Challenge: rros, J., La argumentación en la clase de
An Analysis of Obstacles. Science & Edu- ciencias. Aportes a una educación en cien-
cation, 20, 293-316. cias en y para la civilidad fundamentada
Iglesias, M. (2004). El giro hacia la práctica en en reflexiones acerca de la naturaleza de
filosofía de la ciencia: una nueva perspec- las ciencias (pp. 71-98). Medellin: Univer-
tiva de la actividad experimental. Opción, sidad de Antioquia.
20(44), 98-119. Romero, Á. y Aguilar, Y. (2013). La experi-
Latour, B. y Woolgar, S. (1995). La vida en el mentación y el desarrollo del pensamien-
laboratorio: la construcción de los hechos to físico. Un análisis histórico y episte-
científicos. Madrid: Alianza. mológico con fines didácticos. Medellín:
Lavoisier, A.-L. (1982). Tratado elemental de Editorial Universidad de Antioquia.
química. Introducción y notas de Ramón Saito, F. (2006). O vácuo de Pascal versus o
Gago Bohórquez. Madrid: Alfaguara. éther de Noel: ¿uma controvérsia experi-
Leitão, S. (2011). O lugar da argumentação mental? Circumscribere, 1, 50-57.
na construção do conhecimento em sala Schrödinger, E. (1980). La naturaleza y los
de aula. En Leitão, S. y Damanovic, M. griegos (traducción y prólogo de Víctor
(orgs.), La argumentación en la escuela. Gómez Pin). Barcelona: Tusquets.
Campinas: Pontes. Shapin, S. (1990). Une pompe de circonstan-
Matthews, M. R. (1994). Historia, filosofía y ce. La thechnologie lettériare de Boyle. En
enseñanza de las ciencias: la aproximación Callon, M. y Latour, B. (eds.), La science
actual. Enseñanza de las Ciencias, 12(2), telle qu'elle se fait. París: La Découverte.
255-277. Stake, R. E. (2010). Investigación con estudio
Moura, B. A. y Silva, C. C. (2013). A aborda- de casos. Madrid: Morata.
gem multicontextual da história da ciên- Torres-Assis, A. K. (2010). The Experimental
cia na formação de professores de física: and Historical Foundations of Electricity.
análise de um estudo de caso. Comunica- Montreal: C. Roy Keys Inc.
ción en el ix Congreso Internacional sobre Tatón, R. (1975). Historia general de las cien-
Investigación en Didáctica de las Ciencias, cias. La ciencia moderna (de 1440 a 1800),
Girona, 9-12 de septiembre de 2013. vol. 3. Barcelona: Destino.
Capítulo 3
Los análisis históricos y epistemológicos
en la enseñanza de las ciencias.
Una reflexión centrada
en la experimentación
sobre los fenómenos cromáticos

Érika Tobón Cardona


Ángel Enrique Romero-Chacón

Introducción la reproducción de los contenidos a ense-


ñar año tras año, década tras década.
¿Qué hacemos los maestros de ciencias En este sentido, Romero y Aguilar
ante la pregunta por el qué enseñar? (2013) consideran que “los actuales ‘con-
Usualmente tomamos un libro de tenidos’ por enseñar, tanto en educación
texto y resolvemos el asunto. La ciencia media como en los cursos introductorios
está allí compilada, los hechos científicos universitarios, no varían sustancialmente
y la historia ya están predeterminados y de los contenidos establecidos hace más
el maestro es solo un reproductor. La re- de cinco décadas” (p. 2). Esta situación
flexión sobre la ciencia que se enseña y el está presente en las instituciones forma-
papel del maestro en ella constituyen un doras de maestros, agravando el proble-
problema de investigación que se ha pos- ma y perpetuando su permanencia. La
tergado durante décadas. La relación que profesora Ayala (2006) menciona que
el maestro establece con el conocimiento “los cursos de ciencias a través de los
científico es parte fundamental del pro- cuales los maestros aprenden los conte-
blema en cuestión y la complejidad de la nidos disciplinares han sufrido muy poca
mencionada relación se hace evidente en transformación” (p. 20), y resalta la in-
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 33

variabilidad de los contenidos científicos zar la fenomenología de algo? Retoman-


no solo en programas escolares de edu- do a Malagón et al. (2013), construir una
cación básica y media, sino también en fenomenología es describir, interpretar y
los programas de formación de maestros. comprender la organización de experien-
Esta invariabilidad supone que la ciencia cias y observaciones intencionadas de un
se asume como algo atemporal y estáti- fenómeno. Esta organización está acom-
co. Si los contenidos disciplinares tienen pañada de una comprensión conceptual y
algún cambio, es para hacerlos “accesi- de una disposición experimental.
bles”, para “acercarlos” a los estudiantes. ¿Aprende el maestro a organizar su
Este cambio no implica una reflexión so- experiencia relativa a los fenómenos que
bre los contenidos, sino el manejo de fór- considera en la enseñanza de la cien-
mulas, la memorización de definiciones cia? ¿Ha pensado en la coherencia entre
y la elaboración de estrategias didácticas esta experiencia y la ciencia que enseña?
para facilitar su comprensión. Shulman ¿Ha considerado seriamente las ideas de
(1986) menciona que la investigación so- otros (estudiantes, científicos, colegas)
bre la comprensión y la representación como una manera de enriquecer su pro-
de la ciencia por parte de los profesores pia experiencia? ¿Ha reflexionado sobre
en el proceso de enseñanza está aún en el papel de la actividad experimental en
sus comienzos, pues no se ha considera- su propia organización fenoménica? No
do el contenido curricular como un rasgo se discute que la ciencia está relacionada
fundamental del contexto, como un ras- directamente con el estudio de fenóme-
go digno de estudiarse en detalle. nos, para el caso de la física, fenómenos
En síntesis, se enseña y se aprende físicos. No se discute tampoco que en la
algo que no sabemos qué es. Entre las enseñanza de las ciencias estos fenóme-
diversas consecuencias que esto gene- nos son de fundamental importancia. Sin
ra, Malagón, Ayala y Sandoval (2013) embargo, consideramos que la reflexión
consideran que “los estudiantes tienen sobre la relación de la experiencia (de
dificultades puesto que, generalmente, maestros y estudiantes) con estos fenó-
manejan algoritmos que si bien les per- menos debe investigarse.
miten operar las relaciones que se esta- Lo anterior permite plantear las si-
blecen entre variables, no les aportan guientes preguntas: ¿cómo es la relación
mayor información sobre la organización que el maestro establece con la ciencia
de las fenomenologías abordadas que que enseña? ¿Qué papel tiene la experien-
sintetizan” (p.  10). En la anterior expre- cia del maestro (relativa a los fenómenos)
sión parece que la mirada se dirige hacia en la organización de contenidos? ¿Cómo
la organización de las fenomenologías… el estudio de las ideas de científicos, es-
una frase aún sin significado para estu- tudiantes y colegas puede contribuir a la
diantes y para maestros. ¿Qué es organi- reflexión sobre la organización de las fe-
34 · La experimentación en la clase de ciencias

nomenologías? ¿Cómo la experiencia y la y se asocian a estos efectos desviaciones


observación intencionada de los fenóme- de segmentos y mediciones de ángulos y
nos pueden redefinir los contenidos a en- longitudes. Similares consideraciones se
señar? ¿Qué papel tiene allí la actividad dan cuando la luz se representa a través
experimental? de una función de onda. En este caso, la
Con la intención de abordar y dar res- mirada se dirige al análisis de la amplitud,
puesta a estos cuestionamientos, presen- la frecuencia, la longitud de onda, y a to-
tamos un estudio histórico y epistemoló- das aquellas características atribuidas a la
gico sobre los fenómenos cromáticos y el función de onda como objeto matemáti-
análisis de la propuesta surgida a partir co. En esta última, la idea de rayo queda
de este en la formación inicial de maes- subsumida matemáticamente por la onda
tros de física. Este texto explora posibles como representación de la luz a través del
respuestas a las anteriores preguntas concepto “frente de onda”.
tomando como centro de reflexión los A pesar de que no es posible hacer in-
fenómenos cromáticos, es decir, los re- teligible el mundo físico si no es a través
lativos al color. Esta clase de fenómenos de las representaciones que tenemos de
no son considerados con amplitud en la él, lo cierto es que estas representaciones
enseñanza tradicional, y además exigen usuales de la luz restringen la compren-
un papel protagónico de quien los estudia sión de los fenómenos luminosos a su
pues están en dependiente relación con el dimensión geométrica o analítica. Así,
órgano de la visión. Los fenómenos cro- en el ámbito de la enseñanza, esta forma
máticos se prestan para situar al maestro de asumir la luz y sus posibles represen-
como partícipe de la cultura científica, taciones ha terminado privilegiando una
como constructor de conocimiento. “mirada teoricista” de los fenómenos lu-
minosos, alejada de su nexo con las ex-
periencias de los sujetos. Generalmente
Sobre la construcción la enseñanza no se ocupa de ampliar u
de los fenómenos cromáticos organizar la fenomenología en torno a la
luz y el color, sino de reproducir los mo-
En su acepción más común, en el contexto delos que de ella se tienen. Se olvida el fe-
de la enseñanza, se asume que la luz está nómeno mismo para concentrarse en los
constituida por rayos y en consecuencia se modelos de la naturaleza de la luz.
representa por medio de segmentos recti- Teniendo en cuenta que el modo de
líneos. Esta representación da a la noción significar y asumir el conocimiento cien-
de luz una estructura geométrica por me- tífico (sus contenidos, métodos y formas
dio de la cual se formaliza la fenomeno- de producción) determina en gran me-
logía identificada. Se habla por ejemplo dida el modo particular de enseñarlo, es
de la reflexión y la refracción de la luz, claro que si la reflexión sobre los fenóme-
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 35

nos luminosos se orienta hacia cuestio- relativos al color. Estos adoptan las expli-
nes relativas a la naturaleza de la luz, la caciones generales que para los fenómenos
enseñanza de estos contenidos posee una luminosos se tienen, mencionadas previa-
dirección ya predeterminada: aquella en mente. Así pues, adoptan también las difi-
la que la experiencia del sujeto es anulada cultades de centrarse en la naturaleza de la
por el dogma de la teoría. Concordamos, luz y en una mirada “teoricista” del fenóme-
en este sentido, con Gagliardi, Giordano y no. A pesar de esto, es preciso mencionar
Recchi (2006) cuando afirman que usual- que los fenómenos cromáticos no pueden
mente en la enseñanza de la física la des- suponerse resueltos, sino que deben cons-
cripción e interpretación de los fenóme- truirse como un hecho científico.
nos luminosos está muy alejada del co-
nocimiento común y de la experiencia de
cada sujeto. En este contexto, la pregunta La construcción de los fenómenos
¿qué es la luz? ha orientado la organiza- cromáticos desde Goethe
ción de los contenidos a enseñar. Por el
contrario, cuestionamientos asociados Los fenómenos relativos al color han sido
a la experiencia sensible del sujeto tales material de análisis para muchos cientí-
como la visión, la relación entre claridad- ficos: Platón, Boyle, Descartes, Newton,
oscuridad y sombra-color, así como la Goethe, Helmholtz, Land, Hegel, Diderot,
comprensión de las diversas perspectivas los aristotélicos y muchos otros (De Hos-
que sobre este fenómeno físico se han de- son, 2004; Goethe, 1945; Ribe y Steinle,
sarrollado en la historia del pensamiento, 2002; Txapartegi, 2008; Werle, 2012). En
son poco o nada importantes. En estos los experimentos adelantados por ellos,
enfoques usuales, la luz es un objeto “na- ha sobresalido el uso de prismas, líquidos
tural” que no depende del sujeto que lo traslúcidos, vidrios, lupas y observaciones
piensa, ni del ojo que lo acaricia, ni de la astronómicas, así como la generación de
cultura que lo crea. sombras y espectros de colores y la re-
Surgen, en este orden de considera- flexión sobre la visión y el ojo, entre otros
ciones, algunos cuestionamientos: ¿exis- aspectos. En particular, Newton y Goethe
ten otras maneras de concebir los fenó- estudian estos fenómenos a principios del
menos luminosos? ¿Qué otros elementos siglo en Inglaterra y a principios del
diferentes a la noción de rayo pueden ser- siglo en Alemania, respectivamente.
vir para construir tales fenómenos? ¿Cuál Estas dos formas de organizar los fenóme-
es el papel de la visión y la percepción del nos cromáticos son interesantes porque,
color en la organización de esta clase de para el caso de Newton, su mirada fun-
fenómenos? damenta la forma actual (al menos en la
Los fenómenos cromáticos son parte enseñanza de la física) como se conciben
de los fenómenos luminosos y son aquellos estos fenómenos. Para el caso de Goethe,
36 · La experimentación en la clase de ciencias

su estilo de pensamiento obedece a una en la visión. Para Goethe (1991), “Aunque


manera diferente de concebir la naturale- colores y luz guardan relación exacta en-
za, en la que el sujeto que observa el color tre sí, una y otros pertenecen por com-
es el protagonista. pleto a la Naturaleza, ya que por medio
Son muchas las situaciones en las que de ellos place a la Naturaleza revelarse de
el color amerita ser reflexionado. Un mis- un modo especial al sentido de la visión”
mo objeto toma tonalidades diferentes: (p.  478). Goethe, antes de pensar en el
por ejemplo, las montañas pobladas de color y en los fenómenos cromáticos que
árboles que se encuentran lejanas tien- lo constituyen como objeto científico, re-
den al azul con respecto a las cercanas, flexiona sobre la relación entre el ojo que
que tienden al verde. Si está de noche, percibe y la naturaleza que existe para el
estas montañas son negras e irreconoci- sujeto en objetos coloreados. Para las ob-
bles. Si nos ponemos unos lentes oscuros, servaciones del daltónico no se encuentra
se observan más oscuras. Si los árboles una falla del ojo, sino una manera dife-
se incendian, ya las montañas no serían rente de ver el color, que a su vez deter-
verdes. Si quien observa es daltónico, le mina una manera diferente de conocer
parecen de color café. Si las miramos fija- la naturaleza. Por ejemplo, para el caso
mente durante algunos segundos y luego más común de daltonismo, el azul cielo
observamos un fondo blanco, nos parece y el rosa son el mismo color; no se dife-
notarlas de otro color. rencia entre el rojo de la sangre y el café
de la tierra. Podría decirse en este sentido
que esto conlleva la elaboración de for-
Visión y naturaleza
mas diferentes de significar objetos como
El fenómeno de la visión estuvo asociado la sangre, la tierra, las rosas y el cielo. En
a las funciones fisiológicas del ojo como ocasiones, los daltónicos se adaptan a las
condición para ver. Según Taton (1972), apreciaciones de color socialmente esta-
luego de Kepler se separó el problema óp- blecidas señalando que el cielo es azul,
tico del problema fisiológico de la visión y la tierra café; pero estas apreciaciones
esto supuso un logro para explicar el fenó- no obedecen a lo que observan, sino a lo
meno. No obstante, también se convirtió que se acostumbran a responder. En esta
en un obstáculo, pues se disoció al suje- medida, la naturaleza que conocen es una
to de la acción de “ver”. Entonces al ojo, naturaleza diferente a la que conocen los
como órgano de la visión, se le otorgó un demás, es necesario para ellos detallar
papel pasivo, únicamente en función del aún más las formas y las texturas de los
reconocimiento de distancias y de su posi- objetos. Goethe propone diversos expe-
ción con respecto a los objetos que se ven. rimentos con daltónicos y personas que
En la perspectiva goetheana, el sujeto poseen dificultades visuales para estudiar
y su historia tienen un papel protagónico la manera como ellos observan el mundo,
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 37

como ellos observan el color de las cosas. zás poder preguntarle a aquel que diseñó
El estudio del fenómeno de la visión, para este ejercicio. Goethe lo propone con la
Goethe, incluye diversos elementos que intención de que cada uno mire con aten-
dependen del contexto del sujeto que los ción. Se percibe una especie de aureola,
construye, de su experiencia, de sus ojos, contorno brillante, resplandor, arco lu-
de su cultura y de su forma de asumir el minoso, borde resplandeciente,1 entre
mundo. otros calificativos. Este resplandor es una
Miremos el siguiente ejercicio. Este demanda del ojo: ante la oscuridad pide
ejercicio es parte del taller número 2 la luz; ante la luz pide la oscuridad. Esta
(Los colores fisiológicos) de la propues- demanda es diferente para cada uno, a tal
ta pedagógica diseñada, al cual se alude punto que algunos no logran identificar
más adelante. Es uno de los experimen- el resplandor. Todos no vemos lo mismo,
tos propuestos por Goethe en su análisis depende de nuestra visión, de nuestros
de los colores fisiológicos (Goethe, 1991, ojos, de nuestra historia.
numeral 30). Al observar la siguiente
imagen (figura 3.1), ¿qué se observa en el
El color como contraste
contorno del círculo negro?
entre claridad-oscuridad

¿Cuáles son las condiciones para observar


los colores? Usualmente, un ojo sano, pre-
sencia de luz y objetos. Sin alguno de estos
tres elementos no es posible observar. Sin
embargo, contando con un ojo sano, obje-
tos para observar y presencia de luz tam-
poco se garantiza la posibilidad de percibir
el color. Si nos encontramos en un campo
abierto, ante la luz incandescente del sol,
no se puede observar. Es necesario mirar
al suelo o “hacer sombra” a nuestros ojos
Figura 3.1 Círculo negro en fondo gris
con la mano para poder notar los obje-
tos. Por esta razón, podríamos decir que
En la gama de respuestas, lo común es es necesaria la sombra, es necesario un
una pregunta: ¿lo que observo es lo que poco de oscuridad. En situaciones extre-
espera que responda? ¿Ese… ese… algo mas, es decir, en la completa oscuridad y
que veo en el contorno entre el negro y el en la completa claridad, no se diferencian
fondo gris es la respuesta a la pregunta? los colores, no se observa. En situaciones
En este punto es necesario estar con al- moderadas de claridad y oscuridad los co-
guien más y contrastar lo que se ve, o qui- lores de los objetos se modifican, como a
38 · La experimentación en la clase de ciencias

medida que transcurre el día por ejemplo.


Si miramos con atención, el color de los
árboles es de un verde más intenso, más
vivo, a mediodía. Ya en el atardecer ese
verde tiende a ser un verde opaco y más
oscuro. En otras palabras, no podemos
percibir el color sino en una determinada
relación entre claridad y oscuridad. Figura 3.2 Círculo gris en fondo negro y en fondo
Para Goethe (1991), “la claridad, la blanco

oscuridad y el color constituyen juntos


aquello que para la vista diferencia los la luz y en la claridad pide la oscuridad.
objetos y sus diversas partes” (p. 478). Acaso, ¿no parece que el gris de la iz-
Este autor considera el color como el con- quierda es más claro que el gris de la de-
traste entre la claridad y la oscuridad. La recha? Pues para este ejercicio se eligió
variación de este contraste determina di- la misma tonalidad de gris, pero el gris
ferentes colores para los objetos. El con- de estos círculos depende del fondo en el
traste da la idea de forma de los objetos que se encuentran.
y la relación de contraste es básicamente Los colores de los objetos no son algo
una relación de claridad y oscuridad. A aislado del contexto en el que se ubican,
medida que cae la noche, es decir, a me- ya sea un contexto tendiente a la oscuri-
dida que aumenta la oscuridad, las fron- dad o a la claridad. Son en esencia más
teras entre colores se desdibujan y no claros que lo oscuro y más oscuro que lo
permiten la observación de imágenes; de claro. Los colores no son una constante,
algún modo, los colores tienden al gris, a varían dependiendo principalmente de la
la opacidad, a la igualdad, y dejan de ser relación claridad-oscuridad en la que es-
observables. Cuando se observan los co- tén inmersos. Al ser los colores más cla-
lores, estos son más claros que la oscuri- ros que lo oscuro, ¿podrían observarse en
dad y más oscuros que la claridad. No es la completa oscuridad? Al ser los colores
una observación aislada sino en contexto, más oscuros que lo claro, ¿podrían obser-
en el contexto del contraste. varse en la completa claridad?
Consideremos el siguiente ejercicio Ahora bien, ¿cuál es el elemento pri-
propuesto por Goethe. En la imagen (fi- mario que permite la creación de los fe-
gura 3.2), ¿cuál de los círculos grises es nómenos cromáticos desde la mirada
más oscuro? ¿Cuál es más claro? goetheana? No es la luz, ni la oscuridad,
En palabras de Goethe (1991), el ne- ni su forma, ni su naturaleza, sino el color
gro es el lugarteniente de la oscuridad y su percepción. El color como contraste
y el blanco el representante máximo de entre claridad-oscuridad es el elemento
la claridad. En la oscuridad el ojo pide epistemológico que permite construir los
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 39

fenómenos cromáticos desde la mirada un fondo negro que un objeto negro en un


goetheana, puesto que a través de este fondo blanco. Los colores químicos son
principio se estudian las sombras, la re- aquellos que normalmente asumimos
lación claro-oscuro, la gama de colores, como los colores de los objetos. Se fijan
la relación de los colores con el gris, el permanentemente a través de la pintura
papel del blanco y el negro, los colores o de procesos químicos, y usualmente son
fisiológicos, los colores físicos y los colo- tan permanentes que pueden transferirse
res químicos. El color se percibe siempre a otros. Cuando ponemos una superficie
en relación con el contexto en el cual se coloreada al sol y un objeto traslúcido
enmarca y este está determinado por la cerca, notamos cómo el color se comuni-
relación claridad-oscuridad. ca al objeto. Los procesos de tintorerías,
litografías y pinturas corresponden a
procesos con colores químicos: mezclas,
Principios asociados a la percepción
decoloración, continuidad del color en el
del color
tiempo y demás.
Con el propósito de organizar los fenóme- Para los colores físicos tenemos todos
nos cromáticos, Goethe centra su aten- aquellos en los cuales un espacio mate-
ción en el color como concepto primario rial está entre el observador y los objetos.
y estructurante. Propone organizar feno- Este espacio puede ser un gas, el vidrio,
ménicamente todas aquellas experiencias el agua, un prisma, la atmósfera, entre
frente al color y por ello surge la pregun- otros. Goethe realizó varios experimen-
ta ¿qué principios permiten organizar el tos con prismas, imágenes de diversos
fenómeno cromático? Para resolverla, colores y formas, y el observador en di-
propone diferenciar tres tipos de color: versas posiciones. Los limbos coloreados
los colores fisiológicos, que forman parte son franjas de colores que comúnmente
de la vista; los colores físicos, derivados de observamos en las fronteras entre ellos
medios materiales; y los colores químicos, (si observamos con atención), por esta
que son parte integrante de los objetos. razón nos parece en algunos momentos
Las sombras coloreadas son un fenó- que los bordes de las imágenes no están
meno que corresponde a los colores fisio- bien definidos. Al utilizar el prisma, la ob-
lógicos. Lo que normalmente las teorías servación de estos bordes se magnifica y
científicas han llamado “ilusión óptica” su estudio se hace más cómodo. Goethe
puede comprenderse desde la perspec- presta especial atención a aquellos colo-
tiva goetheana como una situación en la res observados en estas franjas y bordes a
que los colores son parte de la vista. En través de un prisma transparente.
este sentido, corresponde al estudio de A continuación se describen las imá-
los colores fisiológicos el hecho de perci- genes de rectángulos observadas a través
bir de mayor tamaño un objeto blanco en de un prisma (columna al extremo dere-
40 · La experimentación en la clase de ciencias

cho) para algunos experimentos propues- rectángulos más angostos las franjas de
tos por Goethe (figura 3.3). colores se aproximan hasta unirse y obte-
En la frontera entre el blanco y el ne- ner lo siguiente (figura 3.4).
gro emerge el amarillo, que se hace más En la unión del azul y el amarillo se for-
denso hasta el naranja casi rojo. En la ma el verde. En la unión del rojo anaranja-
frontera entre el negro y el blanco emer- do y el violeta se forma el magenta. Estos
ge el cian, que se hace más denso hasta seis colores organizados en el círculo cro-
obtener el violeta. El violeta es la exalta- mático permiten explicar todos los proce-
ción del azul, como el rojo anaranjado es sos alusivos a los colores, ya sean colores
la exaltación del amarillo. Haciendo los fisiológicos, físicos o químicos (figura 3.5).

Figura 3.3 Rectángulo blanco en fondo negro y rectángulo negro en fondo blanco observados a través del
prisma

Figura 3.4 Rectángulo blanco en fondo negro y rectángulo negro en fondo blanco observados a través del
prisma (angostos)
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 41

perimentación en comparación con la


experimentación orientada por la teo-
ría. En su texto “Esbozo de una teoría
de los colores” de 1810, describe un gran
número de experiencias y experimentos
sobre la percepción del color. Su texto
se divide en dos partes: parte didáctica
y parte polémica. En la parte didáctica,
estudia los colores fisiológicos, físicos
y químicos, las relaciones con otras dis-
Figura 3.5 Círculo cromático de Goethe ciplinas y el efecto sensible y moral del
color. La base interpretativa de los fenó-
menos cromáticos la construyó simultá-
neamente con los hechos experimentales.
Goethe organizó estas y otras obser-
Goethe no se preocupa por definir cosas
vaciones en el círculo cromático. En la
sino por percibir efectos. Él dice (1991):
parte superior, el verde, que se forma de
“quizás una historia completa de estos
la unión entre el azul y el amarillo. El azul
efectos comprendería a lo mejor la esen-
se va haciendo más denso hasta obtener
cia de dicha cosa” (p. 11). Y así se dedicó
el violeta, y a su vez el amarillo se va vol-
a observar, a explorar, pero no a obser-
viendo más opaco hasta convertirse en
var contemplativamente: “el solo mirar
naranja casi rojo. En la parte inferior está
no lleva a ninguna parte. Todo mirar se
el magenta como la unión entre el viole-
transforma en considerar, todo consi-
ta y el rojo anaranjado. Según Goethe, los
derar en meditar, todo meditar en rela-
colores opuestos son colores complemen-
cionar; a poco que se mire con atención
tarios y su unión representa el equilibrio.
ya se está en plena actividad teorizante”
La naturaleza, junto con el órgano de la
(Goethe, 1991, p. 12).
visión como parte de ella, siempre buscan
¿Y qué observó? Objetos de un color
el equilibrio. El círculo de colores recoge
e igual forma en distintos fondos, objetos
potentemente la propuesta de este autor
de distinto color en fondos de variadas
y es utilizado actualmente para todas las
tonalidades grises, la ropa negra o blanca
combinaciones de color, desde pigmentos
en las siluetas de diferentes personas y en
hasta la combinación de “luces de colores”.
distintos lugares, los marcos de las venta-
nas en la madrugada, la luna en sus dis-
La experimentación como
tintas fases, las imágenes que se forman
generadora de conocimiento
en la retina y el sol, solo por mencionar
Goethe y su teoría del color son ejemplo algunas de las experiencias y experimen-
de una forma diferente de asumir la ex- tos que sugiere en los primeros 24 pará-
42 · La experimentación en la clase de ciencias

grafos de su texto. Puede considerarse Este pensar en la acción es la génesis


entonces que esta exploración del fenó- de ideas y conceptos, la cual solo se con-
meno es una simple observación aislada. cretiza al ser comunicada (Mach, 1948). Y
Sin embargo, en los 920 parágrafos de su en estos actos comunicativos donde la abs-
obra expone una gran variedad de expe- tracción se hace materia, la elaboración de
rimentos agrupados según intenciones juicios, ideas, descripción de percepciones
específicas. y demás suponen una construcción con-
Igualmente, en toda su propuesta ceptual. En cuanto a la observación del
Goethe describe una gran variedad de ex- color, tenemos que en la descripción de
perimentos, clasificándolos en grupos en- la acción de percibir los colores hay ma-
tre los cuales varía ciertas condiciones y nifestaciones del pensar. Para ejemplificar
establece conexiones diversas. Esto con lo anterior, podemos retomar parte del
la intención de encontrar regularidades y taller 1 (En compañía del color) y resolver
a la vez construir su representación. Ese la pregunta ¿de qué color es nuestra piel?
abordaje exploratorio de los fenómenos Entonces, observamos nuestros brazos
cromáticos, ese pensar el color en distin- con detenimiento, observamos los rostros
tos contextos, esa intención de relacionar de quienes nos rodean, recordamos intui-
los experimentos entre sí, más que un ex- tivamente que ya hemos resuelto esa pre-
perimento aislado con una teoría general, gunta y concluimos: “Mi piel no es blanca
es la principal característica de la obra de ni oscura ni amarilla. ¿De qué color es mi
Goethe. La repetición y la variación de una piel? ¿Cuáles elementos configuran la pig-
gran multiplicidad de experimentos es es- mentación de la piel?”. En este ejemplo,
bozada organizadamente en su propuesta notamos que el apelar a la intuición, a la
de la teoría del color. imaginación o al pensamiento se configu-
Por lo común, y siguiendo la tradición ra en la acción misma de percibir. Cuando
cartesiana, se separa el pensar del hacer, Goethe y los participantes de esta investi-
la mente del cuerpo, la naturaleza de la gación resuelven esta pregunta y realizan
cultura. No obstante, en esta forma alter- otros tantos experimentos, estudian una
nativa de significar la experimentación es clase entera de hechos. Para estos hechos
claro que en la acción hay pensamiento es necesario adaptar sus pensamientos y
(García, 2011). En particular, y siguiendo definir nuevas reglas para pensar y per-
a Steiner (2011), para la mirada de Goethe cibir el color. Son varias las consecuen-
sobre los fenómenos cromáticos no se cias investigativas de asumir la acción y
puede separar el mundo sensible del mun- el pensamiento como interrelacionados,
do de las ideas; Goethe argumenta esta pero confiamos con optimismo en que el
dualidad específicamente con la relación desarrollo atento de las preguntas y expe-
entre visión y naturaleza, para la cual no rimentos propuestos permitan esclarecer
hay separación alguna. este supuesto, pues cada lector podrá en-
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 43

tender que la lectura exige la acción y que Las preguntas sugeridas por Fleck
en la acción está el pensar. (1986) que direccionan el estudio de estas
dos perspectivas son las siguientes: ¿qué
concepciones estructuran los puntos de
Formas de ver y su historicidad vista newtoniano y goetheano? ¿Cómo
La construcción de los fenómenos cro- sus teorías respectivas para los fenóme-
máticos y el papel de la experimentación nos cromáticos describen hechos que en-
en estos no son independientes del suje- cajan perfectamente con estas? ¿Cómo se
to, sino directamente dependientes de su reinterpretan nuevos hechos para hacer-
visión de mundo. Lo que observamos no los acordes con los estilos de pensamien-
depende estrictamente de los ojos; la vi- to estudiados? Si “En la ciencia como en
sión se configura con la historia y la forma el arte y en la vida, solo aquello que es
de pensar de cada sujeto. Es común escu- realidad para la cultura es realidad para
char el dicho: “Cada quien ve lo que quie- la naturaleza” (Fleck, 1986, p. 81), enton-
re ver”, expresando con esto que no se ve ces ¿qué conexiones histórico-conceptua-
únicamente con los ojos físicos. La forma les encontramos en estos dos autores?
como se observa y se asume el mundo En particular, el experimento del cua-
depende de la cosmovisión que cada uno drado rojo y azul sirve para comparar
tiene. Para el caso de los fenómenos cro- epistemológicamente estas perspectivas
máticos, dos fueron las perspectivas que y aproximarnos a las respuestas para las
se estudiaron en esta investigación: la de anteriores preguntas. Este experimento
Goethe y la de Newton. La construcción guarda en las explicaciones de sus autores
de los fenómenos cromáticos de Goethe los principios que estructuran cada teoría.
no es solo muestra de una forma alterna- El color como el resultado de un grado de
tiva de organizar la observación del color, refrangibilidad diferente para cada rayo
sino que obedece a una forma alternativa de luz, en el caso de Newton; y el color
de observar el mundo. Igual sucede en como elemento primario que configura
Newton: su Óptica no es únicamente una las observaciones, para Goethe. El experi-
propuesta de organización fenomenoló- mento consiste en observar un cuadrado
gica sino una consecuencia de su particu- rojo y otro azul en fondo negro a través de
lar forma de concebir la naturaleza. No se un prisma triangular (figura 3.6).
trata de justificar la teoría newtoniana o Newton describe un experimento que
gotheana por encima de la otra, para este exige diversas disposiciones materiales:
caso particular —la construcción de los un tono para el rojo y para el azul muy
fenómenos cromáticos en uno o en otro específico, un paño en el alfeizar y una
estilo de pensamiento—; se trata más ubicación muy precisa para el prisma,
bien de estudiar estas perspectivas epis- “un prisma macizo de vidrio cuyas caras
temológicamente. atravesadas por la luz eran planas y cui-
44 · La experimentación en la clase de ciencias

lor y cuadrados con cualquier tipo de azul


o rojo. No necesita el paño negro en el
alfeizar ni ciertas condiciones de luz. Al
observar a través del prisma nota unos
bordes o limbos coloreados, más o menos
así (figura 3.8).

Figura 3.6 Cuadrado rojo y azul en fondo negro

dadosamente pulimentadas”, entre otras


disposiciones. Newton describe que ob-
serva lo siguiente (figura 3.7).

Figura 3.8 Cuadrado rojo y azul observado por


Goethe a través del prisma

Goethe argumenta la formación de


limbos y bordes en línea con el princi-
pio que se describe en la parte principios
asociados a la percepción del color de
este mismo texto. El borde superior rojo
Figura 3.7 Cuadrado rojo y azul observado por que genera el cuadrado rojo se adiciona al
Newton a través del prisma mismo haciéndolo parecer desplazado. El
borde amarillo se suma al rojo destacán-
Aquí se ve el cuadrado rojo desplaza- dolo aún más. El borde inferior generado
do con respecto al azul. El autor justifica por el cuadrado rojo es de un tono gris
esta observación en la refrangibilidad de que se ve opacado por el negro del fondo.
los rayos de luz, indicando que la refran- Para el cuadrado azul, las franjas que se
gibilidad de la luz azul es mayor que la generan no son azules sino de un violeta y
refrangibilidad de la luz roja (Newton, un cian que ensucian (le restan a su carac-
1945, p. 18). terística de ser ese color) el azul del cua-
Goethe, por su parte, realiza diversos drado. Goethe en su estudio encuentra en
experimentos con fondos de distinto co- los colores de los bordes que se observan
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 45

a través del prisma un principio de cons- azul al pasar por el prisma. Él construye
trucción para toda su propuesta. Este el experimento de tal modo que minimiza
principio supone que los colores fisiológi- todas aquellas condiciones que puedan
cos, los colores físicos y los colores quími- alterar el efecto. Al describir la forma
cos se adicionan los unos a los otros. Para como ha de reproducirse el experimen-
el caso, los colores de los cuadrados son to, es en suma detallista, de tal modo que
colores químicos, los colores de las imá- aquel que falle en su observación es por-
genes generadas son colores físicos y se que no lo realizó tal cual sus indicaciones.
suman de tal modo que el cuadrado rojo Entonces, independientemente del sujeto
se ve desplazado y el cuadrado azul se ve que percibe, siempre que se sigan tal cual
falto de armonía. A través de este princi- las indicaciones se ha de observar lo mis-
pio explica las posibles variaciones de los mo. En otras palabras, la reproducción
experimentos que propone. detallada de los experimentos hace que
En el análisis anterior notamos que la la naturaleza se muestre verdadera e in-
disposición material para el experimen- dependiente de aquel que observa, es la
to varía, lo observado también y la rela- objetividad pura. Su discurso, catalogado
ción entre lo observado y su justificación comúnmente como sumamente empíri-
está claramente diferenciada. Entonces, co, es una lectura directa de la naturaleza;
¿qué es lo que se ve?2 ¿Qué observamos en esa medida, los experimentos ofrecen
cuando, a través del prisma, miramos un el comportamiento de esta.
cuadrado rojo y azul en un fondo negro? Goethe muestra su comprensión del
¿Limbos coloreados o un aparente des- experimento del cuadrado rojo y azul
plazamiento? Se ve lo que Newton argu- luego de una variada serie de experi-
menta siempre que el cuadrado tenga un mentos. Él amplia, varía y complejiza
azul muy oscuro. Él mismo da la indica- los experimentos. Luego de variarlos ex-
ción de la tonalidad para los cuadrados. tensamente, trata de identificar en ellos
Si no se sigue esta indicación, el experi- principios básicos que permitan analizar
mento no funciona. Para Goethe, se ob- estos grupos. Así pues, el sujeto tiene un
servan limbos siempre que el observador papel activo al momento de conocer la
observe bien, como lo reitera en muchos naturaleza. Es el sujeto quien define el
de sus estudios. camino, quien dirige su mirada, quien
Newton asume el anterior experimen- reconstituye su pensar. Goethe preten-
to como crucial. Es decir que pone fin a de determinar los fenómenos en la me-
toda duda sobre la formación de los co- dida como estos lo determinan a él. En
lores y supone la base que explica la ob- palabras de Goethe, “en todo el mundo
servación de estos. Para él, es evidente sensible, todo depende, en definitiva, de
que el desplazamiento de los cuadrados la relación que guardan entre sí los ob-
es debido a la refracción de la luz roja y jetos, sobre todo de la que existe entre
46 · La experimentación en la clase de ciencias

el hombre, el objeto terreno más impor- El anterior estudio histórico y episte-


tante, y los demás” (Goethe, 1945, p. 71). mológico ha desarrollado planteamientos
El hombre es como la naturaleza: com- sobre la construcción de los fenómenos
pleja, amplia, manifiesta, indetermina- cromáticos, las formas de ver y su histo-
da; además, esta es constituyente del ricidad. Es pertinente ahora preguntarse:
sujeto, visión que el autor ejemplifica y ¿cómo el análisis histórico y epistemo-
pone en evidencia en la variedad de sus lógico desglosado en este capítulo cobra
experimentos y en la forma de abordar- sentido en la enseñanza de las ciencias?
los. Goethe considera que el estudio de
la naturaleza y sus fenómenos son una
obligación, pues el deber de todo hombre El uso del análisis histórico
es configurar su existencia. Esto se logra y epistemológico sobre
por medio de la percepción, pues no se los fenómenos cromáticos
concibe hombre sin un lugar para perci- en la enseñanza de las ciencias.
bir o un lugar sin un hombre para que Una propuesta pedagógica
lo perciba. La naturaleza está hecha para
que nosotros la percibamos y nosotros Los estudios históricos y epistemológicos
estamos hechos para percibirla. Pero no no solo permiten identificar los mencio-
solo eso, en ese camino de la percepción, nados aspectos y construir discursos teó-
hombre y naturaleza se constituyen. rico-prácticos al respecto, sino también
Comparar las propuestas de Newton reformular las prácticas de enseñanza.
y Goethe es importante porque estas se ¿Cuál es la función de un maestro? ¿Cuál
convierten en una excusa para reflexio- es su papel frente a la elección de conte-
nar sobre nuestra visión de mundo. Es nidos? ¿Qué debe enseñar a sus estudian-
darle un uso diferente a la historia y la tes? ¿Qué función le otorga a la historia de
epistemología de las ciencias en el que la ciencia dentro de su formación y prác-
se destaca la experiencia de cada sujeto. tica pedagógica? Estas preguntas también
Sujetos no del pasado sino del presente y pueden abordarse al realizar un análisis
maestros del futuro. Lo que está en juego histórico y epistemológico. En los análisis
en todas estas consideraciones no es solo adelantados se destacaron aspectos sobre
la historia de los fenómenos cromáticos Newton, Goethe, formas de asumir la ex-
en Goethe y Newton, menos una historia perimentación y estilos de pensamiento,
sobre el papel de los sentidos y lo que se entre otros elementos; sin embargo, se
ve o lo que ha de verse; es nuestro pro- trata primordialmente de un episodio his-
pio estilo de pensamiento. Como dicen tórico construido desde el presente que
Mayrargue y Savaton, “¿no existe detrás tiene como referentes la historia de vida
de toda opinión científica una posición de los investigadores y los participan-
epistemológica?” (2006, p. 2). tes de esta investigación. La historia a des-
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 47

tacar no es la de Newton ni la de Goethe, sino por narrar la historia de lo que perci-


sino la de aquellos que desde el presente be. Cabe aclarar que el papel del maestro
configuran su historia a partir del diálogo como protagonista de la investigación no
con otros. Aunque se resalten los estilos es el de receptor de un contenido, ni el de
de pensamiento de Newton y Goethe, lo ejemplo de errores conceptuales. El maes-
importante aquí es que cada uno de los tro es más bien, como dice Fleck (1986),
participantes reflexione sobre su forma de un colega que participa en el intercambio
asumir el mundo y de percibir la naturale- de ideas de una estimulante conversa-
za. En línea con esto, las prácticas de en- ción; esta a su vez produce un estado en el
señanza necesariamente se transforman que cada uno de los participantes (investi-
en oportunidades para generar espacios gador y maestro) expresan pensamientos
de diálogo con aquellos que han aportado que no estarían en condiciones de produ-
a nuestras formas de pensar, pero sobre cir por sí mismos o en compañía de otros.
todo con nosotros mismos. “Lo que procuramos es (en el sentido am-
plio del término en el cual este designa
mucho más que la charla) conversar con
Ruta metodológica ellos (los protagonistas de la investiga-
ción)” (Geertz, 1992, p. 10), una cuestión,
Como parte de esta investigación, y en lí- según este autor, bastante difícil.
nea con lo mencionado anteriormente, se La elaboración de los talleres que
desarrolló una propuesta de intervención conforman la propuesta de intervención
basada en el estudio histórico y epistemo- constituye un intento por captar las es-
lógico de los fenómenos cromáticos. Esta tructuras conceptuales y complejas de los
propuesta se implementó en docentes en maestros. Así, la interpretación de la im-
formación de la Licenciatura en Matemá- plementación de la propuesta es una for-
ticas y Física de la Universidad de Antio- ma de hacerlas explícitas. Esta propuesta
quia. Se constituyó una investigación de está formada por cuatro talleres que se
tipo cualitativo-interpretativo abordada desarrollaron cada uno en dos horas de
desde un enfoque etnográfico. La etno- clase y de los cuales quedaron registros
grafía según Geertz (1992) configura un escritos. Además, luego de cada taller
marco metodológico que otorga toda re- se propuso una plenaria de dos horas
levancia a la interpretación que hace el acompañada de un documento de base.
investigador y a los aportes de los parti- De estas plenarias se obtuvieron también
cipantes. Este referente epistemológico registros de audio. Los aportes de los
otorga libertad al investigador en la medi- protagonistas de la investigación se siste-
da en que lo faculta para confiar en su lec- matizaron de forma sencilla y ordenada,
tura del mundo, pues no se preocupa por otorgándole prioridad al contexto en el
encontrar “verdades ocultas o evidentes” cual se enmarcaba el aporte y la conexión
48 · La experimentación en la clase de ciencias

que este tenía con los objetivos de la in- científico” (Romero, 2013, p. 87) se hizo
vestigación. En los aportes se rastrearon evidente en el desarrollo de este estudio.
indicios que permitieron categorizar los La construcción del marco teórico y la pro-
resultados de la implementación de las puesta de intervención se desarrollaron de
actividades (tabla 3.1). Los talleres pro- manera dialógica, constituyéndose simul-
ponen episodios históricos para contex- táneamente y de manera recíproca. Desea-
tos de discusión específicos (tabla 3.2). El mos hacer especial énfasis en lo anterior
diseño de actividades e instrumentos de puesto que la relación entre teorización y
indagación se realizó simultáneamente experimentación que proponemos debe
con el análisis histórico y epistemológico evidenciarse en la investigación misma,
de los fenómenos cromáticos presentado desnaturalizando las ideas tradicionales
anteriormente. Los talleres fueron elabo- según las cuales un investigador primero
rados con base en el mencionado estudio; teoriza y luego experimenta.
sin embargo, los dos últimos talleres están
rediseñados a partir de lo observado en la
implementación y las plenarias de los pri- Hallazgos y discusión
meros talleres. La preparación de todos
A continuación, se presentan algunos de
estos talleres supone la concreción de un
los hallazgos obtenidos en la implementa-
gran número de lecturas, experiencias,
ción, discutidos a la luz de las categorías.
experimentos, discusiones, búsquedas,
contrastes, propuestas e ideas.
Visión y naturaleza
Es importante destacar que la elabora-
ción formal del marco conceptual de esta En este aspecto proponemos que la per-
investigación se realizó simultáneamente cepción del color, que normalmente he-
con la construcción de los talleres que for- mos considerado la misma para todos,
man parte de la propuesta de enseñanza. también determina formas de relacionar-
Consideramos que la construcción de re- nos con el mundo. ¿Por qué suponemos
ferentes conceptuales para la elaboración que percibimos los mismos colores que
de las propuestas pedagógicas es parte de nuestro compañero? ¿Por qué supone-
la labor de teorización de un investigador mos que Newton y Goethe al realizar los
en enseñanza de las ciencias. Asimismo, mismos experimentos observaron lo mis-
la elaboración e implementación de ta- mo? ¿Acaso la subjetividad no permea la
lleres es parte de la actividad experimen- percepción? El estudio del fenómeno de
tal de un investigador en la misma área. la visión incluye diversos elementos que
Entonces, la relación teorización y expe- dependen del contexto del sujeto que los
rimentación como “dimensiones comple- construye, de su experiencia, de sus ojos,
mentarias y dialécticas en los procesos de su cultura y de su forma de asumir el
de construcción social del conocimiento mundo.
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 49

Tabla 3.1 Red de categorías de análisis

Categorías Subcategorías Indicios

Se caracterizan formas en las que diferentes personas


observan distintas imágenes en las mismas situaciones.
Se crean factores que determinan la visión como los si-
guientes: la fugacidad del color, la permanencia del co-
Visión y naturaleza
lor, la distancia entre el ojo y los objetos, el tipo de ojo,
entre otros. Reconoce en sus experiencias formas parti-
culares de relacionarse con el mundo que dependen de
la manera como se observan los objetos.

Se observan diversas tonalidades y colores dependien-


do de la relación claridad-oscuridad. Se evocan situacio-
El color como contraste nes cotidianas donde el cambio en la relación claridad-
entre claridad-oscuridad oscuridad representa un cambio en la percepción del
color. Se observa la ausencia de color en condiciones
Construcción de extremas de oscuridad o luminosidad.
los fenómenos
cromáticos desde Se identifican bordes y limbos coloreados en diversas
Goethe situaciones. Se adicionan limbos y bordes para formar
otros colores. Se resignifica el color como un elemen-
Principios asociados a la
to dinámico susceptible de ser comunicado, exaltado,
percepción del color
transformado o que desaparece. Se definen parejas de
colores bajo reglas empíricas en distintas situaciones
experimentales.

Se modifican un amplio número de parámetros experi-


mentales. Se determinan cuáles de las diferentes con-
diciones experimentales son indispensables. Se buscan
La experimentación
regularidades y se proponen representaciones por me-
como generadora de
dio de las cuales las regularidades se pueden formular.
conocimiento
Se organizan grupalmente efectos sensibles a través del
análisis de experimentos. Se establecen nexos entre la
teoría y la experiencia en experimentos concretos.

Se define la naturaleza como un ente externo al sujeto


susceptible de ser modificado y estudiado a través de la
Estilos de pensamiento
experimentación y la teorización. Se emplea la idea de
newtoniano
rayo de luz o de predominancia de la luz para interpretar
el fenómeno cromático.

Formas de ver y
su historicidad En la experimentación se encuentran maneras particu-
lares de cómo el sujeto comprende su papel como parte
de la naturaleza. Se estructuran los fenómenos cromáti-
Estilo de pensamiento
cos a través de la percepción del color como el elemento
goetheano
fundamental. Se propone que cada sujeto debe construir
sus propios experimentos y elaborar propuestas teóri-
cas en línea con ellos.
50 · La experimentación en la clase de ciencias

Tabla 3.2 Descripción general de los talleres que componen la propuesta de enseñanza

Documentos de
Taller Objetivo Descripción Preguntas clave
apoyo

En compañía del Encontrar en el Texto de carácter ¿Cómo transformar el Goethe,


color color un elemento narrativo color de un objeto? J.W. (1991).
que permita donde se deben Ilustre algunas Introducción a
organizar la acción realizar algunos situaciones donde la la teoría de los
de “ver”, a través experimentos observación del color colores.
de la idea de y evocar es fugaz, temporal o
transformación experiencias para permanente. ¿Cuáles
del color. completar las son las condiciones
frases del texto. para percibir el color?

Colores Reconocer el Fragmentos del Diseñe un dispositivo Steinle, F. (1997).


fisiológicos papel de la visión texto de Goethe que permita obtener
en la percepción que exigen la una sombra de color.
del color. realización de ¿Cuál es el color
experimentos. del espectro de una
Se proponen imagen coloreada
nuevos arreglos que se observa por
experimentales algunos instantes y
y variaciones de luego desaparece?
estos.

Los colores y el Formalizar la Se proponen la Construya imágenes Ribe, N. y Steinle,


prisma triangular percepción del elaboración de en blanco y F. (2002).
color utilizando algunas imágenes negro que al ser
el prisma como a ser observadas a observadas a través
instrumento de través del prisma, del prisma permitan
exploración. para identificar la percepción de
regularidades en colores como el
la percepción del verde y el magenta.
color. Identifique las
regularidades en la
percepción de los
colores que resultan
de las anteriores
observaciones.

Newton y Goethe: Identificar y Se proponen ¿Qué se observa en Plenaria


el problema del caracterizar variaciones el experimento del simultánea con
cuadrado rojo y las propuestas experimentales cuadrado rojo y azul? taller.
azul goetheana y que cuestionan ¿Cómo variar este
newtoniana de la posición de experimento?
los fenómenos cada participante ¿Cuál es el papel
cromáticos. frente a lo que del científico en
se observa y, los dos enfoques
por ende, ante la mencionados?
forma de concebir ¿Cuál es la relación
la naturaleza. entre la teoría y la
experimentación en
estos enfoques?
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 51

En la plenaria del primer taller, Francy configuraba lo que veía era su experien-
hace un aporte que destaca la experiencia cia. La relación que Newton tenía con la
de cada sujeto en la observación del color. geometría es una particularidad de su
Además, le otorga un destacado papel al experiencia que fue evidentemente deter-
observador. Su aporte se enmarca en una minante en su organización de los fenó-
discusión sobre la propuesta newtoniana menos cromáticos.
para los fenómenos cromáticos. La observación del color estructura
una forma diferente de relacionarse con
Francy: Hay una cosa muy importante y el mundo, con los demás y consigo mis-
es el ojo propio, o sea, el observador. ¿Por
mo. Las actividades de los talleres, por
qué? Tenía un compañero que era daltó-
nico, jugamos una vez amigo secreto y yo ejemplo, exigieron una reorganización de
quería un pantalón de tal forma. Él pen- la experiencia y de la manera de percibir
só que me lo había traído de ese color y de algunos participantes. En el taller  2,
¡terrible! Pero para él sí era el color que Sebastián y Octavio observaron unas
yo había dicho. Aquí podríamos decir si
franjas de colores que los demás partici-
Newton hubiera sido daltónico como mi
pantes no pudieron observar. Para la ple-
compañero, ¿cómo hubiera sido desarro-
llada esa teoría? Se trata de las experien- naria, los compañeros les exigieron ser
cias individuales, de la percepción. Lo que específicos en la manera de observar para
estamos observando depende de nuestra poder ellos percibir las franjas en cues-
experiencia (Taller 1 - plenaria). tión; esta exigencia hizo que Sebastián se
esforzara en describir el proceso. A pro-
Aunque podríamos considerar que pósito de esto, Sebastián, en la plenaria
la percepción de distintos colores para del taller 3 (Los colores y el prisma trian-
distintos sujetos obedece seguramente gular), nos comenta algo sobre el cambio
a condiciones fisiológicas, en el marco en su manera de percibir:
conceptual de esta investigación, se es-
tablece que la experiencia de cada sujeto Sebastián: Cuando empezaron a hablar de
determina una percepción particular de eso del prisma, yo me puse a mirar direc-
los colores. Asimismo, la organización tamente el cosito acá [se refiere a una ima-
del fenómeno cromático es diferente para gen en blanco y negro en la pantalla de su
cada uno de los sujetos que observa. En computador] y a modificarlo ahí cuando
me aparecieron los colores. No sé si me los
el momento en que Newton estructuró su
estoy imaginando que están ahí. Yo sé que
teoría del color, aspectos como la distan-
están porque yo veo con el prisma pero yo
cia entre el ojo y la imagen, la reflexión de ya los puedo, con más claridad, hacer apa-
los rayos, las características de las lupas y recer [se refiere a hacer aparecer las franjas
la oscuridad o la luminosidad del cuarto de color sin el prisma]. […] Yo últimamente
eran fundamentales en lo que observa- he estado escuchando mucha más música y
ba. Sin embargo, el primer elemento que haciendo más música, entonces, ya escucho
52 · La experimentación en la clase de ciencias

más todos los instrumentos que hay, pues, referentes teóricos que se relacionan con
antes no le prestaba atención. esas experiencias, se estableció un dialo-
Si combinan —dice otro—.
go entre algunos participantes sobre el
Sí, si combinan… que cómo salió ahí
papel del prisma y su uso en el taller.
el bajo. Pero acá, simplemente el hecho
de querer verlos pues los veo. Yo estoy ha-
ciendo la experimentación que hicimos sin Jorge: Yo me pregunto si se tuviera otra for-
el prisma. Solo modificando la perspectiva ma del prisma regular [se refiere a diversas
que tenemos, desenfocando el ojo (Ta- formas geométricas para el prisma] ¿Tiene
ller 3 - plenaria). que ser un prisma? ¿Eso es de qué material?
Julio: Yo lo relaciono con otras formas
de estudio. Me imagino a Galileo, me pre-
En los párrafos anteriores, que corres- gunto por qué escogió un plano inclinado y
ponden a la interpretación de algunos no otra figura rara. Lo mismo para la elec-
enunciados de los protagonistas de esta tricidad… el generador de Van de Graft
investigación, evidenciamos cómo lo que magnifica lo que con el lapicero se ve muy
poco. ¿Es el prisma el instrumento que me
percibimos redefine nuestra experiencia
está determinando esto? De pronto una
de la misma manera como nuestra expe- lupa no sea tan efectiva. No sé si siempre
riencia determina lo que observamos. ha sido una regularidad en la ciencia o
qué, pero uno ve que cuando perciben algo
interesante, tratan de magnificar las cosas
Experimentación como generadora y tomarlo en serio (Taller 3 - plenaria).
de conocimiento

Consideramos que la experimentación En los anteriores enunciados conside-


puede darse de múltiples maneras. En ramos que los participantes manifiestan
su carácter exploratorio, por ejemplo, la una inquietud por el prisma y su papel en
experimentación posee diversas caracte- el diseño experimental. Ellos proponen
rísticas, como la variación de sus pará- otro tipo de instrumentos, otras formas
metros, la determinación de condiciones y materiales, e incluso conectan esta re-
indispensables, la búsqueda de regulari- flexión con otros fenómenos, mostrando
dades y la construcción de representacio- la necesidad de variar las condiciones ex-
nes apropiadas para expresar las reglas y perimentales y buscar los elementos indis-
las condiciones. En el taller 3 (Los colores pensables, para el caso, el papel del pris-
y el prisma triangular) y su plenaria, mu- ma. Todas estas preguntas formaban par-
chos participantes elaboraron preguntas te de las reflexiones motivadas por la dis-
que corresponden a posibles variaciones posición instrumental para desarrollar el
de las disposiciones experimentales que taller. En estos talleres era necesario crear
ellos mismos definieron. Por ejemplo, al procesos, y la creación de estos procesos
momento de discutir la relación entre la suscitó múltiples inquietudes para las que
experiencia de diversas personas y los ellos mismos propusieron soluciones.
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 53

Ya en la plenaria del taller 3 (Los co- acción para lograr coherencia con la ex-
lores y el prisma triangular) encontra- periencia, aun sin realizar.
mos una situación que sirve de analogía
a la relación entre acción y pensamiento
El uso de los análisis históricos
para el caso de la experimentación. En
y epistemológicos en la enseñanza
las reglas propuestas para la dinámica
de las ciencias
de participación, el coordinador sugirió
que para esta plenaria no se levantara la Sobre la historia de la ciencia y su uso en
mano (para respetar el orden de la pala- la enseñanza hay mucho ya planteado;
bra), sino que cada uno hablara en el mo- diversas alternativas, diversas formas
mento que quisiera, siempre esperando a de asumirla, diversas bondades. Pero
que el anterior participante terminara de queremos destacar la historicidad de los
hablar. Todos nos sorprendimos… espe- sujetos y cómo esta se puede construir
rábamos múltiples objeciones a tal pro- grupal e individualmente a través de una
puesta. “Puede que genere desorden pero propuesta fundamentada en un análisis
quizás se puede lograr mayor profundi- histórico y epistemológico. Hubo una se-
dad”, dijo el coordinador de la discusión. rie de aportes de los participantes que no
De manera casi simultánea todos dijeron: solo mencionaban aspectos conceptuales,
“Vamos a ensayar”. Esta expresión está metodológicos o epistemológicos de la
cargada de un gran significado que mues- construcción de los fenómenos cromáti-
tra en otro contexto la relación entre cos, sino que además los ubicaban a ellos
acción y pensamiento. Luego de los tres mismos en el interior de ese discurso.
primeros talleres, el grupo destaca ahora En las actividades finales (taller 4 y en-
la experiencia de cada sujeto, por esta ra- trevista) observamos formas alternativas
zón la propuesta debe pasar por la expe- de asumir la historia y ubicarse en ella.
riencia. Así pues, solo la ejecución de esta En la entrevista, por ejemplo, Elmer nos
propuesta permite resolver la pregunta comentaba su opinión sobre las inten-
por su viabilidad. Este es un ejemplo con- ciones de Newton y Goethe a la hora de
creto de la manera como el pensamiento experimentar en torno a los fenómenos
requiere ahora de la acción y no se queda cromáticos:
en la mera especulación sobre situaciones
que pudieran convertirse en hechos. No Elmer: En cierto sentido Newton no se
se trata de un hacer por hacer. Ya se rea- equivocó… él redujo, él buscaba algo; ya
lizaron plenarias con un orden específico sabía qué quería encontrar. Necesitaba las
condiciones y las hizo, hizo lo que él que-
de participación, ya se tienen elementos
ría. Goethe también sabía lo que iba a bus-
de opinión sobre eso. No obstante, esta car y era una cosa muy diferente. Él sabía
forma de proceder puede mejorar la par- que no necesitaba que todo fuera oscuro,
ticipación. Sin embargo, es necesaria la no, yo quiero con luz. No lo contradice. El
54 · La experimentación en la clase de ciencias

mismo experimento con situaciones dis- como protagonista de la enseñanza. Den-


tintas. Yo lo puedo hacer con situaciones tro de los aportes relacionados con este
distintas, ¿entonces va a ser la teoría de
aspecto tenemos el siguiente, que corres-
Elmer? ¿Estoy contradiciendo a Newton o
ponde a la última intervención en el ta-
a Goethe? (Entrevista).
ller 4 (Newton y Goethe, el problema del
cuadrado rojo y azul). Se enmarca en las
El presente libro puede considerarse
posibles respuestas a la pregunta ¿cuál
como la fotografía del momento en el cual
es el papel de mi historia al interpretar
los investigadores y los protagonistas for-
la obra newtoniana y goetheana y opinar
maron parte de este trabajo. Una fotogra-
sobre ella?
fía que habla de la historia de vida de to-
dos nosotros. En particular, el contraste
Luisa: Yo tu pregunta la asumí como qué
entre la teoría newtoniana y la goetheana
relación tenía esto que vivimos acá con
para los fenómenos cromáticos no cons- nuestra historia o cómo la iba a cambiar.
tituye un hecho aislado o poco relaciona- Yo la guie como en dos partes. En la histo-
do. En los inicios de esta investigación, ria, bueno, ya sé que cuando… y también
Goethe y su estilo de pensamiento se lo voy a relacionar con mi profesión do-
nos mostraban como lo más importante cente. Sé que cuando yo vaya a enseñar
fenómenos ópticos u óptica geométrica,
a destacar; sin embargo, Newton perma-
yo al menos ya voy a tener opciones. Voy
neció como una sombra. Finalmente, los a ir a hacer un estudio no solo de lo rela-
dos configuraron decididamente la pro- cionado con Newton, sino que voy a leer
puesta de enseñanza y los referentes con- a Goethe o a otro o a otros. Entonces me
ceptuales. Es la transformación de nues- gusta que tenga esa posibilidad. Que cuan-
tra relación con Newton y con Goethe la do esté leyendo algo, consultando algo,
me aparezca por allá Goethe. Cuando me
que llevó a este final. Aproximarnos a
aparezca Goethe, no va a ser alguien aje-
la lectura de sus obras, reflexionar sobre
no a mí porque ya al menos tuve un acer-
las características de sus métodos y espe- camiento en este curso con él. Entonces
cular sobre sus estilos de pensamiento es quizás pueda entender más cosas y pueda
establecer un diálogo directo con ellos, quizás cambiar mi postura (Taller 4 - ple-
con su cultura, con su época. Este diálo- naria simultánea).
go cobra sentido desde el presente y no
solo un sentido para nuestras formas de De algún modo, el anterior aporte es
asumir el fenómeno cromático, sino para una síntesis de gran parte de los objeti-
nuestra práctica docente. vos de este proyecto. Luisa nos dice que al
Las implicaciones pedagógicas de lo enseñar ciertos contenidos va a hacer un
anterior son muchísimas y muy positivas. estudio de la obra de diversos científicos.
Deseamos destacar, no obstante, aquellas Este estudio lo piensa hacer ella misma
relacionadas con la redefinición de con- y no tomarlo de un programa curricular.
tenidos y el reconocimiento del maestro Lo más importante en este aporte es que
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 55

la participante considera con optimismo el maestro en formación, al reconocerse


que, al trazarse la meta de enseñar, y en protagonista de la construcción científi-
este camino busca relacionarse y apro- ca en lo que percibe y experimenta, pue-
piarse de la teoría y métodos de otros de repensar su papel (comúnmente de
científicos, entonces quizás pueda en- transmisor) en la enseñanza.
tender más cosas y construir su postura. En resumen, podemos considerar que
Consideramos que los participantes y los los estudios históricos y epistemológicos
investigadores al formar parte de esta son útiles para: i) construir los funda-
propuesta conocieron y transformaron mentos de un fenómeno. En esta medida,
sus formas de ver e interpretar el mundo, este tipo de estudios se convierten en una
construyeron un capítulo de su historia estrategia para participar concretamente
como maestros de ciencias. en la cultura científica y la filosofía de la
ciencia puesto que el análisis de aspectos
A modo de conclusión disciplinares, metodológicos y epistemo-
lógicos permiten al maestro actuar como
Cabe destacar las potencialidades de la científico y como filósofo de la ciencia.
propuesta pedagógica en la formación ii)  Favorecer la reflexión pedagógica,
de maestros. El diseño de talleres, su pues incluye asuntos como la redefini-
implementación, la forma de discutir en ción de contenidos, el papel de la expe-
torno a ellos, los documentos asociados rimentación en el aula, la construcción
y las formas de interpretar los enuncia- de estilos de pensamiento en docentes y
dos del grupo de maestros en formación estudiantes y el examen de las caracterís-
constituyen una alternativa para la ense- ticas de las actividades experimentales,
ñanza de la física en lo que respecta a los entre otros aspectos. Además, los talle-
fenómenos luminosos. Esta alternativa res desarrollados en la investigación son
permite destacar al maestro como pro- potentes, puntuales y acordes para traba-
tagonista de la enseñanza puesto que es jar en diversos contextos de enseñanza.
él quien planea, propone interrogantes, Finalmente, la realización de estudios
diseña actividades y evalúa los aportes históricos y epistemológicos permite que
de sus estudiantes. Por esta razón, la pro- iii) el maestro configure su estilo de pen-
puesta pedagógica diseñada busca que samiento y construya su historicidad.

Notas

1 Estos calificativos son parte de las repues- 2 Invitamos al lector a realizar el experi-
tas dadas por los participantes de la inves- mento.
tigación a esta pregunta.
56 · La experimentación en la clase de ciencias

Referencias bibliográficas

Ayala, M. M. (2006). Los análisis históricos del Castillo). Buenos Aires: Maestros de la
críticos y la reconstrucción de saberes cien- Ciencia.
tíficos. Construyendo un nuevo espacio de Ribe, N. y Steinle, F. (2002). Exploratory Ex-
posibilidades. Pro-Posições, 17(49), 19-37. perimentation: Goethe, Land, and Color
De Hosson, C. (2004). Contribution à l’ana- Theory. Physics Today, 55(7), 43-49.
lyse des interactions entre histoire et Romero, Á. (2013). Reflexiones acerca de la na-
didactique des sciences. Elaboration d’un turaleza de las ciencias como fundamento
support d’enseignement du mécanisme op- de propuestas de enseñanza: el caso de la
tique de la vision pour l’école primaire et le experimentación en la clase de ciencias. En
collège et premiers éléments d’évaluation. Romero, Á., Henao, B. y Barros, J., La argu-
(Tesis doctoral). Université Paris-Diderot. mentación en la clase de ciencias. Aportes a
Fleck, L. (1986). La génesis y el desarrollo una educación en ciencias en y para la civi-
de un hecho científico. Barcelona: Alianza lidad fundamentada en reflexiones acerca
Universidad. de la naturaleza de las ciencias (pp. 71-98.).
Gagliardi, M., Giordano, E. y Recchi, M. Medellín: Universidad de Antioquia.
(2006). Un sitio web para la aproximación Romero, Á. y Aguilar, Y. (2013). La experi-
fenomenológica de la enseñanza de la luz mentación y el desarrollo del pensamiento
y la visión. Enseñanza de las Ciencias, físico. Un análisis histórico y epistemoló-
24(1), 1-8. gico con fines didácticos. Medellín: Edito-
García, E. (2011). Filosofía de las prácticas ex- rial Universidad de Antioquia.
perimentales y enseñanza de las ciencias. Shulman, L. S. (1986). Those Who Unders-
Praxis Filosófica, 31, 7-24. tand: Knowledge Growth in Teaching.
Geertz, C. (1992). La interpretación de las Educational Researcher, 15(2), 4-14. Edi-
culturas. Barcelona: Gedisa. ción española: Shulman, L. S. (2005). El
Goethe, J. W. (1945). Teoría de los colores. saber y entender de la profesión docente.
Buenos Aires: Poseidón. Estudios Públicos, 99, 195-224.
_______. (1991). Esbozo de una teoría de los Steiner, R. (2011). Goethe y su visión de mun-
colores. En Goethe, J. W., Obras comple- do. Buenos Aires: Antroposófica.
tas, t. i. México: Aguilar. Steinle, F. (1997). Entering New Files: Explo-
Mach, E. (1948). Conocimiento y error. Bue- ratory Uses of Experimentation. Philoso-
nos Aires: Espasa Calpe. phy of Science, 64, S65-S74. Supplement.
Malagón, J. F., Ayala, M. M. y Sandoval, S. Proceedings of the 1996 Biennial Meetings
(2013). Construcción de fenomenologías of the Philosophy of Science Association.
y procesos de formalización. Un sentido Part ii: Symposia Papers.
para la enseñanza de las ciencias. Bogotá: Taton, R. (1972). Historia general de las ciencias.
Universidad Pedagógica Nacional. II: La ciencia moderna. Barcelona: Destino.
Mayrargue, A. y Savaton, P. (2006). Quels liens Txapartegi, E. (2008). La doctrina platónica
entre l’histoire des sciences, l’épistémologie de los colores: una interpretación realista.
et la didactique des disciplines? Tréma, 26. Crítica. Revista Hispanoamericana de Fi-
Recuperado de http://trema.revues.org/98. losofía, 40(118), 79-107.
Newton, I. (1945). Óptica o tratado de las re- Werle, M. (2012). La cuestión del colorido en
flexiones, refracciones, inflexiones y colo- la pintura: Hegel frente a Goethe y Dide-
res de la luz (traducción de Eugenio Días rot. Estudios en Filosofía, 24(2), 123-148.
Capítulo 4
La medición como medio
para la construcción social
de conocimiento en el aula

Yaneth Liliana Giraldo Suárez


Jaime Antonio Quinto Moya
Ángel Enrique Romero-Chacón

Introducción dencian marcadas influencias de la pers-


pectiva clásica o heredada de la filosofía de
Diferentes reflexiones en torno a la ense- las ciencias, específicamente en cuanto a la
ñanza de las ciencias han venido resaltan- forma de concebir la actividad experimen-
do que el docente orienta sus prácticas de tal, la ausencia de reflexiones epistemo-
acuerdo con la manera como significa y lógicas e históricas y la separación entre
comprende los procesos de constitución y teoría y práctica (Romero, 2013; Malagón,
establecimiento del conocimiento científi- Ayala y Sandoval, 2011; García, 2011a).
co (Ayala, Garzón y Malagón, 2008; Ro- Dado lo anterior, es usual que se ter-
mero, 2013). De modo complementario, mine por asumir la experimentación en
las perspectivas de los profesores y sus las clases de ciencias como un proceso
reflexiones sobre cómo deben ser enseña- innecesario y de poca importancia para el
das las ciencias se ven reflejadas en la ma- aprendizaje de los estudiantes, lo que ter-
nera como ellos toman decisiones frente mina generando en ellos una visión de la
a la selección, planeación y ejecución de ciencia como una verdad única y acabada,
las temáticas a enseñar, así como frente a expuesta en la irrefutable teoría.
las actividades que llevan a cabo en las ins- Tomando como fundamento algunos
tituciones educativas. Estos estudios evi- aportes y reflexiones de la filosofía, la epis-
58 · La experimentación en la clase de ciencias

temología y la sociología de la ciencia, el cido con los aportes de la perspectiva so-


texto presenta los fundamentos teóricos ciológica del conocimiento científico, en
y las contribuciones pedagógicas de una particular del énfasis que esta hace en el
propuesta alternativa para la enseñanza análisis y la reflexión sobre las dinámicas
de las ciencias. En él se resaltan nuevas discursivas, los intereses y las estrategias
miradas que podrían contribuir a superar de convencimiento presentes en los con-
y trascender la perspectiva positivista que textos de producción del conocimiento.
prevalece aún en las prácticas pedagógicas En este sentido, autores como S. Shapin
de los docentes, en pro de una mirada que y B. Latour abordan temáticas de espe-
resalte la importancia de la actividad ex- cial interés sociológico en las que se des-
perimental en la clase de ciencias desde un poja a la ciencia de la mirada dogmática
enfoque sociocultural. Se espera con estas y absolutista, para presentarla bajo una
reflexiones favorecer una concepción de la perspectiva que tiene en cuenta el traba-
actividad experimental entendida como jo científico como una actividad social y
un espacio de construcción de conoci- contextualizada, y en la que la dimensión
miento a partir de la producción de fenó- discursiva tiene un lugar relevante (Sha-
menos, cuyos procesos conlleven la expo- pin, 1990; Latour y Woolgar, 1995).
sición de juicios a partir de observaciones Dado el carácter social del conoci-
intencionadas y procesos de medición de miento científico, se hace necesaria la va-
propiedades de los fenómenos construi- lidación de sus procesos y productos por
dos en el aula (Malagón et. al., 2011). parte de la sociedad. En términos de Kuhn
Con el ánimo de hacer más clara la (1969), el proceso de construcción y vali-
propuesta, se sintetizan a continuación dación de una teoría no es una actividad
algunos aspectos teóricos centrados en el solitaria, sino que involucra la constitu-
análisis de la relación existente entre los ción y participación de una comunidad. Es
procesos de medición y la construcción
así como se construye y legitima un hecho
de instrumentos y escalas de medida,
científico, considerado como una categoría
asumidos como el medio que permite la
epistemológica y sociológica que favorece
construcción social y discursiva del cono-
los procesos de comunicación, en el ejer-
cimiento dentro de los espacios de forma-
cicio del lenguaje (Shapin, 1990). Como se
ción de la clase de física.
mencionó en el capítulo 1, este autor dis-
cute algunas estrategias de construcción
Referentes teóricos social del conocimiento (tecnologías) que
a su juicio utilizaba Boyle para producir
El carácter discursivo
y legitimar los hechos experimentales, y
de la actividad experimental
que simultáneamente eran utilizadas para
La mirada sobre la experimentación aquí hacer comunicables los hechos construi-
expuesta se ha fundamentado y enrique- dos. Estas tecnologías son: la tecnología
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 59

material, referente al diseño y montaje dencia empírica misma. En este sentido,


experimental, cuyo objetivo es la produc- el experimento se constituye como un
ción de nuevos hechos (relaciones entre espacio de construcción y validación del
efectos); la tecnología social, vinculada a conocimiento, mediado por interacciones
un medio de objetivación colectivo de la discursivas y dialógicas.
producción de conocimientos que busca- De manera adicional, estos autores
ba la reproductibilidad de los hechos para proponen la noción de instrumento de ins-
asegurar que sean considerados públicos cripción en la significación de un aparato,
(no necesariamente solo por científicos re- o del conjunto de sus elementos, cuya fun-
conocidos); y la tecnología literaria, cuya ción posibilita no solamente la construc-
función era crear una comunidad con for- ción del hecho, sino que propicia interpre-
mas y convenciones de relaciones sociales taciones, explicaciones e informaciones
internas que certifique y valide las expe- que pueden ser debatidas, argumentadas
riencias realizadas. y contraargumentadas.1 Así mismo, el ins-
En línea con lo anterior, Latour y trumento de inscripción favorece la trans-
Woolgar (1995) analizan el trabajo en el formación de datos a través del diálogo y
interior de una comunidad científica ads- los procesos por los que los científicos dan
crita a un laboratorio. En su análisis, estos significado a sus observaciones con el pro-
autores resaltan que los miembros de la pósito de producir conocimiento.
comunidad (los científicos) no descubren Teniendo como base estos referentes
los hechos científicos, sino que los cons- conceptuales, se asume que la enseñanza
truyen en colectivo a partir de la justifica- de la ciencia en el aula, a nivel básico y
ción y la argumentación de sus enuncia- medio, es ante todo un proceso de cons-
dos, cobrando en ello gran importancia trucción social del conocimiento, y no una
los procesos de codificación, corrección, mera transmisión de información y de re-
comunicación y discusión desplegados sultados de este. En este orden de consi-
con el fin de convencerse y convencer a deraciones, el carácter discursivo de la ac-
otros de aceptar como válidos los hechos tividad experimental posibilita una mayor
construidos. Tal como lo plantean Rome- ampliación de la experiencia por parte de
ro y Aguilar (2013), en estos procesos de los sujetos, en la cual la identificación de
exposición de los conocimientos el expe- regularidades (fenómenos) y los llamados
rimento oficia como una estrategia para hechos científicos han de construirse ne-
movilizar consensos en los que la certeza cesariamente en colectivo (Fleck, 1986).
y la validez de los conocimientos produci- Es importante resaltar que este carác-
dos se derivan de las convenciones esta- ter discursivo de la actividad experimen-
blecidas por el colectivo (significaciones tal es dinámico, no solo por la interacción
y representaciones simbólicas compar- entre diferentes individuos, sino porque
tidas) y no de la contundencia de la evi- situaciones que eran polémicas en un
60 · La experimentación en la clase de ciencias

principio pueden transformarse en una nen que parecerse de algún modo par-
base para organizar nuevas situaciones ticular a la propiedad de ser número”
respecto al fenómeno en cuestión, es de- (p. 190), es decir, que puedan ser repre-
cir, llegan a un momento en que se esta- sentadas por los mismos símbolos que
bilizan y consolidan (consensuan) para son utilizados en los procesos de contar:
ser utilizadas como punto de partida en las cifras. Atendiendo a esta demanda,
el análisis y la construcción de otras si- Campbell presenta las reglas (aritméti-
tuaciones más complejas. cas) del contar que se cumplen para los
“números”, y que por consiguiente deben
Los procesos de medida de satisfacerse para que las propiedades
de las propiedades físicas sean susceptibles de ser medidas. La pri-
desde las perspectivas mera establece que si dos objetos respec-
de N. Campbell y P. Duhem to a una propiedad son iguales a un ter-
cer objeto, entonces estos son iguales el
En su acepción más amplia, la medición
uno respecto del otro; la segunda plantea
se puede significar como el proceso de
la posibilidad de la construcción de una
asignación de números a propiedades o
serie normal por la adición sucesiva de
atributos físicos para ser representados
objetos iguales respecto a una propiedad,
(Rodríguez, 2008); y es precisamente
que permita medir cualquier otro objeto
este proceso el que permite significar la
de la misma propiedad, es decir, lo que
propiedad en cuestión como una magni-
se conoce como patrón de medida; final-
tud, caracterizada por su formalización
mente, este autor propone como tercera
en el entendido de asignación de una es-
regla que iguales añadidos a iguales pro-
tructura particular, tal como las relacio-
ducen sumas iguales (Campbell, 1994).
nes de orden (igualdad y desigualdad) o
La asignación de cifras a propiedades
la estructura aditiva, propias de conjun-
a partir de estas reglas es denominado
tos numéricos utilizados para tal repre-
por Campbell proceso de medida funda-
sentación. A continuación se discuten as-
mental. Sin embargo, a pesar de la gene-
pectos particulares de esta forma de asu-
ralidad de estas reglas, Campbell es claro
mir el proceso de medición de acuerdo
en afirmar que hay algunas propiedades
con los planteamientos de N. Campbell y
que no se ajustan a ellas, y en tal caso al
de P. Duhem.
proceso de asignación de cifras lo llama
medición derivada y dependiente. La in-
La perspectiva de Norman Campbell
consistencia de estas propiedades ante
Con la intención de establecer qué pro- las reglas establecidas radica en que no
piedades pueden ser medibles y cuáles son susceptibles de adición, razón por la
no, Campbell (1994) considera que “las cual el autor propone una “nueva medi-
propiedades medibles de un objeto tie- ción” que basa sus análisis en las relacio-
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 61

nes de orden, características de las cifras de cifras que corresponda al mismo or-
que se usan para representar las propie- den identificado), aspecto que dificulta
dades. Tal es el caso de la densidad: la cuantificación del proceso. Para resol-
ver esta dificultad, Campbell considera
al afirmar que un cuerpo tiene el peso 2 es que en algunos casos de las propiedades
que puede formarse un cuerpo del mismo cualitativas, como la densidad, es posi-
peso combinando dos cuerpos de peso 1
ble encontrar una relación entre los va-
[…]. En cambio, cuando decimos que el
mercurio tiene una densidad de 13.5 no lores numéricos que representan otras
queremos decir que pueda prepararse un propiedades aditivas (extensivas), que
cuerpo de esa misma densidad combi- concuerden con el orden de los grados de
nando 13 cuerpos y medio de densidad 1 la propiedad cualitativa (intensivas) que
(agua) (Campbell, 1994, p. 196). se desea medir. Para el caso de la densi-
dad, tales relaciones se pueden estable-
Para abordar esta dificultad, Cam- cer entre el peso y el volumen, hecho que
pbell advierte que es posible establecer permite establecer una relación numé-
una estructura de orden entre los distin- rica entre ellas y la asignación de cifras,
tos grados (o valores) de densidad que permitiendo así realizar una ordenación
se pueden presentar. Esta estructura de entre varios objetos que compartan esta
orden, caracterizada por las relaciones característica, y que simultáneamente fa-
de mayor que, igual que y menor que, es vorezca la cuantificación.
característica de este tipo de propiedades
de carácter cualitativo. Así, por ejemplo,
La perspectiva de Pierre Duhem
se puede considerar en la experiencia que
un líquido A es “más denso” que un líqui- Según Duhem (2003), para que una pro-
do B, y que a su vez el líquido B es más piedad sea medible debe ser comparable
denso que otro C. De esta forma, a partir entre un grupo de objetos que comparten
de las comparaciones sucesivas entre los la misma característica; la comparación
“grados” de densidad de varios líquidos, permite realizar inferencias acerca de un
se puede establecer un orden característi- orden y establecer patrones que permitan
co en la propiedad en consideración, que cuantificar cualquier objeto en relación
corresponda al mismo orden de las cifras con la propiedad que se analiza. Así, al rea-
que se utilizarían para representar los va- lizar un proceso de comparación entre dos
lores (grados) de dicha propiedad. objetos respecto a la misma propiedad, es
No obstante, como señalan Romero posible establecer reglas (leyes) que per-
y Aguilar (2013), se encuentran ciertas miten identificar relaciones de orden en
dificultades en la arbitrariedad del proce- los valores que toman estas propiedades,
so de asignación de cifras (puede existir representadas por signos aritméticos de
una infinidad de posibilidades de series < (menor que), > (mayor que) e = (igual
62 · La experimentación en la clase de ciencias

que), que satisfacen propiedades como la dad menores (como sí es el caso de valores
transitividad. La categoría de cantidad, de una cantidad dada), y por lo tanto no
además de satisfacer estas relaciones de existirá un patrón de medida de la inten-
orden, debe cumplir con la característica sidad de la cualidad que diera cuenta de
esencial de que cualquier valor de ella pue- dicha conformación. Así, la categoría de
da ser siempre constituido por la adición cualidad, analizada desde los parámetros
de otros valores menores; aspecto posible descritos para la categoría de cantidad, no
por la identificación de una operación adi- sería susceptible de ser medida (esto es,
tiva (+) entre los valores de la cantidad, representada por números).
que satisface las propiedades de ser con- A pesar de esta dificultad, Duhem
mutativa y asociativa (Duhem, 2003). menciona que una cualidad puede me-
No obstante, las cantidades no son las dirse por medio de la identificación de
únicas propiedades de los cuerpos. Tam- una escala cuyos valores representarían
bién existe la categoría de las cualidades, los grados de intensidad de dicha cuali-
significadas por Duhem como “propieda- dad. Para conformar la escala (o escalas)
des sensibles” de los cuerpos, que varían cuyos valores representarían las distintas
de grado de intensidad en ciertas circuns- intensidades de una cualidad, Duhem
tancias. Con la intención de representar propone tener en consideración que, en
tales cualidades por medio de números la experiencia, el cambio de intensidad de
(de la misma forma que se podría hacer una cualidad puede estar asociado, o ser
con los valores de una cantidad), Duhem el efecto, de un cambio en una cantidad
propone hacer comparaciones entre los determinada; de esta forma, “se elige este
grados de intensidad de dicha cualidad efecto de tal modo que su magnitud [de la
haciendo uso de las relaciones de orden de cantidad] vaya creciendo al mismo tiem-
la aritmética (=, >, <). Tal es el caso, por po que la cualidad que lo causa se vuel-
ejemplo, de la ordenación de grados de in- ve más intensa” (Duhem, 2003, p. 152).
tensidad de un color determinado, o de los Así, Duhem otorga un significado físico
grados de calor que pudieran percibirse en al proceso de medición de las cualida-
los cuerpos. Sin embargo, advierte que no des (propiedades intensivas) a través de
puede conformarse la intensidad de una la identificación de una escala adecuada
cualidad como la suma de varias partes de para representarlas.
la intensidad de la misma cualidad, pues
no podría formarse un color rojo intenso
El instrumento de medida
sumando o juntando pedazos de la tela
como reificación de la organización
roja de menos intensidad. Esto implica del fenómeno
que una cualidad no es aditiva, es decir, no
puede ser expresada ni representada por Como se mencionó en el capítulo 1, la for-
medio de una suma de grados de intensi- ma usual de abordar los procesos de me-
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 63

dición en la enseñanza de la física radica cedimiento de medición con el propósito


en asumirla como la mera aplicación de de obtener resultados que se ajusten a las
un instrumento preestablecido al cuerpo propiedades básicas de las magnitudes
o sistema en consideración con la inten- físicas en consideración, o sea, la carga
ción de extraer “datos” del mundo físico. teórica que subyace a la construcción del
Esta concepción, que deriva de una mira- instrumento y las razones que hicieron
da de la medición como juez de la teoría, posible su materialización.
convierte la actividad experimental en un La forma como Duhem considera la
mecanismo de manipulación de los ins- relación entre experiencia, teoría e instru-
trumentos, registro de datos y control de mento es, en este contexto, especialmente
resultados. Esta forma de asumir el pro- interesante. Según él, son tres los domi-
ceso de medición conlleva grandes difi- nios de conocimiento en la ciencia: el de la
cultades que impiden la comprensión del experiencia, el de la teoría y el de los ins-
proceso de organización de la experiencia trumentos y procesos de medida. El domi-
sensible y de la construcción conceptual nio de la experiencia tiene que ver con una
característica de la actividad científica serie de situaciones, relaciones y regulari-
(Romero y Aguilar, 2013). dades percibidas del fenómeno (hechos) y
Según Martins (2007), los instru- constatadas por los sentidos (experiencia
mentos de medición, en particular, son sensible de los sujetos). El dominio de la
comúnmente asumidos como “cajas ne- teoría está relacionado con un conjunto de
gras”, hecho que les hace adquirir dentro principios, magnitudes y símbolos articu-
del trabajo experimental un rol absolutis- lados en un sistema de proposiciones que
ta. Con la intención de superar esta situa- tiene por objeto ofrecer una adecuada re-
ción de excesivo instrumentalismo, este presentación del dominio de la experien-
autor propone centrar la atención en la cia (formalizaciones). El dominio de los
comprensión del funcionamiento y la ca- instrumentos y procesos de medida, por
libración de los instrumentos más que en su parte, es concebido como el nexo nece-
el desarrollo de destrezas para su utiliza- sario entre los dos anteriores; es el puente
ción. Esto exige pensar en las formas y los que hace corresponder las representacio-
métodos particulares de hacer un experi- nes (proposiciones teóricas) con la expe-
mento y poner siempre en cuestión el fun- riencia, para que el dominio de la teoría
cionamiento del aparato de medición; es no sea un simple lenguaje desprovisto de
decir, que para comprender el proceso de significado (Duhem, 2003).
realización de un experimento se exhor- De esta forma, el uso de los instru-
ta a no tener una fe ciega en el funciona- mentos en sí mismos llega a ser posible
miento del instrumento. Adicionalmente, solo con la interpretación teórica de
se requiere la necesidad comprender, a los fenómenos en los cuales se basa su
priori, las condiciones teóricas del pro- funcionamiento.
64 · La experimentación en la clase de ciencias

De forma complementaria a estas con- Estos análisis permiten afirmar que


sideraciones, Romero (2013) destaca que tanto desde la perspectiva epistemológica
los instrumentos y los procesos de medida de Duhem (2003) como desde la postura
son precisamente los medios que posibili- sociológica de Latour y Woolgar (1995)
tan el modo en que los objetos de estudio el instrumento de medida se constituye
de las ciencias (fenómenos y efectos cien- en una reificación de la organización del
tíficos) se producen. Igualmente, resalta el fenómeno en el entendido de no ser un
análisis que hacen Latour y Woolgar (1995) objeto dado y punto de partida en el pro-
del trabajo de un grupo de científicos en el ceso de identificación y medición de mag-
laboratorio, al proponer como categoría de nitudes físicas, sino un artefacto que se
análisis la noción de instrumento de ins- va construyendo en el proceso mismo de
cripción. Como se expuso en el capítulo 2, organización del fenómeno para dar sen-
un instrumento de inscripción se significa tido al dominio teórico. En este orden de
como un aparato o el conjunto de sus ele- consideraciones, la construcción de ins-
mentos, cuya función es transformar una trumentos a partir de la caracterización
“sustancia material” en una “inscripción de propiedades con la intención de clasi-
gráfica” (histogramas, espectros, diagra- ficarlas y ordenarlas como base del pro-
mas, entre otros), la cual puede ser utili- ceso de medida supone la construcción
zada por quienes tienen acceso al instru- conceptual en torno al fenómeno anali-
mento. La importancia de esta categoría de zado (Duhem, 2003; Campbell, 1994). Lo
análisis radica en que es solo a través del anterior demuestra el proceso interactivo
instrumento de inscripción que se posibi- y dialógico entre la organización y cons-
lita la construcción de nueva información trucción del fenómeno, la conceptualiza-
y, por ende, la generación de explicaciones ción y el uso del instrumento.
y discursos (orales y escritos) acerca del fe-
nómeno en estudio. Así, sobre la base de
la generación de discursos y explicaciones Ruta metodológica
se potencializa, a su vez, la generación de de la investigación
nuevos elementos del instrumento y de los
procedimientos experimentales. De esta La investigación asumió como marco de
forma, los instrumentos de inscripción se análisis un paradigma cualitativo con
asumen como teorías y prácticas reificadas enfoque interpretativo, por considerar-
en el sentido de que “la realidad artificial, se como un modo particularmente ade-
que los participantes [científicos] descri- cuado de acercarse a la “realidad” del
ben en términos de una entidad objetiva, contexto educativo del aula de clase con
ha sido de hecho construida utilizando ins- la intención de interpretar, comprender
trumentos de inscripción” (Latour y Wool- y valorar los procesos de construcción
gar, citados en Romero, 2013). social de conocimiento que allí se des-
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 65

pliegan (Latorre, Rincón y Arnal, 1996). de los registros producidos durante la


La investigación se realizó a través del implementación de campo, así como a
estudio de caso instrumental como es- los resúmenes finales que contienen las
trategia metodológica (Stake, 2010). partes que son importantes para la inves-
Teniendo presente que desde esta pers- tigación. Stake plantea que la búsqueda
pectiva lo que se trata de comprender de significados conduce al investigador
es un fenómeno social, siendo el caso al establecimiento de correspondencias
en consideración el instrumento para su mediante la construcción de modelos y
comprensión, este estudio hizo posible el de consistencias en determinadas condi-
examen del proceso de construcción so- ciones. En el caso de esta investigación, el
cial de conocimiento científico en el aula modelo asumido surge de la concepción
cuando los participantes son motivados a de la actividad experimental que se cons-
realizar actividades experimentales que truyó en el grupo de Estudios Cultuales
resaltan el carácter discursivo y dialógi- sobre las Ciencias y su Enseñanza —
co de esta producción social del saber. El ECCE— de la Universidad de Antioquia.
caso estuvo constituido por dos grupos Así, la información se revisó, categorizó
de discusión, conformados por estudian- y organizó de tal forma que guardara una
tes de grado octavo, noveno y undécimo correspondencia con los rasgos definidos
de la Institución Educativa Rural Piedras de los roles y actitudes que se asumen en
Blancas (Guarne, Antioquia). el desarrollo de una actividad experimen-
Para el análisis y la interpretación de tal, así como con los indicios creados para
la información se construyó una red de identificar información relacionada con
categorías y subcategorías, con sus co- las subcategorías de análisis.
rrespondientes indicios para facilitar la
identificación de los enunciados que hi-
cieran referencia a cada una de las cate- La medición como medio
gorías de análisis (ver tabla 4.1). Esta red para la construcción social
de categorías y subcategorías, construida de conocimiento en el aula.
a partir del estudio teórico-conceptual Una propuesta didáctica
presentado en el apartado anterior, sir-
vió como fundamento para el diseño de La propuesta pedagógica se orientó hacia
la propuesta pedagógica implementada y, el desarrollo de actividades experimen-
a su vez, como medio a través del cual se tales, diseñadas con el objetivo de posi-
organizaron e interpretaron los discursos bilitar a los estudiantes el acercamiento
de los estudiantes participantes. a los procesos de construcción de cono-
En términos de Stake (2010), el aná- cimiento que privilegiaron el estableci-
lisis consiste en dar sentido a las im- miento de espacios de disertación y la
presiones que el investigador obtiene puesta en común de ideas por medio del
66 · La experimentación en la clase de ciencias

Tabla 4.1 Categorías, subcategorías e indicios

Categorías Subcategorías Indicios

Se proponen pautas para identificar propiedades que per-


Clasificación y
mitan construir clasificaciones y ordenaciones. Se realizan
ordenación como base
clasificaciones y ordenaciones. Se diferencian materiales
del proceso de medida
atribuyendo características a los cuerpos.
Se realizan representaciones verbales o pictóricas para
formalizar observaciones y conjeturas. Se representan y
Uso y adecuación de
analizan magnitudes en tablas y en el plano cartesiano. Se
Los procesos de representaciones
adecua la explicación al fenómeno que se quiere organizar
medición
haciendo uso de varias representaciones.
Se hace énfasis en las reflexiones que los estudiantes rea-
El instrumento como lizan con respecto al proceso de asignación numérica en
concreción de la la construcción de escalas con marcado interés por inter-
organización del pretar los datos que se obtienen de los instrumentos cons-
fenómeno truidos. Se concibe el instrumento como una síntesis de la
organización del fenómeno.
Se le da mayor importancia a las discusiones, las aclara-
Experimentación como ciones y las preguntas. Es necesario justificar los proce-
espacio de reflexión dimientos realizados (para dar credibilidad a lo hecho o
y construcción de como estrategia de convencimiento).
explicaciones Se corrigen las respuestas dadas durante el desarrollo de
la propuesta.
Dimensión social
y discursiva Se da relevancia a los sentidos en el desarrollo de las ac-
de la actividad tividades.
experimental
Experimentación La experiencia sensible es empleada como medio de jus-
como escenario de tificación en la toma de decisiones. Se valoran las explica-
construcción (social) de ciones surgidas a partir del consenso.
fenomenologías Se desarrollan variaciones de los procedimientos realiza-
dos a partir de la significación de la experiencia sensible
de los estudiantes.

diálogo. Como se expuso en el capítulo 1, de la flotabilidad de los cuerpos y el aná-


la propuesta consiste en la selección y lisis de conceptos-magnitudes como la
estudio de algunos episodios históricos temperatura y la densidad. Los contextos
de tópicos y contenidos de las ciencias, de análisis corresponden a las diferentes
problematizados a la luz de ciertos con- dimensiones en las que los episodios se-
textos de análisis. Para el caso de este leccionados pueden ser abordados en la
trabajo de investigación (tesis), los epi- clase de ciencias de nivel básico y medio.
sodios seleccionados fueron fragmentos Para su implementación, se diseñaron
de textos de primera fuente, cuyo con- tres contextos de análisis: el disciplinar,
tenido está en estrecha relación con las el de la Naturaleza de las Ciencias (NdC)
temáticas de los procesos de medición, y el pedagógico-didáctico. En la tabla 4.2
las escalas de temperatura, el fenómeno se sintetizan algunos de los episodios his-
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 67

Tabla 4.2 Ejemplos de episodios históricos y sus correspondientes contextos de análisis

Contexto disciplinar
Episodios históricos
(problema de la Contexto de la NdC Contexto pedagógico
(narrativas científicas)
experimentación)
Fragmentos de textos El proceso de medición Rol de los elementos Indagación sobre
de primera fuente de magnitudes físicas. materiales las concepciones
relacionados con el Magnitudes extensivas (instrumentos) en de estudiantes
proceso de medición. e intensivas. la construcción del respecto a la actividad
Campbell (1994). fenómeno térmico y del experimental.
Duhem (2003). fenómeno de flotación
de los cuerpos (carga
experimental de la
teoría).
Fragmentos de textos Conceptos de Rol de los sentidos en Valoración de las
relacionados con temperatura y calor. la organización del explicaciones de los
la organización del Noción de equilibrio fenómeno térmico. estudiantes.
fenómeno térmico. térmico. Rol de los instrumentos Identificación de
Black, J. (1963). de medida en la creación la diversidad de las
Black, J. (1975). Calibración de los
termómetros y de efectos y fenómenos. explicaciones y de los
Newton, I. (1963). argumentos de los
construcción de escalas Dialéctica de la relación
térmicas. experimentación- estudiantes.
teorización.
Fragmentos de textos Conceptos de peso Rol de los instrumentos Valoración de las
relacionados con específico y densidad. de medida. Reificación explicaciones y de
la organización del Principio de de los fenómenos. los argumentos de
fenómeno de flotación Arquímedes. Dialéctica de la relación los estudiantes.
de los cuerpos. experimentación- Identificación de la
Galilei, G. (1638/2003). Construcción diversidad de estos.
de aerómetros y teorización.
Arquímedes (en Vera,
1970). calibración de estos.

tóricos abordados y las correspondientes sobre los fenómenos térmicos y de flota-


temáticas discutidas en los diferentes ción; actividades experimentales (guías
contextos de análisis. de trabajo), creadas para establecer un
La propuesta didáctica se diseñó te- escenario en el que, a partir de la interac-
niendo en cuenta la inclusión de diferen- ción dialógica entre los participantes, se
tes actividades, pensadas como vía para construyera el conocimiento a través de
la construcción de los datos de la investi- procesos o situaciones como: el debate,
gación y su posterior análisis. Estas son: la ampliación de la base experiencial, la
actividades de indagación de ideas, ela- observación como una adecuación entre
boradas con el propósito de analizar el lo que se piensa y la experiencia sensible,
tipo de justificaciones utilizadas por los y el uso y las adaptación de las represen-
estudiantes para construir explicaciones taciones para identificar y comunicar una
con las cuales expresaban sus ideas y con- idea o posible hallazgo; actividades semi-
jeturas acerca de situaciones planteadas presenciales, construidas para permitir
68 · La experimentación en la clase de ciencias

que los participantes amplíen la expe- que toma respecto a la propiedad elegida
riencia por fuera del grupo de discusión e (Romero y Aguilar, 2013; Duhem, 2003;
incorporen a sus familias en el desarrollo Campbell, 1994). Adicionalmente, para
de las actividades, para posteriormente medir una magnitud física, no solo es ne-
poner en consideración sus conclusiones cesario identificar atributos o cualidades,
con el grupo de discusión; plenarias aso- sino además construir un procedimiento
ciadas a un grupo de discusión, pensadas concreto para su cuantificación (Duhem,
como un espacio para la puesta en común, 2003; Campbell, 1994). De acuerdo con
a través del debate, de las ideas desarro- estos análisis, en esta investigación se
lladas en la realización de las actividades asume que la base de todo proceso de
experimentales; estas actividades estu- medida se encuentra en la capacidad del
vieron orientadas a resaltar el carácter sujeto para clasificar y ordenar.
sociocultural del conocimiento científico. La flotación es un fenómeno cuya es-
Cabe destacar que en varias ocasiones tructura respecto a un sistema de refe-
hubo la necesidad de desarrollar activida- rencia (el cuerpo y el medio) se comien-
des experimentales como estrategia para za a organizar (formalizar) a través de la
el establecimiento de consensos sobre el agrupación de los cuerpos en clases: los
fenómeno en construcción. que flotan, los que se hunden y los que
quedan suspendidos. No obstante, en un
medio dado, un mismo cuerpo no puede
Hallazgos y discusión ser partícipe de más de una clase, es de-
cir, no puede flotar y hundirse de mane-
El análisis de los datos se realizó teniendo ra simultánea. La identificación de una
en cuenta los indicios construidos para cualidad o variable se hace en el interior
cada una de las subcategorías de investi- de una misma clase, determinando va-
gación anteriormente expuestas. riaciones que posibiliten la atribución de
estructuras de orden: mayor que, menor
que, e igual que. Un ejemplo de lo ante-
Clasificación y ordenación como
rior se puede observar en la siguiente ac-
base del proceso de medida
tividad planteada a los estudiantes:
La identificación de características co- Flota o se hunde. Considere varios
munes en fenómenos o situaciones res- cuerpos sólidos como: un cubo peque-
pecto a una propiedad, vía la compara- ño de madera tipo “guayacán guajiro”,
ción, permite la construcción de clases una esfera de vidrio, un prisma grande
(de equivalencia). La variación de ciertas de balso, un prisma pequeño de plásti-
características dentro de una clase hace co, una esfera pequeña de hierro, entre
posible su ordenación según los resulta- otros. Introdúzcalos en los líquidos pre-
dos de una comparación de los valores sentes en la mesa (recipientes con agua,
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 69

aceite y alcohol), y clasifique los cuerpos


considerados según floten o se hundan.
Durante el desarrollo de las activi-
dades se pudo observar cierta dificultad
para consensuar una noción de “quedar
suspendido”, flotar o hundirse. En los re-
gistros de los participantes se encontra-
ron testimonios que dan cuenta de la ne-
cesidad que tuvieron de establecer crite-
rios para determinar estas clases. Aunque
los participantes concluyen que un mate-
rial se hunde, de cierta manera terminan
descartando la influencia del tamaño del
cuerpo en ello. Al realizar ciertas acciones
como cambiar el recipiente y echar más
agua, terminan ratificando que la flota-
bilidad no estaba directamente asociada
con el volumen, es decir, no es un asunto
exclusivo del volumen del cuerpo, sino
que es un asunto relacional entre el vo-
lumen del cuerpo y el medio en el que se
coloca bajo ciertas condiciones (Guidoni
Figura 4.1 Cuerpos de diferentes materiales flo-
y Arcá, 1987), de lo contrario no echarían
tando en diferentes medios
más agua o no cambiarían de recipiente.
La figura 4.1 ilustra algunas de las situa-
ciones propuestas por los estudiantes Los participantes tratan de conformar un
cuando varían los materiales y son su- sistema donde interactúe el cuerpo con el
mergidos en diferentes medios. medio y no con el recipiente, centrando
El hecho de que los participantes ha- la atención en el sistema cuerpo-medio.
yan cambiado las condiciones da a enten-
der que están pensando en otras variables
Uso y adecuación
que no se reducen al volumen del cuerpo. de representaciones
En cierto momento, los estudiantes dan
a entender que el medio es tan reducido La forma como los sujetos se comunican
en su volumen que toda su acción no se es a través de sistemas de representacio-
ejerce sobre el cuerpo, sino que es el reci- nes, lo cual hace necesario la adecuación
piente el que interactúa; pero, el recipien- entre varios de ellos para poder explicar
te no importa, lo que importa es el medio. un fenómeno o posibles hallazgos. Así, el
70 · La experimentación en la clase de ciencias

uso de representaciones como el lenguaje 2013). Según Velasco (1998), para que
(oral y escrito), la asignación numérica a esto ocurra es necesaria una retroalimen-
propiedades o atributos, el uso de gráfi- tación entre instrumento, experimento
cas y sus respectivos análisis, no solo for- y teoría, de forma que en la producción
man parte del proceso de medida, sino de cualquier efecto experimental entran
que posibilitan la construcción de conoci- en juego tres elementos estructurales:
miento en el aula por parte de los sujetos un procedimiento material, un modelo
que experimentan. instrumental y un modelo fenoménico
Las figuras 4.2 y 4.3 ilustran el uso de (Pickering, citado en Romero, 2013). De
representaciones gráficas, construidas modo complementario, Duhem (2003)
por los estudiantes para apoyar sus expli- plantea que el uso de instrumentos en sí
caciones de las relaciones encontradas en mismos llega a ser posible solamente con
los fenómenos térmicos y de flotabilidad la interpretación teórica de los fenómenos
de los cuerpos. en los cuales se basa su funcionamiento, y
distingue tres dominios del conocimiento
en la ciencia: el de la experiencia, el de la
El instrumento como concreción
teoría y el de los instrumentos y procesos
de la organización del fenómeno
de medida.
Los instrumentos y los procesos de me- Como ejemplo para esta subcategoría,
dida posibilitan la construcción de los se presenta la siguiente actividad desa-
objetos de estudio de la ciencia (Romero, rrollada con los estudiantes:

Figura 4.2 Relación entre las cantidades de peso y volumen


La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 71

alcohol y aceite, los participantes conclu-


yeron que la sustancia con mayor peso
específico era el agua, luego le seguía el
aceite y por último el alcohol. Concluyeron
también que si el alcohol flota en el acei-
te y el aceite flota en el agua, es adecuado
afirmar que el alcohol flotará en el agua
como lo evidenciaron en el experimento.
Al presentárseles la dificultad con el
instrumento, recurrieron a su base expe-
riencial para resolver la situación y ade-
cuaron sus observaciones, convirtiéndose
el instrumento y los procedimientos de
medida en el nexo entre la experiencia y
la teoría, como lo plantea Duhem (2003).
Habiendo identificado la cualidad de
peso específico (asociada al menor o ma-
yor grado de flotabilidad de diferentes
Figura 4.3 Explicación del proceso de ordenación
cuerpos respecto a una misma sustancia
de objetos y líquidos en diferentes grados de calor.
o medio), los participantes se dispusieron
a construir una escala que les posibilita-
En la cocina de nuestra casa podemos ra asociar la variación de esta cualidad
encontrar sustancias como agua, alco- con una cantidad (asignación numérica).
hol, aceite, agua salada, agua azucara- Para esto, los estudiantes tomaron como
da, leche líquida, entre otras. Proponga punto de partida lo percibido en la ex-
y realice un procedimiento que le per- periencia, por ejemplo, el hecho de que
mita comparar la flotabilidad de estas las variaciones en la cualidad estuvieran
sustancias sin mezclarlas, utilizando el acopladas con cambios de una cantidad
instrumento de medida. ¿En qué orden (la longitud emergida), como lo enun-
quedan las sustancias? ¿Qué criterios ciaron en diversas intervenciones. Para
tuvo en cuenta para realizar el procedi- ello definieron como criterio que el bulbo
miento y la ordenación? del instrumento (aeómetro) debe quedar
Por medio de actividades como la de completamente por debajo de la superfi-
clasificación y ordenación de sustancias cie del medio (sumergirse por completo),
según su grado de flotabilidad, y a partir para que la sustancia ocupe alguna posi-
de la construcción e interpretación de re- ción en la escala de la columna del instru-
presentaciones gráficas como la de peso mento de medida. La figura 4.4 muestra
vs. volumen para las sustancias de agua, el instrumento construido (aeómetro) su-
72 · La experimentación en la clase de ciencias

los cuales contenían diferentes líquidos,


como alcohol, aceite, agua azucarada y
mercurio.
Luego de que los estudiantes obser-
varan lo acaecido con los termoscopios
cuando estos entraban en contacto con
una mezcla de hielo y agua, o con el agua
del recipiente sobre el fogón, se propuso
el problema de cómo calibrarlos, para lo
cual se encontró una solución muy ade-
cuada: introducir el termoscopio en me-
dios de diferente grado de calor, tales
Figura 4.4 Aerómetro aplicado a una cantidad de como una mezcla de agua y hielo, y agua
leche
en ebullición; luego de que la dilatación
de la sustancia del termoscopio se haya
mergido en una cierta cantidad de leche;
estabilizado, marcar el nivel de dicha di-
la figura 4.5 muestra las escalas construi-
latación y dividir este segmento en par-
das en diferentes aerómetros.
tes iguales para construir una escala (ver
figura 4.6). Todas estas actividades se
hicieron de manera libre y espontánea,
siendo la única instrucción la de calibrar
y construir escalas a los termómetros. En
su desarrollo los estudiantes realizaron
procedimientos que concertaron en gru-
po y que eran orientados por la forma de
trabajar las anteriores actividades; los
estudiantes también recurrieron en gran
medida a la información construida y las
discusiones que habían tenido respecto a
los fenómenos térmicos consignadas en
sus apuntes.
Figura 4.5 Aerómetros construidos con sus respec- El desarrollo, seguido de la propues-
tivas escalas ta didáctica, permitió que los estudiantes
realizaran algunas interpretaciones y dis-
Otro ejemplo de cómo el instrumento cusiones en torno al funcionamiento del
de medida está en estrecho vínculo con la instrumento, en relación con las caracte-
experiencia y la teoría fue la calibración rísticas de las propiedades que deseaban
de termoscopios dados a los estudiantes, medir, fundamentados en conclusiones
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 73

Figura 4.6 Escalas termométricas

de observaciones y actividades previas. proporcionadas por los docentes de cien-


Esto se constituye en un ejemplo de cómo cias durante su ejercicio de enseñanza
la propuesta didáctica resalta la impor- o aquellas que elaboran los estudiantes
tancia del análisis de la construcción de cuando se les insta a dar razones ante un
dicho instrumento como forma de visibi- hecho o un fenómeno (Eder y Adúriz-Bra-
lizar y comprender aspectos y estructuras vo, 2008; Concari, 2001), siendo estas úl-
de una propiedad o noción, que ha sido timas el centro de interés para el presente
construida consensualmente con el fin de trabajo de investigación. De acuerdo con
organizar la experiencia sensible. De esta algunas investigaciones en el ámbito edu-
forma, como ya se había mencionado en cativo, las explicaciones están ligadas a
los referentes teóricos, el fenómeno y el la práctica (Eder y Adúriz-Bravo, 2008;
instrumento son construidos en relación Concari, 2001) y al contexto donde tienen
dialógica, es decir, la construcción y el lugar (Gómez, 2006), situaciones espe-
desarrollo de un instrumento supone a la cíficas que pueden ser recreadas dentro
vez la construcción conceptual de un fe- del aula o evocando experiencias vividas
nómeno (Velasco, 1998). (Arcá, Guidoni y Mazzoli, 1990) en rela-
ción con un tema en particular.
Al inicio de la implementación de la
La experimentación como espacio
propuesta didáctica, los estudiantes se
de reflexión y construcción
de explicaciones
mostraron pasivos y tímidos para hablar
y responder a los cuestionamientos que
En el ámbito escolar, las explicaciones se les planteaban, y, consecuentemente,
didácticas son entendidas como aquellas se presentaron pocas situaciones relacio-
74 · La experimentación en la clase de ciencias

nados con aspectos como la construcción justificación e indagación entre los estu-
de explicaciones o la evocación de situa- diantes, de acuerdo con las situaciones
ciones cotidianas. Sin embargo, al trans- planteadas dentro de una actividad ex-
currir la propuesta se evidenció cómo al- perimental. Es de resaltar que en dicho
gunos estudiantes fueron tomando la ini- espacio los estudiantes contaban con una
ciativa de conducir la actividad y las con- serie de materiales dispuestos de tal for-
versaciones que surgían entre ellos, hecho ma que ellos pudieran interactuar sin ne-
que motivó a que los alumnos empezaran cesidad de seguir una ruta específica, de
a ser más activos en la forma de participar modo que se convirtieran en elementos
y de desarrollar las actividades, privile- con los cuales ellos mismos pudieran re-
giando la escucha y la interacción dialógi- crear situaciones particulares de acuerdo
ca. Como lo menciona Gómez (2006), por con la necesidad surgida en el desarrollo
medio del lenguaje la explicación se va de una discusión.
volviendo contexto, la disposición de los Candela (1997), citado por Eder y
materiales, la organización entre ellos y la Adúriz-Bravo (2008), expone que la cons-
distante participación del profesor permi- trucción de explicaciones surge a partir de
ten que los estudiantes comprendan que situaciones específicas que permiten la in-
sus aportes y explicaciones son el centro teracción social, en las cuales se generan
de la actividad y van generando confianza discusiones, justificaciones y significados
en todo aquello que piensan y razonan, a alrededor de una situación planteada;
medida que observan y escuchan las in- menciona, además, que en este espacio
tervenciones de los otros. surgen expresiones que más que ser una
A modo de ejemplo, en una de las se- descripción de una situación particular
siones finales, se planteó la siguiente pre- constituyen enunciados que tienen la in-
gunta: ¿en qué tipo de situaciones y bajo tención de comprender la situación.
qué parámetros puede un objeto calentar
a otro?
La experimentación como escenario
Ante la pregunta, los estudiantes em-
de construcción social
piezan a deliberar. Inicialmente retoman de fenomenologías
una situación de su experiencia cotidiana
a la cual le encuentran explicación res- Para hablar de construcción social de fe-
pecto a lo cuestionado. La disposición del nomenologías, es preciso asumir una vi-
lugar y de las herramientas posibilita la sión de la ciencia de carácter sociocultu-
creación de contextos, los cuales generan ral, en la que es posible una construcción
espacios en los que se resalta el carácter social de la realidad natural a partir de la
discursivo y social de la experimentación organización de la experiencia sensible
(García, 2011b; Malagón et al., 2011; Ro- (Romero y Aguilar, 2013). En este orden
mero y Aguilar, 2013), en un marco de de consideraciones, la actividad experi-
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 75

mental se convierte en un escenario que al principio, la cual les señala el tipo de


abre la posibilidad de un diálogo entre materiales que tienen y les pide ordenar-
los estudiantes en torno a una situación los de acuerdo con su grado de calor. En
particular planteada, que, al ser recreada ningún momento se les sugiere procedi-
por ellos, les exige una puesta en común mientos a seguir, ni cómo deben utilizar
del centro de interés de sus acciones, de los materiales, por lo tanto ellos mis-
sus interpretaciones del uso de los senti- mos establecen sus propios criterios, les
dos, de las conclusiones y demás procedi- dan valor a sus aportes o comentarios y
mientos que se derivan del desarrollo de aprueban las sugerencias respecto al tipo
dicha actividad. de acciones y cuidados que deben tener;
Un ejemplo de esto se puede observar esto les permite tener confianza en sus
en la siguiente actividad planteada a los explicaciones, recurrir a sus experiencias
estudiantes: y construir sus propios significados alre-
Ordene de menor a mayor o de ma- dedor de una situación.
yor a menor los siguientes sólidos y lí- Es así como las explicaciones y formas
quidos, de acuerdo con su grado de ca- de actuar durante una actividad experi-
lor: una lámina de aluminio al medio mental están permeadas por los consen-
ambiente, una tabla de madera al medio sos, derivados de la construcción de sig-
ambiente, un tubo de hierro (tubo T) ex- nificados que se les dan a las situaciones
puesto a una cubeta con hielo, un tubo de planteadas por medio de los sentidos.
hierro de 50 cm al medio ambiente, un El trabajo en conjunto de todos los in-
tronco de plástico al medio ambiente, un tegrantes permite no solo los consensos,
litro de agua recién hervida, un vaso de sino también la posibilidad de interpre-
agua al ambiente, aceite “tibio”, un poci- tar y reflexionar en torno a un fenómeno,
llo de tiner. lo que lleva a la construcción de conoci-
Aun sin nombrar la palabra tempera- miento en las clases de ciencias.
tura, por el grado de organización de su Este tipo de actividades convierte el
experiencia los estudiantes tienen una salón de clases en un escenario en el que
idea intuitiva de cuándo se tiene mayor se le da mayor importancia a las reflexio-
o menor “grado de calor”. Es importante nes y conclusiones derivadas de la inte-
destacar cómo los estudiantes, luego de racción entre los estudiantes, la interpre-
interactuar con los diferentes objetos y tación y la significación de sus sentidos
líquidos, consideran importante utilizar en la construcción de un consenso frente
sus sentidos para tomar la decisión de a lo que se “siente”, y cómo esto permite
cuál tenía mayor grado de calor o cuál es- llevar a cabo procesos importantes como
taba más “caliente”. Es de resaltar que en la ordenación de dichos objetos de acuer-
esta actividad los estudiantes solo cuen- do con su grado de calor, prevaleciendo
tan con la información que ellos leyeron los procesos discursivos en las clases.
76 · La experimentación en la clase de ciencias

Como ya se ha comentado en apar- de presentar. Los estudiantes no hablan


tados anteriores, en este trabajo de in- en ningún momento de la exactitud de
vestigación se ha asumido una visión de los datos que proporciona el instrumento
la ciencia como una actividad social de construido; se basan es sus observacio-
construcción de conocimiento, la cual tie- nes para tratar de predecir la capacidad
ne lugar dentro de una comunidad unida de este, es decir, analizan y valoran sus
por intereses y convicciones colectivas propiedades, o más bien, las característi-
(Fleck, 1986; Kuhn, 1969), por lo cual se cas en las cuales se basa su elaboración.
rechaza la idea de un trabajo individual. Tanto la experiencia como el conoci-
En consecuencia, en la propuesta peda- miento de los eventos cotidianos relacio-
gógica se diseñaron actividades en las nados con los casos que se estaban estu-
que se privilegió el trabajo en equipo, de diando dan elementos a los estudiantes
tal forma que los estudiantes debieron para construir explicaciones sobre la “ca-
asumir roles y realizar aportes a fin de pacidad de medición” que tienen los ae-
responder a la demanda planteada. rómetros y los termómetros (de acuerdo
con el líquido o sustancia que los compo-
ne); también se puede evidenciar que el
Conclusiones proceso mismo de construcción de estos
instrumentos permitió a los estudiantes
Dada la forma como se trazaron las acti- hacer aseveraciones acerca de la viabi-
vidades experimentales, estas permitie- lidad de un aerómetro o un termómetro
ron que los estudiantes cuestionaran el respecto a otro para realizar posteriores
funcionamiento del instrumento y se hi- mediciones. La justificación de las dife-
cieran preguntas respecto a los elementos rentes construcciones de escalas se pue-
que lo componen, asociándolo a las con- de derivar de la experiencia misma de su
clusiones derivadas de sus observaciones construcción y de la forma como los estu-
durante la actividad, es decir, se puede diantes utilizan y evocan sus observacio-
evidenciar con estas actitudes una forma nes para justificar sus acciones.
de construir conocimiento a partir del A partir de la forma como los estudian-
propio instrumento. tes elaboran las actividades propuestas,
Las reflexiones suscitadas a partir de desprovistos de pasos y del cumplimiento
la construcción del mismo instrumento de resultados exactos, se puede resaltar la
son importantes en la medida en que per- importancia de la actividad experimental
mite a los estudiantes cuestionarse acer- propuesta como posibilidad de construir
ca de los resultados que se obtienen con explicaciones a partir de acciones e in-
él, acerca de lo que representa, y a su vez ferencias que se afirman o contradicen
prever futuras situaciones con respecto a a través del desarrollo de la experiencia.
las características y limitaciones que pue- Cambiar las consideraciones adelantadas
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 77

respecto a un suceso o fenómeno gracias rada sociológica de la ciencia, que busca


a las diferentes observaciones y la coo- despojar dicha actividad del manto de la
peración entre pares podría constituirse exactitud y la rigidez procedimental del
en un reflejo del trabajo científico que ha cual se reviste la ciencia en forma general
sido expuesto y descrito desde una mi- para los estudiantes.

Nota
1 Ver supra, en el capítulo 2, “Sobre el papel de los instrumentos en la construcción de cono-
cimiento”.

Referencias bibliográficas

Arcá, M., Guidoni, P. y Mazzoli, P. (1990). En- la enseñanza de las ciencias. Ciência &
señar ciencia. Cómo empezar: reflexiones Educação, 7(1), 85-94.
para una educación científica de base. Duhem, P. (2003). La teoría física. Su objeto
Barcelona: Paidós. y su estructura (traducción de M. P. Iraza-
Ayala, M. M., Garzón, M. y Malagón, J. F. zábal). Barcelona: Herder.
(2008). Consideraciones sobre la formali- Eder, M. L. y Adúriz-Bravo, A. (2008). La
zación y matematización de los fenómenos explicación en las ciencias naturales y
físicos. En Ayala, M., Romero, Á., Mala- en su enseñanza: aproximaciones epis-
gón, J., Rodríguez, O., Aguilar, Y. y Gar- temológica y didáctica. Revista Latinoa-
zón, M. Los procesos de formalización y el mericana de Estudios Educativos, 4(2),
papel de la experiencia en la construcción 101-133.
del conocimiento sobre los fenómenos fí- Fleck, L. (1986). La génesis y el desarrollo de
sicos (pp. 17-32). Bogotá: Universidad Pe- un hecho científico (traducción de L. Mea-
dagógica Nacional. na). Madrid: Alianza.
Black, J. (1963). Specific Heat, Latent Heat, of Galilei, G. (1638/2003). Diálogos acerca de
Vapour and Vaporisation. En Magie, W. F. dos nuevas ciencias (traducción de J. San
(ed.), A Source Book in Physics. Cambrid- Román). Buenos Aires: Losada.
ge: Harvard University Press. [Traducción García, E. (2011a). Filosofía de las prácticas
inédita de J. F. Malagón]. experimentales y enseñanza de las cien-
________. (1975). The Nature of Heat. En cias. Praxis Filosófica, 31, 7-24.
Lindsay, B. (ed.), Energy: Historical De- _______. (2011b). Modelos de explicación,
velopment of the Concept (pp. 190-203). basados en prácticas experimentales.
Pensylvania: Dowden, Hutchinson & Aportes de la filosofía historicista. Revista
Ross, Inc. [Traducción inédita de A. Ro- Científica, 14, 89-96.
mero y M. M. Ayala]. Gómez, A. A. (2006). Construcción de explica-
Campbell, N. (1994). Medición. En Newman, ciones científicas escolares. Revista Edu-
J. (ed.), Sigma. El mundo de las matemá- cación y Pedagogía, 18(45), 85-92.
ticas, t. V. Barcelona: Grijalbo. Guidoni, P. y Arcá, M. (1987). Guardare per
Concari, S. (2001). Las teorías y modelos de la sistemi, guardare per variabili. Turín:
explicación científica: implicaciones para Emme Edizioni.
78 · La experimentación en la clase de ciencias

Kuhn, T. S. (1969). Posdata. En Kuhn, T. S. cia en la construcción del conocimiento


(ed.), La estructura de las revoluciones sobre los fenómenos físicos (pp. 57-69).
científicas (pp. 268-319). México: Fondo Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
de Cultura Económica. Romero, Á. (2013). Reflexiones acerca de la na-
Latorre, A., Rincón, D. y Arnal, J. (1996). turaleza de las ciencias como fundamento
Bases metodológicas de la investigación de propuestas de enseñanza: el caso de la
educativa. Barcelona: Grafiques 92. experimentación en la clase de ciencias. En
Latour, B. y Woolgar, S. (1995). La vida en el Romero, Á., Henao, B. y Barros, J., La argu-
laboratorio: la construcción de los hechos mentación en la clase de ciencias. Aportes a
científicos. Madrid: Alianza. una educación en ciencias en y para la civi-
Malagón, J. F., Ayala, M. M. y Sandoval, S. lidad fundamentada en reflexiones acerca
(2011). Construcción de magnitudes: el de la naturaleza de las ciencias (pp. 71-98).
caso de los fenómenos térmicos. En Ma- Medellín: Universidad de Antioquia.
lagón, J. F., Ayala, M. M. y Sandoval, S Romero, Á. y Aguilar, Y. (2013). La experi-
(eds.), El experimento en el aula: com- mentación y el desarrollo del pensamien-
prensión de fenomenologías y construc- to físico. Un análisis histórico y episte-
ción de magnitudes (pp. 39-51). Bogotá: mológico con fines didácticos. Medellín:
Universidad Pedagógica Nacional. Editorial Universidad de Antioquia.
Martins, R. de A. (2007). Philosophy in the Shapin, S. (1990). Une pompe de circonstance.
Physics Laboratory: Measurement Theory La thechnologie littériare de Boyle. En Ca-
versus Operationalism. Brazil: State Uni- llon, M. y Latour, B. (eds.). La science telle
versity of Campinas (Unicamp). Recupe- qu'elle se fait. París: La Découverte. [Tra-
rado el 3 de febrero de 2014 del sitio web ducción de Germán Pineda y Jorge Cha-
de Group of History and Theory of Science. rum, Universidad Nacional de Colombia].
http://www.ghtc.usp.br/server/pdf/ram- ______. (2000). La revolución científica
IHSPT-measurement.PDF. (traducción de J. Romo). Barcelona: Pai-
Newton, I. (1963). Heat. En Magie, W. F. dós Ibérica.
(ed.), A Source Book in Physics. Cambrid- Stake, R. E. (2010). Investigación con estudio
ge: Harvard University Press. [Traducción de casos. Madrid: Morata.
inédita de M. M. Ayala]. Velasco, M. (1998). Experimentación y des-
Rodríguez, L. D. (2008). De la mecánica ra- cubrimiento: algunas reflexiones desde la
cional a la termodinámica general o ener- epistemología de la experimentación. Revis-
gética: la física de Pierre Duhem. En Ayala, ta Episteme (Porto Alegre), 3(6), 137-143.
M., Romero, Á., Malagón, J., Rodríguez, Vera, F. (1970). Arquímedes: sobre los cuer-
O., Aguilar, Y. y Garzón, M. Los procesos pos flotantes. En Vera, F., Científicos grie-
de formalización y el papel de la experien- gos (pp. 238-245). Madrid: Aguilar.
Capítulo 5
Actividad histórico-experimental
en microbiología para la enseñanza
de las ciencias

Edwin Germán García Arteaga


Carolina Morcillo Molina

Introducción prácticas de laboratorio como guías o re-


cetas sin que medie una acción reflexiva
Las preocupaciones por la actividad ex- por parte del sujeto. Los enfoques cons-
perimental en el aula han sido más re- tructivistas hacen énfasis en reconocer
currentes en las últimas décadas para que la actividad experimental debe per-
los investigadores en didáctica de las mitir la interacción y el aprendizaje signi-
ciencias. Las preocupaciones actuales de ficativo, en tanto que el sujeto construye
la filosofía de las ciencias han puesto de su propio conocimiento en una relación
relieve su papel, pues los casos eviden- dialéctica entre su pensar y su actuar.
ciados desde la historia lo argumentan. La literatura existente sobre la historia
Desde esta perspectiva nos preguntamos: de las prácticas experimentales permite
¿qué aporta la filosofía de las prácticas identificar aportes a partir de estudios de
experimentales a la transformación de caso realizados. Presentamos aquí un es-
la relación teoría-práctica existente en la tudio sobre la microbiología visto a la luz
formación de docentes en ciencias natu- de los aportes derivados de los escritos de
rales? Nos planteamos esta interrogante Louis Pasteur y su actividad experimen-
porque la enseñanza tradicional parece tal. Posteriormente, identificamos en las
reproducir la actividad experimental a prácticas experimentales estudiadas rela-
80 · La experimentación en la clase de ciencias

ciones significativas con los contextos de instrumental y un modelo fenoménico. El


enseñanza de la microbiología. procedimiento material supone disponer
de los aparatos e instrumentos necesa-
rios; verificar que funcionen y controlar
El sentido histórico su comportamiento encierra en efecto un
de la experimentación conocimiento práctico. El modelo instru-
mental, por su parte, está implicado en el
Los aportes de la filosofía de las prácti- diseño, la realización y la interpretación
cas experimentales, particularmente los de experimentos, siendo fundamental la
trabajos de Hacking (1986) y Pickering comprensión conceptual de la forma de
(1995), brindan nuevos elementos en operar de los aparatos e instrumentos; y,
torno a la reflexión sobre la naturaleza finalmente, el modelo fenoménico con-
de la ciencia, los cuales, basados en es- siste en la comprensión conceptual de los
tudios de caso, muestran la importancia aspectos del mundo fenomenológico que
que han tenido las prácticas experimen- están siendo estudiados por parte del in-
tales en el desarrollo y la construcción vestigador, y sin los cuales los resultados
misma de la ciencia. Los nuevos enfoques carecerían de sentido y significación, y no
defienden  la importancia de reconocer podrían ser interpretados. Reconocer es-
el papel de la experimentación y el co- tos aspectos implica una transformación
nocimiento que se desprende de ella, un de los contenidos en la enseñanza de las
conocimiento que no es subsidiario de ciencias.
modelos teoréticos sino que, como su- Para Ordóñez y Ferreirós (2002), la ex-
giere Hacking (1986), llega a tener vida perimentación científica ha estado carac-
propia en la producción misma del cono- terizada siempre por experimentos cuali-
cimiento científico. Recuperar el sentido tativos y cuantitativos o experimentación
de la experimentación históricamente es exploratoria y experimentación guiada,
un elemento clave para la reorganización pero para los filósofos e historiadores de
de los contenidos en la enseñanza de las la ciencia de la escuela positivista era co-
ciencias. mún solamente describir los procesos de
Los estudios de caso presentados y elaboración de teorías científicas a partir
sustentados por los filósofos historicistas de mediciones y datos cuantitativos pre-
llenan de sentido y proporcionan un ar- cisos, en las que los experimentos cuanti-
gumento sólido sobre la importancia de tativos eran el referente de las investiga-
las prácticas experimentales. Pickering ciones; esta versión simplificada del mé-
(1995) considera que en la construcción todo científico llevó a borrar del mapa la
del conocimiento científico siempre han experimentación cualitativa. Los filósofos
jugado un papel importante tres aspectos: historicistas rescatan ahora el papel de los
un procedimiento material, un modelo experimentos cualitativos y su incidencia
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 81

en la construcción de conocimiento, con lo y métodos de cada una de las disciplinas,


que la experimentación se aleja de la vieja se separan cursos que exigen prácticas de
tradición de estar orientada por la teoría, laboratorio para mostrar herramientas y
como lo llegó a sugerir incluso Popper al técnicas (tipo receta) sin mediar proce-
afirmar que “solo cabe realizar experimen- sos reflexivos sobre la experimentación.
tos a la luz de las preguntas y los conceptos Este tipo de enseñanza hace pensar que
determinados por una teoría” (citado en la relación que existe entre la teoría y la
García, 2011b, p. 90), y pasa a tener vida actividad experimental es que la segun-
en sí misma independiente de la teoría, da es subsidiaria de la primera y que su
como lo establece Hacking. función es tan solo permitir observar, de-
Al revisar los contenidos de la ciencias sarrollar un procedimiento o comprobar
impartidos usualmente en los programas una teoría
de licenciatura y también en las carreras La enseñanza de las ciencias en su
científicas, se encuentra un predomino de relación teoría-actividad experimental
la enseñanza de principios, leyes y teorías debe ser igual tanto para los estudian-
como el fundamento del conocimiento; la tes de licenciatura de ciencias naturales
experimentación es relegada únicamente como para los físicos, los químicos y los
a ser demostrativa de dichos principios, biólogos, pero necesariamente con orien-
dejando de lado la importancia manifies- taciones diferentes, ya que sus campos
ta de la relación dialéctica existente entre profesionales son también diferentes
teoría y experimentación presente en la (Ridgen, 1986). Esto lleva, entonces, a
construcción y validación del conocimien- que no se piense la dinámica de produc-
to científico, históricamente determinado. ción y validación del conocimiento, as-
pecto que cobra mayor importancia para
maestros en formación, pues entender
La actividad experimental estas dinámicas es ver la ciencia como
en el proceso de formación algo distinto a un producto acabado y de
de profesores verdades absolutas. Es por eso por lo que
en este documento se hace énfasis en que
En algunos programas de licenciatura en la enseñanza de las ciencias experimen-
ciencias naturales las disciplinas científi- tales para docentes en formación debe
cas son enseñadas por profesionales de la ser distinta a la de otras carreras, pues, al
Facultad de Ciencias Naturales y Exactas; tener una visión diferente de las ciencias,
son ellos los que elaboran el programa ha de propiciar que los maestros sean
académico para los diferentes cursos sin conscientes de la necesidad de construir y
importar el tipo de profesional a quien va desarrollar estrategias significativas para
dirigido; simplemente se busca la apro- la enseñanza y el aprendizaje. Lo que se
piación y el manejo de conceptos, teorías pretende con este proyecto es mostrar la
82 · La experimentación en la clase de ciencias

importancia que adquieren las prácticas avances científicos del siglo xx, los cua-
experimentales, y por ello es necesario les han sido tan determinantes que han
que como docentes en formación inicial logrado caracterizarla como una ciencia
apartemos la idea clásica de que la ex- madura, tan importante como la física o
perimentación solo es posible mediante la química (Diéguez, 2011). Esto ha ge-
el procedimiento del método científico, nerado un cambio en la forma de trabajo
donde todo debe ser verificado y cuanti- tanto en el campo científico como en el
ficable para ser válido. campo educativo, y ha llevado a pensar
La microbiología es una de las ramas en diferentes estrategias para lograr una
de la biología que tiene un carácter expe- nueva visión de esta rama del saber.
rimental por su naturaleza, pues, al tra- Con respecto a la experimentación,
tarse de seres microscópicos, ha requeri- Diéguez menciona que “en muchas áreas
do de un arduo trabajo mediante el expe- de la biología no es posible la experimen-
rimento para poder conocer y entender el tación cuantitativa y han de emplearse
comportamiento de estos. En la historia otros métodos, como el comparativo, que
de las ciencias se puede evidenciar que no tienen cabida en la física” (2011, p. 1).
las prácticas experimentales, más que ser En este sentido, es pertinente mencionar
un recurso didáctico para comprobar un que en la enseñanza de las ciencias bioló-
hecho, obtener un producto o manipular gicas el modelo de experimentación toma-
herramientas, permiten conocer, enten- do del método científico no tiene cabida,
der o comprender un fenómeno abor- pues tratar de reproducir los fenómenos
dado; se puede decir que la experimen- de la vida real es una tarea complicada, y
tación juega un papel importante en la tratar de entenderlos y comprenderlos a
construcción del conocimiento científico partir de él es aún más difícil. El experi-
porque pone de manifiesto aspectos so- mento en la clase de biología solo ha sido
utilizado como recurso para hacer regis-
ciales y culturales que se deben tener en
tros y aprender técnicas de manipulación,
cuenta para poder entender e intervenir
lo cual es conveniente, pero deja de lado
en las transformaciones de la ciencia.
aspectos fundamentales de la actividad ex-
perimental que implican la heurística y la
creatividad. Por ejemplo, el programa del
La actividad experimental en las
curso de Microbiología para licenciados de
ciencias biológicas (microbiología)
la Universidad del Valle dice literalmente:
En vista de que el campo de estudio de
El componente práctico se desarrollará
este trabajo está relacionado con una de mediante prácticas de laboratorio, las que
las áreas de la biología, se hace necesario permitirán al estudiante aprender el ma-
mencionar que el desarrollo de esta disci- nejo apropiado de los microorganismos,
plina cobra gran importancia gracias a los aislamiento, recuento e identificación de
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 83

los mismos (programa curso de Microbio- to que ya sabemos cómo se alimentan


logía, Universidad del Valle). los elefantes y también sabemos que un
moho no puede alimentarse de la misma
Bajo estos términos se puede decir manera, pero debe hacerlo).
que el trabajo experimental dentro de la Se podría aventurar que estas dificul-
microbiología impartida en la mencio- tades están relacionadas con la manera
nada universidad (aclarando que no es como se enseña la microbiología, lo cual
del tipo cuantitativo) solo busca que el podría ser un punto de reflexión para los
docente en formación tenga un conoci- docentes en formación inicial, pues es
miento del mundo microbiano en cuanto importante analizar de qué manera esta
a la morfología y las estructuras, desde es transmitida y si la experimentación
una guía detallada, paso a paso; esto con- tiene vida propia (Hacking 1996). ¿Por
tribuye a una visión rígida, algorítmica y qué empeñarse en llevar al aula modelos
cerrada de la ciencia. metódicos que aíslan el proceso de cons-
Con esto no se pretende insinuar que trucción del conocimiento?
esta forma de proceder en la práctica ex-
perimental está mal diseñada, pues de
alguna manera ella permite obtener co- Historia de las ciencias, historia
nocimiento. Lo que se critica es que esta de la microbiología
manera de enseñar no permite compren-
der ciertos fenómenos o situaciones que El asentamiento de la microbiología como
se presentan en la vida cotidiana, o ser ciencia está estrechamente ligado a una
crítico ante ellos; por ejemplo, las difi- serie de controversias seculares (con sus
cultades de aprendizaje acerca de los mi- numerosas filtraciones desde la filosofía e
croorganismos se evidencian en que los incluso desde la religión de la época), que
estudiantes no son capaces de atribuirles se prolongaron hasta finales del siglo xix.
las transformaciones de los alimentos La resolución de estas polémicas depen-
(Díaz-Gonzáles, 1996). Otra de tales di- dió del desarrollo de una serie de estra-
ficultades la menciona Pulido (2006), y tegias experimentales fiables (esteriliza-
está relacionada con el caso microbiano: ción, cultivos puros, perfeccionamiento
teniendo en cuenta que se trata de seres de las técnicas microscópicas, etc.), que
imposibles de observar a simple vista, se a su vez dieron nacimiento a un cuerpo
determinan concepciones predominantes coherente de conocimientos que consti-
en los estudiantes acerca de lo vivo y lo tuyó el núcleo aglutinador de esta área. El
no vivo. El “modelo de ser vivo” podemos reconocimiento del origen microbiano de
relacionarlo con un moho y un elefante, las fermentaciones, el definitivo abando-
y, a continuación, es lógico preguntarnos no de la idea de la generación espontánea
¿cómo se alimentan los mohos? (pues- y el triunfo de la teoría germinal de la en-
84 · La experimentación en la clase de ciencias

fermedad representan las conquistas de- desde Berzelius eran los responsables de
finitivas que dan carta de naturaleza a la la producción del alcohol, conocido bajo
joven microbiología en el cambio de siglo. el nombre de “levadura”. Este proceso fue
En este apartado nos centraremos en el estudiado inicialmente por alquimistas
papel de los microorganismos en las fer- (Thénard y Dumas) en la conversión del
mentaciones, haciendo uso de la historia jugo de caña de azúcar en alcohol. Estos
de la ciencia desde los trabajos realizados obtuvieron posteriormente una fórmula
por Luis Pasteur. que aparecía tan exacta que daba la ilu-
sión de que la naturaleza fundamental del
fenómeno había sido finalmente descu-
Análisis histórico
bierta. Según Lavoisier (1948), el azúcar
de los microorganismos
en la fermentación
se descomponía en dos partes, una de las
cuales era oxidada a expensas de la otra
Los estudios sobre la fermentación ini- con la consecuente formación de ácido
cian en la destilería con la fermentación carbónico, mientras que la segunda par-
del azúcar de remolacha. El término te, al ceder su oxígeno a la primera, cons-
fermentación se aplicaba de un modo tituía la sustancia combustible, el alcohol.
general a los cambios espontáneos que Pasteur, como químico, estaba confia-
ocurren a veces en soluciones orgánicas do en que más allá de la reacción química,
y que dan por resultado la producción de la fermentación se debía a que la levadura
sustancias alcohólicas o ácidas (por ejem- era un ser vivo y era esta la que se encar-
plo, la producción del alcohol durante el gaba de fermentar la sustancia. Él mostró
proceso del vino, la cerveza o la sidra se que los productos de la fermentación al-
llama fermentación alcohólica, la conver- cohólica eran más numerosos y comple-
sión del vino o sidra en vinagre se deno- jos de lo que señalaban los simples térmi-
mina fermentación de ácido acético y la nos de la formula química de Lavoisier.
acidificación de la leche, durante la cual Estudios anteriores a Pasteur indican
el azúcar presente en esta se convierte en que en 1835 Cagniard de Latour había
ácido láctico, se conoce como fermenta- observado que la levadura producida du-
ción de ácido láctico). Se observaba que rante la fermentación constaba de orga-
otras sustancias naturales sufrían cam- nismos celulares vivos que se multiplica-
bios, los cuales se atribuían a la putrefac- ban por gemación, y fue él quien sugirió
ción, algo similar a la fermentación pero que la vida de estas células estaba íntima-
que difería por los productos formados, mente asociada con el proceso de la fer-
los cuales se hacían evidentes debido a mentación (Pasteur, 1861).
las emanaciones malolientes. Tanto en En 1837 fue publicada otra memoria
la fermentación como en la putrefacción sobre el mismo tema por F. T. Kützing,
actuaban fermentos o catalizadores que quien, al igual que Cagniard de Latour,
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 85

fundaba sus opiniones en observaciones Pasteur (1861) mostró que se puede


microscópicas; consideraba la levadura desarrollar el fermento en un caldo de cul-
como un organismo vegetal y describió tivo transparente en el cual se multiplica
su aspecto exacto. Según él, la fermenta- hasta dar lugar a una población de seres
ción alcohólica dependía de la formación vivos microscópicos cuyos individuos to-
de la levadura, cuya cantidad aumentaba dos se asemejan unos a otros; lo que se
siempre que estuvieran presentes los ele- destaca en los trabajos sobre fermentación
mentos necesarios y las condiciones ade- del alcohol es el papel de los microorganis-
cuadas para su propagación. Decía que mos que intervienen en este proceso.
los químicos debían separar la levadura Para cada tipo de fermentación existe
de la lista de los compuestos químicos un microorganismo específico, por ejem-
debido a que no es uno de estos, sino un plo, la conversión del vino en vinagre
cuerpo organizado, un organismo (Du- dependía del desarrollo de una delgada
bos, 1953). película que consistía en bacterias mi-
Para el año 1857 Pasteur ya tenía croscópicas llamadas Mycoderma aceti,
una exposición completa de la teoría del las cuales eran capaces de flotar en la su-
germen, y propuso la metodología de su perficie del líquido debido a su naturaleza
experimentación. Desgraciadamente, se grasa. El Mycoderma aceti crece mejor a
conoce pocos datos que indiquen el de- temperaturas bastante altas y por esta ra-
sarrollo de esta magnífica realización in- zón la transformación de vino en vinagre
telectual y que nos revelen en particular se hace más rápidamente en cuartos ca-
cómo superó, en su propia mente, la pre- lentados a entre 15 y 20 °C.
sión de la opinión científica autorizada y Pasteur encontró que las malas fer-
llegó a adoptar una interpretación bioló- mentaciones son debidas comúnmente
gica de un fenómeno que se describía en a la contaminación de microorganismos
todos los libros de texto como una reac- que engendran productos indeseables.
ción química. Insistió también en que las actividades de
Entre sus trabajos sobre la teoría mi- un microorganismo determinado están
crobiana se resalta el de la conversión condicionadas por las características fisi-
de azúcar en ácido láctico, reacción que coquímicas de su ambiente y que, como
es responsable de la acidez de la leche. consecuencia, aun el propio y adecuado
Aunque no se explica con una demostra- microorganismo puede formar produc-
ción rigurosa de la teoría microbiana, se tos indeseables si las condiciones de la
utiliza para hacer una analogía de la leva- fermentación no están debidamente con-
dura con el fermento láctico, el cual tiene troladas. El comportamiento químico de
también una configuración organizada, los microorganismos está regido por las
aunque es diferente, más pequeña y más condiciones nutritivas y respiratorias en
difícil de ver. que vive.
86 · La experimentación en la clase de ciencias

Este autor introdujo en la ciencia la introducido aún. Pasteur encontró nue-


idea de que existe una forma de vida que vas especies de microorganismos dife-
puede funcionar en ausencia de oxígeno, renciándolos por sus estados fisiológicos
al observar bajo el microscopio una gota y pudo diagnosticar las enfermedades del
de líquido que sufría fermentación butíri- vino vinagre y de la cerveza.
ca. Se asombró al ver que las bacterias se La investigación sobre las fermenta-
hacían inmóviles en el margen de la gota ciones llevó a Pasteur a familiarizarse con
aun cuando continuaban moviéndose con el mundo práctico y pronto desarrolló un
agilidad en la porción central. Ante esta profundo conocimiento acerca del poder
observación, se preguntó si los microor- del método científico para aumentar la
ganismos estarían tratando de evitar el efectividad de las operaciones técnicas.
oxígeno, y pronto halló que era posible No compartía la creencia común de que
retardar y hasta evitar la fermentación la ciencia pura y la ciencia aplicada co-
butírica haciendo pasar una corriente de rrespondían a dos formas independientes
aire a través del líquido en fermentación. de la actividad intelectual, demandando
Para evitar que los microorganismos diferentes dotes para aquellos dedicados
estropearan el vino, la cerveza o el vina- a cada una de ellas. No hay tal diferencia
gre era necesario inhibir su desarrollo. El entre la ciencia pura y la aplicada, solo
conocimiento de Pasteur sobre la suscep- hay una ciencia y sus aplicaciones.
tibilidad de los microorganismos al calor
le permitió identificar que el vino está Actividad experimental
siempre ligeramente ácido y que el calor sobre microorganismos
es un desinfectante mucho más efectivo en en la fermentación en Pasteur
un medio ácido que en uno neutro; así, en
Del contacto con los industriales de la
temperaturas tan bajas como las de 55 °C
región y de su ejercicio como docente,
se encontró que estas eran suficientes para
surgieron los estudios sobre las fermen-
mejorar la preservación del vino corriente.
taciones (alcohólica, láctica y del ácido
Pasteur concluyó que el calor no tiene por
tartárico). Pasteur (1861) demostró que
qué afectar en forma perjudicial el sabor
la fermentación alcohólica, es decir, el
del vino si se aplica únicamente después
desdoblamiento del azúcar en alcohol y
de que se ha agotado el oxígeno original-
anhídrido carbónico, se debía a la acción
mente presente. Parte de ello es lo que hoy
de un organismo viviente.
en día conocemos como pasteurización.
La interpretación del fenómeno era
El aislamiento, cambio y desarrollo
explicada en los siguientes términos:
de los cultivos microbianos tuvieron que
hacerse sin la ayuda del equipo bacterio- Los químicos han descubierto hace veinte
lógico, no había autoclaves, el uso de las años un conjunto de fenómenos verdade-
placas de gelatina y de agar no se había ramente extraordinarios, designados bajo
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 87

el nombre genérico de fermentaciones. dichas, viscosas, láctica, butírica, la fermen-


Todos estos fenómenos exigen el concur- tación del ácido tartárico, del ácido málico,
so de dos materias: una llamada fermen- de la urea…, coincidían siempre con la pre-
table, tal como el azúcar, y otra azoada, sencia y multiplicación de los seres organi-
que es siempre una sustancia albuminoi- zados. Y lejos de que la organización de la
de. Ahora bien, he aquí la teoría aceptada levadura de cerveza fuese una cosa emba-
universalmente: las materias albuminoi- razosa para la teoría de la fermentación, era
deas sufren, cuando han sido expuestas al por eso mismo, al contrario, por lo que en-
contacto del aire, una alteración, una oxi- traba en la ley común y era el tipo de todos
dación particular, de naturaleza descono- los fermentos propiamente dichos. En mi
cida, que les da el carácter de fermento, es opinión, las materias albuminoides no eran
decir la propiedad de obrar después, por nunca fermentos sino el alimento de los
su contacto, sobre las sustancias fermen- fermentos. Los verdaderos fermentos eran
tables (Pasteur, 1861 p. 36). seres organizados (Pasteur, 1861, p. 37).

Se toma como ejemplo de fermento el Para sus estudios, Pasteur ideó varios
más notable de la época, uno que se sabía experimentos con diferentes sustancias o
ya organizado: la levadura de cerveza, en la materias primas y a la vez fue necesario
cual, al igual que en otras fermentaciones crear o diseñar elementos materiales e
descubiertas, no se había podido detectar instrumentales para poder realizar los es-
la existencia de seres organizados, inclu- tudios; al final, esto lo llevó a conocer di-
so buscándolos con cuidado. Se aplicaba ferentes organismos inferiores vivientes.
entonces a la levadura de cerveza la teoría
general mediante este razonamiento: “no
es porque sea organizada por lo que la le- Descripción del diseño material
vadura de cerveza es activa; lo es porque ha e instrumental
estado en contacto con el aire. Es la por-
La actividad experimental de Pasteur fue
ción muerta de la levadura, la que ha vivido
prolífica respecto a la fermentación. A
y está en vía de alteración, la que obra so-
continuación se presenta el análisis de al-
bre el azúcar” (Pasteur, 1861, p. 37).
gunos experimentos que resultan signifi-
Así, para lo químicos el proceso de
cativos para nuestro propósito, extraídos
fermentación se resumía en una reac-
de sus memorias (1861).
ción química y el azúcar se descomponía
en dos partes, como se ha señalado más
arriba. Esta explicación no es muy con- Experimento 1
vincente para Pasteur, y aunque también
Pasteur presenta el instrumento que ha
era químico, él argumentaba:
diseñado para purificar muestras, donde
Mis estudios me llevaban a conclusiones T es un tubo de cristal fuerte, de 10 a 12
completamente diferentes. Comprobaba milímetros de diámetro inferior, en el que
que todas las fermentaciones propiamente ha colocado una punta de tubo de peque-
88 · La experimentación en la clase de ciencias

ño diámetro a, abierto en sus extremida- al rojo. Se hace hervir el líquido durante


des, libre para deslizarse. R es un tubo de dos a tres minutos, después de lo cual
latón en forma de T, provisto de llaves, se lo deja enfriar por completo. Luego,
una de las cuales comunica con la maqui- el matraz, del cual todas las partes han
na neumática, otra con el tubo de platino sido puestas al rojo, se llena de aire or-
y la tercera con el tubo T. C, por su par- dinario a la presión de la atmósfera; des-
te, representa el tubo de goma que une el pués, se cierra con la lámpara el cuello,
matraz B con el tubo T, y G representa el que adquiere entonces la forma indicada
calorífico de gas. Entonces, en un matraz en la figura 5.2.
de 250 a 300 centímetros cúbicos, intro- El matraz, así preparado, se coloca en
duce de 100 a 150 centímetros cúbicos de una estufa a una temperatura aproxima-
líquido, como lo muestra la figura 5.1. da de 30 °C; puede conservarse indefini-
El cuello delgado del matraz comu- damente, sin que el líquido que contiene
nica con un tubo de platino calentado experimente la menor alteración.

Figura 5.1 Instrumento para purificar muestras


Fuente: Pasteur, L. (1861). Mémoire sur les corpuscules organisés qui existent dans l'atmosphère. Examen de la
doctrine des générations spontanées. Annales des Sciences Naturelles, 4(16), p. 54.
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 89

lleva a una estufa a la temperatura de 25°


a 30°.
El 17 de abril, la leche de este matraz
está cuajada. Ninguna apariencia de des-
prendimiento de gas. Corto el cuello con
ayuda de una lima. Débil olor de leche
cuajada. El suero es tan alcalino como la
leche fresca. Examinado al microscopio,
lo encuentro lleno de vibriones de una
misma especie, pero de longitudes muy
variables. Tienen un movimiento lento, si-
Figura 5.2 Cuello de matraz calentado y cerrado nuoso; no hay en absoluto bacterium ter-
mo, ni ninguna otra producción vegetal o
Fuente: Pasteur, L. (1861). Mémoire sur les corpuscules
organisés qui existent dans l’atmosphère. Examen de animal. No hay pues duda de que la leche
la doctrine des générations spontanées. Annales des se ha cuajado bajo la influencia de la vida
Sciences Naturelles, 4(16), p. 56. de esos vibriones, quizás por el hecho de la
producción de un líquido análogo al cua-
jo. Muchísimos de estos vibriones median
hasta 0,05 mm; los más pequeños tenían
Actividad experimental 0,004 mm de longitud. Muchos carecían
con diferentes muestras de movimiento.
El análisis del aire del matraz ha dado
Pasteur (1861) llevó a cabo los experi- Oxígeno: 0,8; Ácido carbónico: 17,2; Hi-
mentos con muestras tales como agua drógeno: 0,2; zoe por diferencia: 81.8, para
un total de 100.0 (Pasteur, 1861, p. 90).
de levadura azucarada, orina y leche, de
las cuales se obtuvieron resultados dife-
rentes en cuanto a la aparición o no de Resulta de este análisis que el oxígeno
infusorios; por ejemplo en la orina y en había desaparecido en gran parte y había
el agua de levadura azucarada, llevados a sido remplazado por el ácido carbónico,
ebullición a 100 °C durante dos o tres mi- sin duda alguna bajo la influencia de las
nutos, y luego expuestos al contacto del respiraciones de los vibriones. El hecho
aire que ha sufrido la temperatura roja, de que los vibriones estén todavía vivos al
no se observa ninguna alteración. abrir el matraz, aunque no hubiese 1/100
de oxígeno, muestra que la vida de estos
El 10 de abril de 1860, preparo un matraz pequeños seres continúa aunque no exis-
de leche con el aparato de la imagen 1. La ta oxígeno e incluso cuando la proporción
ebullición ha durado dos minutos, desde del ácido carbónico es considerable.
el momento en que el vapor de agua había Las experiencias que acabamos de ex-
calentado ya bastante la parte delgada del
poner han ofrecido siempre resultados
cuello para que no se la pudiese resistir con
la mano. Después del enfriamiento del lí-
análogos. La leche, sometida a la ebulli-
quido, se cierra con ayuda de la lámpara el ción a 100  °C y abandonada al contacto
cuello del matraz, como de ordinario, y se del aire calentado, se llena después de
90 · La experimentación en la clase de ciencias

algunos días de pequeños infusorios, lo de sufrir más que una ebullición a 100°,
más a menudo de una variedad de Vibrio para que nunca se vean aparecer en ellas
vibriones, al contacto del aire calentado?
lineola (figura 5.3) y de bacterias, y, con-
(p. 94).
servando completamente su alcalinidad,
se cuaja.
Pues bien, bajo este interrogante Pas-
teur manifiesta que esto se debe proba-
blemente a que los líquidos como el agua
de levadura azucarada y la orina son muy
débilmente ácidos, mientras que la leche
es alcalina, por lo tanto idea un nuevo ex-
perimento.

Experimento 2

Pasteur (1861) prepara agua de levadura


Figura 5.3 Infusorios observados en leche
azucarada y leche, solo que esta vez añade
fermentada
aire calcinado (1 gramo de carbonato de
Fuente: Pasteur, L. (1861). Mémoire sur les corpuscules
organisés qui existent dans l'atmosphère. Examen de cal). Sobre esto comenta:
la doctrine des générations spontanées. Annales des
Sciences Naturelles, 4(16), p. 91.
El 21 de marzo preparo seis matraces con
ayuda del aparato de la imagen 1, estos
contienen 10 g. de azúcar, 100 cm. cúbicos
Ahora bien, la leche cuajada o putre- agua de levadura de cerveza y 1 g. de carbo-
facta, aun hervida a 100° y expuesta al nato de cal. Después de haberlos llenado de
aire calentado, no era más que un acci- aire calcinado los cierro con la lámpara de
dente provocado por este hecho; al res- esmaltador y los deposito en la estufa.
pecto Pasteur afirma (1861): El 25 de marzo, el líquido de esos ma-
traces está turbio y todo anuncia que con-
tiene infusorios. La turbiedad ha comenza-
La temperatura de ebullición no había sido
do, en tres de ellos, desde el 23 de marzo.
suficientemente elevada. Basta practicarla
Abro uno de esos matraces el 25 de
a 100 grados y pico, e incluso prolongarla,
marzo y encuentro, en efecto, el líquido lle-
para que los resultados tengan toda clari-
no de vibriones muy pequeños, de los cua-
dad y precisión de los que hemos ya obte-
les varios se mueven visiblemente, aunque
nido operando con el agua de levadura y
con mucha lentitud; están como enfermos.
orina (p. 94).
Si ahora repetimos esos mismos ensa-
yos haciendo hervir el líquido a 105° so-
Pero queda una duda, se dirá: lamente, como lo hemos hecho hace poco
con la leche, no se verá formarse en nin-
¿Cómo es posible que el agua de levadura gún caso la menor turbulencia ni mucora-
azucarada y la orina no tengan necesidad cea alguna (Pasteur, 1861, pp. 95-96).
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 91

Esto indica que si la leche se altera en Pues bien, es un mismo diseño experi-
presencia del aire calcinado, cuando no ha mental para el estudio de diferentes mues-
sufrido más que una ebullición a 100 °C, tras que dan resultados diferentes. En los
es porque es ligeramente alcalina, ya que párrafos anteriores se pueden evidenciar
basta con añadir un poco de creta al agua algunas modificaciones que sufre el dise-
de levadura azucarada para comunicar las ño instrumental a causa de los diferen-
mismas propiedades, propiedades que no tes resultados, esto es, la aparición o no
tiene nunca si es puesta a hervir sin la adi- de infusorios en los líquidos estudiados.
ción de creta. Pero ahora veamos lo que Pasteur, convencido de la rigurosidad de
ocurre con la leche en presencia de aire su trabajo, no podía asimilar esos resul-
calcinado, cuando se siembran los polvos tados, pues él mismo argumenta que “la
del aire en la leche conservada intacta por experiencia, dirigida como he descrito en
una ebullición a cerca de 100 °C. la imagen 1 [en este trabajo la figura 5.1],
no falla nunca” (1981, p. 98). Muestras
El 7 de abril de 1860, hago pasar a un ma- como la orina y el agua de levadura azuca-
traz, cuya leche, hervida a 108°, ha perma- rada revelan resultados positivos, pero la
necido sin alteración desde hace dos meses, leche tiene un resultado negativo, en esta
una porción de un pequeño taco de amian-
última hay aparición de infusorios, con o
to cargada de polvos suspensos en el aire.
sin modificación del instrumento y/o va-
El 9 y 10 de abril, la leche parece intac-
ta, pero ya el 10 de abril por la tarde la capa riables a tener en cuenta como la tempe-
mantecosa de la superficie presenta burbu- ratura o tiempo de ebullición del líquido.
jas de gas. Agito el recipiente para hacerlas Es importante aclarar que Pasteur no se
desaparecer; dos horas después se han for- detuvo a analizar el origen de los infuso-
mado ya nuevas burbujas. El 11, la fermenta-
rios en la leche, argumentando que:
ción continúa manifestándose con burbujas
de gas; pero la leche no está cuajada.
Yo habría deseado indagar cuál es el ver-
El 15 de abril, la leche, sin estar cuajada,
dadero origen de los gérmenes de los vi-
parece aclarada. Abro el matraz en la cuba
briones que aparecen en la leche hervida
de mercurio, a fin de estudiar el contenido.
a 100°, y luego expuesta al aire calcinado.
Del matraz sale con fuerza una cantidad
¿Existen esos gérmenes en la leche natu-
notable de gas; es, pues, evidente que ha
ral? Esto es imposible. Sin embargo, me
habido fermentación… Expuesta durante
siento inclinado a creer que pertenecen
algunos instantes al baño maría, la leche
simplemente a los polvos que caen en la
cuaja enseguida dando un suelo comple-
leche durante y después del ordenamien-
tamente opaco… Al microscopio, se ven
to, o que se encuentran siempre en los re-
mezclados con los glóbulos de manteca una
cipientes empleados para recoger la leche
multitud de pequeños segmentos a menu-
(Pasteur, 1861, p. 99).
do estrangulados en el medio: es la varie-
dad alargada del Bacterium termo, que es-
taba mezclada, además al Vibrio lineola de Los experimentos ponen en evidencia
pequeña dimensión (Pasteur, 1861, p. 97). la necesidad de argumentar los compor-
92 · La experimentación en la clase de ciencias

tamientos observados en el matraz para conceptual en sí mismos (vida propia),


distintas sustancias, algunas con efectos esto es, platear experimentos que permi-
positivos y otras con efectos negativos; tan explorar e indagar sobre el compor-
pero sin lugar a dudas es el análisis pos- tamiento de un determinado fenómeno,
terior al microscopio el que permite iden- pero que se comprenda y entienda que de-
tificar bacterias diferentes, generadas en trás del experimento se esconde una gran
la reacción con el aire en las sustancias a riqueza en términos del conocimiento.
diferentes temperaturas. La propuesta que se plantea en este
trabajo recoge los aspectos de la teoría de
contenidos (García, 2011a), pero en este
Implicaciones para la enseñanza caso enfocados hacia la práctica experi-
de la microbiología mental. Los aspectos a tener en cuenta
son: i) los objetivos, ii) los procesos epis-
Los aspectos identificados permiten pen- temológicos, iii) los criterios y iv) los nú-
sar en nuevas formas de experimentar en cleos temáticos.
microbiología. En este sentido, el análisis
histórico-crítico del estudio de caso se Los objetivos
hace con una finalidad pedagógica, pues
en este se identifican las problemáticas y La microbiología es una de las ciencias
las experimentaciones y esto a su vez es que por su naturaleza facilita pensar
lo que permite plantear y proponer una esa nueva manera de experimentar, por
nueva visión de la actividad experimental ejemplo lo que se busca con el desarro-
en el aula de clase. llo de la propuesta es que el investigador
En otras palabras, se trata de supe- comprenda el papel de los microorganis-
rar la imagen de la ciencia y de la acti- mos en el proceso de fermentación. Ade-
vidad científica que fueron heredadas más, que este sea capaz de reflexionar so-
de la corriente positivista, porque, como bre su propio conocimiento y, con esto, se
argumenta Romero (2013), la actividad identifique como una persona (docente)
experimental en el proceso de enseñan- capaz de orientar el proceso de construc-
za y aprendizaje de las ciencias no pue- ción del conocimiento, de transformarlo,
de abordarse de manera independiente y de dinamizarlo y de involucrar a los estu-
desarticulada de la actividad de construc- diantes en este sentido.
ción conceptual. La propuesta se basa en el plantea-
En este sentido, se tienen en cuenta miento de experimentos basados en
las sugerencias de García y Estany (2010) problemáticas que pueden ser reestruc-
cuando manifiestan que es necesario turadas desde la historia y la filosofía de
plantear experimentos que involucren la ciencia, la vida cotidiana o fenómenos
problemáticas y que tengan una riqueza naturales, partiendo del supuesto de que
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 93

el abordaje de las temáticas, desde las mentación, ya que la historia y la filosofía


problemáticas experimentales, exige un de la ciencia demuestran cómo alrededor
tratamiento tanto teórico como metodo- de estos estudios, que están relacionados
lógico para hallar su solución. con el trabajo experimental, se originó un
Por otra parte, se pretende que el do- cuerpo de conocimiento que contribuyó al
cente en formación inicial se involucre desarrollo de la microbiología. Esto per-
en el proceso de construcción y organi- mite entender que a través de la actividad
zación de la actividad experimental, con experimental se genera un mayor conoci-
el fin de ampliar su visión sobre el papel miento y se puede también comprender
del experimento en la enseñanza y poder el comportamiento de un fenómeno. Los
confrontar sus ideas con las que circulan resultados de la actividad experimental
tradicionalmente; en otras palabras, te- dependen además del conocimiento con-
ner presente que el desarrollo de un re- ceptual de los materiales, instrumentos o
sultado experimental está mediado por artefactos, los cuales juegan un papel im-
los instrumentos, los artefactos y el co- portante. Los estudios realizados por Pas-
nocimiento conceptual, es decir, está re- teur en torno a la fermentación brindan
lacionado con los elementos que forman muchos elementos a tener en cuenta para
parte de la dinámica de la experimenta- el trabajo experimental dentro de la ense-
ción: un procedimiento material, un mo- ñanza de esta ciencia.
delo instrumental y un modelo fenomé-
nico (Pickering, 1995).
Los criterios
La propuesta de enseñanza de la mi-
crobiología se aleja del modelo lineal y En las guías de laboratorio para el curso
metódico, y se desarrolla en dos momen- de microbiología se percibe un trabajo
tos: en el primero se presenta una situa- experimental lineal y metódico, y lo que
ción en torno a la fermentación tomada se pretende con esta propuesta es dar un
de la historia de la ciencia, la cual servirá giro a ese enfoque, ya que la experimenta-
como referente que permitirá abordar su ción ha sido llevada al aula de clase hasta
organización; y esto conduce a un segundo ahora solo para hacer registros; entonces,
momento, el del proceso de construcción lo que se busca es incitar al investigador
y desarrollo de la actividad experimental. a explorar, indagar y plantear su propia
ruta de trabajo para llegar al resultado,
esto es, que se vaya construyendo el co-
Los procesos epistemológicos
nocimiento a medida que se va avanzan-
La propuesta se orienta principalmente al do en el trabajo. Por otra parte, se pre-
desarrollo de la actividad experimental, to- tende que el experimentador, además de
mando como referente los estudios sobre conocer la diversidad, las morfologías y
el papel de los microorganismos en la fer- las estructuras de los microorganismos,
94 · La experimentación en la clase de ciencias

conozca o comprenda el comportamiento aspectos como la nutrición y el metabo-


de estos en los diferentes ambientes, lo lismo de los microorganismos.
que en este caso sería relacionar su ac-
ción en los procesos de fermentación.
A su vez, se pretende también que el Modelo de la propuesta
experimentador sea autónomo para ex-
presar su opinión y confrontarla con el El estudio de la fermentación láctica. Se
grupo de trabajo, lo cual es una responsa- pretende estudiar e identificar el com-
bilidad que debe desarrollar para su res- portamiento de los microorganismos
pectivo trabajo. fermentadores en diferentes muestras de
diferentes tipos de leche. La propuesta se
desarrolla en dos momentos.
Los núcleos temáticos
El primer momento está relacionado
El proceso de fermentación es una temá- con el análisis del comportamiento de los
tica que puede tratarse de manera inter- microorganismos en las diferentes mues-
disciplinar, ya que requiere explicarse tras. Para ello se toma información de la
desde diferentes disciplinas para lograr historia de las ciencias sobre la teoría del
una comprensión completa y no fraccio- germen de la fermentación, pues, además
nada; en este caso, el objeto de estudio se de brindar conocimiento conceptual, se
aborda de forma integral y así se logra un pueden identificar en ella problemáticas
mayor conocimiento de este. La historia y experimentaciones que han de servir
y la filosofía de las ciencias brindan ele- como base para emprender el desarrollo
mentos que pueden ser tenidos en cuen- metodológico del proyecto.
ta para la enseñanza de la microbiología, El modelo fenoménico o conocimien-
por ejemplo, la acción de los microorga- to conceptual se expresaría bajo los an-
nismos en el proceso de fermentación, tecedentes que provienen del estudio de
que puede servir como conocimiento la teoría del germen de la fermentación
base en el estudio de la transformación (fermentación alcohólica).
de una sustancia en otra y del trabajo ex- Las indagaciones sobre alimentos
perimental que esto encierra. producto de la fermentación microbiana
La química permite entender la reac- se conocen desde la antigüedad, pero en
ción en la que el microorganismo ataca 1850 cobran mayor importancia, cuando
a cierta sustancia hasta desdoblarla y Pasteur enfocó su atención en una de las
transformarla en otra sustancia. La mi- industrias más importantes de Francia:
crobiología, por su parte, permite enten- la fabricación de vino. Al examinar mu-
der la acción o papel que cumple el mi- chos lotes de esta bebida, descubrió mi-
croorganismo en el proceso de fermenta- crobios de diferentes clases; en los lotes
ción; esta disciplina, a la vez, revela otros buenos encontró un predominio de cierta
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 95

clase de microorganismos; en los lotes raturas. La tabla 5.1 se propone como una
malos o peores estaban presentes otras rúbrica que permite recolectar la infor-
clases. Posteriormente, Pasteur determi- mación obtenida en las variaciones de tal
nó que con la selección apropiada de un experimento.
microorganismo, el fabricante obtendría
Tabla 5.1 Rúbrica para recolección de información
un producto consistente, bueno y unifor-
me. Para lograr esto, debía eliminar los
microbios que ya estaban en los mostos Cepa microbiana
Condiciones
vs. A B c
y comenzar una nueva fermentación con de trabajo
Tipo de muestra
un cultivo (masa de microorganismos en
1
crecimiento) procedente de una cava de
vino que había sido satisfactorio. 2

Pasteur sugirió que las clases de mi- 3

crobios indeseables podrían eliminarse


calentando los mostos, no tanto como Con esta propuesta se pretende que el
para estropear el aroma del zumo fru- experimentador busque experiencias que
tas, pero sí lo suficiente como para matar le permitan concluir con qué cepa, qué
esos microbios. Descubrió que sometien- muestra y en qué condiciones se puede
do los mostos a temperaturas de 62,8 °C obtener un producto consistente, bueno
(145 °F) por treinta minutos, se lograba el y uniforme.
objetivo deseado. Este proceso se conoce El segundo momento está relaciona-
en la actualidad como pasteurización. do con la identificación de la cepa micro-
En los párrafos anteriores, se da a biana que ayudó a obtener un buen pro-
conocer suficiente información para que ducto, lo cual llevará al experimentador
el experimentador desarrolle su estrate- a realizar consultas sobre los procesos
gia metodológica, sin olvidar el material para identificar cepas microbianas; pero
requerido (procedimiento material) y la lo más importante es que el investigador
importancia que ha de tener para obtener se relacione con la adecuada planificación
un resultado (modelo instrumental). que se requiere.
Entonces, para dar cumplimiento al La preparación previa del trabajo ex-
propósito planteado, se invita al inves- perimental está vinculada con el conoci-
tigador a que altere las variables e in- miento conceptual (la temática y la meto-
tervenga en diferentes procedimientos dología) que se requiere para efectuar la
experimentales (jugar con las diferentes práctica en el laboratorio, y el resultado
cepas microbianas —A, B y C—, o los dife- está ligado al conocimiento adquirido y
rentes tipos de muestra —1, 2 y 3—), y que generado. Estos tres momentos le permi-
también altere las condiciones de trabajo, tirán al experimentador no solo diseñar
esto es, modificar el tiempo y las tempe- su propia ruta de trabajo, sino además
96 · La experimentación en la clase de ciencias

adquirir un mayor conocimiento, y esta cias es resaltar la importancia que aquella


ha de ser la mayor riqueza, ya que al lo- cobra en la construcción del conocimien-
grar comprender y entender el compor- to. No es simplemente realizar trabajos
tamiento del mundo, logrará que otros experimentales en los que se siga paso a
también lo hagan. paso un procedimiento para comprobar
una teoría, sino lograr crear interaccio-
nes entre la teoría y el experimento. La
A manera de conclusión actividad experimental va más allá de
seguir una técnica al pie de la letra para
No puede negarse la relevancia que tiene obtener un resultado, un producto, u ob-
la historia de las ciencias en la enseñanza servar estructuras o formas. Claro está
de las ciencias, pues no solo permite co- que comprender esto es muy importante,
nocer el mundo, sino que permite enten- pero el conocimiento obtiene una mayor
der su comportamiento. Además, pone riqueza cuando se adquiere con la expe-
en evidencia que la actividad científica es riencia propia: un claro ejemplo se evi-
una actividad humana en la que el inves- dencia en el estudio de caso, en el trabajo
tigador se involucra en las problemáticas experimental que desarrolla Pasteur. Fue
y busca alternativas para presentar una a través de las experiencias mismas que él
solución. La historia de las ciencias es una emprendió, por así decirlo, el papel de los
valiosa herramienta para mejorar la en- microorganismos en la fermentación, que
señanza de las ciencias, pues permite un descubrió que existen diferentes tipos de
acercamiento más profundo de cómo es fermentación (láctica, alcohólica, butíri-
creado y validado el conocimiento científi- ca) y que cada una de ellas estaba relacio-
co. En este sentido, en el estudio de caso se nada con un microorganismo diferente.
evidencia que lo importante no es simple- Con esto se puede constatar que no nece-
mente el resultado o producto obtenido en sariamente la teoría está al servicio de la
la actividad experimental, sino que detrás experiencia o viceversa; son dos procesos
de los resultados participan diferentes fac- que van de la mano y es tan importante el
tores como la infraestructura, el material, uno como el otro.
los instrumentos y la interacción humana. Con la propuesta planteada se busca
Es importante fomentar el uso de las involucrar a los estudiantes en la organiza-
fuentes primarias en la búsqueda de la ción y la construcción de la experiencia, con
información directa, pues estas brindan el fin de ampliar su visión sobre el papel del
un saber profundo que no suele ser con- experimento en la enseñanza y poder con-
siderado en los libros de textos utilizados frontar sus ideas con las que circulan tradi-
para la enseñanza. cionalmente. Es importante que el docente
Reconocer el rol que tiene la actividad en formación y aquellos que se dedican a la
experimental en la enseñanza de las cien- educación y se enfrentan a las ciencias ex-
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 97

perimentales conozcan que los resultados Saber de microbiología no es simple-


de un experimento están precedidos por mente conocer la gran cantidad de mi-
ciertos elementos fundamentales: el mo- croorganismos, sus morfologías, etc. Sa-
delo fenoménico, el modelo instrumental y ber de fermentación no es simplemente
el procedimiento material. Comprender la decir que es un proceso de transformación
función que cumplen cada uno de ellos es de una sustancia en otra. Saber sobre es-
lograr reorientar el papel que se le ha dado tos temas es poder relacionar y entender
a la experimentación en el aula de clases y cómo un microorganismo actúa en una
valorar la riqueza conceptual que se escon- sustancia o materia prima hasta el punto
de detrás de esta, pues es reconocer que el de transformarla en otra. Es también darle
diseño, la construcción y el funcionamiento importancia al diseño y a la elaboración de
de aparatos e instrumentos también forman elementos que preceden a los resultados
parte de la construcción de conocimiento. de la experiencia.

Referencias bibliográficas

Díaz-Gonzáles, R. (1996). ¿Son los alumnos Hacking, I. (1986). Representar e intervenir.


capaces de atribuir a los microorganismos México: Paidós.
algunas de las transformaciones de los ali- Lavoisier, A. (1948). Memorias de la acade-
mentos? Revista de la Enseñanza de las mia de ciencias. Memorias sobre el oxí-
Ciencias, 11(1), 33-44. geno, el calórico y la respiración (traduc-
Diéguez, A. (2011). ¿Qué es la filosofía de la ción de Juan M. Muños). Buenos Aires:
biología? Encuentros en Biología, 4(132), Emecé.
3-5. Recuperado de http://www.encuen Ordóñez, J. y Ferreirós, J. (2002). Presenta-
tros.uma.es/encuentros132/filosofia.pdf. ción: Hacia una filosofía de la experimen-
Dubos, R. J. (1953). Louis Pasteur. El franco- tación. Revista Theoria, 17(44), 209-219.
tirador de la ciencia. México D. F.: Publi- Pasteur, L. (1861). Mémoire sur les cor-
caciones Mexicanas. puscules organisés qui existent dans
García, E. (2011a). Las prácticas experimen- l'atmosphère. Examen de la doctrine des
tales en los textos y su influencia en el générations spontanées. Annales des
aprendizaje. Tesis doctoral. Universidad Sciences Naturelles, 4(16), 5-98.
Autónoma de Barcelona. Pickering, A. (1995). The Mangle of Practice.
_______. (2011b). Modelos de explicación, Time, Agency and Science. Chicago: The
basados en prácticas experimentales. University of Chicago Press.
Aportes de la filosofía historicista. Revista Pulido de Castellanos, R. (2006). Representa-
Científica, 14, 89-96. ciones sociales acerca de los micro-orga-
García, E. y Estany, A. (2010). Filosofía de las nismos en estudiantes de Licenciatura en
prácticas experimentales y enseñanza de las Biología. Tecné, Episteme y Didaxis, 19,
ciencias. Revista Praxis Filosófica, 31, 7-24. 77-97.
98 · La experimentación en la clase de ciencias

Rigden, J. S. (1986). Editorial: Physics caso de la experimentación en la clase de


and the American Journal of Physics. ciencias. En Romero, Á., Henao, B. y Ba-
American Journal of Physics, 54(2), rros, J., La argumentación en la clase de
109-109. Recuperado de http://dx.doi. ciencias. Aportes a una educación en cien-
org/10.1119/1.14701. cias en y para la civilidad fundamentada
Romero, A. (2013). Reflexiones acerca de la en reflexiones acerca de la naturaleza de
naturaleza de las ciencias como funda- las ciencias (pp. 71-98). Medellín: Univer-
mento de propuestas de enseñanza: el sidad de Antioquia.