Modulo Psicologia 2013-I

PSICOLOGIA
Perspectivas conceptuales recientes
Dr. Juan Rafael Juarez Díaz
Juan Rafael Juárez Díaz 1

INTRODUCCION
La psicología tiene el deber de describirnos la realidad psíquica del ser humano y también
explicarnos y predecir la conducta actual y futura, que es donde aterriza todo proceso cognitivo,
afectivo o volitivo. Siendo este el objetivo fundamental de la psicología como ciencia.
El presente texto denominado Psicología: Perspectivas conceptuales recientes, es el
resultado del trabajo y la experiencia de 18 años en la actividad educativa, clínica,
organizacional y social, siempre desde la ciencia psicológica, producto de mi formación
académica, allá por los años 80s y 90s. Viendo desarrollar esta ciencia en estas dos últimas
décadas, en forma vertiginosa y con nuevos conceptos y explicaciones acerca del
comportamiento humano. Sin embargo, el interés de hacer de la psicología una ciencia
presente en cada una de las actividades que desarrolla el ser humano y en la aplicación de las
distintas profesiones, no es ni ha sido fácil, puesto que sus aplicaciones se ven asumidas por
otros profesionales, ignorando la concepción biopsicosocial del ser humano.
Se abordan diversos aspectos de la actividad psíquica, explicando cada uno de sus 25 temas,
y 08 unidades en las que se organiza este documento. De este modo, las unidades que se
desarrollan son: la psicología como ciencia, bases biológicas del comportamiento humano,
procesos cognitivos básicos, procesos cognitivos superiores, procesos afectivos y emocionales,
los procesos volitivos, el aprendizaje, la personalidad y la actitud.
Psicología: Perspectivas conceptuales recientes, enfoca el estudio de la psicología,

considerándolo una ciencia que interrelaciona los procesos cognitivos, afectivos y volitivos, que
se integran sistemáticamente en el plano de la actividad consciente y la personalidad. Del
mismo modo, cada unidad y tema es trabajada de forma organizada con mapas conceptuales,
comparativos y otros organizadores visuales, para establecer en forma precisa y clara cada
aspecto relacionada con la actividad psíquica.
Se presentan a su vez, lecturas relacionadas con la investigación psicológica de estos últimos
años, que abordan temas actuales, pero con dinamismo y en forma resumida, para su fácil
comprensión.
El presente trabajo busca precisar aspectos actuales en la psicología, y está dedicado a
estudiantes de secundaria, preuniversitarios, estudiantes universitarios y profesionales de las
distintas áreas del conocimiento humano, que busquen utilizar los conocimientos psicológicos
en sus áreas de aplicación profesional.
Dr. Juan Rafael Juarez Díaz.

CONTENIDO
CONTENIDO
UNIDAD I UNIDAD V
La psicología como ciencia
Tema 01: Definición de psicología Procesos Afectivos - Emocionales
Tema 02: Evolución de la psicología Tema 17 : Emoción
Tema 03: Métodos de investigación en Tema 18 : Sentimiento
psicología
UNIDAD II UNIDAD VI
Bases biológicas del comportamiento
humano Procesos Volitivos
Tema 04: Neuronas Tema 19: Voluntad
Tema 05: Sistema Nervioso Central Tema 20: Motivación
Tema 06: Sistema Nervioso Periférico
Tema 07: Sistema Endocrino
Tema 08: La genética de la conducta
UNIDAD III UNIDAD VII

Procesos Cognitivos Básicos Aprendizaje
Tema 09: Sensación Tema 21: Características del
Tema 10: Percepción Aprendizaje
Tema 11: Atención y concentración Tema 22: Teorías del Aprendizaje
Tema 12: Memoria
UNIDAD IV UNIDAD VIII

Procesos Cognitivos Superiores Personalidad y Actitud
Tema 13: Pensamiento Tema 23: Actitudes
Tema 14: Lenguaje Tema 24: Personalidad
Tema 15: Inteligencia Tema 25: Teorías de la Personalidad
Tema 16: Inteligencia Emocional

UNIDAD I
La psicología como ciencia
Psicología
Definición de psicología
Evolución de la psicología
Métodos de investigación en psicología
La psicología sin aplicación a situaciones reales, de gente real, con diferentes

formas de captar, sentir y direccionar sus procesos psíquicos, resulta siendo
sólo una ciencia ficción
Juan Rafael Juarez Díaz
Esta unidad aborda los aspectos básicos de la psicología como ciencia, desde su definición, la
forma como ha ido evolucionando, su forma de comprender su objeto de estudio y los métodos

que se han ido aplicando en el conocimiento de esta joven ciencia. También se aborda sus
objetivos, describiendo las más importantes
Tema 01 : Definición de psicología
La Real Academia Española, define la psicología como 1. f. Parte de la filosofía que trata del
alma, sus facultades y operaciones.2. f. Todo aquello que atañe al espíritu.3. f. Ciencia que
estudia los procesos mentales en personas y en animales. Esta definición toma en cuenta
aspectos cotidianos y populares, por ello utiliza el término proceso mental y alma. A su vez
otras enciclopedias españolas señalan que “La palabra psicología es la combinación de dos
términos: Del griego psyche, que significa alma, espíritu y; logos: tratado, es decir “el estudio
del alma”. Esto en la actualidad puede traducirse como el estudio del psiquismo.
La Web contiene algunos conceptos: “Psicología, estudio científico de la conducta y la

experiencia, cómo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen
para adaptarse al entorno. La psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la
conducta y la experiencia, y organizarlos sistemáticamente, elaborando teorías para su
comprensión. Estas ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y
predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir en ellas. Aquí identificamos procesos
cognitivos, afectivos y volitivos.
La psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a

organizarlos sistemáticamente, elaborando teorías para su comprensión. Estas teorías ayudan
a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasión incluso a
predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas”. Esta definición es más
abarcadora y más completa. Sin embargo, resulta redundante combinar los aspectos
funcionales del cerebro con los procesos cognitivos.
En la actualidad podríamos resumir que la psicología es el estudio de los procesos psíquicos

que organizan nuestra personalidad, expresándose en términos como inteligencia, creatividad,
aprendizaje y actitudes. Los procesos psíquicos no intervienen en forma aislada, sería absurdo
suponer que cuando una persona piensa solo intervienen procesos cognitivos, al margen de lo
afectivo o conativo volitivo.
PERSONALIDAD

PROCESOS PSIQUICOS
AFECTIVO COGNITIVO VOLITIVO
CARACTER
INTELECTO
TEMPERAMENTO
Los procesos psíquicos son una forma de reflejo de la realidad, reflejo que el hombre se hace
en forma consciente y mediatizada por la cultura. Este reflejo tiene como soporte biológico el
sistema nervioso.
Veamos la clasificación de los procesos psíquicos en la personalidad.
PROCESOS PSIQUICOS
Cognitivos
Afectivos
Conativos-volitivos
Sensación
Emoción
Percepción Motivación
Sentimiento
Memoria Voluntad
Pasión
Pensamiento Estado de animo
Imaginación
Relacionado con la
Permiten conocer la Reflejan la relación
orientación y
realidad interna o del sujeto y su
regulación de la
externa entorno social
actividad personal

1.1. Objetivos de la Psicología
Como ciencia la psicología tiene como objetivos: predecir, predecir, entender e influir en la
conducta y los procesos cognitivos:
 Describir: La información recolectada mediante investigación científica ayuda a los

psicólogos a describir fenómenos psicológicos de manera más precisa y completa. Al
hacer una descripción respondemos a la pregunta: “¿Qué es?” y/o “¿Cómo se
manifiesta?” el fenómeno estudiado.
Para hacer descripciones partimos de la observación del aspecto externo de la conducta,
pero solo como punto de partida, ya que dicha observación se orienta, finalmente, al
conocimiento del contenido psicológico interno.
 Predecir: En algunos casos los psicólogos pueden predecir conductas futuras. Predecir es
anticipar la ocurrencia o la existencia de un fenómeno o suceso. La predicción está
basada en el conocimiento de las leyes que rigen a los fenómenos y en datos
experimentales.
Pese a ello, las predicciones psicológicas a menudo son útiles y esto se demuestra, por
ejemplo, cuando en psicología educativa se predice que los estudiantes con niveles
elevados de ansiedad en su examen de admisión podrían mejorar su desempeño si ponen
en práctica un programa de relajación.
 Entender: Entendemos la conducta y los procesos cognitivos cuando podemos explicar

por qué ocurren. Dado que siempre hay que aprender, nuestras explicaciones actuales
son siempre tentativas. En otras palaras, no son verdades. Son teorías que podrían ser
mejoradas mediante futuros estudios. Las teorías son explicaciones tentativas de hechos y
relaciones en las ciencias. Resulta esencial que comprendas este hecho básico con
respecto a la ciencia mientras leas este libro. El conocimiento que podemos ofrecerte es
siempre tentativo.
 Influir: por último, los psicólogos esperan ir más allá de la descripción, comprensión y
predicción para influir en la conducta de manera benéfica. ¿Qué podemos hacer para
ayudar a un adolescente a salir de una severa depresión? ¿Cómo podemos ayudar a los
padres a criar a sus hijos bravucones? ¿Cuál es la mejor forma para ayudar a los
estudiantes de universidad a elegir su profesión? No es sino hasta que hayamos
identificado maneras para influir intencionalmente la conducta, que la psicología habrá
cumplido por completo su promesa.

Tema 02 : Evolución de la psicología
Existen diversas escuelas psicológicas, entre las que trataremos las más importantes, en orden
de aparición.
2.1. Estructuralismo.
Edward Titchener (1867-1927), el discípulo más importante de Wundt, fue el creador del
estructuralismo. Veamos alguna de sus afirmaciones y características principales.
Objeto de la psicología: el estudio de la experiencia consciente, la consciencia.
Tipos de contenidos mentales: imágenes, emociones y sensaciones. Los contenidos

más elementales o simples de la conciencia son las sensaciones (las imágenes y la
emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Se trata de lograr una
especie de “química mental” que consiga descomponer lo compuesto en lo simple (los
contenidos de conciencia complejos, en los más elementales).
Atributos de los contenidos mentales:

 Cualidad (amarillo, frío...)
 Intensidad (fuerte, débil...)
 Duración (corto, largo...)
 Claridad (distinción entre elementos)
Las imágenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros.
Método de la psicología: introspección entrenada y en el contexto de una situación
experimental. Se trata de que los sujetos experimentales describan con sumo cuidado sus
sensaciones y estados mentales mientras realizan alguna tarea o atienen a un estímulo
presentado en el laboratorio. Con este método el estructuralismo llegó a sutilezas
extraordinarias en la descripción de los tipos de contenidos mentales, así distinguieron
cerca de 38.000 tipos de sensaciones visuales y de 11.000 sensaciones auditivas.
Críticas al estructuralismo:
 La principal: el método empleado, la introspección, es poco objetivo.
 Al elementalismo: propuesta por los psicólogos de la Gestalt: las totalidades
tienen componentes que se pierden si las descomponemos en sus elementos.
 De los funcionalistas: Titchener tenía interés en el estudio de la estructura de la
mente, pero es más importante atender a su función.

Logros del estructuralismo: énfasis en el método experimental y en el laboratorio como
fuente para lograr los datos relevantes.
2.2. Funcionalismo
Objeto de la psicológica para el funcionalismo: estudio de los propósitos y la conducta

social
Es un enfoque de psicología con extraordinario éxito en la psicología americana.

 con su idea de la adaptación de los organismo al ambiente;
 comienzo del estudio de los fenómenos psicológicos en el marco
neurofisiológico.
William James (1842-1910), Primer Funcionalista

Obra principal: Principios de Psicología.
Su definición de la psicología: ciencia de la vida mental, de sus fenómenos y sus

condiciones.
 Fenómenos mentales: sensaciones, deseos, cogniciones....
 Condiciones: procesos corporales y sociales que influyen en la vida mental.
Crítica al enfoque estructuralista: la búsqueda de las sensaciones o contenidos

mentales simples es un error pues la conciencia es siempre una multiplicidad, una
corriente o flujo de contenidos.
Método de la psicología: es necesario múltiples niveles de análisis y una metodología
flexible, por lo que nos sirven tanto la introspección, como el método experimental, como
el método de inferir actividades mentales en animales, locos y salvajes (el método
comparativo).
Objeto de la psicología según Harvey Carr, uno de los principales psicólogos de esta
corriente: estudio de las actividades mentales relativas a la adquisición, almacenamiento,
organización y valoración de las experiencias y su utilización posterior en la guía del
comportamiento.
Elementos esenciales de la definición: comportamiento guiado hacia un fin, y el

componente adaptativo del mismo.
Algunos funcionalistas: Hall, Cattell, y los miembros de la Universidad de Chicago:
Dewey, Angell y Carr.

Algunas características y logros:
1. Importancia de las posibilidades adaptativas de los procesos psicológicos.
2. Atención a las diferencias individuales.
3. Importancia de las aplicaciones de la psicología.
4. Aceptación de diferentes métodos.
Consecuencia muy importante para el desarrollo de la psicología: dado que el

aprendizaje es uno de los mecanismos psicológicos más importantes de cara a la
adaptación, el objeto principal de la investigación funcionalista será el aprendizaje (como
lo era la sensación para los estructuralistas). Muchos de los principios funcionalistas
fueron aceptados por el conductismo.
2.3. Psicoanálisis
El psicoanálisis es una metodología para tratar enfermedades mentales, basada en la

revelación de las relaciones inconscientes, de las que la persona tratada no suele tener
conocimiento.
El psicoanálisis es una disciplina creada en principio para tratar enfermedades mentales,
basada en la revelación del inconsciente.
El psicoanálisis fue inventado en Viena por Sigmund Freud, un médico neurólogo
interesado en encontrar un método efectivo de tratamiento para pacientes que sufrían
histeria u otros tipos de neurosis. Tras hablar con estos pacientes, Freud planteó la teoría
de que sus problemas tenían como causa los deseos y fantasías reprimidas e
inconscientes de naturaleza sexual, socialmente inaceptables.
Desde que Freud dio a conocer el psicoanálisis en la década de 1890, ha ido
evolucionando y ramificándose en varias escuelas y técnicas de intervención.
El método básico de psicoanálisis es la asociación libre. El paciente, en un ambiente
relajado, es invitado a hablar sobre lo que le venga a la mente. Los sueños, los deseos,
las esperanzas, las fantasías, así como los recuerdos de la infancia, son de interés para el
especialista en psicoanálisis, que escucha e interviene cuando cree oportuno insistir o
replantear alguna parte del discurso del paciente.
Aunque las técnicas psicoanalíticas pretenden ser efectivas en el tratamiento de la
psicosis (uno de los trastornos mentales más graves), lo cierto es que esto ha sido así en
pocos casos (con un gran esfuerzo y sacrificio por parte del psicoanalista) porque la
terapia no tiene en cuenta los determinantes bioquímicos de las enfermedades.
El psicoanálisis pretende ser:

 Una técnica terapéutica para el tratamiento de las enfermedades mentales.

 Una técnica usada para formar psicoanalistas: es un requisito básico en la
formación psicoanalítica someterse a un tratamiento psicoanalítico.
 Una técnica de observación crítica. Entre los sucesores y contemporáneos de
Freud están: Carl Jung, Melanie Klein, Jacques Lacan y muchos otros que han
refinado las teorías freudianas y han introducido nuevas. Un movimiento,
particularmente liderado por Freud, que busca defender y asegurar la aceptación
de la teoría y la técnica.
Hoy día las ideas psicoanalíticas son muy discutidas y tienen una aceptación muy escasa
en el mundo anglosajón, aunque tuvo durante el siglo XX una importante influencia en el
cine y la literatura. No es comúnmente estudiado en las universidades como tratamiento
de enfermedades mentales, ni existe legislación que regule su práctica médica. Sin
embargo, todavía existen algunas escuelas (la lacaniana)
2.4. Conductismo
Corriente psicológica centrada en el estímulo-respuesta, más que en la dinámica

psicológica de la persona, cuya modalidad terapéutica consiste en dar determinados
estímulos para conseguir la modificación del comportamiento que causa conflicto a la
persona a quienes le rodean.
El Conductismo es una de las llamadas Escuelas psicológicas, y se fundamenta en la
proposición de que el comportamiento es interesante y merecedor de investigación
científica per se. Dentro de este amplio acercamiento hay varios énfasis. Algunos
conductistas argumentan simplemente que la observación del comportamiento es la mejor
o más conveniente manera de investigar procesos mentales y psicológicos. Otros creen
que la única manera de investigar los procesos es por medio de los hechos.
Comenzando el siglo XX, John B. Watson defendió en su libro Psicología desde el punto
de vista Conductista la idea de una psicología que consideraba valiosa la conducta en y
sobre sí misma como objeto de estudio, y no la de un método de estudiar la conciencia.
Esto fue una innovación sustancial de la psicología estructural del momento, la cual usaba
el método de introspección y consideraba el estudio del comportamiento como una
práctica sin valor.
Watson, en cambio, estudió el ajuste de los organismos a sus ambientes, más
específicamente el o los estímulos particulares que llevan a los organismos a emitir sus
respuestas. La mayoría del trabajo de Watson era comparativo. Los acercamientos de
Watson estaban influenciados principalmente por el trabajo del fisiólogo ruso Ivan Pavlov.
El acercamiento de Pavlov enfatizaba la fisiología y el papel de los estímulos en producir
respuestas condicionadas - asimilando la mayoría o todas las funciones a reflejos.

Por lo tanto, el conductismo representó una aproximación radicalmente diferente, ya que el
foco cambió desde el organismo (conciencia o inconsciente) al ambiente. Como ya se
mencionó, en los primeros días del conductismo el énfasis estaba en el estudio de los
estímulos y las respuestas que desencadenaban, perspectiva naturalmente muy influida
por los trabajos de Pavlov (el condicionamiento clásico). Hoy en día, después de los
estudios de B.F. Skinner y otros sobre condicionamiento operante, hay un mayor énfasis
sobre las relaciones funcionales que establecen los organismos con su ambiente, no tanto
en las características estructurales de unos y otros.
Figuras importantes
Ivan Pavlov , Albert Bandura, Edward Thorndike , John B. Watson y B.F. Skinner
2.5. Psicología Cognitiva.
La Psicología cognitiva es el ámbito de la psicología que estudia la cognición, el proceso

mental que está hipotéticamente detrás del comportamiento. Este cubre una amplia gama
de temas de investigación, examinando preguntas sobre los trabajos de la memoria,
percepción, atención, razonamiento y otros procesos cognitivos superiores.
Surge como corriente psicológica en los años 50 y 60 como reacción al conductismo. La
principal discrepancia con éste es el cuestionamiento de la llamada caja negra por los
conductistas, es decir, la idea de que la mente no puede ser estudiada debido a la
imposibilidad de un acercamiento a través del método científico. En contraste, la
psicología cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia
de tan solo asociaciones entre estímulos y respuestas)
En ese momento de desarrollo de la psicología, ésta se encuentra en un intento por
validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicología cognitiva desconoce su tradición
fenomenológica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspección como
método para alcanzar un conocimiento objetivo,
Así, la psicología cognitiva es distinta de otras perspectivas psicológicas previas en dos

aspectos principales. Primero, acepta el uso del método científico, y rechaza la
introspección como método válido de investigación, contrario a métodos fenomenológicos
tales como la psicología de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales
internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicología
conductista.
La psicología cognoscitiva es una de las adiciones más recientes a la investigación
psicológica. Se desarrolló como un área separada de la disciplina desde los primeros años
de la década de 1950 y 1960. El término comenzó a usarse con la publicación del libro
Psicología cognoscitiva por Ulrich Neisser en 1967.

2.6. Psicología Humanista.
Se denomina psicología humanista a una corriente dentro de la psicología, que nace

como parte de un movimiento cultural más general surgido en Estados Unidos en la
década de los 60's y que involucra planteamientos en ámbitos como la política, las artes y
el movimiento social denominado Contracultura.
Surgió en reacción al conductismo y al psicoanálisis, dos teorías con planteamientos
opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento. Pretende la
consideración global de la persona y la acentuación en sus aspectos existenciales (la
libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una psicología
que, hasta entonces, se había inscripto exclusivamente como una ciencia natural,
intentando reducir al ser humano a variables cuantificables, o que, en el caso del
psicoanálisis, se había centrado en los aspectos negativos y patológicos de las personas.
Por esto, uno de los teóricos humanistas más importantes de la época, Abraham Maslow,
denominó a este movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se proponía con esta
corriente: integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se expresaba el quehacer
psicológico de la época (conductismo y psicoanálisis).
La Psicología Humanista Tiende a regresar al hombre la responsabilidad máxima de sus
elecciones y a rehabilitar sus valores espirituales.
Prontamente surgieron dentro de esta corriente enfoques teóricos y terapéuticos tan

diversos que no es posible plantear un modelo teórico único. Lo que sí se puede
extrapolar de estas diversas teorías y enfoques es una serie de principios
 Énfasis en lo único y personal de la naturaleza humana: El ser humano es

considerado único e irrepetible. Tenemos la tarea de desarrollar eso único y
especial que somos, así, ámbitos como el juego y la creatividad son considerados
fundamentales.
 Confianza en la naturaleza y búsqueda de lo natural: El ser humano es de

naturaleza intrínsecamente buena y con tendencia innata a la autorrealización. La
naturaleza, de la que este ser humano forma parte, expresa una sabiduría mayor.
Por lo tanto, como seres humanos debemos confiar en la forma en que las cosas
ocurren, evitando controlarnos o controlar nuestro entorno.
 Concepto de conciencia ampliado: La conciencia que tenemos de nosotros

mismos y la forma en que nos identificamos con nuestro yo o ego, es uno de los

varios estados y niveles de conciencia a los que podemos llegar, pero no es el
único.
 Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos: aquí

es cuando el se centra en esta teoría. En relación al punto anterior, la tendencia en
el curso de nuestra autorrealización es ir alcanzando cada vez niveles de conciencia
más evolucionados, que se caracterizan por ser cada vez más integradores (de
partes de nosotros mismos y de nuestra relación con el resto, y con la totalidad.
 Superación de la escisión mente/cuerpo: La psicología humanista parte desde un

reconocimiento del cuerpo como una fuente válida de mensajes acerca de lo que
somos, hacemos y sentimos, así como medio de expresión de nuestras intenciones
y pensamientos. Funcionamos como un organismo total, en que mente y cuerpo son
distinciones hechas sólo para facilitar la comprensión teórica.
 Reequilibrio entre polaridades y revalorización de lo emocional: La cultura
occidental ha tendido a valorar lo racional sobre lo emocional, la acción frente a la
contemplación, etc. Esto produce un desequilibrio en nuestro organismo, ya que
desconoce aspectos valiosos de nosotros mismos o los subestima, relagándolos al
control de otros. El cultivo de lo emocional, lo intuitivo, lo contemplativo, por parte de
la psicología humanista, es un intento por restablecer ese equilibrio.
 Valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del otro en

cuanto tal: Dejar de reconocer a los demás como objetos, o medios para alcanzar
nuestros propósitos personales, es uno de los énfasis principales de esta corriente.
Esta forma restringida de relacionarse con los demás se transforma en una barrera
comunicacional entre los seres humanos, ya que nos concentramos en sólo una
parte del otro (la que nos es útil, por ejemplo), y dejamos de verlo como un ser total,
impidiendo una comunicación plena.
En este proceso evolutivo del objeto de estudio de la psicología podemos identificar que el
desarrollo ha ido dándose de forma dialéctica, como se muestra en la siguiente tabla.
ENFOQUE OBJETO DE ESTUDIO

TEORICO
PROCESOS MENTALES CONDUCTA INDIVIDUAL

O COGNITIVOS Y SOCIAL
El estudio de la
Estructuralismo experiencia consciente, la
consciencia.
Comportamiento guiado
Funcionalismo hacia un fin, y el
componente adaptativo del
mismo.
Psicoanálisis Estudio de las relaciones

inconscientes, de las que
la persona tratada no
suele tener conocimiento.
Conductismo Corriente psicológica

centrada en la conducta,
que consiste en dar
determinados estímulos
para modificar el
comportamiento
Cognitivo La Psicología cognitiva es el ámbito de la psicología

que estudia la cognición, el proceso mental que está
hipotéticamente detrás del comportamiento
Humanismo Pretende la consideración global de la persona y la

acentuación en sus aspectos existenciales (la libertad, el
conocimiento, la responsabilidad, la historicidad).
Tema 03 : Métodos de investigación en psicología
Muchas de nuestras ideas sobre el significado de la conducta, carecen de valor científico,

aunque parezcan estar conformes con el sentido común o sean el producto de nuestra
experiencia personal. La Psicología, como cualquier otra ciencia, no puede fiarse únicamente
de experiencias individuales; por ello recurre a técnicas que proporcionen validez científica a
sus estudios. A continuación describiremos las más frecuentes:
3.1. La Observación y la Descripción
La observación consiste en recoger datos de la experiencia para describir y registrar

conductas a fin de comprenderlas mejor.

Una herramienta particular de la descripción son las ENCUESTAS O CUESTIONARIOS.
Por ejemplo, si para explicar determinados comportamientos sociales de algunos grupos
juveniles se necesita averiguar la edad a la que empiezan a beber alcohol o a tener
relaciones sexuales, la mejor manera de obtener la información que necesitamos es
realizar una encuesta. Ahora bien, ¿tendríamos que pasarle un cuestionario a la totalidad
de los jóvenes que pertenecen a grupos juveniles? Evidentemente, no; bastará con
realizar un estudio estadístico que sea significativo, esto es, cuyos resultados puedan
extrapolarse de una forma rigurosa y científica al conjunto general.
Para ello se pasa la encuesta únicamente a una MUESTRA REPRESENTATIVA de toda

la población que queremos investigar, es decir, una muestra que incluya la misma
proporción de chicos, chicas, estudiantes, trabajadores, jóvenes rurales, urbanos, etc., que
encontraríamos en un censo general de la juventud en un territorio determinado.
¿Cómo selecciono a esa muestra? Recurriendo al llamado MUESTREO ALEATORIO: elijo
individuos sobre los que voy a trabajar, de tal forma que cada persona de la población
afectada tenga la misma oportunidad que cualquier otra de ser elegida. Para ello debo
recurrir a procedimientos aleatorios (azarosos estadísticamente) como por ejemplo,
escogerlos de la lista telefónica, de censos de población, etc.
A veces, las encuestas se refieren a un solo dato; otras veces, sin embargo, buscan
establecer una relación entre diferentes cuestiones: entre el nivel de estudios, la posición
económica, el sexo y la intención de voto, por ejemplo.
Las preguntas de una encuesta científica pueden ser cerradas (cuando hay que elegir
entre varias opciones previamente establecidas, sin que el sujeto pueda aportar una
opción no incluida en el cuestionario) o abiertas (cuando debe expresar su opinión sin
someterse a una lista previa de respuestas). En cualquier caso, para elaborar un
cuestionario hay que tener en cuenta:
 Que las preguntas sean claras y concretas, no dando lugar a equívocos o a
interpretaciones diferentes.
 Que las posibles respuestas incluyan todas las opciones posibles.
 Que en la pregunta no se encuentre implícita una posible respuesta.
 Que sean fáciles de registrar los resultados.
 Que se garantice la confidencialidad de las respuestas.
Al estudio de las conductas en su medio natural se le denomina OBSERVACIÓN

NATURALISTA. Se utiliza mucho para investigar la conducta animal, las interacciones en
el ámbito escolar, el comportamiento de diferentes culturas, etc

Uno de los aspectos a considerar en este método es la influencia que puede ejercer el
observador en el conjunto de individuos a observar, puesto que su presencia puede alterar
la espontaneidad de la conducta observada, debido a que los individuos tienden a
comportarse de manera diferente cuando se siente observados como sujetos de un
estudio y cuando se encuentran en su medio natural.
Otro problema de dicho método es el sesgo o ideas preconcebidas del observador, ya que
estas pueden influir en la objetividad del proceso (el observador interpreta los hechos
adaptándolos a sus ideas preconcebidas, aunque lo haga inconscientemente) o provocar
que se emitan interpretaciones opuestas ante una misma situación, en el caso de existir
más de un observador.
A pesar de sus limitaciones, la observación es un excelente punto de partida en una
investigación. Sin embargo, para garantizar la objetividad del método, es fundamental
tener rigurosamente seleccionado el objeto de la observación, aplicar correctamente las
técnicas de registro y llevar un control riguroso de la recogida de datos.
3.2. Experimentación y Explicación
Se comienza observando los hechos en una situación bajo un control riguroso;

posteriormente se elabora una hipótesis explicativa de los mismos, con el objetivo de
verificarla o refutarla (falsarla) y establecer así leyes científicas sobre este fenómeno. Para
ello se utiliza el llamado MÉTODO EXPERIMENTAL, que se apoya en el experimento o
producción artificial de un fenómeno.
Por ejemplo, supongamos que queremos saber si existe una tendencia a permanecer más
tiempo estudiando si se escucha música clásica que en el caso de hacerlo en silencio. Es
decir, buscamos una posible correlación entre el tiempo de estudio y la audición de música
clásica. Para probar esa hipótesis, sin embargo, habrá que establecer una RELACIÓN DE
CAUSALIDAD entre ambos factores, lo que únicamente puede llevarse a cabo a través de
un experimento que confirme o refute dicha hipótesis.
Un posible diseño de la situación experimental sería el siguiente: se forman dos grupos de
estudiantes a través de una selección aleatoria. La mitad (grupo experimental) se coloca
en una aula donde se escuche música suave (variable independiente), mientras la otra
mitad (grupo de control) estudiará silenciosamente en otra habitación. Si comprobamos
que los alumnos del grupo experimental permanecen más tiempo estudiando (variable
dependiente) que los del otro grupo, podemos confirmar la hipótesis inicial.
Para diseñar un experimento hay que tener en cuenta los requisitos mínimos que citamos
a continuación:
 Mantener constantes los factores que no están sometidos a experimentación,
para evitar las interferencias de variables extrañas mientras se manipula a

aquellos sobre los que se investiga. De esta manera podremos comprobar que
efectos producen dichos factores sobre aquello que se experimenta.
 Comparar la situación experimental con otra situación de control, que deberá ser
idéntica a la anterior, salvo en que no se establece en ella ninguna alteración
intencionadamente.
 Elegir al azar a los integrantes de cada grupo, para evitar que las características
específicas de los grupos influyan en el resultado (por ejemplo, para impedir que
los alumnos más tenaces a la hora de estudiar se concentren mayoritariamente
en un grupo).
 Evitar la influencia del experimentador. El trabajo experimental con personas,
dada la sensibilidad de éstas a las posibles señales del experimentador, puede
verse afectado. Numerosas experiencias han constatado que las expectativas de
la persona que realiza el experimento crean una PROFECIA AUTOCUMPLIDA.
Por ejemplo, si a un entrenador se le asignan al azar dos grupos de deportistas,
diciéndole que uno de ellos es mucho más capaz que el otro, es previsible que
consiga mejores marcas con los individuos de ese grupo, puesto que está
demostrado que una persona dedica mayor esfuerzo de trabajo y motivación
cuando parte de una buena predisposición ante la tarea. Si la misma experiencia
se lleva a cabo con animales (dos grupos iguales de perros, aunque se le dice al
adiestrador que uno de ellos presenta mejores capacidades y mayor rapidez para
el adiestramiento), también es previsible que se obtengan mejores y más
eficaces resultados con ese grupo, no porque sea más capaz- que en realidad es
igual-, sino porque las mayores expectativas que posee el adiestrador de
alcanzar buenos resultados con él, le predisponen a producir más y mejores
estímulos en su entrenamiento que en el del grupo rival.
 Controlar el efecto motivador que puede producir el saberse sujeto de una
experiencia de la que se esperan buenos resultados. Para evitarlo, se recurre a
la técnica del SIMPLE CIEGO: el experimentador realiza una prueba posterior al
experimento para compararla con otra realizada previamente sin saber quienes
integraron el grupo experimental.
 Otra técnica es el DOBLE CIEGO: al realizar el experimento ni el
experimentador, ni los sujetos de ninguno de los dos grupos saben a qué grupo
pertenecen (por ejemplo, comprobar la eficacia de un medicamento contra la
depresión, dándole a un grupo de los enfermos el medicamento a experimentar y
al resto un placebo, sin que el experimentador sepa quién recibe cada tipo de
fármaco).
En Psicología, como en todas las ciencias empíricas, la experimentación es fundamental

tanto para confirmar los principios teóricos en los que se sustenta esa ciencia, como para

establecer procedimientos y técnicas que permitan una aplicación práctica de este
descubrimiento. Por ejemplo, si demostramos experimentalmente que la convivencia con
animales de compañía mejora la comunicación en los niños autistas estaremos en
condiciones de introducir un elemento que aumente la calidad de su tratamiento
psicológico.
3.3. Correlación y Predicción
El método Correlacional se emplea cuando no es posible aplicar el método experimental,

dado que las variables a investigar son conceptos hipotéticos (inteligencia, autoestima,
sugestión, etc.), y, por tanto, no pueden ser manipulados empíricamente.
Cuando comprobamos repetidamente que un hecho influye sobre otro, decimos que existe
correlación entre ambos. Por ejemplo, si observamos que las personas con baja
autoestima son inseguras, diríamos que autoestima e inseguridad están correlacionadas.
La correlación permite hacer pronósticos pero no sirve para establecer una relación de
causa-efecto, sino que tiene un valor más bien descriptivo. En el ejemplo anterior tal vez
no sea cierto que una baja autoestima provoque inseguridad, pues ambos rasgos pueden
estar causados por un tercer factor.
El coeficiente de correlación sirve para hacer predicciones.
LECTURA Nº 01
La psicología como ciencia. Su importancia social

Dr. C. Juan Lázaro Márquez Marrero1
Resumen:
La Psicología se constituye en una ciencia con un objeto de estudio preciso y no tratado por
ninguna otra ciencia, así como con un campo de aplicación preciso dirigido a la solución de los
problemas psíquicos, en esta dirección pretendemos en el presente artículo destacar su
carácter de ciencia de la Psicología, así como su importancia social y el lugar que ocupa en el
sistema general de las ciencias.
1 Doctor en Ciencias Pedagógicas. Licenciado en Psicología – Pedagogía. Profesor de Psicología del

Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Superior de la Universidad de Pinar del Río. Cuba.

INTRODUCCION
Desde los primeros momentos del desarrollo de la humanidad el hombre se preocupó por el
conocimiento cada vez más profundo de la realidad que lo rodea con el propósito de dominarla
y transformarla, por lo que ningún fenómeno escapó a su interés, incluido él mismo. Conocerse
a sí mismo resultó ser un proceso bastante complejo al enfrentarse a una gran variedad de
fenómenos, objetos, hechos, etc. con un elevado nivel de organización, lo que condujo a
delimitar las áreas del conocimiento sin perder de vista al hombre como un todo, la
profundización en los distintos campos del conocimiento humano llevó al estudio de una
importante esfera de la existencia del hombre: su psiquis.
La rama del conocimiento que se ocupa del estudio de los fenómenos psíquicos es la
Psicología. La ciencia psicológica ha adquirido una importancia marcada desde el punto de
vista social, , manifestándose en el desarrollo de relaciones cada vez más crecientes, lo que
presupone que se prepare al mayor número posible de los miembros de la sociedad para que
sean capaces de actuar según sus exigencias.
Esto implica que una de las tareas principales de la ciencia psicológica esté dada precisamente
en investigar las premisas que permiten, tanto a los sujetos como a los grupos, orientar sus
acciones de un modo consciente sobre la base del conocimiento de las leyes que actúan en la
sociedad, así como trabajar productiva y creadoramente de acuerdo con sus necesidades o las
de la sociedad lo cual requiere de conocimientos profundos acerca de la estructura psíquica de
la personalidad, y de las leyes psicológicas de su desarrollo.
La sociedad presupone un desarrollo acelerado de la eficiencia en la producción, así como
elevar la productividad, lo que exige que el trabajo en todas sus esferas posea una sólida
fundamentación científica sobre todo en las actuales condiciones de la revolución científico -
técnica; por tanto corresponde a la psicología un papel de suma importancia, al lograr que las
investigaciones psicológicas posean mayor relevancia en todas las esferas de la vida social y
sean cada vez más solicitadas y utilizadas en la solución de los problemas centrales de la
práctica.
A través de este trabajo nos proponemos: Destacar el lugar que ocupa la Psicología en el
sistema general de las ciencias, a partir de su importancia social en la relación ciencia
sociedad, enfatizando en su relación con la pedagogía.
DESARROLLO
Debido a sus grandes implicaciones sociales el desarrollo de la ciencia ha estado asociado a
múltiples repercusiones ideológicas, cuya importancia se resume en una comprensión
adecuada de la actividad científica como búsqueda desinteresada de la verdad. Su espacio
cosmovisivo no se reduce a la objetividad de nuestro saber y a la relación racional con la
realidad, sino que además se acompaña de efectos socioculturales respecto a su significado
social, siendo el problema ciencia - sociedad el elemento central.

El papel creciente de la ciencia en la sociedad ha situado en un primer plano la cuestión de la
responsabilidad social de los científicos, los que tienen una obligación moral de cobrar
conciencia de su papel en la sociedad. Todo trabajo científico contemporáneo debe estar
cargado de repercusiones éticas y el científico debe estar consciente de cómo su trabajo puede
contribuir al desarrollo social.
Al analizar el concepto de ciencia y derivar sus atributos esenciales, apreciamos que es un
sistema de conocimientos adquiridos por el hombre acerca de la realidad objetiva que lo
circunda, dispone de ciertos métodos, procedimientos o modos de conocimientos
científicamente fundamentados y confirmados en la práctica social.
Con ayuda de la ciencia el hombre descubre las leyes del desarrollo del mundo objetivo,
elabora medios que pueden ser empleados en la actividad práctica dando solución a problemas
que constantemente surgen y que responden a necesidades de carácter tanto individual como
social.
La ciencia incluye datos extraídos de la actividad práctica, los que han sido acumulados y
verificados en el desarrollo de la humanidad. Ella contiene leyes, fórmulas, teoremas,
conceptos, categorías, las cuales se agrupan conformando definiciones, teorías y sistemas de
conocimientos, que le permiten arribar a generalizaciones e interpretaciones filosóficas y a
hipótesis que durante el desarrollo científico son confirmadas o rechazadas.
La ciencia es ante todo un proceso social que se da dentro de la comunidad humana y su
desarrollo está determinado por cada Formación Económico Social. La elaboración y
producción de conocimientos se convierten en ciencia no solo porque son acontecimientos ya
registrados y clasificados, sino cuando son sometidos a un proceso de integración y
ordenamiento que permite establecer relaciones entre ellas.
La estructura de la ciencia refleja el proceso real del cono cimiento de las relaciones de la
teoría y la práctica, al conocimiento científico también pertenece la información empírica acerca
de los hechos, fenómenos y procesos que se acumulan mediante la experiencia. Estos
conocimientos aunque pertenecen a la ciencia no son los más representativos de ella, siendo el
conocimiento teórico el aspecto más significativo e importante de la ciencia, el cual surge a
través del ordenamiento de los hechos, fenómenos y procesos conocidos de las relaciones que
entre ellos se producen, los cuales se sistematizan mediante abstracciones.
Para la ciencia, los fundamentos ideológicos y filosóficos tienen una esencial importancia;
ninguna ciencia en particular, ni el desarrollo de las ciencias en su conjunto pueden concebirse
al margen de las condiciones sociales y económicas y por lo tanto ajenas a problemas de orden
filosófico e ideológico.
Toda ciencia para ser considerada como tal, debe poseer un objeto de estudio bien definido,
una base metodológica, métodos de investigación y un campo de aplicación.
La clara definición del objeto de estudio es de suma importancia ya que implica delimitar la
esfera de la realidad que ella abarca; el quehacer científico tanto en el plano teórico como en el
práctico responde a las representaciones de quienes hacen la ciencia, las que a su vez

dependen de la concepción que se tenga del mundo, por lo que la base de toda ciencia
siempre está dada por la filosofía ya que ella como concepción del mundo orienta al hombre en
sus actividades, cumpliéndose también en su actividad científica.
La propia naturaleza de su objeto de estudio condiciona las particularidades de sus métodos de
investigación y de su campo de aplicación. En tal sentido la psicología es considerada como
una ciencia, ya que la misma posee un objeto de estudio bien definido, al estudiar la psiquis,
sus regularidades, principios, leyes y sus variadas manifestaciones a las que es necesario
conocer en sus especificidades, razón por la cual se estudia cada fenómeno por separado.
Pero la psicología no puede limitarse al estudio de las mismas como fenómenos aislados
independientes, pues tendríamos el conocimiento de estos y no sabríamos prácticamente nada
del sujeto. La necesidad de la ciencia psicológica de conocer no solo las funciones psíquicas,
características y regularidades, sino también conocer la psiquis humana en su complejidad es
lo que conduce al estudio de la personalidad.
De esta forma la psicología aborda su objeto de estudio enfocan dolo como personalidad por
dos razones fundamentales:
De carácter social: Explicar los fenómenos sociales tomando en cuenta la subjetividad no
fragmentada, sino en una integridad, es decir, la personalidad.
De carácter científico: El desarrollo teórico y metodológico de la psicología ha permitido el
estudio de la psiquis humana en sus formaciones psicológicas más complejas, es decir, la
personalidad.
Posee una base metodológica sustentada en la Filosofía que le brinda la posibilidad de
constituirse en ciencia, al permitirle fundamentar científicamente su objeto de estudio y sus
métodos de investigación. Ella aporta a todas las ciencias en general y a la psicología en
particular las bases teóricas y metodológicas esenciales para una adecuada interpretación
científica del mundo.
El estudio del fenómeno psíquico a partir del análisis de su naturaleza contradictoria, solo
puede ser comprensible a través de un enfoque científico de cada uno de los elementos que
conforman su especificidad en una indisoluble relación.
A partir de un enfoque dialéctico de la psiquis como objeto de estudio se puede comprender
este fenómeno como una indisoluble unidad de lo ideal y lo material, de lo objetivo y lo
subjetivo.
Los métodos de investigación de la Psicología son clasificados en generales (la observación y
el experimento) y particulares (cuestionarios, encuestas, entrevistas, test psicológicos y otros);
los que constituyen los procedimientos a través de los cuales se conoce el objeto de estudio de
esta ciencia y están determinados por sus leyes fundamentales, ya que la naturaleza de este
determina la especificidad de sus métodos de investigación.
Para una correcta comprensión, la unidad objeto - método se pueden tener en cuenta principios
como los siguientes:
 Principio de la objetividad.

 Principio del estudio del fenómeno en su relación con otros.
 Principio del estudio del fenómeno en su desarrollo.
Con un objeto de estudio claramente preciso y no tratado por ninguna otra ciencia, la psicología
ocupa un lugar fijo y bien definido en el sistema de las ciencias, asignándosele una posición
central junto a la filosofía, la biología y las ciencias sociales y se le atribuye un papel integrativo
en relación con las ciencias naturales. la historia, la medicina, la pedagogía y las ciencias
económicas, pero independientemente de esta función la psicología resuelve sus propias
tareas, las que tienen una gran importancia para el conocimiento humano.
El desarrollo de la psicología, como ocurre con otras ciencias, está determinado por las
demandas de la práctica social, es por ello que esta ciencia es un sistema de disciplinas que se
ha desarrollado en vinculación con las diferentes esferas de la actividad humana.
Actualmente la ciencia psicológica aumenta continuamente su importancia en el sistema
general de las ciencias; al analizar las tendencias de desarrollo del sistema general de las
ciencias podemos observar que en muchas de ellas aparece, cada vez con mayor frecuencia y
claridad, la necesidad de conocimientos sobre el hombre. El problema del hombre es hoy una
de las cuestiones más importantes del sistema de investigación científica.
Diversas ciencias estudian diferentes aspectos de la existencia del hombre y sus
características. El lugar del hombre en el mundo es objeto de estudio para la filosofía como
ciencia de las leyes del movimiento y la estructura de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento; algunas ciencias particulares lo analizan como:
 Producto de la evolución biológica y como organismo,
 Fuerza productiva más importante de la sociedad y portador de las relaciones de
producción
 Portador del proceso histórico
 Objeto de la educación, de lo que podemos afirmar que estas ciencias que estudian al
hombre en sus diversos aspectos necesitan con mayor frecuencia de la solución de los
problemas del campo psicológico.
De esta manera al hablar de la relación mutua de la psicología con otras ciencias debemos
señalar que si bien ella se apoya en estas y en cierto modo sintetiza sus resultados, no es
menos cierto que la psicología al ampliar sus investigaciones en torno al hombre como
condición esencial para su desarrollo contribuye en gran medida al auge de otras ciencias.
Sin embargo, la creciente importancia de la psicología no solo es consecuencia directa de la
evolución lógica de la ciencia misma, sino que de cierta forma está determinada por los
problemas que surgen en la práctica social y para cuya solución se requieren cada vez más de
los conocimientos de las particularidades psíquicas del hombre y sobre todo de su
personalidad. Estos son:
Aumento de la productividad del trabajo.

Los adelantos de la ciencia y la técnica y del sistema de dirección de la producción ponen al
alcance las reservas para el aumento de la productividad del trabajo, las que pueden hacerse
efectivas cuando se desarrolla la actividad creadora del hombre y sobre cuya base se
encuentra un sistema de ciencias entre las que se sitúa la psicología, que ha de investigar
cómo surgen y evolucionan las necesidades del hombre, su motivación, los conocimientos ,
hábitos y habilidades laborales, así como la dinámica de su capacidad de trabajo y el papel que
desempeñan en ella los factores psicológicos, cómo influyen las particularidades psicológicas
del sujeto en la calidad y efectividad de su actividad, cómo se forma y se desenvuelve en el
trabajo grupal, como nace y se desarrolla el grupo laboral.
La utilización de las recomendaciones elaboradas por la psicología para la organización de los
procesos de producción y el aumento de la productividad del trabajo traen como consecuencia
un importante efecto socioeconómico, lo que garantiza el desarrollo de las potencialidades de
cada hombre, siendo esta una condición fundamental para que el trabajo se convierta en una
necesidad en la vida humana.
Explotación y transformación de la técnica en el proceso de producción.
La compleja automatización y mecanización de los procesos de producción, así como la
utilización de la técnica computarizada para su dirección, se han convertido en fenómenos
típicos de la producción moderna, lo que hace que aumente la complejidad de la actividad
humana y si bien las cargas físicas se hacen menores es importante señalar que aumentan las
exigencias respecto a la esfera intelectual y a sus cualidades volitivas y emocionales.
En relación con esto es necesario analizar que para proyectar, transformar y utilizar la técnica
en el proceso de producción deben tomarse en consideración factores humanos entre los que
se destacan los psicológicos como los datos sobre las posibilidades del hombre respecto a la
recepción, organización elaboración y almacenamiento de la información, el proceso de
búsqueda de decisiones, la estructura y los mecanismos de la regulación psíquica de la
actividad, las causas de los errores que se producen al hacer uso de la técnica, los factores
que influyen en el estado psíquico de la personalidad, lo que demuestra que la participación de
la psicología contribuye a elevar la confiabilidad y efectividad de los sistemas hombre -
máquina en la proyección, transformación y determinación de las condiciones de utilización de
la técnica en el proceso de producción.
El perfeccionamiento del sistema de dirección.

La importancia de la psicología en el sistema de dirección parte de que la conducción de los
hombres es un elemento esencial en el proceso de dirección. Organizar este proceso sobre
una base científica, exige conocer las leyes del comportamiento humano, el desarrollo de la
esencia psicológica de la personalidad, las diferencias individuales de las manifestaciones
psíquicas entre los hombres, la formación de las relaciones humanas, el desarrollo de los
grupos, así como la dinámica de la actividad y la comunicación.

Conservación y desarrollo de la salud en el hombre.
La psicología tiene un papel de vital importancia en el desarrollo y conservación de la salud,
que está dado en la necesidad de tomar en consideración durante el tratamiento médico las
particularidades psíquicas del hombre y el papel que estas desempeñan en el surgimiento,
evolución, curación y profilaxis de las enfermedades.
Como es sabido no solo las enfermedades de origen psíquico, sino otras de origen orgánico se
desarrollan de modo diferente en cada una de las personas, en dependencia de sus
particularidades psíquicas individuales, lo que hace imprescindible la individualización del
tratamiento médico y en tal sentido se requiere como aspecto necesario de la elaboración de
un sistema especial de métodos para el análisis psicológico de la personalidad del enfermo, en
el cual los métodos de influencia psicológica desempeñan un papel significativo en la
conservación y desarrollo de la salud.
Pero en el campo de la salud, la tarea más importante de la psicología está dada en desarrollar
tanto una teoría como métodos para el diagnóstico y pronóstico psicológico, la psicoterapia, la
rehabilitación y reintegración socio - profesional del enfermo, así como procedimientos más
efectivos en la utilización de los factores psicológicos en la profilaxis y curación de las
enfermedades.
Formación y desarrollo de la personalidad a través del proceso educativo.
En el momento actual del desarrollo de la sociedad la formación y desarrollo de la personalidad
constituye una de las tareas más importantes a las que se enfrenta la ciencia psicológica.
El nuevo tipo de relaciones sociales y las formas de estas hacen que también aparezca un
nuevo hombre. Este proceso no se realiza de forma automática, sino que para ello se requieren
esfuerzos sistemáticos muy especiales en los cuales la psicología tiene que participar.
En la psicología se habla muy a menudo de influencias sociales en el desarrollo psíquico y del
papel que juega lo social en el desarrollo psicológico del hombre. Frecuentemente este
problema se presenta como si la psiquis del hombre se desarrollara de acuerdo a leyes
propias, como si la sociedad simplemente influyera de modo espontáneo, es decir, como algo
externo en relación a este proceso.
Para mostrar el proceso de desarrollo del hombre no basta con el análisis de las influencias
sociales; es necesario revelar el sistema de relaciones sociales a su base, por lo que sería
erróneo concebir las relaciones sociales como coordenadas externas en el desarrollo individual,
estas no existen al margen de los hombres, cada individuo se encuentra directamente incluido
en ellas de acuerdo a las actividades que realice y al sistema de comunicación que establece,
siendo cada persona portadora de este.
La tarea fundamental de la psicología está dada en mostrar los mecanismos del reflejo de las
relaciones sociales en las mentes de cada uno de los hombres, su expresión en el sistema de
actividades humanas y sobre esta base la formación de rasgos esenciales y estables de la
personalidad, en investigar acerca de la formación y desarrollo de actitudes sociales, de
valores, al desarrollo de las esferas motivacional, afectiva, volitiva y cognoscitiva.

Por lo que la psicología conjuntamente con otras ciencias y especialmente con la pedagogía se
enfrenta a la tarea de buscar los mecanismos esenciales en la formación y desarrollo de la
personalidad en la sociedad, incluyendo también la creación de métodos que garanticen la
educación de cada individuo para que sea un participante activo en la construcción de la
sociedad.
La enseñanza al igual que la educación solo pueden ser efectivas cuando se apoyan en el
conocimiento de las leyes del desarrollo psíquico del hombre, así como en la formación y
evolución de su personalidad y cuando parten de las leyes que rigen la asimilación de los
conocimientos , hábitos y habilidades.
Utilización de los resultados de las investigaciones de la psicología en la práctica.
Producto a la importancia que tiene dar solución a la diversidad de problemas planteados por la
práctica social se ha hecho necesario que la psicología amplíe las investigaciones
fundamentales y continúe desarrollando su teoría general. En la sociedad; la psicología al igual
que otras ciencias se pone al servicio del trabajo del hombre, la utilización de sus logros en la
práctica es hoy uno de los problemas más importantes de la sociedad.
Hay que señalar que en las condiciones en que se desarrolla la teoría general psicológica en la
actualidad, esta ha sufrido un cambio radical en comparación con las etapas iniciales de su
desarrollo como ciencia; mientras que antes la psicología constituía un todo global no
diferenciado en la actualidad es un sistema extremadamente ramificado que comprende
múltiples disciplinas y direcciones, proceso de diferenciación muy lejos de haber acabado.
Siendo necesario destacar en la actualidad el proceso opuesto, la integración de los
conocimientos tanto dentro de esta ciencia como dentro del campo limítrofe con otras.
La diferenciación e integración constituyen un fenómeno completamente normal en el
desarrollo de la ciencia en general y de la psicología en particular ya que caracteriza el
progreso del conocimiento y de la investigación científica, lo que posibilita apoyarse en un
amplio y adecuado sistema de conocimientos obtenidos por la investigación en diferentes
esferas, aumentando la extensión sobre la cual puede erigirse la teoría general, a la vez que se
hace más difícil resumir en una visión de conjunto la cantidad de información relacionada con la
investigación en las diversas esferas de la ciencia psicológica. Lo que hace que la investigación
de los problemas metodológicos de la psicología, sus principios, leyes y categorías, así como
su aparato conceptual adquieran una importancia cada vez mayor, ya que todos estos campos
de la ciencia se ocupan del mismo objeto.
Producto a la investigación psicológica se descubren sistemáticamente nuevas facetas de lo
psíquico y se hace ostensible la multiplicidad y diversidad de sus fenómenos, en cada una de
las esferas de la psicología se recopilan datos especiales que no es posible obtener en otras
esferas. La investigación de los fenómenos psíquicos se produce mediante diversos
procedimientos, lo que exige considerar en el campo investigativo las relaciones externas e
internas en que se producen.

La esencia de lo psíquico como reflejo subjetivo de la realidad objetiva, está dada de manera
tal que en el proceso de investigación es necesario tomar en consideración una serie de
relaciones:
La relación del reflejo con lo reflejado ( la psicofísica y la psicología de los procesos

cognoscitivos)
La relación entre el reflejo y su portador, el sistema nervioso central (psicofisiología y
neuropsicología)
La relación entre el reflejo y su comportamiento (psicología del trabajo, psicología social,
psicología evolutiva y psicología pedagógica entre otras)
Todas estas relaciones se realizan en un proceso integral cuya dinámica depende de las
condiciones concretas en que se verifique, de este modo al investigar la propia esencia de los
fenómenos psíquicos surge la necesidad de unificar diferentes criterios; por lo que no es casual
la relación cada vez más frecuente entre las diferentes disciplinas psicológicas, que permite un
análisis sistémico de lo psíquico.
Esta relación se da en un doble sentido, por una parte todas las ramas se basan en conceptos
básicos y leyes propias de la psicología general, y por la otra las distintas disciplinas
enriquecen los métodos y conceptos de la psicología general, por lo que en la medida que haya
diferenciación e integración en la ciencia psicológica su investigación conserva una
determinada unidad, es decir, la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad.
Además de las relaciones recíprocas entre las diferentes disciplinas psicológicas, tiene gran
importancia y significación tanto para la investigación de complejos problemas científicos como
para la creación de complejas disciplinas científicas, la relación de la psicología con las demás
ciencias, lo que se manifiesta en el enriquecimiento científico respecto al planteamiento y
solución de complejos problemas en el campo investigativo.
Esto se expresa con mayor claridad en las relaciones de la psicología y la pedagogía, la
psicología y la sociología y la psicología y la medicina.
Importancia de la ciencia psicológica para otras ciencias aparentemente tan distantes de ella
como la física y la matemática fue caracterizada por J. Piaget de la forma siguiente:
"Si bien es cierto que la lógica, la matemática y la física no dependen de la psicología en sus
métodos y estructuras teóricas, si dependen de ella en su epistemología. Todas estas ciencias
son resultado de la actividad particular o general del sujeto u organismo con el objeto y es
precisamente la psicología que se basa en la biología, la que aporta una explicación mediante
esta actividad. De ahí que la psicología ocupe un lugar central no solo como producto de todas
las demás ciencias, sino como fuente de explicación de su formación y desarrollo" (6)
Por otra parte la psicología cumple una función ideológica, lo que fundamenta su lugar
prominente entre las ciencias que definen la posición ideológica del hombre. Además de la
importancia de la psicología como base de la teoría del conocimiento, hay que señalar el papel
significativo que tiene en la formación de valores, sentimientos, convicciones y de una

concepción científica del mundo, así como su papel en la formación y desarrollo del carácter,
de las capacidades y de la personalidad en sentido general.
Además, cabe significar la importancia de la investigación psicológica en la solución de
problemas del modo de vida, por otra parte también capacita para la creación de un clima
adecuado de los distintos grupos sociales, y además la investigación psicológica.
La importancia que desempeña la psicología se expresa también en el hecho de que es una
ciencia fundamental, o cuando menos una de las fundamentales de otras ciencias, tal es el
caso de la pedagogía, la que no puede desarrollarse al margen de la ciencia psicológica.
Importancia de las investigaciones psicológicas para la ciencia pedagógica.
En el desarrollo de la teoría general del proceso de enseñanza - aprendizaje ha cobrado gran
importancia la investigación práctica acerca de su aparato conceptual. Los conocimientos
respecto a los fenómenos y procesos psíquicos se han ampliado considerablemente, por lo que
han surgido conceptos nuevos y otros se han enriquecido en gran medida, en tal sentido se
han puesto también al descubierto las relaciones existentes entre la pedagogía y la psicología
en el marco del proceso docente educativo al utilizar una gran comunidad de conceptos y
categorías.
En el desarrollo científico actual toda la actividad creadora se basa en el conocimiento de las
leyes de aquellos fenómenos, hechos y procesos que el hombre trata de dominar y dirigir. La
ciencia pedagógica también tiene que ser elaborada sobre bases científicas.
Para formar y desarrollar la personalidad de manera consecuente y sistemática y con objetivos
correctamente definidos y formulados es imprescindible conocer las leyes de esta formación y
desarrollo, para sobre esta base elaborar estrategias y direcciones de trabajo.
Por lo que la ciencia psicológica se sitúa como una de las más importantes disciplinas entre las
que constituyen el fundamento científico de la pedagogía. La ciencia pedagógica siempre ha
necesitado de los conocimientos y aportes científicos de la psicología, así sus mejores
representantes como Comenius, Locke, Rosseau, Pestalozzi y Ushinsky además de conocer
profundamente la psicología de su época fueron difusores de esta disciplina.
Por muy correcta y adecuada que sea la experiencia pedagógica y los métodos basados en la
misma solamente resultará un éxito de la ciencia y la práctica pedagógica cuando estén
sustentadas y fundamentadas en estudios generalizados a partir de investigaciones que tomen
en consideración los principios, regularidades y leyes del desarrollo psíquico del niño. Una
ciencia pedagógica al margen de la psicología o se convierte en una colección de reglas
empíricas o se ocupa de elaborar una teoría carente de contenido concreto.
La escuela actual se empeña en formar, desarrollar y perfeccionar la personalidad de los
educandos, de ahí que se trabaje constante y sistemáticamente por elevar a niveles cada vez
más altos el desarrollo del personal docente sobre el cual recae la responsabilidad de formar y
desarrollar la personalidad.
Al descubrir los mecanismos psicológicos de la formación y desarrollo de las esferas
motivacional - afectiva y cognitivo - instrumental, así como de la conciencia y de las

convicciones morales, de los valores y de las actitudes, la psicología revela las leyes más
generales de como hacer un proyecto dirigido al desarrollo de la personalidad, a partir de la
asimilación individual de las influencias pedagógicas.
La psicología investiga los procesos de reestructuración de las particularidades psicológicas,
así como del desarrollo de las nuevas formaciones psíquicas, por lo que la orientación hacia las
nuevas posibilidades y potencialidades de la personalidad permiten crear condiciones para
organizar un proceso pedagógico que a partir de lo expresado por L.S. Vigotsky pueda ir no a
la zaga del desarrollo psíquico, sino delante de este, aunque teniendo en cuenta sus leyes .
La psicología al estudiar las vías concretas para penetrar en el mundo interior de los escolares,
dota a los pedagogos de un método de estudio del nivel y carácter del sistema de influencias
educativas, ayuda a los profesores a conocer las diferencias individuales indicándole el camino
a seguir en el proceso de formación y desarrollo de la personalidad, por lo que todo maestro
debe estudiar las leyes, principios y regularidades de los fenómenos psíquicos que quiere
dirigir, para actuar de acuerdo con esas leyes y lograr su objetivo final la formación y desarrollo
de la personalidad.
CONCLUSIONES
Con un objeto de estudio bien definido, adecuadamente preciso y no tratado por ninguna otra
ciencia, la psicología ocupa un lugar significativo en el sistema general de las ciencias,
asignándosele una posición central junto a la filosofía, la biología y las ciencias sociales, con un
papel integrativo en relación a otras ciencias aunque con tareas propias y de gran importancia
para el conocimiento humano.
La importancia de la psicología no solo es consecuencia directa del desarrollo lógico de esta
ciencia, sino que en gran medida está determinada por los problemas que surgen en la práctica
social, para cuya solución se requieren cada vez más los conocimientos de las particularidades
psíquicas del hombre en general y de su personalidad en particular.
Es significativa la importancia de la ciencia psicológica en la solución de problemas del modo
de vida, en el aumento de la productividad del trabajo, en la transformación y explotación de la
técnica en el proceso de producción, en el perfeccionamiento del sistema de dirección, en la
conservación y desarrollo de la salud, así como en la formación y desarrollo de la personalidad
a través del proceso educativo.
La importancia de la psicología se expresa en el hecho de que es una ciencia fundamental, o
cuando menos una de las fundamentales de otras ciencias como por ejemplo de la pedagogía,
la que no puede desarrollarse al margen de la ciencia psicológica.
Al descubrir los mecanismos psicológicos de la formación y desarrollo de las esferas
motivaciona l- afectiva y cognitiva - instrumental, la psicología revela las leyes más generales
de como hacer, desarrollar y dirigir un proyecto encaminado a la formación y desarrollo de la

personalidad y dota a los educadores de un conocimiento adecuado respecto a las diferencias
individuales.
UNIDAD II
Bases Biológicas del Comportamiento Humano

Si nuestra mente se ve dominada por el enojo, desperdiciaremos la mejor parte
del cerebro humano: la sabiduría, la capacidad de discernir y decidir lo que está
bien o mal.
Dalai Lama
Esta unidad aborda los aspectos relacionados con el soporte biológico de la conducta, de los
procesos psíquicos, esto es la neurona como elemento básico, el encéfalo, el sistema nervioso
central y periférico, además de la implicancia de la genética en el comportamiento humano.
Tema 04 : Neuronas
En la estructura del sistema nervioso se observan además de las neuronas dos tipos
principales de células: neuroglia (células gliales) y microglia.

4.1. Neurona
Son las células funcionales del tejido nervioso. Ellas se interconectan formando redes de
comunicación que transmiten señales por zonas definidas del sistema nervioso. Las
funciones complejas del sistema nervioso son consecuencia de la interacción entre redes
de neuronas, y no el resultado de las características específicas de cada neurona
individual.
La forma y estructura de cada neurona se relaciona con su función específica, la que

puede se:
 recibir señales desde receptores sensoriales
 conducir estas señales como impulsos nerviosos, que consisten en cambios en
la polaridad eléctrica a nivel de su membrana celular
 transmitir las señales a otras neuronas o a células efectoras
En cada neurona existen cuatro zonas diferentes

 el pericarion que es la zona de la célula donde se ubica el núcleo y desde el cuál
nacen dos tipos de prolongaciones las dendritas que son numerosas y aumentan
el área de superficie celular disponible para recibir información desde los
terminales axónicos de otras neuronas
 el axón que nace único y conduce el impulso nervioso de esa neurona hacia
otras células ramificándose en su porción terminal (telodendrón).
 uniones celulares especializadas llamadas sinapsis, ubicadas en sitios de
vecindad estrecha entre los botones terminales de las ramificaciones del axón y
la superficie de otras neuronas
El tamaño de las células nerviosas es muy variable pero su cuerpo celular puede llegar a
medir hasta 150 um y su axón más de 100 cm Cada zona de las células nerviosas se
localiza de preferencia en zonas especializadas del tejido nervioso.

Los cuerpos celulares, la mayor parte de las dendritas y la arborización terminal de una
alta proporción de los axones se ubican en la sustancia gris del SNC y en los ganglios del
SNP. Los axones forman la parte funcional de las fibras nerviosas y se concentran en los
haces de la sustancia blanca del SNC; y en los nervios del SNP
4.2. Clasificación de las neuronas
De acuerdo a su función:
 Neuronas sensitivas. Conducen los impulsos de la piel u otros órganos de los
sentidos a la médula espinal y al cerebro
 Neuronas motoras. Llevan los impulsos fuera del cerebro y la médula espinal a
los efectores (músculos y glándulas)
 Las neuronas internunciales forman vínculos en las vías neuronales,
conduciendo impulsos de las neuronas aferentes a las eferentes.
Según el número y la distribución de sus prolongaciones, las neuronas se clasifican en:

 Seudo-unipolares, desde las que nace sólo una prolongación que se bifurca y
se comporta funcionalmente cono un axón salvo en sus extremos ramificados en
que la rama periférica reciben señales y funcionan como dendritas y transmiten
el impulso sin que este pase por el soma neuronal; es el caso de las neuronas
sensitivas espinales
 Bipolares, que además del axón tienen sólo una dendrita; se las encuentra
asociadas a receptores en la retina y en la mucosa olfatoria
 Multipolares desde las que, además del axón, nacen desde dos a más de mil
dendritas lo que les permite recibir terminales axónicos desde múltiples neuronas
distintas. La mayoría de las neuronas son de este tipo. Un caso extremo do lo
constituye la célula de Purkinje que recibe más de 200.000 terminales nerviosos.
4.3. Fisiología de la célula nerviosa
Cuando la neurona conduce un impulso de una parte del cuerpo a otra, están implicados
fenómenos químicos y eléctricos. La conducción eléctrica ocurre cuando el impulso viaja a
lo largo del axon; la transmisión química está implicada cuando el impulso se trasmite
(“salta”) al otro lado de la sinapsis, desde una neurona a otra. Una sinapsis es en realidad
el espacio que existe entre los pies terminales de una axón y las dendritas de una
segunda neurona o la superficie receptora del músculo o célula glandular.
En general un impulso nervioso se define como una onda de propagación de actividad

metabólica que puede considerarse como un fenómeno eléctrico que viaja a lo largo de la

membrana neuronal. Las dendritas y el cuerpo celular de una unidad nerviosa pueden ser
estimulados o excitados por estímulos débiles, pero no generan un impulso conocido. Sin
embargo, los axones no responden a los estímulos inferiores al valor requerido para iniciar
un impulso (un valor umbral), los axones responden con conducción máxima o no
responden en absoluto.
4.4. Transmisión del impulso nervioso
La célula nerviosa (neurona) tiene dos funciones principales, la propagación del potencial
de acción (impulso o señal nerviosa) a través del axón y su transmisión a otras neuronas o
a células efectoras para inducir una respuesta. Las células efectoras incluyen el músculo
esquelético y cardíaco y las glándulas exocrinas y endocrinas reguladas por el sistema
nervioso.
La conducción de un impulso a través del axón es un fenómeno eléctrico causado por el

intercambio de iones Na+ y K+ a lo largo de la membrana. En cambio, la trasmisión del
impulso de una neurona a otra o a una célula efectora no neuronal depende de la acción
de neurotransmisores (NT) específicos sobre receptores también específicos.
Las sinapsis se establecen entre neurona y neurona y, en la periferia, entre una neurona y
un efector (p. ej., el músculo); en el SNC existe una disposición más compleja.
La conexión funcional entre dos neuronas puede establecerse entre el axón y el cuerpo
celular, entre el axón y la dendrita (la zona receptiva de la neurona), entre un cuerpo
celular y otro o entre una dendrita y otra.
La neurotransmisión puede aumentar o disminuir para generar una función o para

responder a los cambios fisiológicos. Muchos trastornos neurológicos y psiquiátricos son
debidos a un aumento o disminución de la actividad de determinados NT y muchas drogas
pueden modificarla; algunas (p.ej., alucinógenos) producen efectos adversos y otras (p.
ej., antipsicóticos) pueden corregir algunas disfunciones patológicas.
El desarrollo y la supervivencia de las células del sistema nervioso dependen de proteínas

específicas, como el factor de crecimiento nervioso, el factor neurotrófico cerebral y la
neurotrofina 3.
Tema 05 : Sistema Nervioso Central

Es el encargado de controlar todas las demás funciones de nuestro organismo: hace latir el
corazón, controla el proceso digestivo, la respiración… Todas las funciones de nuestro
organismo son coordinada y controladas por el sistema nervioso
Hemisferios Cerebrales
Cerebelo
Tronco cerebral
5.1. Sistema Nervioso Central
Se acostumbra dividir el SNC en dos partes: médula espinal y encéfalo.
5.1.a. Médula Espinal
Es aquella porción del SNC contenida en el canal raquídeo, formado por las 33 vértebras. La
médula tiene 31 segmentos, y a partir de cada uno de ellos se origina un par de nervios
espinales que salen por los forámenes intervertebrales, ubicados lateralmente en el canal
raquídeo entre las vértebras. La médula espinal es más corta que el canal raquídeo,
extendiéndose en el adulto hasta el borde inferior de la primera vértebra lumbar. Por este
motivo, los segmentos medulares no coinciden exactamente con las vértebras, salvo a nivel
cervical alto, lo que tiene importancia para localizar las lesiones medulares. Además, debido a
que en la parte inferior del canal no existe médula, es posible efectuar una punción a nivel
lumbar, para obtener líquido céfaloraquídeo (LCR), sin riesgo de lesionar el tejido nervioso.
De cada segmento medular surge un par de raíces posteriores o sensitivas y un par de raíces
anteriores o motoras, que se unen lateralmente, a nivel del foramen intervertebral, para formar

un nervio espinal mixto. Cada uno de éstos inerva una franja de piel llamada dermatoma, por
lo que la superficie corporal puede considerarse un verdadero mosaico de éstos.
La médula espinal está constituida por sustancia gris en forma de H, formada por dos astas
anteriores, de donde surgen las raíces motoras, y dos posteriores, donde llegan las raíces
sensitivas. Además se distinguen tres cordones de sustancia blanca: anterior, lateral y
posterior, constituidos por las vías ascendentes sensitivas y por las vías descendentes
motoras.
La sensibilidad profunda o propioceptiva informa de la posición y movimiento de los

segmentos corporales, y tacto fino. Asciende por los cordones posteriores (fascículos Gracilis y
Cuneatus), y sus fibras vienen de la raíz posterior de ese lado, sin hacer sinápsis ni decusarse
en la médula, terminando en los núcleos bulbares Gracilis y Cuneatus respectivamente, los
que dan origen a fibras (lemnisco medial), que se decusan para terminar en el tálamo
contralateral.
La sensibilidad superficial o exteroceptiva informa de dolor, temperatura y tacto grueso,

asciende por los cordones laterales y anterior, pero es cruzada, vale decir, entra por la raíz
posterior, hace sinápsis en las neuronas de las astas posteriores, y sus fibras cruzan la médula
y asciende por el lado contrario. (tractos Espinotalámicos lateral y anterior).

Hay muchas vías o tractos descendentes motores, pero el más importante es el piramidal o
vía motora voluntaria que desciende principalmente por el cordón lateral, y termina en las
astas anteriores de ese mismo lado (habiéndose decusado más arriba en el bulbo), donde están
los cuerpos neuronales de las motoneuronas inferiores que inervan los músculos. Por la médula
también van vías que nos permiten controlar voluntariamente los esfínteres y cuyo centro está a
nivel de la médula sacra (cono medular).
La sustancia blanca se dispone en tres columnas o cordones de fibras, anterior o ventral, lateral
y posterior o dorsal, que discurren de un nivel del sistema nervioso a otro. Las fibras que se
extienden desde un lugar determinado a otro se agrupan en haces denominados fascículos o
tractos.
5.1.b. Encéfalo
Se acostumbra a dividirlo a su vez en hemisferios cerebrales, tronco y cerebelo.

La superficie hemisférica cerebral está constituida por la corteza cerebral, que presenta
numerosas circunvoluciones y surcos. Tres surcos, los de Rolando, Silvio y parieto-occipital,
surgen precozmente en la vida, son relativamente constantes y sirven como referencias para
dividir a su vez los hemisferios cerebrales en cuatro lóbulos: frontal, parietal, temporal y
occipital. Bajo la corteza encontramos sustancia blanca y, más profundamente, los llamados
núcleos grises centrales. Los más importantes son el tálamo, centro de relevo de la vía
sensitiva, y los ganglios basales, que comprende los núcleos caudado, lentiforme (constituido
por el putamen y globo pálido), amigdala, subtalámico y sustancia nigra (esta se ubica en el
mesencéfalo, pero funcionalmente se relaciona con el resto de los ganglios basales). De los
ganglios basales surge la vía motora extrapiramidal. Entre el caudado y el tálamo,
medialmente, y núcleo lentiforme lateralmente, hay una banda de sustancia blanca llamada
cápsula interna, por donde transcurre la vía piramidal hacia abajo y la vía sensitiva, luego de
hacer relevo en el tálamo, hacia arriba, para terminar en la corteza sensitiva.

El tronco cerebral se divide, de arriba hacia abajo, en 3 partes: mesencéfalo, protuberancia y
bulbo

Por él transcurren las vías sensitivas ascendentes y las vías motoras descendentes, y se
ubican los núcleos de los nervios craneanos III al XII. Además hay otros núcleos que controlan,
a nivel subconciente, funciones cardiacas, respiratorias y vasomotoras.
El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados encontrándose ubicado
en el interior del cráneo. Es una masa de tejido gris-rosáceo que, en la especie humana, pesa
un promedio de 1,3 kg y está compuesto por, aproximadamente, unos 100.000 millones (en un
cerebro adulto) de células nerviosas –neuronas– interconectadas, que son las responsables del
control de, prácticamente, todas las funciones vitales de supervivencia (movimiento, sueño,
hambre, sed, etc.) y, en especial, de la mente (pensamiento-lenguaje, inteligencia, memoria,
etc.) y de las emociones y sentimientos (amor, odio, miedo, ira, alegría, tristeza, etc.), a través
de la recepción e interpretación de innumerables señales –sensaciones percibidas por los
sentidos, al aplicar atención sobre estímulos– del propio organismo y también del exterior.
La gran superficie que posee el cerebro y su complejo desarrollo justifican el nivel superior de
inteligencia del hombre, si se compara con el de otros animales. La corteza cerebral está
dividida por una fisura longitudinal en dos partes: derecha e izquierda, denominadas
hemisferios cerebrales, que son simétricos, como una imagen vista en un espejo. Ambos
hemisferios, se encuentran interconectados a través del “cuerpo calloso”, que es un

conglomerado de fibras nerviosas blancas por la que transfieren información de uno a otro. El
hemisferio izquierdo tiene un comportamiento racional, automático, lógico, analítico, de rápida
capacidad de respuesta y repetitivo; por el contrario, el hemisferio derecho es imaginativo,
alógico, intuitivo, innovador y creativo. El hombre, desde su nacimiento, tiene casi totalmente
desarrollado el hemisferio derecho y, el izquierdo, lo va desarrollando paulatinamente con la
acumulación de información que va registrando en su memoria.
Cada hemisferio cerebral se divide en cinco lóbulos: frontal, parietal, temporal, occipital y la
ínsula de Reil. En general, los cuatro primeros lóbulos se sitúan debajo de los huesos que
llevan el mismo nombre. Así, el lóbulo frontal descansa en las profundidades del hueso frontal,
el lóbulo parietal bajo el hueso parietal, el lóbulo temporal bajo el hueso temporal y el lóbulo
occipital debajo de la región correspondiente a la protuberancia del occipital. La ínsula de Reil
no puede verse en la superficie del encéfalo, ya que se sitúa en el fondo de otra cisura llamada
cisura de Silvio.
El cerebro es el órgano del cuerpo que más trabaja, ya que todo lo que hacemos, sentimos o
pensamos se debe a él y si se le compara con un ordenador, su diferencia es patente, ya que
éste hace sus operaciones por medio de procesos secuenciales y lógicos, mientras que el
cerebro es multidireccional y sus funciones son mucho más complejas, ya que procesa la
información analizándola, sintetizándola e integrándola a través de procesos paralelos
simultáneos.
Toda la información que recibe el cerebro la obtiene captando estímulos mediante los sentidos
externos e internos, recibiendo y enviando constantemente “mensajes” que nos informan de
todo lo que sucede a nuestro alrededor; no obstante, a pesar de toda esa información, los

especialistas afirman que el ser humano utiliza solamente un diez por ciento de su capacidad
aproximadamente.
De igual forma, se ha podido determinar, en líneas generales, que cada hemisferio está
interrelacionado íntimamente con su homólogo, aunque ejercen funciones diferentes y cada
uno es responsable de un lado del cuerpo en forma especular; es decir, que las funciones
realizadas por el lado izquierdodel cuerpo son dirigidas y controladas por el hemisferio derecho,
sucediendo de forma semejante con el hemisferio izquierdo, permitiendo de esta manera
complementar cada uno de los mensajes recibidos y ejecutar totalmente las funciones
corporales competentes a este órgano.
El cerebelo está ubicado detrás del tronco cerebral y se divide en una porción central (vermis)
y dos hemisferios laterales.
Procesa y transmite información referente a los movimientos corporales y el tono muscular.
Ejerce una función importante en los movimientos, siendo el encargado de la coordinación de
estos. Una lesión cerebelosa se manifiesta por movimientos incoordinados, o ataxia, que es la
principal manifestación de patología cerebelosa, y temblor de intención. Si la persona trata de
tocar algún punto con el dedo índice, éste llegará más cerca, lo sobrepasará o pasará por los
lados, lo que se denomina dismetría. Dado que la vía que se origina en el cerebelo se cruza
dos veces, cada hemisferio cerebeloso se relaciona con el mismo lado del cuerpo, de modo que
una lesión del hemisferio cerebeloso derecho dará dismetría de las extremidades derechas. Las
lesiones de vermis afectan la musculatura axial, manifestándose básicamente por una
incoordinación de la marcha (marcha ebriosa).
El cerebelo es, después del cerebro, la porción más grande del encéfalo. Ocupa la fosa craneal
posterior y se localiza debajo de los lóbulos occipitales del cerebro, del que está separado por
una estructura denominada tienda del cerebelo.
Consta de dos hemisferios cerebelosos y una parte intermedia denominada vermis. Se une al
tallo cerebral mediante tres pares de pedúnculos cerebelosos; estos pedúnculos son haces de
fibras que entran y salen del cerebelo, en cuya superficie aparecen numerosos surcos
superficiales próximos unos a otros.
Un corte sagital del cerebelo muestra que en el exterior del cerebelo (en la corteza cerebelosa)
se encuentra la sustancia gris, y en el interior la sustancia blanca. En la parte más profunda del
cerebelo se encuentran los núcleos dentados.

El cuarto ventrículo ocupa una localización inmediatamente anterior al cerebelo. La corteza
cerebelosa se divide en una capa externa, o molecular, y una capa interna, o granulosa. Entre
ambas capas aparecen unas células denominadas células de Purkinje. Aunque las células de
las dos capas cerebelosas corticales son de pequeño tamaño, no por ello dejan de ser
neuronas. También se halla presente la neuroglia.
El encéfalo tiene en su interior unas cavidades, que conforman el sistema ventricular. En

cada uno de los hemisferios cerebrales existe un ventrículo lateral que se conecta
medialmente, a través de los forámenes de Monro, con el tercer ventrículo. Este a su vez se
comunica hacia atrás y abajo, a través del acueducto (cavidad del mesencéfalo), con el cuarto
ventrículo (cuyo "piso" esta formado por la protuberancia y bulbo, y su "techo" por el cerebelo).
En el sistema ventricular se produce el LCR, que sale del cuarto ventrículo a través de los
forámenes de Mangendie y Luschka al espacio subaracnoideo, para reabsorberse a nivel de
los senos venosos.

5.2. Estructuras Protectoras
El SNC tiene tres estructuras que le dan una singular protección: una cubierta ósea o cráneo, las
meninges y LCR.
a) El cráneo constituye sin duda la cubierta protectora más importante. Está formado
por la fusión de numerosos huesos. Se acostumbra a dividirlo en calota (techo,
paredes) y base del cráneo. En la base se encuentran numerosos orificios por los
que pasan los vasos que van a irrigar el encéfalo, y los nervios craneanos. Se
acostumbra a dividir la base del craneo en fosa anterior, donde se alojan los
lóbulos frontales; fosa media donde se ubican los lóbulos temporales; fosa
pituitaria o silla turca, donde se aloja la hipófisis, y fosa posterior, cuyo techo
está formado por la tienda del cerebelo y contiene el tronco y el cerebelo. Los
hemisferios cerebrales ocupan una posición por encima de la tienda del cerebelo,
por lo que también se llaman estructuras supratentoriales. El tronco y cerebelo,
que están bajo la tienda, se denominan estructuras infratentoriales.
b) Las meninges están constituidas por 3 membranas. La más externa es una capa
fibrosa gruesa, llamada duramadre o paquimeninge. Más internamente hay dos
capas más delgadas, llamadas aracnoides y piamadre, que constituyen las
leptomeninges. La duramadre está en directa aposición con el hueso; el espacio
virtual entre ellos se llama espacio extradural o peridural. Su cara interna está

cubierta por la aracnoides y el espacio virtual entre ellas se denomina subdural.
Entre la aracnoides y piamadre existe un espacio real, llamado subaracnoideo,
ocupado por el LCR. La piamadre está en directa aposición con el tejido nervioso.
La duramadre da repliegues o septos que se extienden hacia el parénquima
cerebral. Los más importantes son la hoz, que se dispone en sentido
anteroposterior y se ubica entre ambos hemisferios cerebrales en la incisura
interhemisférica, y la tienda del cerebelo, que se dispone oblicuamente, como el
techo de una tienda o carpa, separando las superficies inferiores de los lóbulos
occipitales y temporales de la cara superior del cerebelo. Tiene además un orificio
llamado incisura, a través del cual se une la parte más alta del tronco cerebral, el
mesencéfalo, con los hemisferios cerebrales.
c) El LCR ocupa el espacio subaracnoideo e intraventricular. Aparte de constituir una

capa líquida protectora, permite que el encéfalo flote, evitando que su peso colapse
los vasos de la base. Ejerce además una multiplicidad de otras funciones:
transporte de nutrientes, proteínas y polipeptidos.
Los ventrículos cerebrales están compuestos por varias partes: los ventrículos laterales, el
tercer ventrículo y el cuarto ventrículo.
El líquido cefalorraquídeo se encuentra en el interior de este sistema ventricular. El líquido

cefalorraquídeo es un líquido acuoso que se localiza en los ventrículos y en los espacios
subaracnoideos.
Está producido por los plexos coroideos de los ventrículos, que son como ovillos capilares
cubiertos por células epiteliales.
Estas células absorben el líquido acuoso de la corriente sanguínea y lo segregan al interior

de los ventrículos.

El líquido cefalorraquídeo pasa a continuación desde los ventrículos al interior del espacio
subaracnoideo a través de las tres aberturas u orificios situados en el cuarto ventrículo. Una
vez en el espacio subaracnoideo, se absorbe y vuelve a la corriente sanguínea a través de la
membrana aracnoidea, concretamente a través de las vellosidades aracnoideas.
Cualquier obstrucción en la circulación del líquido cefalorraquídeo da como resultado la

aparición de un crecimiento ventricular conocido con el nombre de hidrocefalia.Esta afección
puede originar un crecimiento global de la cabeza si ocurre a una edad temprana, cuando los
huesos de la cavidad craneal no se han unido de manera definitiva.
El líquido cefalorraquídeo, producido de manera continua a partir de la sangre por los plexos
coroideos, no puede ser adecuadamente reabsorbido en caso de hidrocefalia.
El ser humano posee por término medio un volumen de líquido cefalorraquídeo que oscila
alrededor de 135 ml. Este líquido forma una especie de manto protector contra eventuales
contusiones o movimientos bruscos de la cabeza, que de lo contrario repercutirían gravemente
en la integridad encefálica. Por otra parte, sirve también como medio de derivación hacia la
cavidad raquídea del volumen líquido contenido en la cavidad craneal. Por ejemplo, si en la
cavidad craneal penetran cantidades excesivas de sangre, la derivación de líquido al interior de
la cavidad espinal sirve para acomodar las cantidades adicionales de sangre en el
compartimiento craneal. El líquido cerebroespinal también puede servir para el transporte de
sustancias nutritivas.

Corteza somatosensorial
Esta figura muestra las áreas somatosensoriales primarias de la corteza cerebral, es un gráfico
donde se representan las zonas del córtex humano donde se reconocen, organizan e integran
las sensaciones provenientes de las distintas partes del cuerpo. Como puede observarse, no
todas las partes el cuerpo requieren de la misma "cantidad" de corteza especializada.
Las áreas somestésicas o áreas de la sensibilidad general, se localizan en la circunvolución

central posterior.
En esta zona se registran las sensaciones de calor, frío, tacto, presión, dolor y la sensibilidad
propioceptiva (sentido de la posición y equilibrio muscular).
Cada circunvolución recibe las sensaciones procedentes del lado opuesto del organismo. La
disposición de las partes del cuerpo representadas en la circunvolución sigue también un orden
inverso, de manera que las áreas sensitivas de los pies se localizan en el extremo superior del
córtex, mientras que las áreas para la cabeza ocupan el extremo inferior.
Las áreas motoras se localizan en las circunvoluciones centrales superiores. Cada

circunvolución controla la actividad del músculo esquelético que ocupa el lado opuesto del
organismo. Las diversas partes del organismo representadas en la circunvolución se disponen
escalonadamente, de arriba abajo, de modo que la porción superior de la circunvolución
controla los movimientos de la extremidad inferior opuesta, mientras que la zona inferior de la

circunvolución controla la cabeza y el cuello. Algunas partes del organismo, como la mano y la
cara, están más representadas que otras. Ello se debe a la capacidad de tales partes para
efectuar movimientos más delicados.
El área promotora, relacionada también con la actividad motora, ocupa una posición
inmediatamente anterior a la circunvolución precentral. La estimulación de esta área se traduce
en la aparición de una serie de movimientos de naturaleza generalizada, como la rotación de la
cabeza, giros del tronco y movimientos generales de las extremidades.
Las áreas del lenguaje, o áreas de Broca, se localizan en el lóbulo frontal. En una persona
diestra las áreas del lenguaje están mejor desarrolladas en la corteza cerebral izquierda. En un
zurdo están más desarrolladas las áreas del lenguaje derechas.
Las áreas visuales se localizan en el lóbulo occipital. En el lóbulo occipital izquierdo se

registran los impulsos que se originan en la parte izquierda de cada globo ocular, mientras que
en el lóbulo occipital derecho se registran los impulsos que se originan en la parte derecha.
Las áreas auditivas se localizan en la circunvolución temporal superior. Cada lóbulo temporal
recibe impulsos auditivos procedentes tanto del oído derecho como del izquierdo. Ello se debe
a que un número considerable de neuronas encargadas de transmitir los impulsos auditivos no
siguen la vía contralateral, sino que se dirigen al lóbulo temporal del mismo lado.
El área primaria olfativa se localiza en la superficie medial del lóbulo temporal, y el área
primaria gustativa en la cara anterior de la circunvolución central posterior del lóbulo parietal.
Existen otras áreas llamadas áreas de asociación. Las situadas en el lóbulo parietal participan
en la integración de la información sensitiva procedente de las áreas somestésica, auditiva,
visual y gustativa. Las áreas de asociación parietales correlacionan información acerca de las
diversas partes del organismo. Las áreas asociativas situadas en la región posterior del lóbulo
temporal se relacionan con la integración de datos sensitivos. La afasia visual y auditiva
(incapacidad para comprender la palabra oral y escrita) puede asociarse a lesiones de estas
áreas asociativas. Las áreas de asociación localizadas en la porción anterior del lóbulo
temporal se relacionan con gran variedad de experiencias, aparte de las audiovisuales. Esta
porción anterior del lóbulo temporal se ha denominado corteza psíquica a causa de su relación
con experiencias pasadas.
Las actividades superiores tales como el discernimiento, razonamiento y abstracción dependen

también de la corteza cerebral. La parte anterior del lóbulo frontal, denominada área prefrontal,
se halla en relación con estos procesos mentales característicos del ser humano. La corteza
cerebral ejerce también una influencia de carácter inhibitorio sobre las partes inferiores del
sistema nervioso central.

Tema 06 : Sistema Nervioso Periférico
Formado por todos los componentes del SN diferentes al encéfalo y la médula espinal.
El SNP está formado por ganglios nervios periféricos
- Ganglios son agrupamientos de neuronas.
- Nervios periféricos son agrupaciones de fibras q contienen 2 tipos de fibras:
a) fibras aferentes o sensoriales, transmiten información desde las diferentes partes del
cuerpo hacia el encéfalo y la médula espinal.
b) fibras eferentes o motoras, transmiten la información motora desde el SNC hasta las s
partes del cuerpo provocando el funcionamiento del cuerpo.
Además, los nervios periféricos se dividen. En 2 grandes grupos:

Nervios Craneales y Nervios Espinales  ambos pueden tener fibras sensoriales y fibras
motoras
Consta de 2 componentes principales:
1) Autónomo  formado por los nervios q llegan a las vísceras, a la musculatura lisa y a
las glándulas, para recoger información sobre su estado y producir respuestas relativa/
involuntarias o automáticas. (La musculatura lisa está: en la piel asociada a folículos
pilosos, en los ojos donde controla el tamaño pupila y acomodación del cristalino, en el
sistema genital ♂ y ♀, en las paredes del sistema digestivo, de la vejiga y en la de los
vasos sanguíneos).
2) Somático  lo constituyen los nervios por los que discurren 3 tipos de información
a) Información sobre los estímulos del medio externo al organismo captados por los
receptores sensoriales.
b) Estado músculos y posición extremidades captado por receptores en músculos
estriados, tendones, ligamentos y articulaciones.
c) Información sobre movimientos motores voluntarios q han de realizar todos los
músculos estriados.
Nervios Craneales
Son los nervios periféricos del encéfalo puesto q entran y salen del SNC a la altura del
encéfalo.
Son 12 pares

Algunos de estos nervios craneales, tienen sólo fibras sensoriales, otros sólo fibras motoras
y otros, son mixtos (sensor. y motor).
Las fibras motoras están formadas por 2 tipos de axones:
1) Axones de las moto neuronas somáticas  tienen su cuerpo en los núcleos motores
somáticos del tronco del encéfalo y, su axón llega a los músculos estriados.
2) Axones de las moto neuronas autónomas parasimpáticas  tienen su cuerpo en
los núcleos motores parasimpáticos del tronco encefálico; terminan en los ganglios
parasimpáticos haciendo sinapsis con neurona postganglionar la cual, va a su destino
final.
Las fibras sensoriales están formadas por las 1as neuronas sensoriales que recogen
información sensorial de los receptores sensoriales del cuerpo y, la llevan al encéfalo.
Las fibras sensoriales de todos los pares excepto las de los nervios craneales I y II, al entrar
en el encéfalo, hacen sinapsis en los núcleos sensoriales de los pares craneales.
Tema 07 : Sistema Endocrino
El sistema endocrino se encarga de las secreciones internas del cuerpo, las cuales son unas
sustancias químicas denominadas hormonas, producidas en determinadas glándulas
endocrinas. Para que sean hormonas tienen que cumplir la función de circula por el organismo,
tiene acción en células diana o células blanco, porque poseen receptores específicos para esa
hormonas.
7.2. Glándulas endocrinas:

 Hipotálamo e hipófisis
 Glándula tiroidea y paratiroidea
 Suprarrenales (corteza y médula)
 Páncreas
 Testículos y ovarios
La misión del Sistema endocrino en la intervención en la regulación del crecimiento corporal,

interviniendo también en la maduración del organismo, en la reproducción, en el
comportamiento y en el mantenimiento de la homeostasis química. El sistema Endocrino es un
sistema regulador, al igual que el Sistema Nervioso, pero es más lento que él.
7.3.a. Tipos de Hormonas
Las hormonas las englobamos en 3 grupos en función de su estructura química:
b) Aminas (aminoácidos, tirosina)

 Hormonas tiroideas
 Catecolaminas (adrenalina y noradrenalina)
c) Proteica y peptídica
 Hormonas del páncreas endocrino
 Hormonas hipotalámica-hipofisiaria
d) Esteroides (colesterol)
 Hormonas de la corteza suprarrenal
 Hormonas de las glándulas reproductoras
 Metabolitos activos de la vitamina D
Las hormonas se almacenan en las células:
 Estructura proteica y peptídica y catecolamionas, se almacenan en los gránulos de

secreción. Se liberan por un mecanismo de exocitosis
 Los esteroides y las células tiroideas, no se almacenan en gránulos, forman
compartimentos de la célula y salen de la célula por medio de un mecanismo de
transferencia simple hacia la sangre
Las hormonas se transportan por la sangre de forma:

 Estructura peptídica y proteica y catecolaminas de forma libre
 Esteroideas y tiroideas, viajan unidas a globulinas específicas
Tema 08 : La genética de la conducta
La Genética Humana describe el estudio de la herencia al igual que ocurre en los seres
humanos.
La Genética Humana abarca una variedad de campos incluidos: la genética clásica,
citogenética, genética molecular, Biología molecular, genómica, genética de poblaciones,
genética del desarrollo, Genética médica y el asesoramiento genético.
El estudio de la genética humana puede ser útil ya que puede responder preguntas acerca de
la naturaleza humana, comprender el desarrollo eficaz para el tratamiento de enfermedades y
la genética de la vida humana.
Las diferencias genéticas y patrones de herencia

La herencia de los rasgos para los seres humanos se basan en el modelo de herencia de
Gregor Mendel. Quien deduce que la herencia depende de unidades discretas de la herencia,
llamado genes.
Un árbol genealógico es un diagrama que muestra las relaciones ancestrales y la transmisión
de los rasgos genéticos a lo largo de varias generaciones en una familia.
Las genealogías se utilizan para ayudar a detectar muchas enfermedades genéticas.
Una genealogía también puede utilizarse para ayudar a determinar las posibilidades de un
progenitor para producir una descendencia con un rasgo específico.
Los genes y el comportamiento

Los genes tienen una fuerte influencia sobre el comportamiento humano. El IQ es en gran
medida hereditario.
La postura que los seres humanos heredan características sustanciales de comportamiento se
llama nativismo psicológico, en comparación con la postura que el comportamiento humano y la
cultura son casi totalmente construidos (tabula rasa).
A principios del siglo 20, fue la eugenesia política en algunas partes de los Estados Unidos y
Europa.
El objetivo es reducir o eliminar los rasgos que se considera indeseable. Una forma de
eugenesia es la esterilización obligatoria de personas que consideran no aptas mentalmente.
Los programas de eugenesia de Hitler se convirtieron en conciencia social en contra de la
práctica y el nativismo psicológico que se asoció con el racismo y el sexismo.
Los genes y el género

La mayor diferencia genética entre los seres humanos es saludable en el género. Los
científicos discuten el grado al cual los genes y la cultura afectan papeles sexuales.
Genes
La mayoría de la diversidad genética ocurre dentro de las razas que entre ellos.
Conceptos comunes de las categorías raciales no coinciden con exactitud con las
características genéticas.
Trastornos genéticos
Los seres humanos tienen varias enfermedades genéticas, a menudo causada por genes
recesivos.
Algunos ejemplos de enfermedades genéticas humanas son: el síndrome de Turner, la
enfermedad de Huntington, el cáncer, el autismo y la anemia de células falciformes.
Para una lista más completa véase la lista de trastornos genéticos.
Los trastornos genéticos suelen suceder en todas partes y son muy comunes en algunos
lugares.

LECTURA Nº 2
NEUROTRANSMISORES
Dr. Bernardo Sonzini Astudillo
Las neuronas se comunican entre sí o con otras células usando dos formas esenciales de
transmisión: eléctrica y química. En el primer caso, algunas neuronas se comunican por
canales ultramicroscópicos formados por proteínas especiales que establecen uniones
estrechas a través de las cuales se produce el flujo electrónico, y se conocen como efapsis.
Todavía se consideran atípicas en el sistema Nervioso de los vertebrados, aunque son muy
numerosas en el cerebro en desarrollo. En los vertebrados superiores predomina la
neurotransmisión química.
La transmisión en la mayor parte de las uniones sinápticas, por o tanto, es química; el impulso
causa en el axón pre sináptico la secreción de un neurotransmisor. Dicho mediador químico se
une a receptores ubicados en la superficie de la célula pos sináptica, lo cual a su vez
desencadena fenómenos que abren o cierran conductos presentes la misma membrana pos
sináptica.
Los efectos de cada una de las terminaciones sinápticas individuales pueden ser excitadores o
inhibidores y, cuando la célula pos sináptica es una neurona, la suma de todos los efectos
excitadores e inhibidores determina si se genera o no un potencial de acción. Por esa razón, la
transmisión sináptica es un proceso complejo que permite la graduación y el ajuste
(modulación) de las actividades neurales, necesario para la función normal.
Las terminaciones sinápticas han sido llamadas transductores biológicos, ya que convierten la
energía eléctrica en energía química. Este proceso de conversión involucra la síntesis de
agentes transmisores, su almacenamiento en vesículas sinápticas y su liberación, causada por
impulsos nerviosos en la hendidura sináptica.
Los transmisores secretados actúan luego sobre receptores apropiados presentes en la
membrana de la célula pos sináptica y son retirados con rapidez de dicha hendidura sináptica
por difusión, metabolismo y recaptación hacia el interior de la neurona pre sináptica.

Neurotransmisores en la Sinapsis
Todos estos procesos pueden alterarse por la acción de los neurofármacos, por lo tanto se
pueden desarrollar fármacos que regulan, no solo la actividad motora somática y visceral, sino
también las emociones, el comportamiento y la restante funciones complejas del cerebro.
Se considera Neurotransmisor a aquella sustancia que se encuentra distribuida de manera
desigual en el sistema nervioso, y si esa distribución va en paralelo con la de sus receptores y
la de las enzimas que la sintetizan y catabolizan.
De acuerdo a la definición clásica los Neurotransmisores (NT) son sustancias que, tras ser
liberadas sinápticamente por las neuronas en respuesta a estímulos apropiados, alteran la
actividad de otras neuronas o células efectoras mediante la interacción con macromoléculas
proteicas, los receptores.
Entonces para comprobar que una sustancia es un neurotransmisor debemos demostrar los
siguientes hechos o criterios:
o Anatómico:
1. La sustancia existe en los terminales sinápticos.
2. Las enzimas para su síntesis se hallan en los terminales pre sinápticos.
o Fisiológico:
1. El transmisor se libera cuando el impulso nervioso llega a la terminal.

2. El transmisor se libera en cantidades suficientes para producir cambios en
los potenciales pos sinápticos.
3. La administración experimental del NT produce cambios en los potenciales
pos sinápticos.
4. El bloqueo de dicha sustancia impiden que el impulso pre sináptico
modifique la actividad pos sináptica.
Las moléculas receptoras son específicas para cada neurona y forman un complejo funcional
con los elementos de traducción y amplificación de la célula pos-sináptica, capacitando a ésta
para responder adecuadamente a los diferentes ligandos extracelulares.
Los recetores se encuentran el la membrana de la célula pos sináptica, y como hemos dicho,
cuando es activado por el neurotransmisor produce una cadena de reacciones químicas la que
ejerce una función. Ejemplo: abrir los canales de Na+.
También existen receptores presinápticos que se ubican en la membrana presináptica. Estos
receptores presinápticos o autoreceptores muchas veces inhiben una secreción adicional del
ligando (NT) y suministran control de retroalimentación.
Clasificación de los Neurotransmisores:
Podemos agrupar a los neurotransmisores por familias o categorías basándonos en su quí-

mica; algunos son aminas, otros aminoácidos y muchos son polipéptidos.
En términos generales el sistema nervioso (SN) utiliza dos tipos principales de sustancias quí-
micas para llevar a cabo la comunicación interneuronal:
A. Transmisores de bajo peso molecular, fundamentalmente aminas y aminoácidos.
B. Péptidos neuroactivos o neuropéptidos (NP)
Acetil Colina
Histamina
Dopamina
No- Peptídicos
Catecolaminas Noradrenalina
Monoaminas
Adrenalina
Indolaminas Serotonina

Glutamato
Excitadores
Aspartato
Aminoácidos
GABA
Inhibidores
Glicina
Sustancia P
Peptídicos
(Neuropéptidos)
Opioides endógenos
A- Neurotransmisores no Peptídicos:
Acetil Colina (ACh)
Fue el primer neurotransmisor conocido. Es el ester acetilo de la colina. La ACh es el
neurotransmisor utilizado en la unión neuromuscular, en las sinapsis ganglionares del sistema
nervioso simpático y parasimpático y en las fibras post-ganglionares del sistema nervioso
parasimpático. Además se encuentra en varias vías de SNC, particularmente el núcleo
caudado, telencéfalo basal y tronco cerebral.
Las neuronas que median su transmisión a través de este NT son denominadas neuronas
colinérgicas.
En los receptores para ACh post-sinápticos ocurren una serie de cambios en su conformación
en el momento que se une una molécula del NT a ellos. Estos cambios de configuración
producen finalmente la apertura de un conducto específico para Na+, permitiendo la entrada
del catión a la célula nerviosa. Todo esto trae como consecuencia un potencial despolarizante.
Funciona como un neurotransmisor conduciendo los impulsos eléctricos entre las células
nerviosas a través de las sinapsis y desde las células nerviosas hasta los músculos causando
su contracción.
Una vez que la molécula del neurotransmisor se ha unido al receptor post-sináptico debe ser
inactivada rápidamente, puesto que si actúa un tiempo excesivo se perdería precisión en la
transmisión. El NT es destruido (metabolizado) entonces por enzimas situadas en el espacio
sináptico. En el caso de la ACh existe una enzima llamada acetilcolinesterasa que puede
hidrolizar 25.000 moléculas de ACh por segundo.
La acetilcolina actúa sobre las células blanco a través de dos grupos distintos de receptores:
muscarínicos y nicotínicos.

En un cerebro normal, los niveles de dopamina y acetilcolina, se encuentran en equilibrio e
igualados en sus funciones inhibitorias y excitatorias. Cuando se reducen los niveles de
dopamina, se rompe dicho equilibrio pues la acetilcolina comienza a tener un exceso en su
actividad excitatoria, lo que provoca enfermedad de Parkinson. La dopamina se encuentra en la
pars compacta de la sustancia negra y se ignoran las causas por las que sus neuronas mueren
y dejan de mantener el sistema en equilibrio sobre el cuerpo estriado.
La ausencia o alteración de la ACh en la placa neuromuscular produce una enfermedad grave,

con flacidez muscular generalizada hasta la impotencia respiratoria, llamada Miastenia Gravis.
Histamina
Las neuronas histaminérgicas tienen sus cuerpos celulares en los núcleos tuberomamilares del
hipotálamo posterior y sus axones se proyectan hacia todas las partes del encéfalo, entre ellas
la corteza cerebral y la médula espinal. Por eso, el sistema histaminérgico se parece a los
sistemas noradrenérgicos, adrenérgicos, dopaminérgicos y serotoninérgicos, en que tiene
proyecciones que salen de relativamente pocas células y van hacia todas las partes del SNC.
La histamina se encuentra también en células de la mucosa gástrica y en células que contienen
heparina y a las que se les llama células cebadas.
Hay tres tipos conocido de receptores para la histamina: H1, H2 y H3. Los tres se encuentran
en tejidos periféricos y en el encéfalo. La mayor parte de los receptores H3 son presinápticos y
ellos median la inhibición de la liberación de la histamina y de otros transmisores.

La función del sistema histaminérgico en el encéfalo es incierta, aunque la histamina se ha
relacionado con el despertar, el comportamiento sexual, la regulación de la secreción de
algunas hormonas de la hipófisis anterior, la presión arterial, el acto de beber y el umbral para
el dolor.
Catecolaminas
Las catecolaminas son un grupo de aminas derivadas de la fenilalanina (aa esencial de la
dieta)o de su metabolito la tirosina.
La tirosina es un aa que obtenemos de la dieta o del metabolismo de la fenilalanina. Aunque la
mayor parte de este aa (tirosina) procede de la dieta en alimentos como los quesos, la carne
roja y de pescado, los vinos, la banana, etc.
La catecolaminas son extremadamente importantes por su amplia distribución y especialmente
su síntesis ya que a este nivel actúan gran parte de los neurofármacos con que disponemos en
el presente. Ejemplo: L-dopa (precursor de la Dopamina) para el tratamiento del Parkinson.
Ellas son la Dopamina, la Adrenalina y la Noradrenalina.
Precursores y síntesis:
Conociendo esta secuencia o cadena de síntesis podemos deducir que cualquier célula que
necesite NA (por ejemplo) va a sintetizar primero DA. Por lo tanto la afectación en la síntesis de
la Dopamina va a alterar la presencia de NA y Ad en el organismo.
Se estima que las catecolaminas son neurotransmisores del 15 % de las sinápsis del cuerpo
estriado y del 5 % de las del hipotálamo.
Noradrenalina (NA)

También denominada Norepinefrina. Tiene funciones de neurotransmisor, neuromodulador y
hormona.
Es secretado (por ser una catecolamina) por la médula de la glándula suprarrenal.
La NA pertenece al grupo de las catecolaminas junto con la Dopamina (DA) y la Adrenalina
(Ad). Todas las catecolaminas se forman usando como precursor al aminoácido (aa) tirosina.
Es el neurotransmisor de las fibras post-ganglionares del sistema nervioso simpático, y en el
SNC se identificaron grupos celulares con altas concentraciones de este neurotransmisor,
particularmente en las neuronas del Locus Coereleus (núcleo del tronco cerebral).
Su principal acción es neuromoduladora. Se ha implicado esta sustancia en la vigilia y en los
estados de activación, en la autoestimulación intracraneal y en el aprendizaje y la memoria.
Adrenalina
Este neurotransmisor se encuentra distribuido por todo el organismo. En el SNC lo
encontramos en el Hipotálamo, Tálamo, sustancia gris periacueductal, médula espinal.
Dopamina (DA)
Se encontró en neuronas de las vía nigroestriada que proyectan desde la sustancia nigra al
caudado-putamen, en pequeñas neuronas del tronco cerebral y en el sistema límbico.
Este NT está relacionado con el control de los movimientos. Su déficit produce una enfermedad
llamada Parkinson (véase neurofarmacología)
Para el tratamiento de la enfermedad de Parkinson se usa el precursor L-Dopa para aumentar
la cantidad de Dopamina disponible. Este hecho alivia los síntomas parkinsonianos, pero
origina tambián un aumento en la producción de NA y Ad, ocasionando un exceso de actividad
del sistema nervioso simpático.
La DA es metabolizada por dos sistemas enzimáticos comunes a todas las catecolaminas: la
MAO o la COMT.
Los fármacos que inhiben la MAO (IMAO) tienen actividad antidepresiva y son muy usados en
psiquiatría. Al inhibir la MAO se altera el metabolismo de las catecolaminas produciendo
alteraciones sistémicas (reacciones indeseadas o adversas).
Para amplia leer el artículo de Farmacología Dopaminérgica.
Glutamato

Glutamato en los alimentos
GABA y Glicina

Receptor de GABA y Glicina
UNIDAD III
Procesos Cognitivos Básicos
El mayor desorden de la mente consiste en creer que las cosas son de cierta
manera, porque nosotros deseamos que así sean.
Jacques Benigne Bossuet
En esta unidad se trata el sentido de la transmisión de la información de donde proviene la

palabra sensación, la percepción como proceso de interpretación de la información recibida, a

su vez la atención, concentración y memoria, procesos necesarios para una mejor valoración
de lo captado..
Tema 09 : Sensación
Aunque los estímulos sensoriales pueden ser los mismos, para todas las personas, cada una
de ellas percibirá cosas distintas. Este fenómeno nos lleva a concebir la percepción como
resultado de dos tipos de elementos:
a) Las sensaciones o el estímulo físico que proviene del medio externo, en forma de
imágenes, sonidos, aromas, etc.
b) Los estímulos internos que provienen del individuo, como son las necesidades,
motivaciones y experiencia previa, y que proporcionarán una elaboración psicológica
distinta de cada uno de los estímulos externos
9.1. Las sensaciones
Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulación de los órganos
sensoriales. Esta concepción de las sensaciones supone la relación entre tres elementos: un
estímulo, un órgano sensorial y una relación sensorial.
Conviene aclarar que la percepción y la sensación son conceptos distintos, cuyas principales
diferencias se recogen a continuación:
 Una sensación no implica necesariamente que la persona se dé cuenta del origen de lo
que lo estimula sensorialmente.
 Una sensación se transforma en percepción cuando tiene algún significado para el
individuo.
 Por eso es importante analizar cual es la experiencia de las personas con esas
sensaciones, ya que la percepción aumenta o se fortalece conforme se enriquece la
experiencia y la cultura del sujeto.
 Las sensaciones no sólo se reciben a través de los cinco sentidos (vista, oído, olfato,
gusto y tacto), que funcionan de forma automática y natural, sino que también
dependen de la cantidad de estímulo y de su naturaleza diferencial. Al hablar de la
naturaleza diferencial, nos referimos,
Por otra parte, la capacidad sensitiva viene definida por los umbrales de percepción, es decir,
¿a partir de qué intensidad de estímulos comenzamos a percibir algo?. En tal sentido pueden
distinguirse tres umbrales: máximo, mínimo y diferencial.

d) Umbral mínimo. Es el nivel mínimo o máximo a partir del cual un individuo puede
experimentar una sensación. Es la barrera que separa los estímulos que son
detectados de los que no.
e) Umbral máximo. Cuando la sensación experimentada por el individuo es tan fuerte
que no es percibida de forma completa.
f) Umbral diferencial. Este umbral es la diferencia mínima que se puede detectar entre
dos estímulos. Según la ley de Weber, el aumento en la intensidad de los estímulos
necesario para provocar una sensación es proporcional a la intensidad inicial. Es decir,
que cuanto más fuerte sea el estímulo inicial, mayor será la intensidad adicional
requerida para que el segundo estímulo se perciba como diferente.
9.2. Los Sentidos
Los receptores sensoriales

Los receptores sensoriales son células que se adaptaron a captar información externa (por
ejemplo, ver el exterior)e información interna (por ejemplo sentir acidez). Estas células deben
captar el estímulo, "codificarlo" al lenguaje de impulsos nerviosos y enviarlos al SN para que
pueda ser procesado y ser útil para el organismo.
Los receptores pueden ser, o bien neuronas modificadas (células sensoriales primarias) o bien
células no nerviosas (células sensoriales secundarias), que se comunican con neuronas. Las
células sensoriales secundarias se concentran frecuentemente en los órganos sensoriales.
Los receptores se pueden clasificar en:
Quimiorreceptores (cuando su fuente de información son las sustancias químicas –gusto;

olfato-), mecanorreceptores (cuando su fuente de datos proviene de información tipo
mecánico – contacto/no contacto; vibraciones; texturas-). Hay mecanorreceptores
especializados; como los estatorreceptores, que brindan información sobre el equilibrio, o los
fonorreceptores que brindan información sobre vibraciones sonoras. Los termorreceptores
perciben el calor o el frío, y los fotorreceptores se especializan en percibir la energía
electromagnética.
Quimio recepción
Los quimiorreceptores se agrupan en especial en la mucosa olfatoria y en las papilas gustativas
de la lengua.
9.2.a. Gusto

El gusto actúa por contacto de sustancias químicas solubles con la lengua. El ser humano es
capaz de percibir un abanico amplio de sabores como respuesta a la combinación de varios
estímulos, entre ellos textura, temperatura, olor y gusto.
La superficie de la lengua se halla recubierta por la mucosa lingual, en la que se encuentran

pequeñas elevaciones cónicas llamadas papilas. Las principales son las papilas caliciformes y
fungiformes, que mediante unos órganos microscópicos denominados botones perciben los
sabores; y las papilas filiformes y coroliformes, que son sensibles al tacto y a las temperaturas.
Los botones constan de células de sostén y células gustativas, que poseen cilios o pelos
comunicados al exterior a través de un poro y conectados con numerosas células nerviosas
que transmiten la sensación del gusto al bulbo raquídeo. Considerado de forma aislada, el
sentido del gusto sólo percibe cuatro sabores básicos: dulce, salado, ácido y amargo; cada uno
de ellos es detectado por un tipo especial de papilas gustativas.
Las casi 10.000 papilas gustativas que tiene el ser humano están distribuidas de forma
desigual en la cara superior de la lengua, donde forman manchas sensibles a clases
determinadas de compuestos químicos que inducen las sensaciones del gusto. Por lo general,
las papilas sensibles a los sabores dulce y salado se concentran en la punta de la lengua, las
sensibles al agrio ocupan los lados y las sensibles al amargo están en la parte posterior.
Los compuestos químicos de los alimentos se disuelven en la humedad de la boca y penetran
en las papilas gustativas a través de los poros de la superficie de la lengua, donde entran en
contacto con células sensoriales. Cuando un receptor es estimulado por una de las sustancias
disueltas, envía impulsos nerviosos al cerebro. La frecuencia con que se repiten los impulsos
indica la intensidad del sabor; es probable que el tipo de sabor quede registrado por el tipo de
células que hayan respondido al estímulo.
Luego de una exposición prolongada a determinado sabor, las papilas gustativas se saturan, y
dejan de mandar información, por lo cual, al cabo de un tiempo determinado se deja de percibir
el sabor.
9.2.b. Olfato

Con el olfato se perciben las sustancias químicas volátiles transportadas por el aire.
La nariz, equipada con nervios olfativos, es el principal órgano del olfato. Los nervios olfativos
son también importantes para diferenciar el gusto de las sustancias que se encuentran dentro
de la boca. Es decir, muchas sensaciones que se perciben como sensaciones gustativas,
tienen su origen, en realidad, en el sentido del olfato. Por otro lado, la percepción de olores
está muy relacionada con la memoria; determinado aroma es capaz de evocar situaciones de la
infancia, lugares visitados o personas queridas.
Ciertas investigaciones indican la existencia de siete olores primarios: alcanfor, almizcle,

flores, menta, acre y podrido. Estos olores primarios corresponden a siete tipos de receptores
existentes en las células de la mucosa olfatoria. Las investigaciones sobre el olfato señalan que
las sustancias con olores similares tienen moléculas del mismo tipo. Estudios recientes indican
que la forma de las moléculas que originan los olores determina la naturaleza del olor de esas
moléculas o sustancias. Se piensa que estas moléculas se combinan con células específicas
de la nariz, o con compuestos químicos que están dentro de esas células.
Las sustancias químicas entran por las fosas nasales, cuyos techos están tapizados por la
pituitaria, que además de calentar el aire que se dirige a los bronquios, tiene una región de 1
cm2 de color amarillo. Esta región es tiene células epiteliales de sostén y, entre ellas, los
quimiorreceptores, que son también llamados células de Schultze. Las células de Schultze
son neuronas bipolares cuyas dendritas terminan en forma de cilias que se orientan hacia la
cavidad nasal. Los axones atraviesan la lámina cribosa del etnoide, para llegar a los bulbos
olfatorios (derecho e izquierdo).
Mecanorreceptores
Hay mecanorreceptores especializados que nos permiten mantener el equilibrio y poder oír.
Ambos tipos están ubicados en el oído.
9.2.c. Oído

El oído se divide en tres partes;
 Oído externo
Comprende el pabellón auricular o auditivo - la "oreja"- (lóbulo externo del oído) y el
conducto auditivo externo, que mide tres centímetros de longitud. El conducto auditivo
medio posee pelos y glándulas secretoras de cera.
Su función es canalizar y dirigir las ondas sonoras hacia el oído medio.
 Oído medio
Es un conducto estrecho, o fisura, que se extiende unos quince milímetros en un recorrido
vertical y otros quince en recorrido horizontal
Es hueco, lleno de aire, limitando de un lado por el tímpano y del otro por la ventana oval y
la ventana redonda, que lo comunican con el oído interno. Está en comunicación directa con
la nariz y la garganta a través de la trompa de Eustaquio, que permite la entrada y la salida
de aire del oído medio para equilibrar las diferencias de presión entre éste y el exterior.
Hay una cadena formada por cuatro huesos pequeños y móviles (huesecillos) que atraviesa
el oído medio. Estos cuatro huesos reciben los nombres de martillo, yunque, lenticular y
estribo. Los cuatro conectan acústicamente el tímpano con el oído interno, transmitiendo las
vibraciones del tímpano amplificadas a la fenestra ovalis.
 Oído interno

El oído interno o laberinto se encuentra en el interior del hueso temporal que contiene los
órganos auditivos y del equilibrio, que están inervados por los filamentos del nervio auditivo.
Está lleno de líquido y tiene tres cavidades: el vestíbulo, dividido en dos partes, utrículo y
sáculo; los tres canales semicirculares, órgano del sentido del equilibrio, (están llenos de
endolinfa); y el caracol o cóclea, largo tubo arrollado en espiral donde se encuentran las
células receptoras de los sonidos, provistas de cilios, cada una de las cuales está adaptada
para la recepción de sonidos de un tono determinado.
Las fibras nerviosas que salen del caracol y de los canales semicirculares se reúnen para
formar el nervio acústico, que sale del sáculo por un tubo que atraviesa el hueso temporal
hasta la cavidad craneana.
Cómo se oye
Las ondas sonoras, en realidad cambios en la presión del aire, son transmitidas a través del
canal auditivo externo hacia el tímpano, en el cual se produce una vibración. Estas
vibraciones se comunican al oído medio mediante la cadena de huesecillos (martillo, yunque
y estribo) y, a través de la ventana oval, hasta el líquido del oído interno. El movimiento de
la endolinfa que se produce al vibrar la cóclea, estimula el movimiento de un grupo de
proyecciones finas, similares a cabellos, denominadas células pilosas. El conjunto de
células pilosas constituye el órgano de Corti. Las células pilosas transmiten señales
directamente al nervio auditivo, el cual lleva la información al cerebro. El patrón de
respuesta de las células pilosas a las vibraciones de la cóclea codifica la información sobre
el sonido para que pueda ser interpretada por los centros auditivos del cerebro.
El rango de audición, igual que el de visión, varía de unas personas a otras. El rango
máximo de audición en el hombre incluye frecuencias de sonido desde 16 hasta 28.000
ciclos por segundo. El menor cambio de tono que puede ser captado por el oído varía en
función del tono y del volumen. Los oídos humanos más sensibles son capaces de detectar
cambios en la frecuencia de vibración (tono) que correspondan al 0,03% de la frecuencia
original, en el rango comprendido entre 500 y 8.000 vibraciones por segundo. El oído es
menos sensible a los cambios de frecuencia si se trata de sonidos de frecuencia o de
intensidad bajas.
La sensibilidad del oído a la intensidad del sonido (volumen) también varía con la
frecuencia. La sensibilidad a los cambios de volumen es mayor entre los 1.000 y los 3.000
ciclos, de manera que se pueden detectar cambios de un decibelio. Esta sensibilidad es
menor cuando se reducen los niveles de intensidad de sonido.
Las diferencias en la sensibilidad del oído a los sonidos fuertes causan varios fenómenos
importantes. Los tonos muy altos producen tonos diferentes en el oído, que no están
presentes en el tono original. Es probable que estos tonos subjetivos estén producidos por
imperfecciones en la función natural del oído medio. Las discordancias de la tonalidad que

producen los incrementos grandes de la intensidad de sonido, es consecuencia de los tonos
subjetivos que se producen en el oído. Esto ocurre, por ejemplo, cuando el control del
volumen de un aparato de radio está ajustado. La intensidad de un tono puro también afecta
a su entonación. Los tonos altos pueden incrementar hasta una nota de la escala musical;
los tonos bajos tienden a hacerse cada vez más bajos a medida que aumenta la intensidad
del sonido. Este efecto sólo se percibe en tonos puros. Puesto que la mayoría de los tonos
musicales son complejos, por lo general, la audición no se ve afectada por este fenómeno
de un modo apreciable.
Equilibrio
Los canales semicirculares y el vestíbulo están relacionados con el sentido del equilibrio. En
estos canales hay pelos similares a los del órgano de Corti, y detectan los cambios de
posición de la cabeza.
Los tres canales semicirculares se extienden desde el vestíbulo formando ángulos más o
menos rectos entre sí, lo cual permite que los órganos sensoriales registren los movimientos
que la cabeza realiza en cada uno de los tres planos del espacio: arriba y abajo, hacia
adelante y hacia atrás, y hacia la izquierda o hacia la derecha. Sobre las células pilosas del
vestíbulo se encuentran unos cristales de carbonato de calcio, conocidos en lenguaje
técnico como otolitos y en lenguaje coloquial como arenilla del oído. Cuando la cabeza está
inclinada, los otolitos cambian de posición y los pelos que se encuentran debajo responden
al cambio de presión. Los ojos y ciertas células sensoriales de la piel y de tejidos internos,
también ayudan a mantener el equilibrio; pero cuando el laberinto del oído está dañado, o
destruido, se producen problemas de equilibrio. Es posible que quien padezca una
enfermedad o un problema en el oído interno no pueda mantenerse de pie con los ojos
cerrados sin tambalearse o sin caerse.
9.2.d. Termo recepción (y mecano recepción)
El Tacto
El tacto, en realidad, puede recibir dos tipos de datos; temperatura y presión, porque tiene
termorreceptores y mecanorreceptores.
A través del tacto, el cuerpo percibe el contacto con las distintas sustancias, objetos,
etcétera. Los receptores se estimulan ante una deformación mecánica de la piel y
transportan las sensaciones hacia el cerebro a través de fibras nerviosas. Los receptores se
encuentran en la epidermis, que es la capa más externa de la piel, y están distribuidos por
todo el cuerpo de forma variable, por lo que aparecen zonas con distintos grados de
sensibilidad táctil en función del números de receptores que contengan.

Existe una forma compleja de receptor del tacto en la cual los terminales forman nódulos
diminutos o bulbos terminales; a este tipo de receptores pertenecen los corpúsculos de
Pacini, sensibles a la presión, que se encuentran en las partes sensibles de las yemas de
los dedos. El tacto es el menos especializado de los cinco sentidos, pero a base de usarlo
se puede aumentar su agudeza; como los ciegos, para leer las letras del sistema Braille.
El sistema en el que se basa el tacto es que cualquier deformación de la piel comprime
corpúsculos, que envía el impulso al SN.
9.2.e. Foto recepción

La vista
El ojo es el órgano de la visión en los seres humanos y en los animales. Los ojos de las
diferentes especies varían desde las estructuras más simples, capaces de diferenciar sólo
entre la luz y la oscuridad, hasta los órganos complejos que presentan los seres humanos y
otros mamíferos, que pueden distinguir variaciones muy pequeñas de forma, color,
luminosidad y distancia. En realidad, el órgano que efectúa el proceso de la visión es el
cerebro; la función del ojo es traducir las vibraciones electromagnéticas de la luz en un
determinado tipo de impulsos nerviosos que se transmiten al cerebro.

El ojo humano
El ojo en su conjunto, llamado globo ocular, es una estructura esférica de aproximadamente
2,5 cm de diámetro con un marcado abombamiento sobre su superficie delantera. La parte
exterior, o la cubierta, se compone de tres capas de tejido: la capa más externa o
esclerótica tiene una función protectora y se prolonga en la parte anterior con la córnea
transparente; la capa media o úvea tiene a su vez tres partes diferenciadas: la coroides -
muy vascularizada - continúa con el cuerpo ciliar, formado por los procesos ciliares, y a
continuación el iris, que se extiende por la parte frontal del ojo. La capa más interna es la
retina, sensible a la luz.
La córnea es una membrana resistente, compuesta por cinco capas, a través de la cual la
luz penetra en el interior del ojo. Por detrás, hay una cámara llena de un fluido claro y
húmedo (el humor acuoso) que separa la córnea de la lente del cristalino. En sí misma, la
lente es una esfera aplanada constituida por un gran número de fibras transparentes
dispuestas en capas. Está conectada con el músculo ciliar, que tiene forma de anillo y la
rodea mediante unos ligamentos. El músculo ciliar y los tejidos circundantes forman el
cuerpo ciliar y esta estructura aplana o redondea la lente, cambiando su longitud focal.
El iris es una estructura pigmentada suspendida entre la córnea y el cristalino y tiene una
abertura circular en el centro, la pupila. El tamaño de la pupila depende de un músculo que
rodea sus bordes, aumentando o disminuyendo cuando se contrae o se relaja, controlando
la cantidad de luz que entra en el ojo.
Por detrás de la lente, el cuerpo principal del ojo está lleno de una sustancia transparente y
gelatinosa (el humor vítreo) encerrado en un saco delgado que recibe el nombre de
membrana hialoidea. La presión del humor vítreo mantiene distendido el globo ocular.

La retina es una capa compleja compuesta sobre todo por células nerviosas. Las células
receptoras sensibles a la luz se encuentran en su superficie exterior detrás de una capa de
tejido pigmentado. Estas células tienen la forma de conos y bastones y están ordenadas
como los fósforos de una caja. Situada detrás de la pupila, la retina tiene una pequeña
mancha de color amarillo, llamada mácula lútea; en su centro se encuentra la fóvea central,
la zona del ojo con mayor agudeza visual. La capa sensorial de la fóvea se compone sólo
de células con forma de conos, mientras que en torno a ella también se encuentran células
con forma de bastones. Según nos alejamos del área sensible, las células con forma de
cono se vuelven más escasas y en los bordes exteriores de la retina sólo existen las células
con forma de bastones.
El nervio óptico entra en el globo ocular por debajo y algo inclinado hacia el lado interno de
la fóvea central, originando en la retina una pequeña mancha redondeada llamada disco
óptico. Esta estructura forma el punto ciego del ojo, ya que carece de células sensibles a la
luz.
Funcionamiento del ojo
En general, los ojos de los animales funcionan como unas cámaras fotográficas sencillas.
La lente del cristalino forma en la retina una imagen invertida de los objetos que enfoca y la
retina se corresponde con la película sensible a la luz.
Como ya se ha dicho, el enfoque del ojo se lleva a cabo debido a que la lente del cristalino
se aplana o redondea; este proceso se llama acomodación. En un ojo normal no es
necesaria la acomodación para ver los objetos distantes, pues se enfocan en la retina
cuando la lente está aplanada gracias al ligamento suspensorio. Para ver los objetos más
cercanos, el músculo ciliar se contrae y por relajación del ligamento suspensorio, la lente se
redondea de forma progresiva. Un niño puede ver con claridad a una distancia tan corta
como 6,3 cm. Al aumentar la edad del individuo, las lentes se van endureciendo poco a
poco y la visión cercana disminuye hasta unos límites de unos 15 cm a los 30 años y 40 cm
a los 50 años. En los últimos años de vida, la mayoría de los seres humanos pierden la
capacidad de acomodar sus ojos a las distancias cortas. Esta condición, llamada presbiopía,
se puede corregir utilizando unas lentes convexas especiales.
Las diferencias de tamaño relativo de las estructuras del ojo originan los defectos de la
hipermetropía o presbicia y la miopía o cortedad de vista.
Debido a la estructura nerviosa de la retina, los ojos ven con una claridad mayor sólo en la
región de la fóvea. Las células con forma de conos están conectadas de forma individual
con otras fibras nerviosas, de modo que los estímulos que llegan a cada una de ellas se
reproducen y permiten distinguir los pequeños detalles. Por otro lado, las células con forma
de bastones se conectan en grupo y responden a los estímulos que alcanzan un área
general (es decir, los estímulos luminosos), pero no tienen capacidad para separar los

pequeños detalles de la imagen visual. La diferente localización y estructura de estas
células conducen a la división del campo visual del ojo en una pequeña región central de
gran agudeza y en las zonas que la rodean, de menor agudeza y con una gran sensibilidad
a la luz. Así, durante la noche, los objetos confusos se pueden ver por la parte periférica de
la retina cuando son invisibles para la fóvea central.
El mecanismo de la visión nocturna implica la sensibilización de las células en forma de
bastones gracias a un pigmento, la púrpura visual o rodopsina, sintetizado en su interior.
Para la producción de este pigmento es necesaria la vitamina A y su deficiencia conduce a
la ceguera nocturna. La rodopsina se blanquea por la acción de la luz y los bastones deben
reconstituirla en la oscuridad, de ahí que una persona que entra en una habitación oscura
procedente del exterior con luz del sol, no puede ver hasta que el pigmento no empieza a
formarse; cuando los ojos son sensibles a unos niveles bajos de iluminación, quiere decir
que se han adaptado a la oscuridad.
En la capa externa de la retina está presente un pigmento marrón o pardusco que sirve para
proteger las células con forma de conos de la sobreexposición a la luz. Cuando la luz
intensa alcanza la retina, los gránulos de este pigmento emigran a los espacios que
circundan a estas células, revistiéndolas y ocultándolas. De este modo, los ojos se adaptan
a la luz.
Nadie es consciente de las diferentes zonas en las que se divide su campo visual. Esto es
debido a que los ojos están en constante movimiento y la retina se excita en una u otra
parte, según la atención se desvía de un objeto a otro. Los movimientos del globo ocular
hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo y a los lados se llevan a cabo por los seis
músculos oculares y son muy precisos. Se ha estimado que los ojos pueden moverse para
enfocar en, al menos, cien mil puntos distintos del campo visual. Los músculos de los dos
ojos funcionan de forma simultánea, por lo que también desempeñan la importante función
de converger su enfoque en un punto para que las imágenes de ambos coincidan; cuando
esta convergencia no existe o es defectuosa se produce la doble visión. El movimiento
ocular y la fusión de las imágenes también contribuyen en la estimación visual del tamaño y
la distancia.
Estructuras protectoras
Diversas estructuras, que no forman parte del globo ocular, contribuyen en su protección.
Las más importantes son los párpados superior e inferior. Estos son pliegues de piel y tejido
glandular que pueden cerrarse gracias a unos músculos y forman sobre el ojo una cubierta
protectora contra un exceso de luz o una lesión mecánica. Las pestañas, pelos cortos que
crecen en los bordes de los párpados, actúan como una pantalla para mantener las
partículas y los insectos fuera de los ojos cuando están abiertos. Detrás de los párpados y
adosada al globo ocular se encuentra la conjuntiva, una membrana protectora fina que se
pliega para cubrir la zona de la esclerótica visible. Cada ojo cuenta también con una

glándula o carúncula lagrimal, situada en su esquina exterior. Estas glándulas segregan un
líquido salino que lubrica la parte delantera del ojo cuando los párpados están cerrados y
limpia su superficie de las pequeñas partículas de polvo o cualquier otro cuerpo extraño. En
general, el parpadeo en el ojo humano es un acto reflejo que se produce más o menos cada
seis segundos; pero si el polvo alcanza su superficie y no se elimina por lavado, los
párpados se cierran con más frecuencia y se produce mayor cantidad de lágrimas. En los
bordes de los párpados se encuentran las glándulas de Meibomio que tienen un tamaño
pequeño y producen una secreción sebácea que lubrifica los párpados y las pestañas. Las
cejas, localizadas sobre los ojos, también tienen una función protectora, absorben o desvían
el sudor o la lluvia y evitan que la humedad se introduzca en ellos. Las cuencas hundidas en
el cráneo en las que se asientan los ojos se llaman órbitas oculares; sus bordes óseos, junto
al hueso frontal y a los pómulos, protegen al globo ocular contra las lesiones traumáticas
producidas por golpes o choques.
Tema 10 : Percepción
A través de la percepción captamos el mundo que nos rodea y nos damos cuenta de
nuestro propio mundo interior. Pero percibir es un acto más complejo de lo que parece, ya
que no nos limitamos a fotografiar la realidad. Un palo en el agua lo vemos torcido, pero
"sabemos" que está recto, lo que hace que lo percibamos así. Luego, de algún modo,
tendremos que distinguir entre los datos que aportan los sentidos (las sensaciones) y lo que
de verdad percibimos. Por eso, podemos decir que más que fotografiar lo real, lo que
hacemos es adaptarlo a nuestras condiciones subjetivas, a una serie de factores mentales
personales.
Además, de no ser así, todo el mundo percibiría lo mismo.
En realidad captamos una serie de estímulos o sensaciones que nosotros, de un modo casi
inconsciente, agrupamos para formar figuras o imágenes perceptivas. Y podemos organizar
o estructurar mentalmente esos estímulos (visuales, auditivos, etc) atendiendo a diversos
factores. Buena de prueba de que podemos organizar las sensaciones o estímulos de modo
diferente lo constituyen las llamadas figuras reversibles.
Podemos, por tanto, definr percepción como el procesamiento mediante el cual damos
sentido o dotamos de significado un sensación. En él la conciencia integra los estímulos
sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia útil.
10.1. Corrientes psicológicas en la percepción.
10.1.a. Asociacionismo

Esta corriente psicológica subraya el papel de la asociación en la vida psíquica y reduce
todas las elaboraciones de experiencia a la acción de la asociación. Los partidarios de este
punto de vista suponen que la sensación, la reproducción (memoria) y la asociación son los
únicos procesos psíquicos, y reducen a ellos todos los datos (simples y complejos) de la
experiencia.
El asociacionismo como principio psicológico nos responde a la pregunta: ¿Cómo
conocemos?, por medio de los sentidos, de aquí surge la pregunta siguiente. Entonces, ¿de
dónde vienen las ideas complejas que no son directamente sentidas? La respuesta a esta
segunda pregunta nos proporciona el primer principio de la asociación: "Las ideas complejas
provienen de la asociación de otras más simples".
El asociacionismo puede considerarse la doctrina básica de una escuela filosófica
dominante en Inglaterra en el siglo XVIII y gran parte del siglo XIX, a la que acabó por darle
su nombre. Sus principales representantes, fueron D. Hertley, Th. Brown, James Mill, y A.
Bain. Los filósofos empiristas ingleses sobre todo J. Locke y Hume son reconocidos como
sus precursores inmediatos.
10.1.b. Psicología de la Gestalt
Escuela de psicología que se dedicó principalmente al estudio de la percepción. Hacia 1910,

los investigadores alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka rechazaron el
sistema de análisis que predominaba en la psicología de principios de siglo, adoptando el de
la teoría de campo, recién desarrollado entonces para la ciencia física. Este modelo les
permitió estudiar la percepción en términos distintos al mecanicismo atomista de los
asociacionistas.
Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes
son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no como
mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas así
consideradas, el contexto juega además un papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó
formular las leyes de estos procesos perceptivos:
A) Ley general: Existe una ley general que rige la configuración en nuestras percepciones,
que denominaremos ley de figura-fondo, a la que hay que añadir una serie de leyes
propiamente específicas. Lo primero que hacemos cuando percibimos es segregar lo que
es figura de lo que es fondo, es aplicar la ley de figura-fondo: sobre un contexto amplio y
no homogéneo, percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que queda en
segundo plano. Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los
pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de modo diverso los
elementos llegamos a descubrirlas en contraposición a su fondo.

B) Leyes específicas de la percepción.: Además de esta ley de carácter general, existen
una serie de leyes propiamente configurativas que imponen una forma de agrupar los
estímulos que explica por qué todos coincidimos en percibir la misma figura. Las más
importantes de estas leyes son las siguientes:
a. Ley de simetría: Elementos
visuales que constituyen formas
regulares, simples y bien
equilibradas se consideran
pertenecientes al mismo grupo,
es decir la propiedad simétrica
b. Ley de la continuidad: tendemos a

integrar en una misma figura objetos que
aparecen en una sucesión continua.
c. Ley de proximidad: tendemos a integrar

en una misma figura los objetos próximos
entre sí.

d. Ley de la semejanza: solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos
similares o parecidos.
e. Ley del contraste: tendemos a destacar un

elemento de una figura de acuerdo con la relación
que guarda con los demás elementos del conjunto.
f. Ley de cierre: tendemos a completar la figura que

aparece incompleta y a darle así una organización
estable.
10.2. Condiciones subjetivas de la percepción.
Existen elementos que intervienen en la percepción y que hace en referencia a los diversos
factores o aspectos que no son compartidos por todos sino que dependen de cada uno,
cuestiones como su personalidad, su actitud, su atención, su cultura, etc. Esto hace que
unas personas se fijen en aspectos que a otras les pasan desapercibidas. Un factor muy
importante es la atención, puesto que en función de nuestro interés u otros factores
similares elegimos los parámetros de la observación. Factores subjetivos hay muchos, dado
que nuestra subjetividad es compleja y se halla impregnada de experiencias, valores,
intereses, actitudes, etc. Por eso dos personas ante una situación pueden fijarse, prestar
atención, en aspectos opuestos: porque sus intereses lo son. Algunos factores importantes
que condicionan el acto perceptivo son: La presión de un grupo, la credibilidad, la ideología
o creencia, la personalidad, la cultura, los intereses, etc.

Ley de Weber
 Para que el sujeto note un cambio de sensación, el estímulo físico ha de aumentar una
cantidad proporcional a su magnitud origina.
 El umbral de discriminación aumenta cuando aumenta la intensidad del E estándar. El
umbral de discriminación es proporcional al valor del E.
 La Ley de Weber se cumple generalmente para intensidades intermedias. En la zona
del umbral los sistemas sensoriales se comportan de una manera particular.
Ley de Fechner:
 Propone una función general que relaciona la intensidad del E con la S.
 Si las jnd son subjetivamente iguales y el estímulo cuya intensidad (Io) no provoca
sensación (umbral absoluto) representa al 0 de la sensación, podemos construir una
función que relacione la I con la S. Función Psicométrica
 La I se mide en unidades relativas al estímulo umbral (Io)
 ¿Por qué una función logarítmica para modelar la Sensación? Permite un dominio físico
bastante extenso (luz y sonido, por ejemplo. Cuando la intensidad del estímulo es muy
alta, la sensación se satura (y lo inverso...)
Tema 11 : Atención y concentración
11.1. Atención.
Es la capacidad de aplicar los sentidos a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración.

Desde el punto de vista de la psicología, la atención no es un concepto único, sino el
nombre atribuido a una variedad de fenómenos. Tradicionalmente, se ha considerado de
dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atención como una cualidad
de la percepción hace referencia a la función de la atención como filtro de los estímulos
ambientales, decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes y dándoles prioridad por
medio de la concentración de la actividad psíquica sobre el objetivo, para un procesamiento
más profundo en la conciencia. Por otro lado, la atención es entendida como el mecanismo
que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento
hasta el razonamiento complejo.
En muchos casos actúa de manera inconsciente iniciado en el hemisferio cerebral izquierdo
y es mantenida en el hemisferio derecho. El estar atento ("poner atención" o "prestar
atención") tampoco es un comportamiento único del ser humano. También se usa en apodo
como "alesajo de la atención" o persona que cuando se aburre atrae la atención.

11.1.a. Procesos Implicados
1. Procesos Selectivos: se activa cuando tenemos que seleccionar un estímulos entre
varios. Ej. Escuchar al profesor / amigo.
2. Procesos de distribución: Se activa cuando debemos poner atención a varios
estímulos a la vez (y no centrarnos en un único aspecto).Ej. Conducir.
3. Proceso de mantenimiento de la atención: Concentrarse en una tarea durante
periodo amplio de tiempo. Ej. Estudio
11.1.b. Determinantes externos

Son los que proceden del medio y posibilitan que el individuo mantenga la atención hacia
los estímulos que se le proponen, es decir, depende del medio ambiente.
 Potencia del estímulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de
atraer nuestra atención. Lo mismo sucede con los colores intensos con respecto a
los tonos más suaves.
 Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo de
percepción, nuestra mente es atrapada por los estímulos que modifican la situación
de estabilidad.
 Tamaño. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo, se
ha logrado descubrir que el tamaño posee menos atractivo que el cambio o que la
potencia del estímulo.
 Repetición. Un estimulo débil, pero que se repite constantemente, puede llegar a
tener un impacto de gran fuerza en la atención. Es muy utilizado en anuncios
comerciales.
 Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente) provoca una
reacción y tiene un gran poder para atraer la atención.
 Contraste. Cuando un estímulo contrasta con los que le rodean, llama más la
atención. Puede haber dos situaciones: El contraste por aparición, en la que el
estímulo contrasta porque no estaba presente hasta ese momento y, el contraste
por extinción, donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya no
está.
 Organización estructural. Los estímulos que se presentan deben estar
organizados y jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la
información.
11.1.c. Determinantes internos

Los determinantes internos o propios de la persona, son los que dependen del individuo, son
propios de él y condicionan aún más, no sólo la capacidad y desarrollo de la atención, sino
también su rendimiento.

 Emoción. Los estímulos que provocan emociones de mayor intensidad, tienden a
atraer la atención del sujeto que los percibe.
 Estado orgánico o Estadiorgánico. Este factor se relaciona con las pulsiones que
experimenta el individuo al momento de recibir la estimulación. (p.e. si una persona
se encuentra sedienta, es seguro que le atraerán más intensamente los estímulos
relacionados con la satisfacción de su necesidad.)
 Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atención en función de los intereses
que se tengan. (Por ejemplo,. un aficionado al alpinismo se sentirá fuertemente
atraído por una vista de montañas nevadas, mientras que un biólogo será atrapado
por la imagen de una especie en peligro de extinción.)
 Sugestión social. Puede llegar a atraer la atención de otras personas por
invitación, que es más que por simple imitación.
 Curso del pensamiento. Independientemente de las pulsiones o de los intereses
del individuo,
 si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y un estímulo
relacionado se le presenta en ese momento, este último captará su atención en
forma inmediata.
11.1.e. Características de la Atención
1. Amplitud: cantidad de información a la que se puede atender simultáneamente y

número de tareas que se pueden realizar simultáneamente. Este no es fijo sino variable
y depende de factores como complejidad de la tarea. Se puede ampliar con la práctica.
2. Intensidad: cantidad de atención que prestamos a objeto o tarea, relacionado con
alerta (a mejor alerta mejor tono atencional). Fluctuaciones de la atención: intensidad
fluctúa, no siempre igual.
3. Oscilamiento o Desplazamiento: entre una y otra tarea activamente (relacionado con
flexibilidad: cambiar de una a otra tarea o atender simultáneamente a más de una)
4. Control: esfuerzo por mantener la atención y orientarla a la realización de la tarea y
evitar las distracciones.
11.1.f. Tipos de Atención
1. SELECTIVA, DIVIDIDA Y SOSTENIDA: focalizada en un estímulo o en varios

2. INTERNA / EXTERNA: Orientada hacia objetos externos o hacia nuestro propio
conocimiento
3. VISUAL / AUDITIVA: de acuerdo a modalidad sensorial

4. GLOBAL / SELECTIVA: Se refiere a la amplitud o global (elementos que componen
una información o tarea) o intensidad o selectiva (detalles que componen una tarea)
5. ABIERTA / ENCUBIERTA: manifestaciones observables / no observables
6. VOLUNTARIA / INVOLUNTARIA: Dirigida a objetivos definidos, inhibiendo otras
conductas, con gran control / aquella en la que no media la voluntad (características de
los estímulos y experiencias personales.
7. CONSCIENTE / INCONSCIENTE: Percatarnos o no de lo que estamos atendiendo.No
todo lo atendido se hace consciente (ej.. Atención habitual o activ. Automáticas).
Aunque todo lo que es consciente ha sido atendido.
Teorías Explicativas de la Atención:
1. MODELO DE BROADBENT DE FILTRO RÍGIDO

Broadbent: (1957) planteó este modelo que se caracterizaba por enfatizar el concepto de
atención como un mecanismo selectivo de información.
El organismo tiene una capacidad limitada para procesar toda la información que captamos, por
lo que no puede dejar pasar toda la información y debe filtrarse. Entonces, la atención es un
filtro que protege de las sobrecargas.
Este modelo sobre procesamiento de la información planteó la existencia de estructuras que
nos permitían procesar la información.
1- Recepción continua de mensajes sensoriales.
2- Cantidad excesiva de información.
3- Se retienen en el sistema “s” donde se procesan en su totalidad y se retiene por breve
periodo de tiempo.
4- El filtro selecciona que información pasa al sistema p y la restante información se
pierde.
5- El sistema p procesa la información, conciencia de lo procesado.
6- La información que pasa a “p” llega a la memoria de largo plazo.
Este modelo explica que una situación de cuello de botella ocurre justo antes del
reconocimiento de patrones y que la atención determina que información alcanza el estado de
reconocimiento de patrones. Sostiene que el filtro selectivo permite a la información llegar solo
desde un canal cada vez.
2. MODELO DE RECURSOS ATENCIONALES:

Este modelo entiende a la atención como un sistema de recursos limitados que se distribuyen
entre las tareas u operaciones mentales concurrentes, formando un conjunto de recursos
indiferenciados e independientes de las estructuras de procesamiento.
Si bien el grado de interferencia entre dos tareas concurrentes es un indicio del consumo
atencional de una de ellas, esto tiene un matiz: la interferencia puede ser de capacidad, cuando

las dos tareas compiten únicamente por los recursos centrales; o de estructura, cuando ambas
tareas compitan por alguna estructura perceptiva o motriz.
Kahneman plantea que el sistema cognitivo tiene recursos limitados que se pueden distribuir en
distintas tareas. No se centran en estructuras, si no que en los límites de la capacidad de la
atención.
Existen dos formas de procesamiento distintas: los procesos automáticos y los controlados.
Los procesos automáticos casi no consumen atención ya que son rutinas almacenadas de los
cuales no somos concientes, procesan la información d eforma paralela, se ocupan de tareas
simples, no mejoran con la práctica, son difíciles de modificar una vez adquiridos.
Los procesos controlados consumen gran cantidad de recurso de procesamiento, son
intencionales, operan de forma secuencial, el nivel de ejecución es más complejo, mejoran con
la práctica, se pueden modificar y adaptar, estan guardados en la memoria a corto plazo,
implica gran estado de conciencia y atención.
Procesos Automáticos Procesos Controlados
Escaso consumo atencional. Consumen atención.
Se adquieren mediante el aprendizaje No son rutinas aprendidas
Una vez adquiridos son difíciles de Son flexibles y se adaptan a situaciones

modificar. novedosas.
Son conscientes y van acompañados de la

No requieren esfuerzo consciente.
impresión subjetiva de esfuerzo.
Se realizan eficazmente en situaciones

Pierden eficacia en situaciones de arousal
de arousal elevado y disminución de
elevado
recursos atencionales.
Producen relativamente poca

Gran interferencia en situaciones de doble
interferencia en situaciones de doble
tarea.
tarea.
11.2. La Concentración.
Es un proceso psíquico que consiste en centrar voluntariamente toda la atención de la mente

sobre un objetivo, objeto o actividad que se esté realizando o pensando en realizar en ese
momento, dejando de lado toda la serie de hechos u otros objetos que puedan ser capaces de
interferir en su consecución o en su atención.
Existen varios tipos de concentración. Existe la concentración en la que uno trata de prestar la
máxima atención a algo. Es el tipo de concentración que utilizamos para estudiar, tratar de

entender lo que nos dicen en otro idioma o jerga, y en los trabajos que requieren una atención
constante hacia algo. Esta clase de concentración suele conllevar algo de tensión.
En el mundo psíquico no es ese tipo de concentración el que se usa, ya que lo que se necesita
para que la mente pueda llevar a cabo ciertas habilidades es estar descansada. Estas
actividades son diferentes de las que requieren el otro tipo de concentración, y por tanto el
método para ésta es distinto. Pongamos un ejemplo práctico: intenta tener un sueño en el
estado de concentración que usas para estudiar. Verás que no puedes, y que sucede una de
estas dos cosas: o bien no eres capaz de ponerte a tener un sueño en ese momento, o bien tu
cerebro pone en marcha los mecanismos para relajar tu mente lo necesario como para poder
tener un sueño.
Concentración Alfa y Concentración Simple. Pasemos a definirlas y a describir algunos
métodos para cada una.
 Concentración Alfa: A este tipo de concentración también es frecuente llamarla

Meditación Esta clase de concentración se basa en la reducción del ritmo cerebral. El
ritmo cerebral es la velocidad de trabajo de nuestro cerebro en un determinado momento.
Que se conozca, el cerebro funciona a cuatro velocidades distintas: Beta, Alfa, Theta y
Delta.
Beta es el ritmo al que trabaja nuestro cerebro cuando estamos despiertos. Cuando el
cerebro trabaja a ritmo Beta, el ritmo cerebral se encuentra entre 14 y 21 ciclos/segundo.
Alfa es el ritmo al que trabaja el cerebro cuando nos encontramos en un estado de

relajación, e incluso de sueño ligero. Es el estado en que entramos antes de dormir. El
ritmo cerebral Alfa se encuentra entre 7 y 14 ciclos/segundo.
Theta es el ritmo que trabaja el cerebro cuando nos encontramos dormidos, en el estado
de sueño profundo y de una limitada inconsciencia. El ritmo es entre 4 y 7 ciclos/segundo.
Delta es un estado de inconsciencia total, por ejemplo cuando una persona entra en coma.
El ritmo cerebral se establece en menos de 4 ciclos/segundo.
La Concentración Alfa se lleva a cabo haciendo que el cerebro trabaje al ritmo Alfa.
Cuando la mente se encuentra en estado Alfa se puede pensar más claramente que en
estado Beta, y existe una relación más fuerte con el subconsciente que cuando el cerebro
trabaja al ritmo normal, de modo que podemos acceder a los archivos del subconsciente
así como comunicarnos con él.
Condiciones para estar en concentración alfa:

 Relajación del cuerpo. Adopta una postura cómoda. Yo recomendaría que te
tumbaras, ya que así es más fácil al principio. Pero no te acomodes demasiado, el
objetivo es concentrarte, y no dormirte. Para entrar en estado Alfa tumbado, yo suelo
tumbarme bocarriba, con los brazos pegados a los lados del cuerpo o apoyados sobre
el pecho, y con las piernas ligeramente abiertas.
Una cosa más que decir sobre este tipo de concentración. El estado Alfa facilita la
aparición de las habilidades psíquicas, ya sean natas pero que estén ocultas, o bien
sean las que practicas para empezar a aprender. Así que te recomiendo que cuando te
encuentres apático y con ganas de nada, aunque te dé pereza, entra en estado Alfa un
ratito.
 Concentración Simple: Esta concentración es simplemente dejar de pensar. El
objetivo es poder dedicarte por completo a la actividad psíquica que pienses realizar.
El por qué es necesario hacerlo no lo sé (no sé cuál es el funcionamiento de las
actividades psíquicas, así como puedo saber conducir una moto sin saber cómo
funciona), sólo sé que es necesario dedicar toda tu mente a la habilidad en cuestión.
Digo yo que es algo parecido como la RAM en un ordenador: cuanta más memoria
RAM libre haya más rápidos funcionan los programas. Pues con lo psíquico igual, salvo
que si no liberas por completo la memoria RAM, no funciona el “programa” psíquico.
 Otro método es pensando únicamente en el sonido /n/. Este método lo he usado pocas
veces porque no me agrada mucho, pero la verdad es que funciona. Piensa en el
sonido /n/ y gradualmente tus pensamientos irán dejando de surgir de tu mente.
Cuando hayas dominado este tipo de concentración, serás capaz de pensar “voy a
dejar de pensar” y tus pensamientos se pararán durante 3 o 4 segundos, el tiempo
suficiente para elegir un solo pensamiento (por ejemplo usar la telepatía para enviar un
mensaje) y entonces tu cerebro sólo pensará en él.
Tema 12 : Memoria
La memoria funciona a través de cuatro pasos básicos: percepción, codificación,

almacenamiento, y recuperación. Hay tres tipos diferentes de memoria: sensorial, a corto plazo
y a largo plazo.
a) La memoria sensorial recoge el estímulo que proviene de los sentidos. Estas

impresiones desaparecen en menos de un segundo, a no ser que sean transferidas a
la memoria a corto plazo.
b) La memoria a corto plazo es una memoria de trabajo. Tiene una capacidad
limitada a alrededor de siete unidades de significado. La información en la memoria a

corto plazo desaparece a los 20 segundos, a menos que se mantenga en ella con la
ayuda de la repetición. La cantidad de información almacenada en este tipo de
memoria puede ser aumentada mediante la técnica de fraccionamiento. El material
que no se olvida entra en la memoria a largo plazo.
c) La memoria a largo plazo parece contar con una capacidad ilimitada para almacenar
información. La recuperación de la memoria a largo plazo depende, en primer lugar,
de lo eficazmente que haya sido almacenado el material. Cuantas más asociaciones
haga entre lo que ahora quiere recordar y lo que ya sabe, más otras palabras, es más
probable que recordemos un material que tiene significado.
Reconocimiento, recuerdo y reaprendizaje son tres medidas de la memoria. En el

reconocimiento uno debe identificar (o reconocer) la información previa mente aprendida. En el
recuerdo uno tiene que reproducir el material previamente aprendido. La técnica del
reaprendizaje mide el tiempo que ahorramos al aprender aquel material que había mos
aprendido ya anteriormente.
Los psicólogos no están de acuerdo sobre la permanencia de la memoria. Algunos sostienen

que el olvido es un fallo en la recuperación de los recuerdos. Esto es, a veces no podemos
conseguir la información porque nos faltan las claves apropiadas que necesitamos para su
recuperación. El olvido se debe a causas como el paso del tiempo, el desuso o la interferencia
(un teléfono se olvida pronto si tomamos otro, p. ej.). Dos soluciones son la repetición (prestar
atención: podemos ver algo varias veces sin recordarlo) y el reaprendizaje (elaboración de los
datos según reglas mnemotécnicas).
Existen diferentes alteraciones de la memoria: La amnesia es un término general que incluye

diversos trastornos de la memoria. Una persona con amnesia anterógrada no puede crear
nuevos recuerdos. En la amnesia retrógrada la persona no puede recordar la información
aprendida antes del trauma amnésico. La amnesia psicógena es un trastorno de la memoria
causado por hechos emocionalmente perturbadores Las teorías sobre la amnesia la explican
las dificultades en la codificación, consolidación y recuperación.
Una regla mnemotécnica es un recurso para ayudar la memoria. Las reglas mnemotécnicas
son una gran ayuda para el aprendizaje. Ej. la palabra "philarmónica", "Treinta días trae
noviembre, con abril junio y septiembre". O buscar una asociación de un texto o concepto con
una imagen (el epicureismo asociado al placer). Hay métodos diversos: de lugares, donde se
asocian conceptos o ideas estructurados lógicamente con una ruta o camino familiar; de
palabras clave, con varios conceptos asociados en torno a una palabra; de encadenamiento
narrativo, donde se inventa una historia alrededor de algo que queremos recordar.

La memoria es un proceso psicológico que sirve para almacenar información. Dicha
información puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria y consciente y otras de
manera involuntaria. En el estudio de la memoria, unos investigadores han destacado sus
componentes estructurales mientras otros se han centrado en los procesos de memoria.
12.1. Concepto del proceso de la memoria
La memoria humana, puede contemplar el pasado y planear el futuro. Respecto de su

capacidad, se ha calculado el cerebro humano puede almacenar información que “llenaría unos
veinte millones de volúmenes. Algunos neurocientíficos han calculado que en toda una vida se
utiliza solo una diezmilésima parte (0,0001) del potencial del cerebro.
12.2. Fases de la Memoria
La memoria es una facultad del ser humano, tiene su propia importancia, su manera particular
de funcionar con sus correspondientes factores, fases y trastornos. Cuando se habla de
memoria se refiere a la capacidad de ingresar, registrar, almacenar y recuperar la información
del cerebro. Desde la revolución cognoscitiva en el decenio de 1950 la memoria se ha vuelto
un tema integral dentro del enfoque del procesamiento de información.
La memoria actúa por medio de fases:

 Fijación: Mediante las sensaciones, la imaginación, los pensamientos y los sentimientos
los conceptos y valores se almacenan en la mente.
 Codificación: Nuestro sistema convierte las palabras e imágenes en un código
reconocible por nuestras neuronas.
 Conservación: Los recuerdos se almacenan y pasan a ser partes del preconsciente y del
inconsciente del individuo.
 Evocación: Los recuerdos permanecen y son activados por un estímulo que los hace
revivir.
 Locación: Es el trabajo de localizar los datos, entre millones de los mismos.
 Reconocimiento: Después de una evocación los recuerdos tienen que ser reconocidos
como tales.
12.2. Clase de la memoria
Según el alcance temporal con el que se correspondan, se clasifican,

Memoria Sensorial: Se denominan memorias sensoriales a una serie de almacenes de
información provenientes de los distintos sentidos que prolongan la duración de la estimulación.
Los almacenes más estudiados son la vista (icónico) y el oído(ecoico)
Memoria Operativa (Memoria a Corto Plazo): La Memoria Operativa es el sistema donde el

individuo maneja la información a partir de la cual está interactuando con el ambiente. Esta
información es más duradera que la almacenada en las memorias sensoriales.
Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retención de información, el
apoyo en el aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensión del ambiente en un momento
dado, la formulación de metas inmediatas y la resolución de problemas.
Memoria a Largo Plazo: Es un almacén al que se hace referencia cuando comúnmente

hablamos de memoria en general. Es la estructura en la que se almacenan recuerdos vividos,
conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación, etc.
Clasificación por tipo de información
Una primera distinción dentro de la MLP, es la que se establece entre Memoria Declarativa y
Memoria Procedimental.
Memoria procedimental (Implícita)
La Memoria Procedimental puede considerarse como un sistema de ejecución, implicado en el

aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como información
explícita sobre el mundo. Estas se activan de modo automático, como una secuencia de pautas
de actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores
(escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo)
El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a través de la
ejecución y la retroalimentación; también pueden influir las instrucciones (sistema declarativo) o
por imitación (mimetismo). Las características de esta memoria son importantes a la hora de
desarrollar una serie de reglas que al aplicarse permitan obtener una buena ejecución en una
tarea.
Memoria Declarativa (Explícita)
La Memoria Declarativa contiene información referida al conocimiento sobre el mundo y las

experiencias vividas por cada persona (memoria episódica), así como información referida al

conocimiento general, más bien referido a conceptos extrapolados de situaciones vividas
(memoria semántica).
La distinción de Memoria Semántica da cuenta de un almacén de conocimientos acerca de los
significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, mientras que la Memoria
Episódica representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situación vivida.
A manera de resumen podemos señalar lo siguiente:
CLASIFICACION DE LA MEMORIA
Según el alcance temporal Por tipo de información
1. Memoria Sensorial: A una serie de

Memoria procedimental (Implícita)
almacenes de información que
prolongan la duración de la estimulación. Es un sistema de ejecución, implicado en el
Los más estudiados son la vista (icónico) aprendizaje de distintos tipos de habilidades
y el oído(ecoico) que no están representadas como
información explícita sobre el mundo.
Consiste en una serie de repertorios motores
(escribir) o estrategias cognitivas (hacer un
cálculo)
2. Memoria Operativa (Memoria a Corto

Memoria Declarativa (Explícita)
Plazo): Sistema donde el individuo
maneja la información a partir de la cual Contiene información referida al
está interactuando con el ambiente. Esta conocimiento sobre el mundo y las
información es más duradera que la experiencias vividas por cada persona
anterior (memoria episódica), así como información
3. Memoria Operativa (Memoria a Corto referida al conocimiento general, (memoria
Plazo): La Memoria Operativa es el semántica).
sistema donde el individuo maneja la
información a partir de la cual está La distinción de Memoria Semántica da
interactuando con el ambiente. Esta cuenta de un almacén de conocimientos
información es almacenada por mas acerca de los significados, y la Memoria
tiempo. Episódica representa eventos o sucesos que

reflejan detalles de la situación vivida.

12.3. Almacén de la memoria
1) El fenómeno Sperling.- O fenómeno de la persistencia sensorial: conocidos desde hace

mucho, que consiste en que luego del estímulo por ejemplo visual, seguimos 'viendo' dicho
estímulo por muy breve tiempo luego de desaparecido.
Sperling (1960) estudió estos fenómenos para saber cuanta información puede captar la mente
en exposiciones muy breves del estímulo.
2) La distracción como factor precipitante del olvido: El Paradigma de Brown-Peterson
(1958) estudió el olvido causado por una momentánea distracción, y demostró que cuanto más
tiempo pasa desde el estímulo, menos se lo recuerda cuando en el intervalo el sujeto fue
sometido a estímulos distractivos.
Esta teoría se opuso a la anterior teoría de la interferencia, según la cual el olvido no se debe a
desvanecimiento de huellas sino al hecho de que dichas huellas no pueden discriminarse
fácilmente porque están interferidas por la nueva información que ingresa.
3) El efecto de posición serial: Cuando un sujeto debe recordar una serie de ítems (números,
letras, etc.) tiende a recordar mejor los primeros ítems (efecto de primacía) y los últimos (efecto
de recencia).. A mayor número de repeticiones, mayor será su permanencia en la memoria
primaria y mayores sus posibilidades de transferencia a la memoria secundaria. Asimismo, el
efecto de recencia ocurre porque los últimos ítems permanecen en la memoria primaria y
entonces serían más accesibles al recuerdo posterior.
a) Almacén sensorial: La información ingresa primeramente a los registros o almacenes
sensoriales, de los cuales hay varios tipos según el estímulo recibido: almacén visual o
memoria icónica, almacén auditivo o memoria ecoica, etc. (son distintos modos de registro, y
por ello se lo llama modelo modal).
Desde Sperling, este almacén sensorial tiene 1) capacidad ilimitada, 2) escasa persistencia
temporal, 3) Formato: registro precategorial, y 4) Función: tiene la función que almacenar
rápidamente toda la información posible en bruto para que esté disponible para su
procesamiento posterior. Lo que no queda en el almacén sensorial, se pierde
irremediablemente.
b) Almacén a corto plazo (ACP o MCP): Una fracción de la información pasa del almacén
sensorial a esta nueva estructura llamada Almacén a corto plazo, donde se evalúa si la
información es pertinente y si vale la pena enviarla al almacén más permanente (largo plazo).
c) Almacén a largo plazo (ALP): Es una gran base de datos permanente donde estaría
almacenada toda la información sobre el mundo y nosotros mismos. Toda esta información
ingresó al ALP a través de la memoria a corto plazo.
12.4. Nivel De Recuperación

Son maneras de recuperar o localizar la información que se ha almacenado.

Reconocimiento: es una manera sensorial de recordar, donde algo o alguien parece familiar
sin que necesariamente se le pueda nombrar o identificar de algún modo. O puede
reconocerse que ciertos objetos o rostros han estado presentes en una situación), es el tipo de
recuerdo implicado en los exámenes de opción múltiple.
Rememoración es la forma más rigurosa de recuerdo y en general incluye la búsqueda activa
dentro de los almacenes de memoria. Cuando se rememora, se reproduce algo aprendido
tiempo atrás y con frecuencia las señales de recuperación han desaparecido o son muy
escasas.
Reaprendizaje es la medida más sensible de todas, aun cuando algo parece haberse
"olvidado" del todo, puede ser más fácil aprenderlo una segunda vez de lo que lo fue
originalmente.
Memoria Reconstructiva: Es el tipo de recuerdo implicado cuando la información se pasa de
una persona a otra, con frecuencia de boca en boca como en la difusión de rumores o chismes.
No es sólo la reproducción simple del pasado sino la interpretación de éste a la luz de las
propias creencias, esquemas, expectativas y demás, y por ello, con frecuencia implica una
distorsión de la verdad objetiva.
Confabulación: Se refiere al tipo de error de memoria que con frecuencia se comete bajo
condiciones de alta motivación o excitación, si se es incapaz de recordar cierto asunto, se
puede fabricar algo que parezca apropiado.
Reintegración: es la reminiscencia de experiencias pasadas con base en unas cuantas
señales, que pueden ser recuerdos, olores particulares, melodías.
12.5. Teoría del Olvido

El olvido se puede comprender como un fracaso para transferir información de la MCP a la
MLP, deterioro de la huella, desplazamiento, interferencia, como la pérdida de información. En
cuanto se refiere a la teoría del deterioro, parece ser que el paso del tiempo en sí no es
importante, sino más bien lo que sucede entre el aprendizaje y la rememoración.
El olvido dependiente de señales se refiere de manera conjunta al olvido dependiente del
estado y del contexto. Los estados psicológicos y fisiológicos representan señales internas y
las variables ambientales o contextuales representan señales o rutas externas para recuperar
información almacenada.
12.6. Anomalías de la memoria
La memoria es afectada por diversas anomalías. De todas las anomalías que existen, solo se
analizara las más conocidas e importantes.

a) La Amnesia: Perdida o falta de memoria. Es cuando un individuo olvida experiencias
vividas y es incapaz de recordarlas. Se clasifica en dos tipos:
a.1. Amnesia total.- Hace que el individuo olvide(elimine) todos los recuerdos de
su vida pasada,
a.2. Amnesia parcial.- Hace que el individuo olvida periodos cortos de su vida, es
también conocido como lagunas mentales.
b) La Fabulación: Es en este trastorno donde el individuo, al tener lagunas mentales crea

fabulas y hechos imaginarios que llenen los espacios producidos por tales lagunas y,
luego relatándolas como si fueran hechos reales.
c) Paramnesia: Es una alucinación de la memoria también conocido como "DEJA VU".

Debido al mal funcionamiento de la conciencia, ésta cree reconocer algo que en realidad
jamás conoció, la memoria produce recuerdos falsos.
d) Hipermnesia: Este síndrome se caracteriza por hacer que la memoria del individuo se
agudice a tal extremo que es posible recordar, con los más precisos detalles, hechos y
conocimientos perdidos en la memoria del tiempo. Tanto se exalta la memoria que ahí
personas que puede recordar todos los sucesos de cada día de su vida.
e) Dismnesia: Es un trastorno mental, que debilita y disminuye la memoria imposibilitando

recordar una experiencia y, cuando recuerda la experiencia, la evoca de forma borrosa y
poco nítida.
f) Criptomnesia: Conocida también como Reminiscencia. El recuerdo evocado no es

reconocido como existente y se le toma como si fuera algo nuevo y original. Una persona
hace un comentario ingenioso, escribe una melodía inolvidable, sin darse cuenta que es
algo ya existente, que para el individuo es original.
LECTURA Nº 3
PERCEPCIÓN SUBLIMINAL
José Cordero (2007)
Se trata de la percepción de mensajes de los cuales no se es consciente. Muchos estudios

demuestran que si se nos expone a estímulos o mensajes de tan corta duración que no los
podemos captar conscientemente, éstos pueden afectar nuestros pensamientos o
emociones.

El primer estudio y ensayo práctico que se conoce sobre la influencia de
mensajes subliminales en nuestro cerebro se remonta a 1957. En aquel año,
durante la proyección de la película Picnic, se incluyeron mensajes
subliminales en la pantalla a 1/3.000 segundos, con frases tipo: "¿Tienes
hambre? Come palomitas" y "Bebe Coca-cola". ¿El resultado? La venta de
palomitas aumentó un 58% y la de Coca-cola un 18%.
Pero si a un mensaje subliminal le sumamos otro ingrediente tan -o más-
cautivador como es el sexo, la mezcla resulta explosiva. Por lo menos, en eso
confían los responsables de películas y anuncios que utilizan esta "mezcla".
Los estímulos que recibe el organismo tienen intensidades diferentes; unos superan los niveles
que los seres humanos podemos captar y otros se quedan por debajo. El umbral mínimo se
define como la más pequeña cantidad de energía capaz de producir una sensación.
Un estímulo que llega al organismo y cuya intensidad no produce una sensación está,
entonces, por debajo del umbral mínimo. A este fenómeno se le llama estimulación subliminal,
percepción subliminal o sencillamente publicidad subliminal. Esto significa que la persona no
puede percibir ese estímulo.
Los efectos de estímulos subliminales que se emplean en publicidad son numerosos. Los
anuncios que utilizan en mayor medida estos estímulos son los de bebidas alcohólica y tabaco.
Los estímulos más usuales consisten en palabras o dibujos que aluden a asuntos sexuales o
de muerte normalmente escondidos en el anuncio. Los mensajes subliminales de contenido
sexual acostumbran incluir órganos sexuales y circunstancias prohibidas como la infidelidad y
la promiscuidad. Los estímulos relacionados con la muerte suelen ser mascaras, espectros,
fantasmas o cabezas degolladas y miembros amputados. La explicación que los psicoanalistas
suelen dar ante la utilización de estos estímulos es que el alcohólico o el fumador, bebe o fuma
como efecto de frustraciones o fracasos no superados, buscando acelerar su autodestrucción.
La publicidad subliminal se ha utilizado en infinidad de aplicaciones mas allá de la publicidad.
En cine, publicidad política, para evitar robos en supermercados, en radio, prensa y mensajes
subliminales terapéuticos, etc.,

La manera de colocar los diferentes productos en los estantes
de los supermercados es clave a la hora de que el
consumidor los compre o no. Quizás por eso, los fabricantes
de Pepsi hicieron un modelo de lata que, aunque
aparentemente está adornado con líneas aleatorias, esconde
otras intenciones.
Lo que se ilustra en las latas de Pepsi es un típico mensaje

subliminal. Las líneas rojas y azules simulan ser luces de
neón sobre un fondo negro. Observe y analice si es cierto o
no que las líneas azules en la lata superior forman una letra
"S", las rojas del medio una "E" y cómo en la lata inferior
ambas líneas se cruzan para formar la "X". Dicho de otra
manera, la palabra S-E-X está escrita en cada lata.
En términos generales la percepción subliminal (PS) ocurre por debajo del umbral de la
conciencia, es decir que el individuo está captando en el subconsciente mensajes u objetos que
no puede identificar inmediatamente, pero que ante un estímulo determinados puede recurrir a
los objetos vistos u oídos a trabes de mensajes subliminales.
En 1986 las siglas PSOE aparecieron debajo del gol de Butragueño, durante el Campeonato
Mundial de México, en el partido en que la selección española venció por cinco a uno a la de
Dinamarca, a propósito de las cuales incluso fue interrogado Felipe González y el director de
los servicios informativos de TVE durante esa campaña electoral, Enric Sopena.

Elecciones USA 2000. En el anuncio el demócrata y rival a la presidencia, Al Gore, aparece en
la pantalla seguido de la palabra "RATS".
La polémica palabra llega a parecer a una velocidad casi imperceptible hasta tres veces
durante todo el anuncio. George W. Bush, que tuvo que retirar el anuncio de las cadenas de
televisión después de que los demócratas denunciaran el empleo de técnicas subliminales.
Aunque el creador del anuncio, Alex Castellanos, dijo que no era su intención crear un anuncio
subliminal...
Un mensaje subliminal es un estímulo que ha sido diseñado para programar la mente humana
a través de la percepción no consciente.
La mente humana se divide básicamente en dos partes o niveles: conciencia y subconsciencia.

El consciente está integrado por procesos mentales cuya presencia advertimos. Es capaz de
analizar, criticar, modificar, aceptar y/o rechazar las propuestas que recibe desde afuera. La
subconsciencia en cambio está constituida por un conjunto dinámica de deseos, sentimientos e
impulsos fuera del campo de nuestra percepción consciente, se le puede comparar con un gran
banco de memoria que almacena, por períodos variables, la mayor parte de la información que
recibimos.
La llamada publicidad subliminal lo que busca es llegar a ese subconsciente para programarlo
a través de estímulos que apelan al sexo y a la muerte por el impacto emocional que estos
provocan. También utilizan complementos, o sea, estímulos que no apelan ni a la muerte ni a lo
sexual pero que responden a los intereses de quienes están manipulando con fines
comerciales el mecanismo más íntimo, profundo y complicado del sistema nervioso humano.
Si en el cartel publicitario de El rey León,

unimos las líneas de las cejas, los ojos y el
hocico... aparece una chica de espaldas y
en ropa interior.

En Los rescatadores los dos ratones
vuelan sobre un albatros entre los
edificios y, aunque a velocidad normal
no percibimos nada, a cámara lenta
vemos en una ventana a una mujer
completamente desnuda. Además la
imagen es real, no de animación,
como el resto de la película.
A muchas personas se les hace difícil aceptar la posibilidad de ser manipulados por el
subconsciente precisamente por que estímulo no se ve. Lo que pasa es que si el estímulo se
ve, deja de ser subliminal. Ahí ya estaríamos hablando de esta otra publicidad que apela al
consciente por medio del gusto sexual. Los ejemplos sobran: mujeres semidesnudas
ofreciendo con sensualidad una bebida alcohólica, jóvenes que se besa con pasión luego de
haberse lavado la boca, mujeres que alcanzan experiencias totalmente orgásmicas mientras se
lavan el pelo con "x" shampoo.
Este tipo de publicidad esta dirigida a la mente consciente, usted la ve y si no le agrada la

puede rechazar. En cambio, la publicidad subliminal apunta sus cañones al subconsciente. Por
eso no se ve, porque es una trampa mental y el éxito de cualquier trampa, no importa el
modelo, radica en su capacidad de pasar inadvertida por la presa.
Los mensajes subliminales no sólo son visuales en muchas ocasiones,

también utilizan sonidos que aparentemente no son escuchados, pero que sí
llegan al subconsciente. Así, numerosas
tiendas y grandes almacenes de EE.UU.
emplean este tipo de mensajes que,
escondidos en la música ambiental,
introducen frases del tipo "No robes" o "Si
robas, irás a la cárcel".
En el cine también es frecuente este tipo

de manipulación y, cómo no, casi siempre relacionada con el sexo. Sin ir más
lejos, en la película Hércules nos encontramos una escena en la que un
montón de chicas se abalanzan enfervorecidas sobre héroe. Entre el griterío,
se puede apreciar perfectamente una voz femenina que exclama: "¿Fóllame!".
Para el Álvaro Luengo, el objetivo es sencillo: que los adultos acudan con sus
hijos a ver películas infantiles y salgan satisfechos.
La efectividad de los mensajes subliminales ha sido por más de cuatro décadas tema de
discusión. Algunos profesionales de la conducta humana aseguran que los estímulos ocultos
dentro de la publicidad y la música tienen muy poco o ningún efecto en los individuos. Otros, en
cambio, señalan esa práctica como una de orden inmoral, atrevida y peligrosa para la sociedad.
Estudio tras estudio muestra marcadas controversias en cuanto a la eficacia de lo subliminal.

Por un lado, se nos dan estadísticas y porcentajes que demuestran la efectividad de la
publicidad subliminal y por el otro, se nos habla de investigaciones de carácter experimental
que demuestran lo poco efectivo de esos mensajes.
En el Instituto Pro Conciencia se piensa que estos estímulos deben tener algún efecto sobre el
comportamiento humano pues es ilógico pensar que los encargados de mercadear un producto
estén pagando por una forma de publicidad que no funciona y basados en esa premisa, se
puede establecer una posición equilibrada: los mensajes subliminales no determinan el
comportamiento del consumidos…pero lo pueden influenciar. Cuánto puedan influenciar va a
depender de cada uno de nosotros: a mayor conciencia menor posibilidad de manipulación.

UNIDAD IV
Procesos Cognitivos Superiores

Los que no utilicen la razón morirán al actuar.
Los que no actúen, morirán por esa razón.
M. H. Acuden
Esta unidad aborda los aspectos relacionados con el pensamiento, donde se forman
representaciones generales, la inteligencia, cognitiva y emocional, que permiten la resolución
de conflictos y la elaboración y valoración de conceptos y finalmente el lenguaje, que es la
expresión del pensamiento.
Tema 13 : Pensamiento
El pensamiento es la actividad y creación de la mente, es traído a la existencia mediante la

actividad del intelecto.

El término PENSAMIENTO es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos
los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o
las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado
pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.
 Pensar: Proceso psíquico racional, subjetivo e interno de conocer, comprende, juzgar y

razonar los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento.
 Pensamiento: Fenómeno psíquico racíonal. objetivo y externo derivado del pensar
para la solución de problemas.
 Lenguaje: Es la función de expresión del pensamiento en forma oral y escrita para la
comunicación y el entendimiento de los seres humanos.
13.1. Operaciones del Pensamiento
 Conceptuar: El concepto es una operación mental por la que se abarca en un solo

acto del pensamiento las características esenciales de una clase. implica las
operaciones de abstracción, comprensión y generalización. Ejemplo: El concepto de
educación
 Juzgar: Operación que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto por el cual el
sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo.
 Razonar: Operación por la cual se produce el raciocinio que es el recurso del

pensamiento que cubre la relación esencial y general entre las cosas por medio de
juicios hasta llegar a una conclusión. Ejemplo: El sauce es una árbol, el árbol es una
planta. luego el sauce es una planta.
13.2. Características del Pensamiento
 El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos.

 El pensar siempre responde a una motivación, que pueda estar originada en el
ambíente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
 El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción.
 El proceso del pensar lógíco siempre sigue una determinada dirección. Esta dirección
en busca de una conclusión o de la solución de un problema no sigue propiamente una
línea recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta
retrocesos.

 El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo
que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
13.3. Clases del Pensamiento
 Empírico: Es el pensar cotidiano, espontáneo y superficial basado esencialmente en la

práctica y en las experiencias.
 Científico: Es el pensar sistemático, integrado por un sistema de conceptos, juicios y
razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo humano.
 Lógico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales de la
lógica.
13.4. Tipos de pensamiento
La psicología cognitiva los clasifica en tres tipos:
13.4.a. El razonamiento deductivo

El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos
particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere
una conclusión a partir de una o varias premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de
reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del
razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con
una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe
tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se
exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusión lógica. Pero no todos los
ejemplos son tan claros. La lógica convencional, parte de que hay dos valores únicos de
verdad en los enunciados lógicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingüistas
admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lógico
hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Por
ejemplo, analicemos las siguientes frases:
a-El actual rey de Francia es calvo.
b-El actual rey de Francia no es calvo.
¿Cuál es verdadera y cuál es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un
rey en Francia. Bajo este presupuesto podríamos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y
viceversa. Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que
no hay tal rey en Francia.
En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto podemos
cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera.
Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es

alto". La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis
se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de
deportistas de baloncesto, es falsa.
Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de
C., Epiménides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo él mismo cretense. Fácilmente
puede verse que la frase da lugar a una contradicción lógica. La frase no puede ser verdadera
porque entonces Epimérides sería mentiroso y por tanto lo que él nos dice sería falso. Por otro
lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deduciría entonces que los cretenses son
veraces y por tanto Epimérides diría la verdad, y él es cretense. Por tanto este enunciado no
puede ser ni verdadero ni falso.
De todo esto concluimos que la lógica, llena de razonamientos aparentemente impecables,
tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del
pensamiento, conduciéndonos muchas veces a obvias contradicciones.
13.4.b. El pensamiento inductivo

Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo
particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deducción. La base de la
inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será en
situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas más simples de
inducción, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las
respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos
permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas,
que se denominan predicción y causalidad.
La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: ¿qué
probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos
inducimos una probabilidad, y tomamos una decisión.
Muchos filósofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lógica de la inducción como método
de razonamiento.
La causalidad, por otro lado, también nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad
es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro
alrededor. Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte
de lo general para llegar a lo particular, que la conclusión está siempre contenida en las
premisas de las que se parte y que además las conclusiones obtenidas corresponden con la
lógica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para llegar a lo
general, se obtienen conclusiones que sólo resultan probables a partir de las premisas y que
además las conclusiones extraídas se fundamentan en la estadística.

13.4.c. La solución de problemas
Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicología cognitiva
es la solución de problemas. Podríamos decir que un problema es un obstáculo que se
interpone de una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos ver lo que hay detrás. Lo cierto es
que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo que es exactamente un problema, y por
tanto difícilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de solución de problemas.
Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por ejemplo, definió la solución
de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir
una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En términos restringidos, se
entiende por solución de problemas, cualquier tarea que exija procesos de razonamiento
relativamente complejos y no una mera actividad asociativa.
Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar
un problema y se las denomina: preparación, producción y enjuiciamiento.
En la fase de preparación es cuando se hace un análisis e interpretación de los datos que
tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas más
elementales para facilitar la tarea.
En la fase de producción intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la
memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estén a nuestro alcance y que
nos sirvan para llegar a una solución eventual.
En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solución generada
anteriormente, contrastándola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena o no.
Comprender el lenguaje de la mente es una labor difícil. Es necesario por un lado, conocer toda
la fisiología neuronal, cambios bioquímicos, etc., y por otro, es necesario conocer ciertos
aspectos psicológicos, entre los que se encuentran, los pensamientos, sentimientos,
experiencias, etc.
Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de
especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la
anatomía, fisiología, genética, psicología, psiquiatría, bioquímica, etc., haciendo cada una de
ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ángulos completamente distintos.
Conseguir la integración de todos estos enfoques contribuiría de manera fundamental para
resolver tantos misterios sobre la mente humana, que todavía quedan por resolver.
13.5. Relación entre el Pensamiento y el Lenguaje
 El pensamiento se expresa a través del lenguaje.

 El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.
 El pensamiento precisa el lenguaje.
 El lenguaje transmite los conceptos juicios y raciocinios del pensamiento.

 El pensamiento se conserva y fija a través del lenguaje.
 El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto.
 El pensamiento es la expresión del ser racional del que procura descubrir hasta lo mas
mínimo y lo convierte en un conocimiento. el lenguaje es simplemente un manejo de
símbolos “codificación” y el pensamiento es subjetivo y manifiesta auto
conceptualización no regida por el pensamiento
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre
una misma realidad difiere por:
 el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos
 por el contexto situacional en que cada uno se encuentre.
A título de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un niño en el zoológico,
que para un condenado a prisión.
13.6. El Conocimiento Social
La obra de Piaget "El juicio moral en el niño", es la primera conocida sobre este tema. En ella
Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heterónoma, basada en la
autoridad, la obediencia y la coacción. Esta forma de moral limita la autonomía del
conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el
reconocimiento y el respeto del mayor al menor.-
Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio
coercitivo y sin tolerancia.-
La educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado
democráticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto
mutuo.-
De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos a través de la
enseñanza.-
Otra cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos, si bien conocen la
relación riqueza-dinero la relacionan únicamente a través de los objetos tangibles, no pudiendo
relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una
actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace
algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no
obtiene remuneración directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no se
desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil, por lo tanto, para el niño,
"el albañil gana dinero porque construye algo tangible, mientras un médico habrá de pedirlo en
el banco que es quien lo fabrica".-

Como su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones personales, el
logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad
de quien hace o no posible un deseo, ahí radica su concepto de justicia.-
En su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no a las causas
resultantes de dichos fines.-
No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que
identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.-
En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años) recién comienza a entenderse:
- la escasez de recursos
- la naturaleza personal de algunas relaciones
- la diacronía de algunos fenómenos sociales.-
Aún llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos históricos como por
ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se contextualiza con las demás
disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la época y sincrónicamente que causas
lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.-
Piaget, a su vez desarrolla una teoría basada en la evolución del pensamiento y la inteligencia
del niño, de ese modo, plantea cuatro periodos del desarrollo
13.6.a. Inteligencia Sensomotora.
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso-motora,
en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el lactante no presenta ni
pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los
objetos ausentes.-
Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental durante los
primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño
elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de
partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de
reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad
subsiguiente…"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia
práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de
asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y
causales. Dada la falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos.-
El autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la inteligencia senso-
motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo

progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con características de la
inteligencia. Es así que del movimiento espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y de
éstos a la inteligencia hay una progresión continua.-
Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación
(esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilación (el cual supone
una reciprocidad).-
Estadios:
 Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.

El organismo es activo, está presente en las actividades globales y espontáneas, cuya
forma es rítmica.
Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea,
una consolidación por ejercicio funcional.
La asimilación presenta tres aspectos:
1. Repetición
2. Generalización
3. Reconocimiento
La asimilación funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilación
generalizadora, en una asimilación re-cognoscitiva. Es así que el ejercicio asimilador da
lugar a la formación de hábitos.
 Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.

El logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas: los
hábitos.-
El hábito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hábito elemental se
basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista
del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines.-
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atención.
Sensorio-motoras: Orientación al sonido y control visual.
Comienza a integrarse la información sensorial, la cual es requisito para la elaboración
de esquemas de representación.
 Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.

Es en este momento que se presenta en el niño la coordinación entre la visión y la
aprehensión.-
El niño de cuatro meses y medio atrapa el cordón del cual suspende un sonajero,
repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reacción circular.-

Reacción circular: Es un hábito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los
medios usados.-
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el niño, para que
éste busque el cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el
medio. Ante esta situación, el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.
 Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.

Se observan actos más completos de inteligencia práctica, y tienen lugar tres logros
significativos:
1. Se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno.-
2. Aparece la intencionalidad.-
3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.
Los esquemas sensorio-motores no tratarán de reproducir un efecto causado al azar,
sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.-
Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión
de las relaciones entre objetos y hechos, permitiéndole al niño "saber" qué va a ocurrir,
(por ejemplo: el niño toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere
alcanzar; se da cuenta de la preparación de la comida como la comida misma).-
 Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.
Aquí se le suma a la conducta del niño una reacción esencial: la búsqueda de medios
nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos.-
Probando "… a ver que pasa…", el niño elabora esquemas prácticos instrumentales
cada vez más móviles y reversibles.
 Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.

Este es el último estadio de la etapa senso-motora, y la transición hacia el período
siguiente.-
El niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores o
materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensión
repentina o insight (discernimiento).-
Los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos:
cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano
motor.
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de
representación multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia
opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.-

Función Simbólica
"Al término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una función
fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder
representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual,
etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación:
lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. …"
Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del mundo
humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de los símbolos para
comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse
la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a través de los símbolos, y piensa sirviéndose
de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño, que
implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la
representación.
A partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la adquisición de la
función simbólica, la cual le permite representarse lo real a través de "significantes" distintos
de las cosas "significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente distinguir los
símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamiento
conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significación supone una
relación entre un significante y una realidad significada.
Pero, en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del
significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por ejemplo: el
humo es índice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el
bebé, el índice de su presencia.
De la misma forma la señal, aunque provocada artificialmente por el experimentador,
constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una
conducta condicionada, la señal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo:
desde los trabajos de Pavlov, la campana es señal de comida.
Por el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una
diferenciación entre el significante y el significado.
Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de sus
acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simbólicas y
las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.

Piaget define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y el
significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una
convención. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el símbolo
puede ser elaborado por el individuo solo.
Aparición de la función semiótica

A partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construcción o el
empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1. IMITACIÓN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo. El autor nos cita el

ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para
ella), pero un par de horas después de su marcha, imita la escena riéndose; esta
imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un
inicio de significante diferenciado.
2. JUEGO SIMBÓLICO En el caso del juego simbólico, o juego de ficción, la

representación es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero
acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3. EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental;

no aparece antes de los dos o dos años y medio.
4. IMAGEN MENTAL Aparece como una imitación interiorizada.
5. EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos

no actuales. Cuando el niño dice "guau", sin ver al perro, existe una representación
verbal además de imitación.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y la
última, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y que por tanto la
imitación es una prefiguración de la representación.
"…que constituye en el curso del período senso-motor, una especie de representación en
actos materiales, todavía no en pensamiento.
Al término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente en
dominio de la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida…"

Es así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo
tanto, se va constituyendo en el niño la representación en pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a
la representación-pensamiento, se ve reforzado.
Más tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente diferida, para
ser también interiorizada, dando lugar así a una representación que está en condiciones
para convertirse en pensamiento.
La adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación, permite que esta
representación naciente aumente sus poderes apoyándose en la comunicación.-
Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los símbolos
(los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna
semejanza con sus significados), y los signos.-
En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos
por el individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos.-
"La imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen entonces
directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados (ya que hay
una imitación de si misma igual que de otros) sino como paso de la pre-representación en
acto a la representación interior o pensamiento".-
El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El niño lo recibe
por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores, únicamente lo acomoda
a su manera.-
Los Símbolos
Según Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a
ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas
elaboradas de interacción comunicativa. Aunque no son las primeras actividades
comunicativas que realiza el niño; desde el 1er. año de vida aparecen pautas claras de
comunicación intencional que tienen un carácter pre-simbólico.-
Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados objetos o
situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una función
proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a través del
otro).-
Estas acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.-

Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el niño de
alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que estar necesariamente
presente.-

Para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está
ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción simbólica.-
"Originariamente, los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse
acerca de objetos – referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación
se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza simbólica o
"semiótica"…"
Desde el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno
mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.-
Orígenes y requisitos de los símbolos
Ángel Riviere afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en el
desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino también en el desarrollo social y
comunicativo del niño.-
En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por Piaget y las
defendidas por los psicólogos interaccionstas como Vigotsky.-
Piaget señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto permanente
para que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica con qué finalidad y para
qué aparecen.-
Vigotsky por su parte, interpreta la función simbólica como una función comunicativa.-
Así es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes,
sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer
una relación intersubjetiva.-
"Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir
intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su vez, determinado
y condicionado por esa capacidad.."
El autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe tener noción de
la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de
experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.-
Alrededor de los 18 meses el niño se comunica deliberadamente con los demás, a través de
gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y
comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la noción de que los
otros también pueden tener experiencia.-
Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". También
se habla de "conductas ostensivas".-
Ángel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como representación que
sirve para conseguir algo, y los símbolos como "representaciones para los otros acerca de
las cosas". En el primer caso, no es necesario que el niño alcance el grado de
intersubjetividad que se requiere para informar a los demás acerca de algo.-

"De este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto complejo de
funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de
imitación, básicas para la construcción de significantes; competencias intersubjetivas que
permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia;
intereses hacia los objetos y la noción de que éstos tienen un grado de permanencia que no
depende de su percepción directa; capacidades de análisis y abstracción de las
propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos
de carácter declarativo".-
Desarrollo Simbólico
Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de vida y el
comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es más evidente
la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolución.-
En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados vectores
evolutivos: descentración, diversificación, complicación estructural, integración y sobre todo
el de interiorización.-
"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la
propia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en sistemas de relación con
nosotros mismos.."
13.6.b. Inteligencia Pre-Operatoria
El período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En la etapa
anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la función simbólica. El niño
pasa de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio (coordinación y organización de
esquemas de acción realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en
esquemas de acción internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes,
conceptos, etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya
que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio de la inteligencia práctica.
Según Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los
mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando constantemente el equilibrio
siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prácticos.
El período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un
sub-estadio; período de preparación de las operaciones concretas, o sea el que marca la
llegada de estas operaciones.

DIFERENCIAS
Inteligencia Sensomotora Inteligencia Preoperatoria
Relaciona las diferentes acciones o Es capaz de abarcar simultáneamente

percepciones de una en una diferentes acontecimientos y situaciones.
No es reflexiva, ni busca comprobar nada. Es reflexiva, persigue el conocimiento como

tal, o sea buscar el comprobar un fenómeno,
clasificarlo
Trabaja sobre los objetos y situaciones En este período de preparación que va desde
mismas (por intermedio de acciones y la aparición de la función simbólica a la
percepciones) constitución de las operaciones concretas
Es una experiencia privada que no puede Representación de la realidad, puede volverse

compartirse socializada y compartida.-
Preconceptos y Transducción
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el niño utiliza
en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos tienen la característica de estar a medio
camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.-
Los niños de 2 o 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a
ser una verdadera deducción, es por tanto una transducción (un razonamiento que va de lo
particular a lo particular).-
Entre los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones
basadas entre las semejanzas y metáforas que mas tarde utilizará el niño en sus descripciones
y razonamientos.-
Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre – operatoria se manifiesta por la
variedad y originalidad de las expresiones pseudo – metafóricas que tienen los niños entre 2 y
5 años
Pensamiento Intuitivo
A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva que le permite
al niño entablar una conversación continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula
objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas

como: conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes
categorías del conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc..-
Características de la Etapa Pre Operatoria
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio

cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El pensamiento pre – operatorio carece
de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-
 Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre – operatorio como
una verdadera experiencia mental.-
 Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar más
cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y
esquemáticas (como lo serán las operaciones).-
 Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situación,
dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación del razonamiento,
constituye una de las características más importantes del pensamiento pre –
operatorio.-
El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la
vez.-
Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino
en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el
punto de partida. Las cogniciones pre – operatorias, al estar próximas a las acciones y
a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una
organización de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales
reversibles.-
 Estatismo: El pensamiento pre – operatorio tiende a fijarse en los estados más que en
las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por
Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen
los niños de 4 a 6 años para representar las transformaciones.-
 Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar su
punto de vista como único, desechando a los demás. Es una centración excesiva en
las acciones y representaciones propias del sujeto.-
Egocentrismo Infantil
Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio y lo distingue tanto de la
inteligencia práctica del sensomotor como del pensamiento conceptual propio de las
operaciones concretas.-
En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es
difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a

su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser consciente de su propio
pensamiento.-
Piaget dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de
diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son

visto como próximo por los niños.-
b. Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus
características.-
c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad
humana.-
d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos inertes.
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeños y

que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni
situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos (solitarios o colectivos) de los niños,
que muestran, según Piaget, la existencia de este habla egocéntrica.
Pero el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de cuatro y
cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se
rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el
único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos niños tienen a centrarse
en un sólo aspecto de la realidad, el que están percibiendo, y a su dificultad para considerar las
transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros.
13.6.c. Operaciones Concretas
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los 11 – 12 años.-
En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-
El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante, inestable y
subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia
y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lógico.-
Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha
progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación juegan un
papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.-

La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que
permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido
de que una acción puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.-
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un
equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio
inestable.-
Diversidad
Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación,

psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación.-
Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y
margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).-
Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático (cuando se

considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio temporal (cuando se considera
la constitución misma del objeto).-
Piaget distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación,
conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.
Estructura Organizativa
Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es

precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve operación.-
Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a
cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina
"agrupamiento":
1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición)
2. La acción se vuelve reversible (reversibilidad)
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad)
4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo (identidad)
5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que añadir
una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.-
Descentración, Conservación Y Reversibilidad
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una
característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. Lo propio del

pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación
de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodación excesiva y
cambiante según las apariencias de la realidad (Centración perceptiva). Por el contrario, lo
propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la
realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista
único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.-
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget,
propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la
reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se desenvuelven en sentido
único; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversión
o reciprocidad.-
Desfases
Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la
acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que estructuren, su
constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso de manifiesto una serie de
desfases temporales al estudiar la estructuración de nociones diferentes. El caso más claro es
el de la conservación, ésta se logra en momentos diferentes según el contenido de que se
trate. A través de diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos
generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8 años, la del peso hacia
los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años. Además, entre los diferentes tipos de
cantidades, también se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales".-
La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que
maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues éstos dependen de
circunstancias socio – culturales; sí debemos recalcar que el orden de adquisición de los
conocimientos se mantiene invariable.-
Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las relaciones entre
las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son
más fáciles de entender; no es posible acceder a la conservación a nivel representativo sin
antes haber "conservado" el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los desfases
verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisición puede producirse en
momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisición
fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras más complejas. Es lo que corresponde a los
desfases horizontales.-
Tema 14 : Lenguaje

El lenguaje sería la consecuencia de las funciones del cerebro como el modo de la inteligencia
intuitiva y de la memoria normal. Así, el conjunto de las funciones de la inteligencia lingüística
y de la memoria lingüística formarían las funciones de lenguaje.
Por supuesto se podría profundizar mucho más y distinguir entre diferentes niveles de
seguridad requeridos dentro del de las funciones del lenguaje pero, en principio, seguiríamos
aplicando la misma lógica. De hecho las funciones del lenguaje participan de las características
de la lógica difusa.
14.1. El Origen del Lenguaje
En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el
empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar
son actos innatos o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o
conductistas, están convencidos de que el niño aprende a hablar porque imita a los adultos -
sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos.
Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas físicas
y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que está determinada por la
influencia de factores externos o adquiridos y no así por medio de factores innatos o genéticos.
Así como los empiristas están convencidos de que el niño aprende a articular y combinar
sonidos, los nativistas y los psicólogos del Gestalt, que rechazan categóricamente la teoría de
que el entorno social sea el único factor determinante en el desarrollo idiomático, están
convencidos de que el habla es un don biológico con el cual nacen los humanos, y que la
experiencia cognitiva es apenas un estímulo para su desarrollo posterior. De ahí que el
psicólogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la
concepción de que gran parte del desarrollo lingüístico del individuo está determinado por
factores de maduración interna, y no por las simples influencias del entorno social.
El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la
"psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biológica; más aún, si se
considera el complicado proceso lingüístico que se genera en el cerebro humano. Según J.
Jackson (1835-1911), "cada función realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un
grupo reducido de células, sino por una complicada jerarquía de niveles de la organización
fisiológica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra
no es suficiente con que se activen el grupo de células de la corteza de los hemisferios del
cerebro ‘responsable’ de esto… En la gestación de la palabra participan, según su naturaleza,
estructura ‘profundidad de yacimiento’, diversos mecanismos cerebrales… En el mantenimiento
de los procesos lingüísticos toman parte tanto los más elementales mecanismos fisiológicos del
tipo ‘estímulo respuesta’ (E-R) como mecanismos específicos que poseen estructura jerárquica
y exclusivamente características para las formas superiores de actividad lingüística". (Petrovski,
A., "Psicología general", 1980, pág. 193-94).

Para el pensador y lingüista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramática
generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automática,
como los procesos de asociación antes de pensar. Chomsky plantea la teoría de que el niño
tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante
en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construcción sintáctica de las
mismas, están ya programadas genéticamente en el cerebro. Lo único que hace falta es
aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma materno,
que, en el fondo, es una variante de una gramática que es común para todas las lenguas, sin
que esto quiera decir que exista -o existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan
todos los idiomas hasta hoy conocidos (Jeffmar, C., "Moder Utvecklingspsykologi", 1983, pág.
66).
El segundo análisis crítico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que
contempla el comportamiento lingüístico como un conjunto de estímulos y respuestas (E-R) o,
lo que es lo mismo, contra una concepción externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado
de error, el conductismo fue considerado irracional, además de igualmente erróneo. El
concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teoría
defendida por los nativistas, según la cual el lenguaje es un producto interior de la
mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos
del entorno social por medio del proceso de aprendizaje.
Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre
todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática
innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias gramaticales
existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por
medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas
diferencias se presentan sólo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la
estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias
gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramática
válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramática universal
que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramática
particular.
Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe añadir la concepción de los
"interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores
innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que
están determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y
pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta también la facultad
del habla, como en los recién nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, además
de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el impulso de expresarse y
hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del
desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística, sino también por la

sociolingüística, que estudia cómo el idioma influye y es influido en la interrelación existente
entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, además de ser un código
de signos lingüísticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más
todavía, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido, a quien
le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a
sus descendientes.
14.2. Lenguaje y Pensamiento
Si para el polémico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de
manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar, entonces habría que
suponer que el lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica que la acción y el
pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona, en tanto el psicólogo suizo
Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es,
en gran medida, el producto del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya que tanto la
palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes
aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelación dialéctica
entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero está el
lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero está el huevo o
la gallina.
De cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la pregunta de si primero
está el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar así:
La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o
determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática
generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace
suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo
tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante,
independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que
primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que
el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas
superiores (percepción, memoria, pensamiento, etc).
La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar
influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo".
Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo
que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del
pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da
un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La
hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes
que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien

el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar
el pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte
del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad
mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que
depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones
formales. (Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, pág. 139).
La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí.
Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien
explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica,
aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del
pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al
significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones
psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al
pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como
frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento
equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es
lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos
fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más
frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual
medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística" (Petrovski, A.,
"Psicología general", 1980, pág. 205).
Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del
pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos
de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces
sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen
pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de
todo ser dotado de capacidad racional y sentido lógico.
14.3. Tipos de Lenguaje
14.3.a. Lenguaje Oral
Por medio de la palabra los humanos no solo nos comunicamos con nuestros semejantes,
también organizamos nuestras experiencias: externa e interna, pensamos con palabras y
acumulamos información que después compartimos con los demás.
Esta facultad humana de representar, expresar y comunicar ideas mediante la palabra (signos
lingüísticos) constituye el modelo de todo sistema comunicativo. Cuando hablamos lo hacemos
siempre tomando como referencia el más complejo y completo de los sistemas de
comunicación conocidos: el lenguaje oral.

14.3.b. Lenguaje Escrito
La lengua escrita se define como un sistema de comunicación que se realiza por medio de
signos visuales gráficos. Cada uno de ellos presenta un elemento de la lengua: palabras,
silabas o fonemas.
La palabra escrita es otra forma de expresar nuestras ideas, al escribir ordenamos nuestro
pensamiento con lógica y con ciertas normas gramaticales básicas para que el lector
comprenda el mensaje de manera eficiente y efectiva.
14.3.c. Lenguaje Kinestésico
Es un tipo de comunicación no verbal expresada a través de los movimientos del cuerpo.

La postura, gestos, expresión facial, mirada, sonrisa, tono de voz, nuestra ropa y hasta el olor
corporal son formas del lenguaje kinésico. Su carácter es muy espontáneo y natural además
de ser de gran importancia dentro de la comunicación.
En este tipo de comunicación, ciertos gestos o movimientos corporales son sustitutos no
verbales para la palabra o las frases específicas, como afirmar o negar algo con la cabeza.
Hay que destacar que el rostro aporta significados sobre nuestra personalidad y proporciona
otro mensaje sobre nuestras emociones; por ejemplo, la conducta de los ojos, el parpadeo, la
dirección y duración de la mirada, la dilatación de la pupila, puede aportar muchos significados
a los mensajes el cuerpo integra de modo característico los movimientos de las extremidades,
las manos, la cabeza y en general la postura....
14.3.d. Desarrollo del Lenguaje
El lenguaje es una de las cosas más increíbles que somos capaces de hacer. Incluso sería
posible que los homo sapiens fuésemos la única criatura en el planeta que tengamos esta
capacidad. Solo los delfines muestran indicios de lenguaje, aunque somos aun incapaces de
comprenderlo.
Parecemos hechos para hablar y comprender el lenguaje. Las áreas especializadas del cerebro
como las áreas de Broca y Wernicke, sugieren que la genética nos provee con, al menos, los
fundamentos neurológicos del lenguaje.
La lingüística es, por supuesto, una materia distinta, pero se sobrepone con la psicología un
poco, especialmente en lo que se refiere al desarrollo del lenguaje en bebés y niños. La
habilidad que tienen los niños pequeños para aprender el lenguaje – o incluso dos o tres
lenguajes simultáneamente – es uno de los indicativos de que hay algo especial en nuestro
cerebro a esas edades.

Todo comienza en la infancia. Desde el nacimiento hasta los 6 meses, los bebes hacen gran
cantidad de ruido. Ellos chillan, gruñen, rugen y gritan. También arrullan, lo que posteriormente
se convertirá en vocales.
De los 6 meses hasta los 10 meses, producen sonidos más complicados llamados balbuceos.
Las primeras consonantes pueden ser combinadas con las vocales para hacer sílabas. Pronto,
añaden otras consonantes.
Los padres juegan un papel importante en formar el lenguaje de los niños. Incluso estando
preprogramados en cierta forma para usar el lenguaje, necesitamos aprender un lenguaje
específico de la gente que nos rodea. Las madres típicamente ajustan su habla para ajustarse
al nivel del niño. Este lenguaje se llama “motherese”. Se encuentra en prácticamente en todas
las culturas del planeta, y tiene ciertas características comunes: Las frases son muy cortas, hay
mucha repetición y redundancia, hay una cualidad melodiosa, y contiene muchas palabras
especiales de bebé. Está también incrustada en el contexto de los alrededores, con constantes
referencias a cosas cercanas y actividades que se están produciendo.
Motherese a menudo incluye una forma delicada llamada protoconversación:
Madre Niño (un año)
Mira! (llama la atención del

(el niño toca el dibujo)
niño)
¿Qué es esto? (pregunta) (el niño balbucea, sonríe)
Si, son perritos! (nombrando el (el niño vocaliza, sonríe, mira a

objeto) su madre)
(mama ríe) Si, perritos!

(el niño aliza, sonríe)
(repitiendo)
(risas) Si! (dándole feedback) (el niño ríe)

Mamá también hace preguntas como “donde está?” y “que está haciendo?”. Cualquier
respuesta es recompensada con felicidad! Por supuesto, la conversación se vuelve más
significativa cuando el niño puede realmente formar sus propias palabras. A los 10 meses, la
mayoría de los niños comprenden entre 5 y 10 palabras. Solo ¼ de ellos llegan a las 40
palabras!
De los 12 a los 18 meses (más o menos) se llama la etapa de una palabra (o holofrásica).
Cada palabra constituye una frase por sí misma. A los 12 meses, la mayoría de los niños
pueden producir 3 o 4 palabras, y comprender entre 30 y 40. Otra vez, hay algunos niños que
comprenden e incluso usan hasta 80! A los 14 meses, el número de palabras comprendidas
salta a 50-100, e incluso el ¼ más lento sabe 20-50. A los 18 meses, la mayoría de los niños
puede producir 25-50 palabras por sí mismos, y comprender cientos de ellas.
Dos características de esta etapa son las sobreextensiones y las infraextensiones. Por
ejemplo, la palabra “sombrero” puede significar casi cualquier cosa que alguien lleve sobre su
cabeza, un “perrito” se aplica a casi cualquier animal, y “papi” (algo que avergüenza a las

mujeres de todo el mundo) puede aplicarse a cualquier hombre. Por otra parte, algunas veces
los niños usan la infraextensión, en las que usan una palabra general para aplicarla una cosa
específica. Por ejemplo, “bibi” puede significar MI biberón y solo mi biberón, y “papes” puede
significar MIS zapatos y solo esos.
Hay ciertas palabras comunes que se muestran en la mayoría de los vocabularios infantiles. En
inglés, incluyen mama, papa, bebe, perrito, gatito, patito, leche, galleta, zumo, muñeca, coche,
oreja, ojo, nariz, hola, adiós, no, ve, abajo, y arriba. También hay palabras únicas, a veces
inventadas por los niños, llamadas idiolectos, Los gemelos idénticos a veces inventan docenas
de palabras entre ellos que ningún otro puede comprender.
Entre los 18 y 24 meses (aproximadamente), vemos el comienzo de frases de dos palabras, y
del habla telegráfica. Aquí hay algunos ejemplos comunes, mostrando una variedad de
funciones gramaticales, creadas por la simple conjunción de dos palabras:
Mira perrito, hola leche

Esa pelota, gran pelota
Zapato papa (por ejemplo, zapato de papa), zapato nene (p. ej. mi zapato)
Más galleta, más canción
dos zapato, ninguno zumo (números y cantidades)
mama sienta, Eva lee (“frases” de sujeto-verbo)
dame pelota, quiero mas (hacer peticiones)
no cama, no mojado (negación)
mama calcetín (“frases” de sujeto-objeto, p. ej. mama coge mi calcetín)
poner libro (“frases” verbo-objeto, p. ej. pon el libro aquí)
Después de los 24 meses, los niños comienzan a usar construcciones gramaticales de varios
tipos: participios usados como verbos, preposiciones, plurales, verbos en forma pasada
irregular, posesivos, ,el verbo ser / estar, artículos ... Es interesante ver que las formas verbales
irregular simples se aprenden antes que las regulares.
Esto no está en ninguna forma restringido al inglés o a cualquier otro lenguaje: son universales.
Por ejemplo, todos los niños comienzan con frases telegráficas:
Hombre limpia coche (El hombre está limpiando el coche) Obachan atchi itta (Obachan ga
atchi e itta, "mi tío fue por ahí”, en Japonés)
Los géneros gramaticales no son una cosa fácil de aprender. Las palabras masculinas y
femeninas en francés y las palabras masculinas, femeninas y neutras del alemán son solo una
cuestión de memorización. La misma dificultad se aplica a las diferentes clases de verbos.
El aspecto (como diferenciar entre cosas que se hacen solo una vez y cosas que se hacen
repetidamente – el perfecto y el imperfecto) se aprende antes que el tiempo (pasado-presente-
futuro). El tiempo verbal es realmente muy difícil, aunque como adultos lo demos por sentado.

Parece haber lenguajes que son más fácil para los niños aprender, y otros que son más
difíciles: algunos lenguajes (turco, húngaro y finés, por ejemplo) usan muchos sufijos para
indicar una variedad de cualidades gramaticales y semánticas. Estos sufijos son sílabas muy
comunes, y completas y totalmente regulares, y se aprenden pronto y fácil.
Por otra parte, algunos lenguajes (p. ej. El chino, el indonesio y en cierta forma el inglés)
prefieren usar pequeñas palabras llamadas partículas (p. ej. el, de, en, y, etc.), Estas tienden a
ser aprendidas más tarde, porque no tienen significado por sí mismas y son a menudo sin
acento y pronunciadas sin claridad. Fíjese por ejemplo, que “de” y “el” se suele juntar en “del”.
Un tercer grupo – que contiene la mayoría de los lenguajes europeos y semíticos – tiene un
sistema mixto, incluyendo muchas partículas y finales irregulares y sin acento. Si recuerdas los
esfuerzos para acordarte del artículos alemán, las conjugaciones españolas o las declinaciones
de los nombres del latín, se dará cuenta por qué los niños pasan un mal rato aprendiendo estas
cosas también.
El aprendizaje del lenguaje no termina a los dos años, por supuesto. Los tres años de edad son
importantes para algo llamado sobre-regularización. La mayoría de los lenguajes tienen
irregularidades, pero a los niños de tres años de edad les encantan las reglas y se saltarán
algunas de las irregularidades que aprendieron cuando eran más pequeños, p. ej. “yo cabo” por
“yo quepo”. Los niños de tres años pueden hablar en frases de cuatro palabras y pueden usar
1000 palabras.
Con cuatro años, son grandes preguntones, y comienzan a usar muchas palabras del tipo de
donde, qué, quién, por qué, cuando (aprendidas en ese orden). Pueden manejar frases de
cinco palabras, y pueden tener un vocabulario de 1500 palabras.
Los niños de cinco años usan frases de seis palabras (con oraciones, no menos), y usan al
menos 2000 palabras. Los de seis años usan hasta 6000 palabras. Y los adultos pueden usar
hasta 25.000 palabras y reconocer hasta 50.0000.
Uno de los más grandes obstáculos para los niños es aprender a leer y escribir. En algunos
lenguajes, como el italiano o el turco, es fácil: las palabras se escriben como se pronuncian, y
se pronuncian como se escriben. Otros lenguajes – el sueco o el francés – no son demasiado
difíciles, porque hay mucha consistencia. Pero otros lenguajes tienen sistemas de
pronunciación terriblemente desfasados. El inglés es un claro ganador entre los usuarios de
alfabeto occidental.
Tema 15 : Inteligencia
15.1. Teorías clásicas

La definición clásica de Alfred Binet, a quien debemos la creación de los tests de inteligencia,
establece que la inteligencia es una capacidad general para establecer operaciones mentales,
en función de la relación que existe entre la edad cronológica de un individuo y su edad mental
(la correspondiente a su edad cronológica). La fórmula del Cociente Intelectual (CI: medida que
expresa el grado de inteligencia) sería, según él, la siguiente:
Edad mental CI = x 100
Edad Cronológica
Más tarde Stern la definió como la aptitud personal para enfrentarse a nuevas situaciones. Este
establecería la idea, al igual que Binet de que existe una inteligencia general. Sin embargo
otras teorías denominadas teorías factoriales establecían que la inteligencia se divide en
Inteligencia general y factores específicos, siendo entre los últimos la capacidad verbal,
numérica, espacial y de razonamiento los principales.
Posteriormente surgirían otras teorías multifactoriales que establecen que no existe la llamada
inteligencia general, sino únicamente los factores específicos.
15.2. Teorías actuales
Hoy en día la inteligencia es un tema que se encuentra en el punto de mira de muchas

discusiones por parte de distintas disciplinas, como la psicología, la medicina, la filosofía, etc.
La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como la atención, la
capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le
permiten enfrentarse al mundo diariamente.
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para
resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso los
ordenadores. Pero el ser humano va más allá, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y
controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan información. De
aquí nacen las teorías neuropsicológicas, las teorías el procesamiento de la información y la
teoría evolutiva. Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas
cosas más sin saber cómo lo hacemos. Pero tenemos además la capacidad de integrar estas
actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con
nuestra atención o con el aprendizaje, que deja de ser automático como en los animales para
focalizarlo hacia determinados objetivos deseados. La función principal de la inteligencia no es
sólo conocer, sino dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con
eficacia. Hasta ahora la interpretación errónea de que la inteligencia sólo servía para resolver
problemas matemáticos o físicos había dejado de lado las capacidades personales de resolver
problemas que afectan a la felicidad personas o a la buena convivencia social.
De entre ellos destaca Jean Piaget (1896-1980) quien, en su teoría evolutiva, establece que la
conducta inteligente manifiesta la capacidad del sujeto para adaptarse al medio. Y señala dos
principios básicos:

 La organización (es decir cómo manejamos esa información, mediante los
esquemas)
 La adaptación (es decir, cómo nos adaptamos al medio gracias a la asimilación y
la acomodación).
Piaget, además, establece las diferentes etapas por las que se produce el desarrollo del
pensamiento, desde la infancia hasta la adolescencia, así como la adquisición del lenguaje, y
piensa que existen elementos innatos que condicionan nuestro aprendizaje.
Por último el enfoque alternativo al de Piaget, es el enfoque sociocultural de Vygotski, que
establece la importancia de la relación social y cultural para la formación de nuestra
inteligencia.
15.3. Teorías de la inteligencia
15.3.a. Teoría tríadica de la inteligencia
La teoría tríadica de la Inteligencia, también llamada teoría trifuncional de la inteligencia de

Robert Sternberg (1985, 1990) es un ejemplo de un planteamiento del proceso cognoscitivo
para comprender la inteligencia. Como su nombre lo indica, esta teoría consta de tres partes.
La primera parte describe los procesos mentales del individuo que llevan a una conducta más
o menos inteligente. Estos procesos se definen en términos de componentes.
Un componente “es un proceso de información elemental que opera sobre las representaciones
internas de objetos o símbolos” (Sternberg, 1985, p.97). Los componentes se clasifican por las
funciones para las sirven y qué tan generales son:
La primera función: planeación de orden superior, selección de estrategia y supervisión. Se
realiza esta función por medio de los metacomponentes. Son procesos ejecutivos usados en
planeación, monitoreo y toma de decisiones en reto de desempeño. Ejemplo: identificar el
problema, distribuir la atención y supervisar qué tan bien está funcionando una estrategia.
La segunda función para la cual sirven los componentes ejecutar las estrategias
seleccionadas, se maneja mediante los componentes del desempeño. Son usados en todos los
pasos del proceso de solución: codificar, comparar y generar. Un componente de desempeño
nos permite percibir y almacenar nueva información.
La tercera función obtener nuevos conocimientos, se realiza a través de los componentes de
adquisición de conocimientos, como separar la información irrelevante conforme se trata de
comprender un nuevo concepto. El aspecto clave de este componente es la selectividad.
La segunda parte de la teoría trifuncional de la inteligencia implica afrontar nuevas
experiencias. La conducta inteligente se distingue por dos características:
 Discernimiento o la capacidad de manejar en forma efectiva situaciones recientes.
 La capacidad de llegar a ser eficiente y automático en el pensamiento y la solución de
problemas.

Así la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solución de problemas nuevos y la
capacidad de automatización – convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos de
rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivos.
La tercera parte de la teoría de Sternberg destaca la importancia de seleccionar un entorno en

que una persona pueda tener éxito y adaptarse a éste o readaptarse si es necesario. Aquí, la
cultura es un factor fundamental en la definición de una alternativa exitosa, la adaptación y el
modelamiento. Lo que funciona en un grupo cultural no funcionará en otro. Por ejemplo: las
capacidades que hacen que una persona tenga éxito en una comunidad agrícola rural puede
ser inútiles en la ciudad o en un club campestre en los suburbios. Las personas que tiene
éxito, con frecuencia buscan situaciones en las cuales sus capacidades sean valiosas, luego
trabajan en forma ardua para capitalizar esas capacidades y compensar cualquier debilidad.
Por tanto, la inteligencia en este tercer sentido implica aspectos prácticos como las
capacidades para seleccionar una carrera o habilidad social.
En resumen los elementos de la de la teoría trifuncional de la inteligencia de Sternberg, sugiere

que la conducta inteligente es el producto de aplicar estrategias de pensamiento, manejar los
nuevos problemas con creatividad y rapidez y adaptar el contexto al seleccionar y modificar
nuestro entorno.
a) Inteligencia Componencial:
Capacidad de pensar en forma abstracta, procesar información y determinar qué se necesita

hacer. Nos dice acerca de la relación entre la inteligencia y el mundo interno de la persona.
Las tareas que se pueden utilizar a fin de medir los elementos de la inteligencia con base en
los componentes son: analogías, vocabulario y silogismos.
b) Inteligencia Empírica:
Capacidad de formular nuevas ideas y combinar hechos no relacionados. Una prueba de

inteligencia basada en la experiencia evalúa la capacidad de una persona para manejar tareas
nuevas de una manera automática.
La inteligencia envuelve la habilidad de adaptarse primero a situaciones nuevas, y entonces
convertir esas nuevas repuestas en procesos automáticos.
c) Inteligencia Contextual:
Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las
oportunidades. La inteligencia contextual maneja la capacidad de un individuo de prepararse

para la solución de problemas en situaciones específicas. Relaciona la inteligencia al mundo
exterior.
La inteligencia es al menos parcialmente definida por el contexto dentro del cual la persona
debe actuar.
Define como inteligencia toda conducta que tenga como objeto la adaptación consciente, la
selección, y la configuración del medio ambiente en función de los intereses y necesidades de
la persona.
La inteligencia es la capacidad de elegir, entre varias posibilidades, aquella opción más

acertada para la resolución de un problema. En este sentido, cabe distinguirla de la
sabiduría, en tanto que esta última es tan solo una acumulación de conocimiento, mientras que
la inteligencia implica hacer el mejor uso de un saber previo. No obstante, el modo para
identificar la cualidad de ser inteligente ha sido enormemente debatido.
Un criterio enormemente difundido es el llamado “cociente intelectual”. Consiste en un

test realizado para medir las capacidades cognitivas de una persona en función de su edad. A
lo largo de los años, los resultados obtenidos han mostrados alzas, por lo que ha sido
necesario modificar las formas de puntuación. Cabe señalarse que el primer test de este tipo
publicado obedeció a la necesidad de identificar estudiantes con dificultades para cubrir las
demandas escolares, aunque como es sabido, con posterioridad se utilizó para conocer a
aquellos alumnos que descollaban y se apartaban de la media.
15.4. Inteligencias Múltiples
El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre.

Por ejemplo: Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la experiencia, allí se
ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales.
Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las
experiencias.
Freobel (fundador de los jardine de Infantes) habla del aprendizaje a través de experiencias
con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a
través de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias para lograr
lograr sus objetivos como la música, las actividades manuales, la introspección, etc. Las
experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a
través de ellas donde logrará la inclinación natural.
15.4.a. Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples

"Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias
humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte
porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que
por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de manera adecuada los
muchos problemas que nos enfrentan en el mundo"
En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que
desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo"
de fracasar, para que éstos alumnos recibieran atención compensatoria.
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados
Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así como la idea de
que existía algo llamado "Inteligencia" que podía medirse objetivamente y reducirse a un
puntaje de "coeficiente intelectual".
"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso
en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas.
Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle
que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca
realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad
para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de
actividad natural.
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O

ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
La importancia de la definición de Gardner es doble:
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos
intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en
esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente
menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo,
Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta
hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía
inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy
cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se consideraba que era un
esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades
se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente
inteligente.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también
hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad
de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
 Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica

y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el
modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la única inteligencia.
 Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
 Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos,
los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
 Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos,
bailarines.
 Inteligencia Corporal - kinestésico, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para
realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los
artesanos, los cirujanos y los bailarines.
 Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No
está asociada a ninguna actividad concreta.
 Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y
juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.
 Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con
los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría imposible funcionar.
Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de

todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la
inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes.
El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos
primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el
punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de
inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros
alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además,
tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más
adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
¿Pero, qué es eso que llamamos Inteligencia ?
No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores
profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos tienen más puertas abiertas, pero no
es garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores.
Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas áreas,
pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados
y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y objetivos
claros quienes parecen perder la motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela.
Se conocen casos de estudiantes que habían sido "etiquetados" como alumnos con dificultades
en el aprendizaje o con déficit de atención los cuales eran sometidos a tratamiento con
medicación y fundamental y lamentablemente eran considerados "enfermos mentales".
Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera
inconsciente del estudio produciéndose así un círculo vicioso y una asociación equivocada de
aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio.
Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir
en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia.
Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes
cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una
localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en
grupos especiales de la población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una
evolución característica propia.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de
su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las

combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Pero, qué es una
inteligencia?
Es la capacidad para:
 resolver problemas cotidianos
 generar nuevos problemas
 crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural
TABULACION INTELIGENCIA MULTIPLES
TIPOS DE
DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR
INTELIGENCIA
Leyendo, escuchando
Lectura, escritura, Leer, escribir, contar
AREA y viendo palabras,
narración de historias, cuentos, hablar,
LINGÜÍSTICO- hablando, escribiendo,
memorización de fechas, memorizar, hacer
VERBAL discutiendo y
piensa en palabras puzzles
debatiendo
Usando pautas y
Matemáticas, Resolver problemas,
relaciones,
LÓGICA - razonamiento, lógica, cuestionar, trabajar
clasificando,
MATEMÁTICA resolución de problemas, con números,
trabajando con lo
pautas. experimentar
abstracto
Lectura de mapas, Trabajando con

Diseñar, dibujar,
gráficos, dibujando, dibujos y colores,
construir, crear, soñar
ESPACIAL laberintos, puzzles, visualizando, usando
despierto, mirar
imaginando cosas, su ojo mental,
dibujos
visualizando dibujando
Tocando, moviéndose,
Atletismo, danza, arte
Moverse, tocar y procesando
CORPORAL - dramático, trabajos
hablar, lenguaje información a través
KINESTÉSICA manuales, utilización de
corporal de sensaciones
herramientas
corporales.
Cantar, reconocer Cantar, tararear, tocar Ritmo, melodía,

MUSICAL sonidos, recordar un instrumento, cantar, escuchando
melodías, ritmos escuchar música música y melodías
Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar Compartiendo,

INTERPERSONAL
liderando, organizando, con la gente, juntarse comparando,

comunicando, con gente relacionando,
resolviendo conflictos, entrevistando,
vendiendo cooperando
Entendiéndose a sí Trabajando solo,

mismo, reconociendo Trabajar solo, haciendo proyectos a
INTRAPERSONAL sus puntos fuertes y sus reflexionar, seguir sus su propio ritmo,
debilidades, intereses teniendo espacio,
estableciendo objetivos reflexionando.
Entendiendo la Trabajar medio

naturaleza, haciendo Participar en la natural, explorar seres
NATURALISTA distinciones, naturaleza, hacer vivientes, aprender de
identificando la flora y la distinciones. plantas y temas de la
fauna naturaleza
Tema 16 : Inteligencia Emocional
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las
aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales es El Vació Personal de
emociones, sentimiento y caricias que deben ser llenados, ya que esto determina y organiza
todos los procesos mentales y comportamiento total direccionado con motivación al logro.
Dentro del contexto también estaremos analizando el mantenimiento físico, seguridad,

competencias, reconocimientos, poder, éxito, esperanza, habilidades, destrezas,
entrenamientos, desde luego esta no es una lista completa de las necesidades físicas,
psicológicas y espirituales del ser humano, pero si representan factores que son comunes en el
trabajo.
Últimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida en el tiempo y
espacio incluyéndolos en el optimo desempeño de las actividades profesionales, donde las
personas como individuos, como gerentes y como líder donde cada uno de ellos tienen sus
diferencias en muchos aspectos y áreas, pero que como ser humano esta dentro de los
Principios de la Inteligencia Emocional
16.1. Evolución de la historia de la inteligencia humana

La historia de la inteligencia humana puede explicarse como el empeño del cerebro humano en
buscar formas eficientes de comunicarse consigo mismo.
Cuando el primer ser humano trazó la primera línea, precipitó una revolución en la conciencia
humana; una revolución cuyo estadio evolutivo más reciente está constituido por el mapa

mental.
Una vez que los seres humanos se dieron cuenta de que eran capaces de exteriorizar sus
"imágenes mentales" internas, la evolución fue más rápida. Con las primeras representaciones
hechas por los primitivos aborígenes australianos en las cavernas, los trazos iniciales se fueron
convirtiendo paulatinamente en pinturas. A medida que las civilizaciones evolucionaban, las
imágenes comenzaron a condensarse en símbolos y, más tarde, en alfabetos y guiones; así
sucedió con los caracteres chinos o los jeroglíficos egipcios. Con el desarrollo del pensamiento
occidental y la creciente influencia del imperio romano, se completó la transición de la imagen a
la letra. Y posteriormente, a lo largo de dos mil años de evolución, el poder nada desdeñable
de la letra adquirió primicia sobre la momentáneamente escarnecida imagen.
Así pues, los primeros seres humanos que hicieron marcas estaban señalando, literalmente, un
salto gigantesco en la evolución de nuestra inteligencia, porque así exteriorizaban los primeros
indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no sólo fijaban sus pensamientos en el tiempo y
en el espacio, sino que además capacitaban el pensamiento para que pudiera abarcar esas
mismas dimensiones. Entonces, la inteligencia humana ya pudo empezar a comunicarse
consigo misma a través de las extensiones infinitas del tiempo y del espacio.
En su evolución, los símbolos, las imágenes y los códigos terminaron por configurar la
escritura, y ese principalísimo avance fue la clave de la aparición y de la evolución de
civilizaciones destacadas, tales como las de Mesopotamia y de China, cuyos habitantes
disfrutaron de evidentes ventajas sobre aquellos otros pueblos que todavía estaban por llegar
al estadio de la escritura, y por ese motivo no tuvieron acceso a la sabiduría y al conocimiento
que nos legaron las grandes mentes del pasado.
Tal y como las aguas de un ancho río tienden a acelerarse cuando se ve forzado a discurrir por
un cauce estrecho, la tendencia a reunir información ha ido acelerándose a lo largo de los
siglos, hasta dar origen a la actual "explosión informativa". En épocas recientes, esta
"explosión" ha sido causada, en parte, por el supuesto de que la escritura es el único vehículo
adecuado para el aprendizaje, el análisis y la diseminación de la información.
Si efectivamente escribir es la mejor manera de adueñarse de tal información, de analizarla y

de transmitirla, ¿por qué hay tantas personas que tienen problemas en los campos del
aprendizaje, el pensamiento, la creatividad y la memoria? ¿por qué se quejan de una
incapacidad básica, de pérdida de la confianza en sí mismas, de disminución del interés y de
reducción de sus poderes de concentración, memoria y pensamiento?
Entre las reacciones habituales ante tales problemas cabe incluir la auto denigración, la
disminución del rendimiento, la apatía y la aceptación de reglas rígidas y dogmáticas, factores
todos que obstaculizan aún más el funcionamiento natural del cerebro.

Hemos convertido la palabra, la oración, la lógica y el número en los pilares fundamentales de
nuestra civilización, con lo cual estamos obligando al cerebro a valerse de modos de expresión
que lo limitan, pero que (tal es lo que suponemos) son los únicos correctos.
Los grandes cerebros usaron efectivamente una mayor proporción de su capacidad natural y
de que (a diferencia de sus contemporáneos que usaban un pensamiento más lineal) estaban
empezando a volverse intuitivamente de los principios del pensamiento irradiante y de la
cartografía mental
La inteligencia Emocional
La inteligencia emocional, según Goleman "es la capacidad para reconocer sentimientos en si
mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con otros.
Principios de la Inteligencia Emocional:
1.- Recepción:
Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.
2.- Retención:
Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar información) y
el recuerdo, la capacidad de acceder a esa información almacenada.
3.- Análisis:
Función que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la información.
4.- Emisión:
Cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del pensamiento.
5.- Control :
Función requerida a la totalidad de las funciones mentales y físicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo , es mas fácil recibir datos si uno esta
interesado y motivado, y si el proceso de recepción es compatible con las funciones cerebrales.
Tras haber recibido la información de manera eficiente , es mas fácil retenerla y analizarla . A la
inversa, una retención y un análisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir
información.
De modo similar, el análisis que abarca una disposición compleja de las tareas de
procesamiento de información, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello
que se ha recibido. Es obvio que la calidad de análisis se vera afectada por nuestra capacidad
para recibir y retener la información.
Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisión o expresión ya sea mediante el
mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos , de aquella que se ha recibido ,retenido y
analizado.

La quinta categoría la del control , se refiere a la actividad general del cerebro por la cual éste
se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y físicas , incluyendo la
salud general , actitud y las condiciones ambientales . Esta categoría es de particular
importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro
funcionen – recibir, retener , analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial.
16.2. Las competencias Emocionales
El mismo Goleman y demás autores definen el éxito de gerentes lideres y trabajadores en

personas de alto nivel de desempeño, destrezas, habilidades técnicas y emocionales, bien
desarrolladas alcanzando capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen mas
competitivos y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad.
Las competencias emocionales que mas se repitieron como decisivas en el éxito de los lideres
y sus empresas, fueron clasificados en cuatro categorías, contando con varias competencias
cada una para presentar así, las 20 Competencias Emocionales Claves, las cuales
mencionaremos y comentaremos a continuación
:
Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales,
sentimientos, rasgos, así como su efecto en las demás personas. Las competencias que se
miden y desarrollan en esta categoría son: la auto-confianza, la capacidad para despertar
estados emocionales alegres y llenos de buen humor.
Auto-regulación: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales

negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las
competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son: Auto-control, confiabilidad,
conciencia, adaptabilidad, orientación a resultados e iniciativa.
Empatia: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia
organización , unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En
esta categoría se miden y desarrollan: la empatía, la conciencia organizacional y la orientación
al servicio.
Socialización: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y
efectivamente con las demás personas, creando redes de relaciones, construyendo climas
agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en esta categoría
son: desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicación, gerencia del cambio, manejo
de conflictos, construcción de redes y la cooperación en equipo

LECTURA Nº 4
Proactividad
Stephen Covey (2000)
Todo el mundo piensa en cambiar la humanidad, pero nadie piensa en cambiarse a sí

mismo.
Shakespeare
Los Siete Hábitos de la Gente Altamente Efectiva, describe en la primera parte de la misma las
actitudes que como individuos poseemos, y en la segunda se focaliza en el ámbito de las
relaciones con las demás personas.
Los 7 hábitos, es necesario aprenderlos, enseñarlos y ponerlos en práctica, es decir, aplicarlos
a la vida. Esforzarnos por comprender (aprender), trabajar con la mente, pensar profundamente
en forma sostenida sobre los 7 Hábitos De La Gente Altamente Efectiva, enseñarlos a otros de
manera inmediata (responsabilizarse, comprometerse) motiva a cultivar los 7 hábitos, cambie
de rol (realice una declaración).
Si desea mejorar el comportamiento de las personas, tiene que cambiar las imágenes que ellos
tienen de sus papeles.
 Paradigma
Es la manera en que vemos al mundo, la forma en que vemos al universo, la forma en que
vemos nuestro rol, como percibimos, comprendemos e internalizamos al mundo, nuestro
mundo. Por tanto, nuestros paradigmas son el modelo, teoría, percepción, supuesto o
marco de referencia por medio del cual vemos al mundo, entonces, debemos reconocer que
cada uno de nosotros poseemos mapas mentales que podríamos clasificar en dos
principales categorías: Mapas del modo en que son las cosas o realidades y los mapas del
modo en que deberían ser o los valores. Cada cual piensa a razón de lo que sabe, los
médicos, los arquitectos, los administradores, en fin cada uno se plantea los problemas y
sus soluciones con fundamento en lo que sabe.

Damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponde a lo que realmente
son o a lo que deberían ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra
conducta, por tanto, la manera en que apreciamos las cosas es la fuente del modo en que
pensamos y del modo en que actuamos.
Son muy disímiles las influencias que en nuestra vida nos forman o contribuyen con
nuestros paradigmas. La familia, la escuela, la iglesia, el ambiente de trabajo, los amigos,
los compañeros de trabajo y los paradigmas sociales corrientes. Recordemos, los
paradigmas son la fuente de nuestras actitudes y conductas.
Vemos al mundo, no como es, sino como somos nosotros o como se nos ha condicionado
para que lo veamos. Cuanto más conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o
supuestos básicos, y de la medida en que nos ha influenciado nuestra experiencia, en
mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas, examinarlos,
someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a los otros y estar abiertos a sus
percepciones, con lo cual lograremos un cuadro más amplio y una modalidad de visión
mucho más amplia y objetiva de la realidad que es el mundo.
Nuestros paradigmas, correctos o incorrectos, son la fuente de nuestras actitudes y
conductas, y en última instancia de nuestras relaciones con los demás.
Cuenta Covey su experiencia en el metro de Nueva York::

“Un domingo en la mañana la gente estaba tranquilamente sentada, leyendo el
periódico, perdida en sus pensamientos o descansando con los ojos cerrados. La
escena era tranquila y pacífica.
Entonces, de pronto, entraron en el vagón un hombre y sus hijos. Los niños eran tan
alborotadores e ingobernables que de inmediato se modificó todo el clima.
El hombre se sentó junto a mí (dice Covey) y cerró los ojos, en apariencia ignorando y
abstrayéndose de la situación. Los niños vociferaban de aquí para allá, arrojando
objetos, incluso arrebatando los periódicos de la gente. Era muy molesto. Pero el
hombre sentado junto a mí no hacia nada.
Resultaba difícil no sentirse irritado. Yo no podía creer que fuera tan insensible como
para permitir que los chicos corrieran salvajemente sin impedirlo ni asumir ninguna
responsabilidad. Se veía que las otras personas que estaban allí se sentían
igualmente irritadas. De modo que, finalmente con lo que me parecía una paciencia y
contención inusuales, me volví hacia él y le dije: Señor, sus hijos están molestando a
muchas personas. ¿No puede controlarlos un poco más?.
El hombre alzó los ojos como si sólo entonces hubiera tomado conciencia de la
situación, y dijo con suavidad: Oh, tiene razón. Supongo que yo tendría que hacer
algo. Volvemos del hospital donde su madre ha muerto hace más o menos una hora.
No se qué pensar, y supongo que tampoco ellos saben cómo reaccionar.

Lo que nos sucede no es lo que afecta nuestro comportamiento, es nuestra interpretación
de lo que nos sucede y si podemos aprender a desarrollar un paradigma mejor, como llegar
a otro nivel de pensar, nos encaminaremos a una mejora significativa.
Los paradigmas son poderosos porque crean los cristales o las lentes a través de los cuales
vemos el mundo. El poder de un cambio de paradigma es el poder esencial de un cambio
considerable, ya se trate de un proceso instantáneo o lento y pausado.
Si yo cambio, cambia mi entorno, ya que la perspectiva con que veo las cosas se
altera
En nuestros tiempos, lo único cierto, lo único certero es el cambio, la única constante sobre
la cual debemos hacer las cosas, lo que necesariamente nos lleva a estar en una condición
proactiva, evitar el efecto del sapo que es colocado en una hoya de agua fresca en la que
se siente placido y tranquilo, tan tranquilo que no es capaz de percatarse cuando a la hoya
la empezamos a calentar hasta que el agua hierve y el sapo muere.
 Hábito
Principio que internalizamos, sobre todo si es un hábito de eficacia.
Por ejemplo: en los negocios, un principio sería el valorar a los clientes, centrar el negocio
en función del cliente, eso es un principio. Si nosotros internalizamos este principio al punto
que sabemos como hacerlo y queremos hacerlo, se convierte en un habito, así pués, el
habito es el encuentro entre el conocimiento, la capacidad y la actitud.
A.- El conocimiento es el qué hacer. A
B.- La Capacidad es el cómo hacer.
C.- El deseo, la motivación, querer hacer
 Eficacia
Es el equilibrio entre la Producción (P) y la Capacidad de Producción (CP).
Producción, es el resultado deseado, en tanto que la Capacidad de Producción resultaría de
un trabajo bien hecho, con agrado. Que los estudiantes deseen realizar una investigación,
sin amenazas, sobornos u otras maneras de coacción, sería Capacidad de Producción.
Como combinar el conocimiento, la capacidad y la actitud en un hábito. La eficacia sería
entonces la disposición y agrado por hacer el trabajo (CP) para obtener la nota deseada (P).
Ilustremos el hábito con la fábula de Esopo que se refiere a la gallina de los huevos de oro:
Se trata del campesino mortificado por la difícil situación. Un día se acerca al gallinero y con
sorpresa ve que una de las gallinas ha puesto un huevo de oro. Escéptico, no creía lo que
sus ojos veían, se convence finalmente que el huevo puesto por aquella gallina

efectivamente era de oro. Así, todos los días cuando se dirigía al gallinero encontraba un
huevo de oro hasta el día que deseaba más huevos de oro y abrió el estómago de la gallina
para sacarle todos los huevos, descubriendo entonces que no había ningún huevo más.
El equilibrio entre la producción y la capacidad de producción debe mantenerse.
Imaginemos por un momento que poseemos una fábrica y deseamos obtener una mayor
producción obviando el mantenimiento de las máquinas, ¿Qué cree que ocurrirá en poco
tiempo? No podremos continuar produciendo por que la maquinaria, indefectiblemente se
dañará.
 El Continuum de la Madurez
Nuestro crecimiento hasta la madurez, se lleva a cabo en consonancia con las leyes
naturales, evolucionamos de la dependencia hasta llegar a la interdependencia pasando por
la independencia.
La dependencia, es el paradigma del tú. Tú lo harás por mí. Tú me fallaste.
La Independencia es el paradigma del Yo. Yo puedo. Yo lo haré.
La interdependencia es el paradigma del Nosotros. Nosotros podemos hacerlo. Nosotros lo
haremos. Nosotros cooperaremos. Nosotros lo lograremos. Nosotros podemos combinar
nuestros talentos, esfuerzos y actitudes para crear algo más importante.
Las primeras, las personas dependientes, requieren de los demás para poder lograr lo que
desean. En tanto que los independientes, físicamente pueden desenvolverse por sus
propios medios. Mentalmente pueden pensar de manera creativa, ser analíticos,
organizados y expresar sus propios pensamientos con suficiente claridad. Los
independientes que eligen ser interdependientes, reconocen la potencialidad de los equipos
efectivos, capaces de alcanzar sus metas y objetivos, estableciendo relaciones ganar –
ganar, no consideran al fracaso sino los resultados esperados y cuando éste no es
favorable, lo aprecian como una experiencia, un aprendizaje.
HÁBITO I. Ser Proactivo
Implica el tener incitativa con responsabilidad sobre nuestra propia vida. Comprender que
nuestras decisiones habrán de tener alguna consecuencia y que esa consecuencia será
positiva o negativa, según el tipo de decisión que en un momento determinado tomemos, todo
ello sin procurar conseguir los responsables de las consecuencias no deseadas.
La responsabilidad, es la habilidad de elegir nuestras respuestas. Nuestra conducta es
producto de nuestras decisiones y no de nuestras condiciones (emociones).
Un ser proactivo no culpa a las otras personas o circunstancias de sus resultados, siempre
vemos una oportunidad en los acontecimientos o donde otros sólo pueden visualizar
problemas. Los opuestos, las personas reactivas, son negativas, culpan a los demás y las

circunstancias de su destino. Siempre ven la botella medio vacía cuando los proactivos la
vemos medio llena.
Las personas proactivas no pierden de vista lo que fue su propósito original a pesar de las
circunstancias.
Las personas reactivas procuran justificarse en el determinismo, alegando: “Uno no elige nada,
las opciones sólo son respuestas a condiciones o estímulos internos”, creyendo que ellos no
influyen en nada ni en nadie.
En su argumentación acuden al determinismo así:
a) Determinismo Genético: Sus abuelos eran Maracuchos y por eso ellos son como
son.
b) Determinismo Psíquico: Sus padres escribieron el guión emocional cuando ellos
eran vulnerables. Recuerdan el castigo o el rechazo.
c) Determinismo Ambiental: El Jefe, la pareja, los otros tienen la culpa. El gobierno,
las políticas nacionales o la falta de programas.
Las personas reactivas siempre indican: No lo puedo hacer, así soy yo. No tengo tiempo, tengo
que, debo. El espíritu de su lenguaje interno es la transferencia del leguaje, no soy
responsable, no soy capaz de elegir mi respuesta.
Siempre procuran justificar su inacción en vez de reconocer que son irresponsables.
Los segundos, los que llegan detrás de los primeros, siempre necesitan una excusa para
explicar porque no son los primeros, en tanto que los triunfadores nada tienen que explicar. El
segundo, es sólo el primero de los últimos. Los primeros, los exitosos, nada tienen que explicar
La genética, la forma en que fuimos criados y el medio ambiente, pueden tener su impacto,
pero los proactivos lo visualizamos como influencias y nada más. Quizás convendría aprender
de las hormigas, quienes al ir en búsqueda del azúcar si encuentran un obstáculo,
simplemente cambian la estrategia para lograr su objetivo rodeando el obstáculo y no
pretendiendo acabarlo para seguir. Así pués, debemos tener presente que mientras hagamos
lo mismo, obtendremos el mismo resultado, debiendo entonces cambiar nuestras estrategias o
formas de hacer las cosas. Si esperamos lograr un resultado distinto necesariamente debemos
cambiar la estrategia.
Los proactivos ejercemos la libre voluntad. La voluntad de elegir una respuesta centrada en
valores, de esa forma se gana control sobre las circunstancias, en lugar de ser controlado por
ellas.

Tener libertad es una condición del ambiente, del cual podremos elegir entre varias opciones,
ser libre, es una condición personal, interna para ejercer esas opciones.
HABITO II Empezar con un fin en la mente
Iniciar hoy con la imagen (visualización) del futuro deseado, se constituye en una referencia, de
ahí que, cuando sabemos a donde vamos, el mundo confabula a nuestro favor.
Ejercicio de visualización.
Imagine que asiste a un funeral, su propio funeral de aquí a tres años. Hay cuatro oradores,
uno es un familiar algo lejano, el otro es un amigo que hablará de lo que usted fue como
persona, otro, un compañero de trabajo y el último un orador de su iglesia o del círculo donde
usted colaboró. Ahora piense, qué le gustaría que cada uno de esos oradores dijera de usted,
sobre sus logros, su carácter, en fin de Ud.
Todas las cosas son creadas dos veces, primero en la mente y luego en lo físico. El líder
conoce la dirección hacía la cual se mueve, el administrador sólo se encarga de verificar la
velocidad con la que nos movemos, de la coordinación y la logística.
Escriba su propio credo, su misión de vida, sus valores y principios fundamentales por los
cuales se rige su vida o sobre los cuales quiere que su vida se rija. Escríbalo en su mente y en
su corazón, no se rija por su historia sino por su potencial.
El líder siempre conoce la pared sobre la cual colocar la escalera. Imaginemos que luego de
poder llegar al último peldaño de la escalera descubrimos que la hemos apoyado en la pared
equivocada.
Se trata entonces de ser el líder de nuestro propia vida, de nuestro propio destino y no
conformarse con tan solo ser el administrador. Cuando asumimos el liderazgo de nuestra vida,
lo ejercemos a razón de nuestros principios y valores, para lo cual ponemos el corazón y la
mente.
Para comprender la diferencia entre administración y liderazgo, imaginemos la siguiente

escena:

Un grupo de personas cruza la selva abriendo camino con sus machetes, son los trabajadores,
más atrás los administradores están afilando los machetes para los trabajadores, dándoles
clases de cómo desarrollar los músculos, preparándoles horarios de trabajo, resolviendo
disputa de jurisdicción entre los trabajadores. El Líder trepa el árbol más alto para estudiar la
escena, analiza el panorama grande y grita “nos equivocamos de selva”, y todos los
administradores le responden: “cállate, estamos avanzando”.
Somos administradores de cosas, líderes de personas. La administración es importante, una

vez que decidimos las cosas correctas que debemos hacer y las queremos hacerlas bien,
debemos concentrarnos en la eficiencia, enfocarnos en el resultado final, el hábito dos esta
centrado en liderazgo que viene en primera instancia.
La clave de la participación es el compromiso, sin compromiso no hay participación.
En cualquier organización es necesario tener un enunciado de misión escrito en la mente y los

corazones de todos los miembros de la organización. La misión, se utilizará como el criterio o el
marco de referencia en la toma de decisiones. Cómo nos relacionamos con el cliente, cómo
nos interrelacionamos entre nosotros. El enunciado de la misión afecta el estilo de los
administradores y de los líderes, afecta lo que se otorga dentro del sistema de recompensa,
afecta el tipo de persona que se contrata que atrae, afecta como los adiestra y como los
desarrolla.
La misión es centrarse en sus principios, valores y propósitos que trascienden a lo cotidiano.
Involucrarse no genera compromiso. Para destacar la diferencia entre Involucrase y
Comprometerse consideremos la siguiente situación:
Imagine que tiene frente a usted un desayuno compuesto por dos huevos fritos y tocineta. Los
primeros puestos por la gallina, el segundo, la tocineta puesta por un cerdo, un cochino. Cuál
de los dos estará involucrado y cuál comprometido. El cerdo a puesto su vida para lograr ese
desayuno, la tocineta, entonces estará comprometido, en tanto que la gallina sólo estará
involucrada.
HÁBITO III. Poner Primero lo Primero

El hábito de la administración personal.
Tomar control del tiempo y de los acontecimientos, reconociendo lo verdaderamente importante

y dándole prioridad sobre lo urgente e inmediato.
Lo importante se vincula con sus metas, su misión, hábito dos (empezar con un fin en la
mente), eso lo decide usted, la dirección. Lo urgente es lo que apremia y sobre lo cual
debemos tomar decisiones inmediatas, el teléfono que suena, poco o nada tiene que ver con

nuestros roles o metas, pero debe ser contestado. Se trata entonces de apoyar la escalera en
la pared correcta.
A continuación apreciemos la Matriz de la Administración del Tiempo
Urgente e Importante No Urgente Si Importante

Lo que realizo. Actúa sobre nosotros. Actividades que al realizarlas logramos lo
 Crisis. deseado
 Problemas apremiantes.  Prevención, actividades de Capacidad de
 Proyectos que vencen. Producción (CP)
 Construir relaciones.
 Reconocer nuevas oportunidades.
 Planificación y recreación
Urgente No Importante No Urgente No Importante
No se relaciona con nuestra misión. No logramos nada. No hay nada importante.
 Interrupciones, responder llamadas..  Trivialidades, ajetreo inútil.
 Correo.  Algunas cartas, llamadas telefónicas.
 Algunas reuniones.  Pérdidas de tiempo.
 Cuestiones inmediatas, angustiantes.  Actividades desagradable
 Actividades populares
Lo importante, tiene que ver con los resultados, realiza un aporte a nuestra misión, a nuestros
valores, a nuestras metas de alta prioridad. Actuamos para no dejar pasar las oportunidades
para que las cosas ocurran. Recordemos que las oportunidades se pintan calvas.
Las personas efectivas no se orientan hacia los problemas, sino hacía las oportunidades,
piensan preventivamente.
Los resultados según la Matriz de la Administración del Tiempo Por Cuadrante, serán así
Urgente e Importante No Urgente Si Importante

 Estrés.  Visión, perspectiva
 Agotamiento  Equilibrio
 Administración de crisis.  Disciplina
 Siempre apagando incendios  Control
 Poca crisis
Urgente No Importante No Urgente No Importante
 Concentración en los plazos cortos.  Total irresponsabilidad
 Administración de crisis  Despido de los empleos
 Carácter de camaleón, atento a la  Dependiendo de otros o gobernado por

reputación. apremios básicos.
 Considera que la meta y los planes no valen
la pena.
 Se siente impotente, excluido del control.
 Relaciones muy frágiles o rotas.
Lo que importa más nunca debe estar supeditado a lo que importa menos, para lo cual
debemos aprender a decir NO. La capacidad fundamental para reconocer lo importante de lo
urgente, es la productividad.
Consideremos ahora el principio del filósofo italiano Pareto, quien indicaba que el 80% de los
resultados provienen del 20% del esfuerzo de las actividades que realizamos, y esas
actividades importantes provienen del cuadrante dos. No Urgente Pero Importante.
Nuestra naturaleza nos ha creado para actuar, no para que las cosas actúen sobre nosotros,
motivo por el cual requerimos de planificación, preparación, ejercicios, lectura profunda y
extensa, educación continua etcétera, todas actividades del cuadrante dos. No Urgente Pero
Importante.
Entonces, elaboremos nuestra propia misión de vida y programemos nuestras actividades para
lograrlas centrados en el cuadrante dos, colocando primero lo primero.
Estos tres primeros hábitos (visión personal - Ser proactivos, liderazgo personal - Empezar con
un fin en la mente y la Administración personal - Poner primero lo primero), son hábitos de
carácter y nos permiten tener dominio sobre nosotros mismos al tiempo de lograr
autodisciplina, en otras palabras, ser independientes.
Cuando cultivamos estos tres hábitos, se produce una fuente interna de seguridad personal, se
produce la sensación de que: yo estoy a cargo de mi propia vida, autoconfianza, independencia
y el sentido de valor que no se obtiene a través de comparaciones con otras personas, no es
externo a nosotros.
Visualice ahora un momento grandioso en el que halla logrado un éxito extraordinario en su

vida. Tómese su tiempo.
Vea Como lo logro, que actividades o tareas a realizado, fíjese en los detalles y seguramente
podrá encontrar presente los tres primero hábitos hasta aquí considerados (fue proactivo,
empezó con un fin en la mente y colocó primero lo primero).

HÁBITO IV. Pensar Ganar Ganar
No es sólo una frase, es una filosofía en la que buscamos soluciones en la que todos los
involucramos saldremos beneficiados.
Su más patente realidad se nos presenta en el mundo de los negocios. Imaginemos por un
momento que somos los dueños de una empresa, qué es lo que más nos importa, la
satisfacción de nuestros clientes. Por qué, porque de ellos nosotros logramos nuestra
subsistencia. Entonces será posible lograr una relación en la que nosotros ganemos y nuestros
clientes pierdan: No. Por qué, porque buscarían satisfacer sus necesidades en otro negocio
distinto al nuestro.
Ubiquémoslo ahora en la posición contraria. Nos gustaría que nuestro clientes ganasen y
nosotros perdiéramos: No. Por qué, porque no podríamos continuar con el negocio.
Entonces cuál será la mejor relación, En la que nuestros clientes y nosotros ganemos.
Cuando esa relación ganar – ganar no es posible, lo conveniente será entonces no hacer
negocios, o ganamos o no hay negocios.
Hay oportunidades en la que nos ponemos de acuerdo para no estar de acuerdo. Ello
seguramente ocurre cuando no somos capaces de deponer nuestras posiciones o ideas para
buscar una solución mejor.
La relación ganar - ganar la podemos apreciar cuando poseemos autorespeto y respeto por los
demás, para lo cual necesariamente debemos comunicarnos de manera clara y precisa.
HÁBITO V. Buscar Primero entender y luego ser Entendido
Si deseamos relacionarnos con otra persona e influenciar en ella, sea ésta su amigo, su
cónyuge, su compañero de trabajo o su hijo, primero debemos entenderlos (escucharlos).
El entendimiento de otras personas además de eliminar las barreras de la comunicación, nos

permite bajar las defensas de los demás estableciendo entonces lo que se conoce como
empatía, entrar en la cabeza de las personas entendiendo lo que piensan, sienten y ven, para
que ellas sientan que nosotros sentimos lo que ellos sienten.

Para ello resulta indispensable escuchar, no oír ni hablar. La mayoría de las personas sólo
hablamos y prescribimos recetas a razón de lo que sabemos y creemos producto de nuestra
autobiografía, nuestras vivencias.
Ejemplo
Un día un padre me indicó (dice Covey): No entiendo a mi hijo porque él no me escucha. Luego
de insistir, Covey le exclama: Yo creía que para entender a alguien primero era necesario
escucharle, a lo que el padre le respondió: Pués si, yo lo entiendo a él, yo he pasado por
mucho, podría contarle... disculpe le dice Covey: No, esa es su autobiografía.
A muchos de nosotros no nos gusta escuchar por lo débil que resultan nuestro núcleo de
valores. Quienes actúan sin que aparentemente les importe la opinión de los demás, en
realidad les importa demasiado, de ahí que evitan escuchar esas opiniones porque son
demasiado vulnerables y en consecuencia podrían ser destruidas sus razones y opiniones.
HÁBITO VI. Sinergizar
Ocurre cuando en una disputa dos o más personas usan sus capacidades creativas para llegar
a una solución mejor que las propuestas originales. (Ganar – Ganar + Buscar Primero Entender
Para luego ser Entendido).
No se trata de transigir, se trata de comunicarnos para conseguir una solución donde las partes
se sientan igualmente agradadas, pués ambos son importantes.
Para lograr sinergia, es necesario respetarse mutuamente, escucharse el uno al otro, no poseer
posiciones tomadas para así, mediante la creatividad, obtener soluciones mejores a las
propuestas y que a todos satisfagan.
Se trata entonces de empujar el carro en el mismo sentido. Si varias personas desean empujar
un carro pero la mitad de ellas se colocan en la parte delantera del vehículo y la otra mitad en
la parte trasera, cree usted que podrán mover el carro.
La sinergia lo que propone es la constitución de equipos de trabajo efectivos, no grupos.

Veamos la diferencia entre equipos y grupos
Equipos Grupos
 Los miembros practican una comunicación  Los miembros son cautelosos para hablar.
abierta y honesta.  Limitan sus competencias al aplicar al

 Ven en el conflicto una oportunidad de trabajo.
obtener nuevas ideas y de desarrollar  Se encuentran en condiciones conflictivas
soluciones creativas. que no saben como resolver.
 Reconocen la interdependencia con  Trabajan de manera independientemente y
fundamento esencial y entienden que las a veces con intereses cruzados.
metas son más fáciles de alcanzar con  No establecen compromiso. Pueden
apoyo mutuo. participar o no en las decisiones que los
 Están motivados a aplicar al trabajo lo que afectan.
aprenden y a desarrollar nuevas
habilidades.
HÁBITO VII. Afilar la Sierra

Autorrenovación o Auto mantenimiento
Imagine que se consigue a alguien que esta usando una sierra para cortar un árbol y usted le
pregunta:
 ¿Qué está Ud. haciendo?.

 No lo ve, cortando el árbol,
 Ya lo veo, pero ¿Desde cuándo?,
 A no se, hace unas horas,
 Debe estar cansado,
 Ya lo creo, no se imagina.
 Bueno, pero ¿Por qué no afila la sierra?.
 Porque estoy demasiado ocupado acerando el árbol, bobo.
Tome tiempo para afilar la sierra. Alguna vez ha estado demasiado ocupado manejando su
carro para pararse y cargar gasolina.
Aquí la sierra la debemos identificar como la mayor posesión que poseemos. Nosotros mismos,
somos la renovación contínua y diaria de nuestras cuatro naturalezas: El ser físico, el ser
mental, el ser espiritual, y el ser social y emocional. Organizar nuestra vida en el cuadrante
dos (No urgente pero importante).

Nosotros somos los programadores de nuestro destino, si deseamos cambiar, necesariamente
debemos reprogramarnos y así seremos dueños de nuestra vida y nuestro futuro.
Nada aumentará tanto las posibilidades de pescar u gran pez como ponerse a pescar
UNIDAD V
Procesos Afectivos Emocionales

Las emociones nos motivan, pero también pueden restarnos poder
si son demasiado intensas y permitimos que nos abrumen
Frances Wilks
Esta unidad aborda los procesos que permiten generar energía, dinamismo y muchas veces
pasión para el logro de un objetivo, nos referimos a las emociones y los sentimientos,
desarrollando las explicaciones teóricas vigentes.
Tema 19 : Emoción
Definición: “Emoción” tiene su origen en el latín, viene de la palabra emovere que significa
remover, agitar o excitar. Los estados afectivos y emocionales invaden la vida humana y
animal.
Las emociones son complejas y multicausales, en las emociones se incluyen:
a) Aspectos subjetivos

b) Estímulos desencadenantes
c) Mecanismos fisiológicos
d) Funciones adaptativas
Las emociones afectan a todo el organismo con manifestaciones de conducta en distintos

planos.
19.1. Dimensiones de las emociones:

a) tono (positivo/negativo) de la experiencia como elemento motivacional
b) intensidad de la reacción (consciente, fisiológica y conductual)
c) duración temporal (breves/duraderas)
Según los diversos autores las emociones pueden ser:

 Izard (placer, sorpresa, tristeza, ira, asco, desprecio, miedo)
 Ekman (miedo, ira, alegría, sorpresa, tristeza, asco, desprecio)
 Plutchik (miedo, ira, alegría, tristeza, aceptación, asco, anticipación, sorpresa)
Las emociones básicas se originan por tres factores:

a) efectos sensoriales (placer/dolor)
b) percepción de la situación (alegría/tristeza)
c) relaciones personales (amor/odio)
Existen dos perspectivas en el estudio de las emociones:
a) biológica-evolucionista: Las emociones son patrones innatos, al servicio de la

adaptación, con sustrato neuronal, expresión facial y asociadas a sentimientos
b) cognitiva: Reconoce la existencia de emociones básicas, pero el acento lo pone en la
modularidad y variedad de experiencias emocionales. La biología está modulada por
los factores sociales.
Con el miedo.- La sangre va a los músculos esqueléticos grandes como las piernas y así
resulta más fácil huir, el rostro queda pálido, debido a la sangre que deja de circular por el.

19.2. Tríada reactiva
1. Vivencias emocionales, vinculadas al componente cognitivo-subjetivo (sentimientos y

estados de ánimo). Wundt defiende esta componente cuando habla de los sentimientos
con las siguientes dimensiones: agradable/desagradable, tensión/relajación;
excitación/calma. Por su parte Freud señala que las emociones son elementos
dinamizadores de la personalidad (principios del placer y realidad, conflictos, angustia y
desequilibrio)
2. Reacciones emocionales fisiológicas, son las modificaciones fisiológicas atribuibles a

estímulos emocionales (proximidad a una serpiente, pero no el aumento de la tasa
cardiaca al subir una escalera). En las reacciones emocionales participan las
estructuras cerebrales, el sistema nervioso autónomo y el sistema límbico
3. Comportamiento emocional expresivo, se entronca en la idea de Darwin y Watson con

énfasis en la componente conductual y social. Puede ser observado por otras personas
e interpretado dentro de un contexto. Un ejemplo es la expresión facial y la
universalidad de su manifestación.
19.3. Funciones de las emociones
1. Adaptativa: Ayudan ajustar al organismo a los cambios del entorno (el miedo prepara
al organismo para protegerse). Plutchik habla de ocho funciones (protección,
destrucción, reproducción, reintegración, filiación, rechazo, exploración y orientación)
2. Social: Valor de la señal (alegría facilita relaciones, mientras que la ira promueve el
rechazo o evitación). Las emociones ayudan a conocer el estado de ánimo de la gente:

comunican sentimientos, regulan la expresión emocional de otros, proporcionan la
interacción y facilitan las tendencias pro-sociales
3. Motivacional: Las emociones suelen acompañan a las motivaciones (activan y

orientan). Búsqueda hedónica, alegría e interés estimula la conductas sexual, el asco
inhibe la conducta sexual. Buck cree que la emoción y la motivación es parte de la
misma moneda. La emoción es la salida (readout) de la motivación
19.4. Teorías de las emociones
1) Evolucionistas, se centran en la conducta, pero no en los sentimientos. Darwin destaca

dos ideas: la generalidad de las emociones entre especies y el valor de adaptación. La
funcionalidad de la conducta emocional está regulada por tres principios: a) utilidad
(apretar los puños ante una agresión), b) antítesis (organización polar
amistad/agresión), c) acción directa del sistema nervioso. Principales representantes:
a)
Tomkis (las emociones son sistemas motivaciones primarios. Destaca la hipótesis del
feedback facial: las emociones son respuestas musculares y glandulares localizadas en
la cara);
Izard (las emociones básicas están al servicio de respuestas motivacionales
diferenciadas. Cada emoción básica tiene una cualidad subjetiva, un patrón de
descarga neuronal y consecuencias únicas),
Plutchik (las emociones son reacciones adaptativas prototípicas, heredadas o
aprendidas)
2) Psicodinámicas: Destacan la concepción energética de las emociones y la necesidad

de descargarlas (sueños, fantasías, catarsis). Otro aspecto interesante es el de los
mecanismos defensivos (sublimación, represión y proyección). Disuelve el debate de
qué es primero si la emoción o los cambios corporales (planteado por James y
Cannon), los psicólogos psicodinámicos plantean que ambos proceden de la
evaluación inconsciente. Los principales representantes son:
Brenner (considera los afectos como una sensación hedónica placentera o
displacentera (o ambas cosas) a la que se asocian ideas conscientes o inconscientes);
Bowlby (formuló la teoría del apego materno-filial, la separación temprana y la
influencia en la personalidad)
3) Socio-conductuales, las emociones son respuestas condicionadas.Según Watson

existen tres estímulos incondicionados que producen respuestas incondicionada: miedo
(ante la aversión), ira (ante situaciones que impiden el movimiento) y amor (ante

estimulación de zonas erógenas) A partir de aquí se forman otras emociones: odio,
enojo y celos.
Según Millenson, las emociones son el resultado de diferentes reforzadores. Según los
reforzadores se forman tres emociones básicas: ansiedad (ante reforzadores
negativos), ira (ante terminación de reforzadores positivos) y alegría (ante reforzadores
positivos)
Desde la teoría socio-conductual han surgido las técnicas de biofeedback para
controlar y mejorar el funcionamiento del sistema biológico. Con este procedimiento: a)
se proporciona de manera precisa información de una actividad (señales externas de
un proceso interno), b) permite conocer cómo se desarrolla la actividad y c) ayuda al
control de funciones biológicas descontroladas
4) Cognitivas, las teorías cognitivas no son homogéneas. Punto de vista tradicional
(ocurre un hecho---sensación de la emoción---reacción fisiológica). Primero se vive
algún suceso (acercamiento de un atracador), se siente seguidamente la emoción
(miedo) y luego experimentamos las sensaciones fisiológicas (late el corazón más de
prisa, la respiración se acelera, las palmas de las manos sudan) y nos comportamos de
la manera que consideramos adecuada (luchamos, gritamos, corremos, nos
desmayamos)
 Esquema: Estímulo---Percepción---Sentimientos Emocionales--- Cambios
Corporales
Punto de vista de James-lange (los sentimientos son un producto físico). La
secuencia tradicional no es real: nuestra emoción (miedo, por ejemplo) sería la
consecuencia de la percepción de nuestra reacciones fisiológicas. Esta
percepción es interpretada por el cerebro como una experiencia emocional
(“sentimos tristeza porque lloramos, enojo porque golpeamos y miedo porque
corremos”)
• Esquema: Estímulo---Percepción---Reacción motora---Arousal visceral---
Sentimiento emocional
Entre los aportes de este enfoque tenemos

a) la concepción de las emociones como un estado subjetivo
b) la influencia del sistema nervioso sobre la emoción Cannon-Bard (los
sentimientos son un producto cognitivo). Rechaza la idea de que las
alteraciones fisiológicas provocan la percepción de una emoción y
proponen que ambas se producen simultáneamente debido a los
impulsos nerviosos procedentes del tálamo
 Esquema: Estímulo---Percepción---Arousal hipotalámico---Sentimiento

emocional y cambios corporales (ocurren simultáneamente)

 Schachter-Singer (la emoción depende de una doble apreciación: cómo
evaluamos el suceso y cómo identificamos lo que está pasando en
nuestro cuerpo). Aunque las dos apreciaciones son importantes, la
experiencia emocional depende más de la interpretación que el sujeto
hace de los estímulos que del feedback de los órganos internos y de los
músculos. La conclusión es que la activación fisiológica es una condición
necesaria para la aparición de una experiencia emocional, pero la
cualidad de ésta la determina la interpretación subjetiva de la propia
reacción fisiológica del organismo
 Arnold, la emoción ocurre después que el estímulo ha sido percibido y
evaluado. Las personas llevan a cabo una evaluación preliminar de las
situaciones en términos de su tono hedónico (buenas/malas;
positivas/negativas). Esta evaluación provoca la actividad fisiológica
como una tendencia inmediata de acercamiento o evitación
 Lazarus, propuso que las personas no sólo evalúan la situación sino que
reconocen su aspecto amenazante, divertido o repulsivo. Cada
evaluación produce una reacción diferente y una forma de afrontamiento
diferente
 Weiner, señala que las emociones son el resultado de las atribuciones.
Las atribuciones dependen de los siguientes dimensiones: a) locus de
control (interno/externo), b) estabilidad (estable/inestable) y c) control
(con control/sin control). Según sean las atribuciones se producen una
serie de reacciones afectivas ante el éxito o el fracaso
19.5. Emociones Secundarias
Actualmente, para la mayoría de los autores existen ocho emociones básicas, de las
cuales cuatro son primarias (como ya vimos) y otras cuatro son secundarias.
Las secundarias, con sus respectivas variedades de manifestaciones, son éstas:
1) Amor: aceptación, adoración, afinidad, amabilidad, amor desinteresado,

caridad, confianza, devoción, dedicación, gentileza y amor obsesivo.
2) Sorpresa: asombro, estupefacción, maravilla y shock.
3) Vergüenza: arrepentimiento, humillación, mortificación, pena, remordimiento,
culpa y vergüenza.
4) Aversión: repulsión, asco, desdén, desprecio, menosprecio y aberración.

Otros teóricos consideran emociones básicas a las 8 mencionadas hasta ahora
(primarias y secundarias), y postulan que las emociones secundarias serían el
resultado de fusiones o mezclas de las más básicas. Izard, por ejemplo, describe la
ansiedad como la combinación del miedo y de dos emociones más, que pueden ser
la culpa, el interés, la vergüenza o la agitación.
Plutchik ha expuesto una de las teorías mejor desarrolladas sobre la combinación de las
emociones. Utiliza un círculo de emociones, análogo al círculo cromático en el que la
mezcla de colores elementales proporciona otros. Cada emoción básica ocupa un lugar
en el círculo. Las combinaciones compuestas por dos emociones básicas se llaman
'díadas'. Las compuestas por emociones básicas adyacentes en el círculo se llaman
'díadas primarias'; las compuestas por emociones básicas separadas entre sí por una
tercera se llaman 'díadas secundarias', etc.
En este esquema, el amor es una díada primaria resultante de la mezcla de dos

emociones básicas adyacentes: la alegría y la aceptación, mientras que la culpa es una
díada secundaria formada por la alegría y el miedo, que están separadas por la
aceptación. Cuanta más distancia haya entre dos emociones básicas, menos probable
será que se mezclen. Y si dos emociones distantes se mezclan, es probable que surja
el conflicto. El miedo y la sorpresa son adyacentes y se combinan directamente para dar
lugar a un estado de alarma, pero la alegría y el miedo están separadas entre sí por la
aceptación, y su fusión es imperfecta: el conflicto resultante es la fuente de la culpa.

Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan
aisladas, mas bien son una combinación de todas las familias de emociones
básicas mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser una combinación de enojo,
tristeza y miedo.
Finalmente, conviene mencionar otra categoría que podría incluir los sentimientos
personales que pueden ser de estimación propia o egocéntricos como el orgullo, la
vanidad y el narcisismo, contrarios a la simpatía, el amor o la compasión.
Tema 20 : Sentimientos
La palabra sentimiento deriva de la palabra latina sentire que significa percibir por los
sentidos. Sin embargo, es un término que abarca más que el mero significado del sentirse
estimulado. Sentimiento es lo que no es instinto, lo que no es pensamiento, lo que no es
percepción, es decir, todo lo que no es una vida psíquica objetivable, sentimientos son
estados del yo (Scheler, 1972).
Sentimiento y vida sentimental son sinónimos entre sí. Son los términos preferidos de los
filósofos y psiquiatras de orientación antropológica porque su ámbito semántico es el mas
amplio y humano (en sentido estricto, los animales se emocionan, pero no tienen sentimientos),
porque el acento se pone en el estado interior.

Scheler (1972), distingue sentimientos sensoriales, vitales, anímicos y espirituales (o de la
personalidad) en su estratificación de la vida sentimental:
-Sentimientos sensoriales, referidos a partes del cuerpo, p/ej dolor, hambre, sed, etc. Son
actuales.
-Sentimientos vitales, referidos al cuerpo en su totalidad. Se distinguen de los primeros porque
no están localizados. En el lenguaje común se traduce p/ej en malestar, o sentir que un lugar
es agradable o desagradable, cómodo. En los sentimientos vitales existe un recuerdo
sentimental, cosa que no ocurre con los sensoriales. No se puede revivir un dolor físico sufrido,
solo acordarse de cómo era. Algunos tipos importantes de sentimientos vitales para la clínica
son: humor, gana, gusto, nausea y asco
-Sentimientos anímicos, a los que también llama sentimientos del yo, referidos al mundo en que
se vive. Son sentimientos provocados por un estímulo exterior, p/ej tristeza o alegría ante una
noticia. Según P. Lersch (1966), son los sentimientos dirigidos o reactivos. Suelen ser la
expresión de una inclinación, de una toma de postura, o de una valoración
-Sentimientos espirituales o de la personalidad, en cierto sentido trascendentales. Estos son
espontáneos y absolutos, es decir, no pueden apoyarse en determinados valores. Cuando
estos sentimientos existen realmente se funden con el ser mismo, llegan a ser modos de ser,
en lugar de modos de estar. En ellos se refleja el valor de la misma persona, no éste ni aquel
valor determinado.
Phillip Lersch (1966), a partir de un análisis fenomenológico, distingue el sentimiento de la
emoción según la intensidad de la moción (actividad, movimiento) que en ellas participa.
Plantea que existen en la estructura de la personalidad tres capas: a) Fondo Vital, b) Fondo
Endotímico y c)Estructura Superior de la persona.
Los sentimientos, emociones, estados de ánimo, tendencias e instintos, son parte del fondo
endotímico. Estas vivencias pertenecen a una esfera que no es abarcable ni controlable por el
yo consciente, escapan a la determinación racional, de manera el Yo puede reprimir un
sentimiento, un instinto, una emoción, pero no está en su poder provocarlos.
Para Lersch las características fundamentales de los sentimientos son:

- Interdependencia afectiva entre un mundo interior y uno exterior, son propios del hombre,
característico de lo humano
- Carecen de objetividad
- Tienen tonalidades positivas y negativas, vivencias del yo agradables o desagradables
- Son estados pasivos del yo vivenciados como (+) o (-). Estar alegre o triste
- Sólo pueden ser comunicados subjetivamente, de sujeto a sujeto a través de simpatía y
empatía.
- Referidos a vivencias internas, a diferencia de los procesos cognitivos, como el
pensamiento que se dirigen a la captación de mundo externo
- Su carácter es inobjetivado,

- Son atmosférico e imprecisos. (“siento como”)
- No aprehensibles desde el punto de vista conceptual (hay diferencias de género)
- Por lo general, los sentimientos (a diferencia de las emociones) no tienen correlato
fisiológico observable, no son tan agudas y pueden no haber sido determinados por algún
evento identificable.
Algunos sentimientos son adecuados y están en proporción al hecho que los provoca. Otros
no. A veces reaccionamos con sentimientos exagerados o generamos sentimientos
inadecuados. Esta ultima situación se presenta cuando el sentimiento no corresponde al
estimulo: por ejemplo, si nos reímos de una tragedia, propia o ajena.
Las pasiones, o sentimientos vividos con mucha intensidad, pueden perturbar la tranquilidad y
la felicidad de los seres humanos, pues pueden impedimos que nos ocupemos de otros
aspectos de nuestra vida, y a veces nos dificultan pensar con claridad, nublando la inteligencia
y la razón. También las pasiones pueden impedir que nos comportemos adecuadamente,
trastornando o desordenando las respuestas que damos y las reacciones que producimos ante
los hechos que están vinculados a los sentimientos que experimentamos.
La tendencia actual es simplificar las clasificaciones de los sentimientos a un número más

reducido y significativo posible, y considerar los demás estados sentimentales como
combinaciones o variaciones de los pnmeros.
Como hemos visto, pues, algunos estados de ánimo nos producen satisfacción y alegría; y
otros nos provocan malestares. A los sentimientos que provocan satisfacción, a los que son
adecuados y se acompañan de valores nobles, solidarios y buenos, los llamamos positivos.
Algunos autores consideran «elevados».
Y a los sentimientos que nos inducen a observar conductas agresivas y destructivas 0 nos
provocan malestar, se les pueden catalogar de negativos.
Pero no hay sentimientos ni buenos ni malos. Los sentimientos solo son eso: sentimientos.
Todos los seres humanos tenemos sentimientos. Pero un mismo hecho puede provocar
sentimientos diferentes, en distintas personas.
El modo como sentimos depende de como valoramos los hechos o las situaciones que nos
provocan el sentimiento.
Esto significa que la concepción del mundo y de la vida, nuestra ideología y la cultura van a
incidir en lo que sentimos y en la forma en que lo sentimos.
Por eso cuando alguien nos habla de algo que Ie ha pasado y de como se siente no debemos
juzgar como se siente. Debemos aprender a escucharle y aceptar su estado de ánimo. No es
conveniente decirle por ejemplo: «Ay hija, no te sientas así, que eso no es para tanto». Los
sentimientos son en gran medida espontáneos y no se deben negar. Cada cual siente las
cosas de un modo distinto y debemos recordar que un mismo hecho puede provocar distintas
reacciones sentimentales.

Saber escuchar es tratar siempre de reconocer los sentimientos que tiene quien nos habla, con
relación a lo que nos está diciendo, y aceptarlos sin rechazo. Esto es lo que se denomina
«escucha empática».
Muchas personas adultas a veces no saben lo que sienten, simplemente saben que «no me
siento bien», que «me siento mal». Los nifios, que todavia no tienen mucha experiencia y que
desconocen que les pas a, a menudo se sienten muy confundidos y no saben como decir ni
como expresar y manejar ciertos sentimientos.
UNIDAD VI
Procesos Volitivos

No permitas que aquello que no puedes hacer,
se interponga en aquello que sí puedes hacer.
Lair Ribeiro
Esta unidad aborda los procesos que permiten generar energía, dinamismo y muchas veces
pasión para el logro de un objetivo, nos referimos a las emociones y los sentimientos,
desarrollando las explicaciones teóricas vigentes.
Tema 21 : Voluntad
La palabra voluntad procede del latín voluntas-atis, que significa querer. Por tanto, la voluntad
es una facultad superior en la persona que nos lleva a querer algo, es decir, es un acto
intencional, de inclinarse o dirigirse hacia algo.
La voluntad es la capacidad suprema pues es la que tiene la última palabra sobre nuestras
acciones, ya que la inteligencia informa de posibilidades pero la voluntad decide qué es lo que
va a hacer la persona.
Decimos que un acto es voluntario en la medida que está realizado con conocimiento de lo que
hacemos y con libertad. La mayor parte de las acciones humanas son voluntarias, en cuanto
que sé lo que estoy haciendo y además soy libre para hacerlo. Al contrario, cuando faltan esas

dos características, se habla entonces de los actos del hombre, como pueden ser la circulación
sanguínea, la dormición, etc.
En el proceso del acto voluntario se dan las fases siguientes:
a. Plantearse un fin a alcanzar

La conducta se mueve por metas, por fines que me propongo y que trato de conseguir
mediante acciones más o menos fáciles o difíciles. Los fines es lo primero que se da en
la intención aunque sea lo último en conseguirlo.
La facultad que actúa en esta fase de proponerme fines, es la inteligencia que indica
las metas a alcanzar. Esta meta puede ser más o menos clara, sin que tenga
interferencias mi inteligencia para decidir. Ahora bien, en cuanto que la persona es un
todo unitario de inteligencia, sentimientos, pasiones, etc, sucede que lo afectivo
"obligue" a la inteligencia a proponerse objetivos claramente pasionales. Son las
"razones del corazón" que la inteligencia no llega a comprender.
b. Deliberación de los medios para conseguir el fin

En esta fase la voluntad trata de encontrar qué medios o estrategias pongo en marcha
entre los que dispongo o conozco para tratar de conseguir el fin que me he marcado.
Cuanta más información, datos, cultura tenga la inteligencia, más medios encontraré
para conseguir la meta que me he propuesto. Es una fase de acopio de medios para un
fin, por tanto, cuanto más medios se me ocurran, más posibilidades tengo para elegir
los más idóneos para la meta que me he propuesto, y en consecuencia más libre seré
en las decisiones que tome.
c. Decisión
Es el acto propio de la voluntad, es cuando elijo y quiero unos medios concretos para
conseguir la meta que me he marcado. Elegir unos medios conlleva que hay otros que
he tenido que dejar de lado, por no ser idóneos para la meta que me he marcado.
La inteligencia, las tendencias humanas descubren metas a realizar, a conseguir, la
decisión las concreta, y mediante la ejecución, aquello se hace operativo. Por eso, la
voluntad consiste en preferir, en escoger una posibilidad entre otras y llevarla a
término.
d. Ejecución
Una vez que he decidido, el último paso en el acto voluntario es la realización de lo
decidido, a pesar de las dificultades que se me puedan presentar. Este momento es el
que requiere de la persona recursos de acción mayores para llevar a la práctica, lo que
entiende que debe de hacer. Es también en este momento cuando puedo notar las

dificultades, obstáculos que se me interponen y que me dificultan enormemente la
consecución de la meta.
La falta o carencia de voluntad se llama abulia o nolición que significa no querer. La
abulia se presenta en cada una de las fases anteriores o en varias de ellas, así se
puede hablar de abulia de metas o fines, abulia de deliberación, cuando no termina el
proceso deliberativo. Abulia de decisión, cuando no decide, por estar dándole vueltas a
las cosas, que si sí, que si no. Abulia de ejecución, cuando no realiza lo decidido. Hay
que aclarar la distinción entre desear y querer, el deseo se manifiesta en el plano
emocional, afectivo, sentimental, que con relativa facilidad aparece y desaparece. El
querer se manifiesta en el plano de la voluntad y ha mediado el proceso enunciado
anteriormente, tiene estabilidad y determinación. El deseo se da con más frecuencia en
el adolescente y no se traduce, ni conduce a casi nada. El querer es propio de la
madurez y tiene capacidad de conducir a la meta mediante los ejercicios específicos
que se proyectan en la dirección marcada.
Clases de voluntad
Podemos apuntar varias clases de voluntad:
Según la determinación que muestra:
a) Voluntad inicial: Es la voluntad capaz de romper la inercia y poner en marcha a la

persona hacia el objetivo que aparece ante ella, hay que decir que si no hay constancia
vale de poco, pues cuando surjan las dificultades abandonará de inmediato.
b) Voluntad perseverante: En ella intervienen elementos como el tesón, el empeño y la

firmeza, y se va robusteciendo a medida que esos esfuerzos se repiten. Con una
voluntad así se puede llegar a cualquier propósito.
c) Voluntad capaz de superar las frustraciones: La frustración es el obstáculo que

aparece entre mi y las meta a conseguir, que deja en mi una sensación de fracaso. La
frustración es necesaria para la maduración de la personalidad, el hombre fuerte se
crece ante las dificultades, que son superadas a base de volver a empezar.
d) Voluntad para terminar bien la tarea comenzada: No se trata de empezar una tarea
con buen ánimo, sino se trata de poner las últimas piedras de lo que se comienza y
hacerlo bien, ello exige un entrenamiento diario.
Según el móvil que tenga nuestra voluntad:

1. Consecución de metas relacionadas con el aspecto físico. Cuando es capaz de
movilizar las energías por la consecución de cualquier meta corporal, física, pensemos
en las dietas modernas de adelgazamiento, que llevan consigo un enorme sacrificio en
la comida. El deporte en tantas facetas, la estética corporal, etc.
2. Consecución de metas de ámbito social. Por medio de este móvil se pueden

conseguir habilidades en la comunicación interpersonal, vencer la timidez o la dificultad
de expresarse en público, etc.
3. Consecución de metas de ámbito académico y cultural. La capacitación profesional

eficiente, es uno de los móviles más fuertes en nuestra sociedad competitiva. La
cultura hace al hombre más libre y con más criterio. Ser culto es ser rico por dentro,
tener más claves para interpretar de forma correcta la vida humana.
4. Consecución de metas referentes al prestigio y ámbito económico. En la sociedad

de consumo necesitamos de dinero para tener cosas, es el ídolo al que hoy se le rinde
adoración. Plantea el dilema del ser o tener. Por otra parte, el prestigio, la valía que
tenemos ante los demás, es otro móvil importante.
5. Consecución de metas espirituales. Busca los valores naturales y sobrenaturales. La

necesidad de llenar el vacío interior, la búsqueda de la trascendencia que va más allá
de lo material.
Según la meta requerida:
1- Voluntad inmediata. Cuando la consecución del fin propuesto, requiere un ejercicio de

inmediato de la voluntad, para poder alcanzar la meta a corto plazo.
2- Voluntad a medio plazo. Cuando la consecución del fin que se ha propuesto, requiere
el ejercicio de la voluntad durante semanas o meses para poder alcanzar la meta.
3- Voluntad a largo plazo. Cuando la consecución del fin que se ha propuesto, requiere
el ejercicio de la voluntad durante bastante tiempo –años para alcanzar la meta. Es
quien ha aprendido a esperar, y a sembrar.
Criterios en la educación de la voluntad
Aclaremos de entrada lo que implica educar:

 Educar es ayudar a alguien para que se desarrolle de la mejor manera posible en los
diversos aspectos que tiene la naturaleza humana.

 Educar es instruir, formar, pulir y limar el interior de la persona para que se vuelva más
armónica y sea capaz de gobernarse a si misma.
 La mejor educación pretende sacar de si mismo lo mejor que tiene. Sacar la obra de
arte escultórica del bloque de mármol bruto que somos cada uno al nacer.
Enrique Rojas en un artículo publicado en un diario sobre la educación de la voluntad, propone

los siguientes criterios o reglas:
1º La voluntad necesita un aprendizaje gradual.

Este aprendizaje se consigue con la repetición de actos en donde uno se vence, lucha y cae, y
vuelve a empezar. La repetición de actos es lo que se entiende por hábitos. La gran ventaja
que tienen, es que reducen considerablemente el coste de esfuerzo para la persona cuando
realiza actividades a las que está habituado, sin ellos realizar la misma tarea supone más
esfuerzo.
Por ello, uno de los objetivos que tiene la educación especialmente en los primeros niveles es
crear hábitos, por lo que implica de cimentación para construcción posterior del edificio
educativo. Hay que adquirir hábitos positivos mediante la repetición de conductas de forma
deportiva y alegre.
En las primeras etapas evolutivas es donde hay que prestar una especial importancia a la
adquisición de los hábitos en los diversos campos: aseo, orden, urbanidad... Posiblemente
costará esfuerzo, puesto que la voluntad está aún en estado primario, sin dominar, pero el
resultado lo notaremos de inmediato, ya que estamos poniendo las bases del edificio
educativo.
2º Para tener voluntad hay que empezar por negarse o vencerse en los gustos, los
estímulos y las inclinaciones inmediatas.
La educación de la voluntad tiene un trasfondo ascético, de lucha, de superación sobre todo
cuando se empieza. Hay que tener espíritu deportivo para un día y otro realizar lo mismo, hasta
habituarnos y por tanto, hacer las cosas con menor esfuerzo. Este es el gran beneficio de la
voluntad educada y liberadora. Liberación no es hacer lo que uno quiere o seguir los dictados
inmediatos de lo que deseamos, sino vencerse en las cosas pequeñas diarias para alcanzar las
mejores cimas de propio desarrollo.
La supresión de obligaciones y de constricciones exteriores, el dejarse llevar por los estímulos
del momento... pueden proporcionar cierta tranquilidad de momento, pero muy pronto deja al
descubierto las carencias de esa personalidad. Lo explica el texto de Nietzsche: "No te
pregunto de qué eres libre, te pregunto para qué eres libre".
La tarea de los padres es hacer atractiva la responsabilidad, el deber y las exigencias
concretas, para que no sea algo tedioso.

3º Tener objetivos claros, precisos, bien delimitados y estables.
Saber qué es lo que quiero. Cuando esto es así, se ponen todas las fuerzas en ir adelante, los
resultados positivos están a la vuelta de la esquina. Por eso produce sensación de plenitud
aplicarse a las metas que me he propuesto, siendo capaz de apartar todo lo que pueda
distraernos o alejarnos de las metas. Querer es pretender algo concreto y renunciar a todo lo
que distraiga y desvíe de los objetivos trazados.
Una meta cuanto más clara está a alcanzar para mí, más capacidad tiene de remover todas las
energías y de superar todos los obstáculos hasta su consecución. Podemos decir que la fuerza
de voluntad está en razón directa de la claridad de metas que tenga. Nos sucede como al
automovilista que va por la carretera y de pronto pasa por un banco de niebla, la respuesta
inmediata es reducir la velocidad porque no ve lo que tiene por delante. A nosotros nos sucede
lo mismo, reducimos nuestra fuerza de voluntad porque no vemos lo que tenemos por delante.
4º La educación de la voluntad es un proceso de entrenamiento especialmente en sus

comienzos.
El desarrollo de cualesquiera de las capacidades implica siempre un entrenamiento. Recibimos
al nacer potencialidades pero éstas se desarrollan en la medida que nos entrenamos, que
practicamos, y así poco a poco somos más eficiente en aquello.
La voluntad no es una excepción a esta regla general de las facultades o capacidades, por eso
en los comienzos es cuando exige esfuerzo la repetición de los actos para afianzar la voluntad.
Luego también seguirá costando pero menos, porque empieza a generarse un hábito que
constituye un germen de la voluntad, ya va estando afianzada, ya va echando raíces.
El entrenamiento se ha de realizar tanto en el ambiente familiar como en el escolar. De ahí la
conveniencia que exista una colaboración entre la familia y centro educativo.
5º Los instrumentos de la voluntad son: el orden, la tenacidad, la disciplina, la alegría y

la mirada puesta en la meta.
La voluntad para su desarrollo y crecimiento necesita de un hábitat que es el cortejo de valores

que la acompañan y posibilitan su afianzamiento. Uno primero, es el orden, en los diversos
planos, es decir, en la jerarquía de valores, orden en lo que tengo que hacer, orden para
ponerme a estudiar en el momento previsto...
Tenacidad como el valor que me hace perseverar a pesar de las dificultades, de las caídas, de
las omisiones....Es el volver siempre a empezar, a no conformarse, a no quedarme en la cuneta
con lamentaciones estériles.
El valor de disciplina para saber qué es lo que tengo que hacer y hacerlo, al margen de mis
estados de ánimo, de mis ganas.

La alegría porque la auto exigencia puede resultar tediosa, dura. Necesito de la alegría como
del aceite lubricante para que los roces y asperezas que conlleva el entrenamiento de la
voluntad, sea asequible y atractivo a la persona.
6º Adecuación entre fines y medios, entre mis capacidades y las metas que me he
marcado
Ha de existir proporcionalidad, adecuación entre los fines y medios para conseguirlos, entre mis
capacidades y las metas que me propongo. El desajuste entre ellos es una fuente de
frustración y fracaso, con el efecto paralizante que ello tiene.
Adecuar esos binomios precisa que la persona tenga el suficiente autoconocimiento para que
mis metas no sean más altas que mis capacidades y por tanto, prácticamente imposible de
conseguir, o al revés, que teniendo más posibilidades mis metas sean pobres para lo que
puedo conseguir.
Tema 22 : Motivación
• La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una
determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y
psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección
se encauza la energía.”
• “La motivación es un término genérico que se aplica a un amplia serie de impulsos,
deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares.
• La motivación se convierte en un factor importante, ya que permite canalizar el esfuerzo, la

energía y la conducta en general del trabajador hacia el logro de objetivos que interesan a
las organizaciones y a la misma persona. Por esta razón, los administradores o gerentes
deberían interesarse en recurrir a aspectos relacionados con la motivación, para
coadyuvar a la consecución de sus objetivos.
• La motivación, aun siendo un factor esencial del rendimiento individual y dentro del
concepto de empresa moderna, no es el único factor a considerar. Otras variables como
el esfuerzo, la capacidad y la experiencia previa, también influyen en el rendimiento.
Clasificación de las teorías sobre la Motivación
Teorías de Contenido:
Centran su atención en los factores internos a la persona. Estas teorías pretenden determinar
las necesidades individuales al explicar la satisfacción en el trabajo, la conducta del trabajador
y los sistemas de recompensa. (Específica)

Teorías de Proceso:
Describe y analiza como se estimula, se orienta se mantiene y se detiene al conducta.
(resultados)
Tal vez debamos empezar por indicar lo que no es la motivación. Mucha gente supone
incorrectamente que la motivación es un rasgo personal; esto es, algo que algunas personas
tienen y otras no. En la práctica, algunos administradores califican como flojos a los empleados
que parecen carecer de motivación. Una calificación así supone que un individuo siempre es
flojo o siempre carece de motivación. Nuestro conocimiento de la motivación indica que esto no
es cierto. Lo que sabemos es que la motivación es el resultado de la interacción del individuo
con la situación. Es verdad que los individuos difieren en su impulso motivacional básico. Pero
el mismo empleado que se aburre con rapidez cuando tira de la palanca de su taladro, puede
tirar de la palanca de una máquina tragamonedas en Las Vegas durante horas interminables
sin un asomo de aburrimiento. Uno puede leer una novela completa de una sola sentada y, sin
embargo, encontrar difícil estudiar un libro de texto por más de 20 minutos. No necesariamente
se trata de uno mismo, sino de la situación. De manera que, al analizar el concepto de la
motivación, tenga en cuenta que su nivel varia, tanto entre individuos como dentro de los
mismos individuos en momentos diferentes.
Definimos la motivación como la voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo para alcanzar
las metas organizacionales, voluntad que está condicionada por la capacidad que tiene ese
esfuerzo para satisfacer alguna necesidad individual. En tanto que la motivación general se
ocupa del esfuerzo para alcanzar cualquier meta, limitaremos este enfoque a las metas
organizacionales, con el fin de que se refleje nuestro interés particular en el comportamiento
relacionado con el trabajo. Los tres elementos clave de nuestra definición son el esfuerzo, las
metas organizacionales y las necesidades.
El elemento esfuerzo es una medida de intensidad. Cuando alguien está motivado, hace un
gran esfuerzo. Pero es poco probable que los altos niveles de esfuerzo conduzcan a resultados
favorables en el desempeño del puesto, a menos que el esfuerzo se canalice en una dirección
ventajosa para la organización.2 Por tanto, debemos tomar en cuenta la calidad del esfuerzo al
mismo tiempo que su intensidad. El esfuerzo dirigido hacia las metas de la organización, y que
es consistente con ellas, es la clase de esfuerzo que debemos buscar. Por último, tratamos la
motivación como un proceso satisfactor de necesidades.
En nuestra terminología, una necesidad significa algún estado interno que hace que ciertas
manifestaciones parezcan atractivas. Una necesidad no satisfecha crea una tensión que origina
estímulos dentro del individuo. Estos estímulos generan un comportamiento de búsqueda de
metas específicas que, de lograrse, satisfarán la necesidad y llevarán a la reducción de la

tensión.
Así que podemos decir que los empleados motivados están en un estado de tensión. Para
aliviar esta tensión, ejercen un esfuerzo. Cuanto mayor sea la tensión, mayor será el nivel del
esfuerzo. Si este esfuerzo lleva a la satisfacción exitosa de la necesidad, se reducirá la tensión.
Sin embargo, puesto que estamos interesados en el comportamiento en el trabajo, este
esfuerzo para la reducción de la tensión debe también dirigirse hacia las metas
organizacionales. Por tanto, inherente a nuestra definición de motivación está el requisito de
que las necesidades del individuo sean compatibles y consistentes con las metas
organizacionales. Cuando no ocurre esto, podemos tener individuos que ejercen altos niveles
de esfuerzo que, en realidad, van en contra de los intereses de la organización. Por cierto, esto
no es raro. Por ejemplo, algunos empleados suelen pasar mucho tiempo platicando con sus
amigos en el trabajo, con el fin de satisfacer sus necesidades sociales. Existe un gran nivel de
esfuerzo, sólo que está dirigido de manera improductiva.
Primeras teorías sobre la motivación
La década de 1950 fue un periodo fructífero para el desarrollo de los conceptos de la

motivación. En esa época se formularon tres teorías especificas que, aunque han recibido
fuertes ataques y ahora se consideran de validez dudosa, probablemente continúen siendo las
explicaciones mejor conocidas para la motivación de los empleados. Se trata de la teoría de la
jerarquía de necesidades, las teorías X y Y, y la teoría de la motivación-higiene. Como veremos
posteriormente en este capitulo, desde entonces hemos desarrollado explicaciones más válidas
de la motivación, pero el lector debe conocer estas primeras teorías por lo menos por dos
razones: (1) representan la base de la cual han partido las teorías contemporáneas; y (2) los
practicantes de la administración las utilizan junto con su terminología para explicar la
motivación de los empleados.
Teoría de la Jerarquía de Necesidades
Probablemente estemos en lo cierto al decir que la teoría más conocida de la motivación es la

jerarquía de necesidades de Abraham Maslow.3 Él presenta la hipótesis de que dentro de
todo ser humano existe una jerarquía de las siguientes cinco necesidades.
1. Fisiológicas: incluye el hambre, la sed, el abrigo, el sexo y otras necesidades

corporales.
2. De seguridad: incluye la seguridad y protección de daños físicos y emocionales.
3. Sociales: incluye afectos, la sensación de pertenencia, aceptación y amistad.
4. De estima: incluye factores internos de estima, como el respeto a uno mismo, la
autonomía y los logros; y factores externos como el status, el reconocimiento y la

atención.
5. De autorrealización: el impulso de ser lo que se es capaz de ser; incluye el
crecimiento, alcanzar el potencial de uno y la autosatisfacción.
A medida que se satisface cada una de estas necesidades en lo sustancial, el siguiente nivel
de necesidades se vuelve dominante. En términos de la figura 6-2, el individuo sube por los
escalones de la jerarquía. Desde el punto de vista de la motivación, la teoría indica que,
aunque ninguna necesidad se satisface siempre, una necesidad que ha quedado en gran parte
satisfecha ya no motiva. De manera que si uno desea motivar a alguien, de acuerdo con
Maslow, necesita comprender en qué nivel de la jerarquía está en la actualidad, y enfocarse a
la satisfacción de las necesidades en ese nivel o el siguiente superior.
Maslow separa las cinco necesidades en órdenes superior e inferior. Describió las necesidades
fisiológicas y de seguridad como de orden inferior, y las sociales, de estima y de
autorrealización como necesidades de orden superior. Esta diferenciación entre los dos
órdenes se hizo a partir del criterio de que las necesidades de orden superior quedan
satisfechas en lo interno (dentro de la persona), mientras que las necesidades de orden inferior
quedan satisfechas predominantemente en lo externo (por el pago, los contratos sindicales y el
ejercicio de un puesto, por ejemplo). De hecho, la conclusión natural a la que se debe llegar
partiendo de la clasificación de Maslow es que, en tiempos de abundancia económica, casi
todos los trabajadores con empleos permanentes han satisfecho de manera considerable sus
necesidades de orden inferior.
La teoría de las necesidades de Maslow ha recibido un amplio reconocimiento, en particular

entre los administradores profesionales. Se puede atribuir esto a la lógica intuitiva y a la
facilidad de su comprensión. Sin embargo, por desgracia, la investigación no respalda en
general dicha teoría. Maslow no proporcionó una verificación empírica, y varios estudios que
intentaron respaldar su teoría encontraron que no había apoyo para la misma.4
Las viejas teorías, en especial aquellas que son intuitivamente lógicas, parecen difíciles de
abatir. Un investigador revisó la evidencia y llegó a la conclusión de que aunque tiene una gran
popularidad en la sociedad, la jerarquía de necesidades, como teoría, continúa recibiendo poco
apoyo empírico”.5 Además, el investigador concluyó que “la investigación disponible
ciertamente debe hacer que estemos renuentes a aceptar sin reservas las implicaciones de la
jerarquía de Maslow” 6 Otra revisión llegó a la misma conclusión.7 Se ha encontrado poco
respaldo para la predicción de que las estructuras de las necesidades estén organizadas de
acuerdo con las dimensiones propuestas por Maslow, de que las necesidades insatisfechas
motiven, o que una necesidad satisfecha active el traslado a un nuevo nivel de necesidades.

Teoría XY
Douglas McGregor propuso dos diferentes modos de ver a los seres humanos: uno
básicamente negativo, llamado teoría X, y otro básicamente positivo, llamado teoría Y.8
Después de revisar la forma en que los administradores tratan a los empleados, McGregor
llegó a la conclusión de que el punto de vista de un administrador respecto de la naturaleza de
los seres humanos se basa en cierto agrupamiento de supuestos, de acuerdo con los cuales
tiende a modelar su comportamiento hacia sus subordinados.
Según la teoría X, los cuatro supuestos sustentados por los administradores son los siguientes:
1. A los empleados inherentemente les disgusta el trabajo y, siempre que sea posible,
procurarán evitarlo.
2. Puesto que a los empleados les disgusta el trabajo, deben ser coaccionados,
controlados o amenazados con sanciones para que alcancen metas.
3. Los empleados evitarán asumir responsabilidades y buscarán una dirección formal,
siempre que sea posible.
4. La mayoría de los trabajadores colocan la seguridad por encima de todos los demás
factores asociados con el trabajo y muestran poca ambición.
En contraste con estos puntos de vista negativos acerca de la naturaleza de los seres
humanos, McGregor enumeró cuatro supuestos positivos, a los que llamó teoría Y:
1. Los empleados pueden considerar el trabajo tan natural como el descanso o el juego
2. La gente ejercerá autodirección y autocontrol si está comprometida con los objetivos.
3. La persona promedio puede aprender a aceptar e incluso buscar asumir
responsabilidades.
4. La capacidad de tomar decisiones innovadoras está ampliamente dispersa en toda la
población y no necesariamente es patrimonio exclusivo de los que ocupan puestos
administrativos.
¿Cuáles son las implicaciones motivacionales de tales planteamientos, si se acepta el análisis

de McGregor? Se puede expresar mejor la respuesta dentro del marco presentado por Maslow.
La teoría X supone que las necesidades de orden inferior dominan a los individuos. La teoría Y
supone que las necesidades de orden superior dominan a los individuos. McGregor mismo
creía que los supuestos de la teoría Y eran más válidos que los de la teoría X. Por tanto,
propuso ideas tales como una toma de decisiones participativa, puestos que implicaban
responsabilidades y desafíos, y buenas relaciones de grupo, como los enfoques que
maximizarían la motivación de un empleado en el puesto.

Por desgracia, no hay evidencia que confirme la validez de alguno de los dos conjuntos de
supuestos, o que la aceptación de los supuestos de la teoría Y y la modificación de las
acciones propias, de acuerdo con ellos, lleve a tener trabajadores más motivados. Como se
verá más adelante en este capítulo, cualquiera de los supuestos de la teoría X o de la teoría Y
puede ser apropiado en una situación determinada.
Teoría de la Motivación e Higiene
El psicólogo Frederick Herzberg propuso la teoría de la motivación-higiene.9 En la creencia de

que la relación de un individuo con su trabajo es básica, y de que su actitud hacia este trabajo
bien puede determinar el éxito o fracaso del individuo, Herzberg investigó la pregunta “¿Qué
desea la gente de su puesto?” Le pidió a la gente que describiera en detalle situaciones en que
se sentía excepcionalmente bien y mal en su puesto. Se tabularon y categorizaron las
respuestas. En la figura 6-3 se muestran los factores reportados en 12 investigaciones llevadas
a cabo por Herzberg, que afectan las actitudes hacia el puesto.
A partir de la información tabulada, Herzberg llegó a la conclusión de que las respuestas que
daba la gente cuando se sentía bien en su puesto eran significativamente diferentes de las
respuestas que daba cuando se sentía mal. Como se ve en la figura 6-3, ciertas características
tienden a mostrar una relación consistente con la satisfacción en el puesto (factores del lado
derecho de la figura), y otros con la insatisfacción en el puesto (el lado izquierdo de la figura).
Parece que los factores intrínsecos, como los logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la
responsabilidad, los ascensos y el crecimiento están relacionados con la satisfacción en el
puesto. Cuando las personas interrogadas se sentían bien en su trabajo, tendían a atribuir
estas características a ellos mismos. En cambio, cuando estaban insatisfechos, tendían a citar
factores extrínsecos, como las políticas y la administración de la compañía, la supervisión, las
relaciones interpersonales y las condiciones de trabajo.
Herzberg dice que los datos sugieren que lo opuesto a la satisfacción no es la insatisfacción,
como se creía tradicionalmente. La eliminación de las características insatisfactorias de un
puesto no necesariamente lo convierte en satisfactorio. Como se ilustra en la figura 6-4,
Herzberg propone que sus resultados indican la existencia de un continuo dual: lo opuesto a
“satisfacción” es “no satisfacción”, y lo opuesto a “insatisfacción” es “no insatisfacción”.
De acuerdo con Herzberg, los factores que llevan a la satisfacción en el puesto son separados
y distintos de aquellos que conducen a la insatisfacción en el puesto. Por tanto, los
administradores que procuran eliminar factores que crean la insatisfacción en el puesto pueden
traer la paz, pero no necesariamente la motivación. Estarán aplacando a su fuerza de trabajo,
en lugar de motivarla. Como resultado, Herzberg ha indicado que características como las

políticas y la administración de la empresa, la supervisión, las relaciones interpersonales, las
condiciones de trabajo y los sueldos pueden conceptuarse como factores de higiene. Cuando
son adecuados, la gente no estará insatisfecha; sin embargo, tampoco estará satisfecha. Si
deseamos motivar a la gente en su puesto, Herzberg sugiere dar énfasis a los logros, el
reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad y el crecimiento. Éstas son las
características que la gente encuentra intrínsecamente gratificantes.
La teoría de la motivación-higiene no carece de detractores. Entre las críticas de la teoría se
incluyen las siguientes:
1. El procedimiento que utilizó Herzberg está limitado por su metodología.
Cuando las cosas van bien, la gente tiende a tomar para sí misma el crédito. A
la inversa, culpan del fracaso al ambiente externo.
2. Se cuestiona la confiabilidad de la metodología de Herzberg. Puesto que los
calificadores tienen que formular interpretaciones, es posible que puedan
contaminar los resultados interpretando una respuesta de una manera,
mientras que tratan a otra similar en forma diferente.
3. Esta teoría, en el grado en que es válida, proporciona una explicación de la
satisfacción en el puesto. En realidad no es una teoría de la motivación.
4. No se utilizó una medida global de la satisfacción. En otras palabras, a una
persona le puede disgustar parte de su puesto y, sin embargo, todavía pensar
que el puesto es aceptable.
5. La teoría es inconsistente con la investigación anterior. La teoría de la mo-
tivación-higiene pasa por alto las variables situacionales.
6. Herzberg supone una relación entre la satisfacción y la productividad. Pero la
metodología de investigación que utilizó se dirigía solamente a la satisfacción,
no a la productividad. Para hacer que dicha investigación sea adecuada, uno
debe suponer que existe una gran relación entre la satisfacción y la
productividad.
A pesar de las críticas, la teoría de Herzberg se ha difundido ampliamente y la mayoría de los
administradores están familiarizados con sus recomendaciones. La mayor popularidad, desde
mediados de los años sesenta, de los puestos que se amplían de manera vertical para permitir
que los trabajadores asuman una mayor responsabilidad en la planeación y el control de su
trabajo, probablemente pueda atribuirse en gran parte a los resultados y recomendaciones de
Herzberg.
Teorías contemporáneas de la motivación
Las teorías anteriores son bien conocidas, pero, desafortunadamente, no han salido bien
libradas cuando se examinan más de cerca. Sin embargo, no todo está perdido.11 Varias
teorías contemporáneas tienen un elemento en común: cada una tiene un grado razonable de

documentación que apoya su validez. Desde luego, esto no significa que las teorías que vamos
a presentar sean correctas y no estén sujetas a discusión. Las llamamos teorías
contemporáneas, no porque necesariamente se hayan desarrollado en épocas recientes, sino
porque representan la realidad de la explicación de la motivación de los empleados.
Teoría ERC
Clayton Alderfer, de Yale University, ha remodelado la jerarquía de necesidades de Maslow

para ajustarla con los resultados de la investigación empírica. A su jerarquía remodelada de
necesidades se le llama teoría ERC.12
Alderfer plantea que hay tres grupos de necesidades primarias: existencia, relaciones y
crecimiento; de allí el nombre de teoría ERC. El grupo de la existencia se ocupa de satisfacer
nuestros requerimientos básicos de la existencia material. Incluye los renglones que Maslow
considera necesidades fisiológicas y de seguridad. El segundo grupo de necesidades es el de
las relaciones: la necesidad que tenemos de mantener relaciones interpersonales importantes.
Estos deseos sociales y de status exigen la interacción con otras personas, si es que han de
quedar satisfechos, y coinciden con la necesidad social de Maslow y el componente externo de
clasificación de la estima. Por último, Alderfer incluye las necesidades de crecimiento; un deseo
intrínseco de desarrollo personal. Estas necesidades incluyen el componente intrínseco de la
categoría de estima de Maslow y las características incluidas en la autorrealizacion.
Además de sustituir por tres necesidades las cinco de Maslow, ¿en qué sentido es diferente la
teoría ERC de Alderfer de la de Maslow? En contraste con la teoría de la jerarquía de las
necesidades, la teoría ERC muestra que (1) puede estar en operación más de una necesidad
al mismo tiempo, y (2) si se reprime la satisfacción de una necesidad de nivel superior, se
incrementa el deseo de satisfacer una necesidad de nivel inferior.
La jerarquía de necesidades de Maslow es una progresión rígida en escalones. La teoría ERC

no supone una jerarquía rígida en la que una necesidad inferior deba quedar suficientemente
satisfecha, antes de que se pueda seguir adelante. Por ejem-pío, una persona puede trabajar
sobre el crecimiento, cuando las necesidades de relación o existencia todavía estén
insatisfechas, o puede operar las tres categorías de necesidades al mismo tiempo.
La teoría ERC también contiene una dimensión de frustración-regresión. El lector recordará que
Maslow planteaba que un individuo permanecería en el nivel de una determinada necesidad
hasta que ésta quedara satisfecha. La teoría ERC dice lo contrario, pues observa que, cuando
un nivel de necesidad de orden superior se ve frustrado, se incrementa el deseo del individuo
de satisfacer la necesidad de un nivel inferior. Por ejemplo, la incapacidad de satisfacer una

necesidad de interacción social puede incrementar el deseo de tener más dinero o mejores
condiciones de trabajo. Así que la frustración puede llevar a la regresión a una necesidad
inferior.
En resumen, la teoría ERC argumenta, al igual que Maslow, que las necesidades satisfechas
de orden inferior conducen al deseo de satisfacer necesidades de orden superior; pero las
necesidades múltiples pueden operar al mismo tiempo como motivadores, y la frustración al
intentar satisfacer una necesidad de nivel superior puede dar como resultado la regresión a una
necesidad de nivel inferior.
La teoría ERC es más consistente con el conocimiento que tenemos de las diferencias
individuales entre la gente. Variables como la educación, los antecedentes familiares y el
ambiente cultural pueden modificar la importancia o la fuerza impulsora que tiene un grupo de
necesidades para un individuo determinado. La evidencia que demuestra que la gente de otras
culturas clasifica de manera diferente las categorías de necesidades —por ejemplo, los
españoles y los japoneses colocan las necesidades sociales antes de sus exigencias
fisiológicas 13— seria consistente con la teoría ERC. Diversos estudios han apoyado la teoría
ERC,14 pero también hay evidencias de que no funciona en algunas organizaciones. 15 Sin
embargo, en general, la teoría ERC representa una versión más válida de la jerarquía de
necesidades que la fórmula original de Maslow.
La Teoría de las Necesidades de Mc Clelland
Usted tiene una bolsa llena de frijoles y cinco blancos colocados frente a usted. Cada blanco
está más alejado que el anterior, lo que hace que sea cada vez más difícil atinarle. El blanco A
es facilísimo. Casi está a su alcance. Si le atina, obtiene $2. El blanco B está un poco más
alejado, pero un 80% de las personas que lo intentan le pueden atinar. Paga $4. El blanco C
paga $8, y aproximadamente la mitad de las personas que lo intentan le atinan. Muy pocas
personas pueden atinarle al blanco D, pero si alguien lo consigue, el premio es de $16. Por
último, el blanco E paga $32, pero es casi imposible atinarle. ¿Cuál es el blanco que debe
intentar? Si usted seleccionó el blanco C, es probable que sea un gran realizador. ¿Por qué?
Continúe leyendo.
Las tres necesidades propuestas por David McClelland y asociados como elementos
importantes en el ambiente organizacional para comprender la motivación.16 La teoría de las
necesidades de McClelland se enfoca en tres necesidades: realización, poder y afiliación, que
se definen como sigue:
 Necesidad de realización: el impulso de sobresalir, de tener logros en relación

con un conjunto de normas, de luchar por tener éxito.
 Necesidad de poder: la necesidad de hacer que otros se comporten de deter-
minada manera, diferente a como hubieran actuado de manera natural.
 Necesidad de afiliación: el deseo de tener relaciones interpersonales amistosas y
cercanas.
Algunas personas tienen una fuerza que los impulsa a sobresalir. Luchan por alcanzar logros
personales, más que por las recompensas del éxito en sí. Tienen el deseo de hacer algo mejor
o más eficientemente de lo que se ha hecho con anterioridad. Este impulso es la necesidad de
realización (nr). Al investigar la necesidad de realización, McClelland encontró que los grandes
realizadores se diferencian de otras personas por su deseo de hacer mejor las cosas.17 Buscan
situaciones en las que pueden tener la responsabilidad personal de dar soluciones a los proble-
mas, en las que pueden recibir una retroalimentación rápida a su desempeño que les permita
saber con facilidad si están mejorando o no, y en las que se puedan fijar metas que
representen un desafío moderado. Los altos realizadores no apuestan al azar; les disgusta
tener éxito por casualidad. Prefieren el reto de trabajar en un problema y aceptar la
responsabilidad personal del éxito o el fracaso, en lugar de dejar el resultado al azar o a las
acciones de otras personas. Es muy importante darse cuenta de que evitan aquello que
perciben como tareas muy fáciles o muy difíciles. Desean vencer los obstáculos, pero también
sentir que su éxito (o fracaso) se ha obtenido gracias a sus propias acciones. Esto implica que
les gustan las tareas de dificultad media.
Los altos realizadores se desempeñan mejor cuando perciben que su probabilidad de éxito es
de 0.5, esto es, cuando calculan que tienen una oportunidad 50-50 de éxito. Les disgusta
participar con altas probabilidades en su contra, porque no obtienen un sentido de satisfacción
de un éxito fortuito. De manera similar les disgusta participar con altas probabilidades en su
favor, porque ello no significa un reto para sus habilidades. Les agrada fijarse metas que
requieren que ellos den un poco de sí. Cuando se presenta una oportunidad aproximadamente
igual de éxito o fracaso, surge la oportunidad óptima de experimentar sentimientos de
realización y satisfacción por sus esfuerzos.
Los altos realizadores funcionan bien en puestos de ventas porque dichos puestos
proporcionan libertad, responsabilidad personal por el resultado, retroalimentación inmediata
sobre el desempeño y la oportunidad de asumir riesgos moderados. Schering-Plough contrata
personal como la mujer que aparece en la foto, que asume la desafiante tarea de vender
productos farmacéuticos en una industria muy competitiva y rápidamente cambiante.
La necesidad de poder (np) es el deseo de tener impacto, de ser influyente y de controlar a

otros. Los individuos que tienen una alta np disfrutan cuando están a cargo, luchan por influir

en otros, prefieren que se les coloque en situaciones competitivas y orientadas al estatus y
tienden a preocuparse más por el prestigio y la influencia sobre los demás que por un
desempeño eficaz.
La tercera necesidad que aisló McClelland es la afiliación (naf). Esta necesidad ha recibido
menos atención de los investigadores. La afiliación se puede comparar con las metas de Dale
Carnegie, el deseo de ser agradable y aceptado por otras personas. Los individuos con una
alta necesidad de afiliación luchan por la amistad, prefieren situaciones de cooperación mejor
que las competitivas, y desean relaciones que involucren un alto grado de comprensión mutua.
Por ejemplo, ¿cómo puede uno saber si alguien es un gran realizador? Existen cuestionarios
que permiten conocer esta motivación,18 pero gran parte de las investigaciones utilizan una
prueba proyectiva, en la que los sujetos responden a cuadros.19 Se muestra brevemente cada
dibujo al sujeto, que luego escribe una historia a partir de él. Como ejemplo, el cuadro puede
mostrar un hombre sentado ante un escritorio en posición pensativa, mientras contempla la
fotografía de una mujer y dos niños, que está en la esquina del escritorio. Se le pide al sujeto
que escriba una historia que describa lo que pasa, lo que precedió a esta situación, lo que
sucederá en el futuro y cosas semejantes. En efecto, las historias se vuelven pruebas
proyectivas que miden las motivaciones inconscientes. Se califica cada historia y se obtienen
las calificaciones del sujeto en cada una de las tres motivaciones.
Con base en extensas investigaciones, se pueden realizar algunas predicciones

razonablemente sólidas sobre las relaciones entre la necesidad de realización y el desempeño
en el puesto. Aunque se han llevado a cabo menos investigaciones sobre las necesidades de
poder y afiliación, aquí también hay resultados consistentes.
En primer lugar, como se muestra en la figura 6-5, los individuos que tienen una gran
necesidad de realización prefieren situaciones de trabajo con responsabilidad personal,
retroalimentación y un grado intermedio de riesgo. Donde prevalecen estas características, los
altos realizadores se encontrarán fuertemente motivados. Por ejemplo, la evidencia permite
conclusiones consistentes de que los altos realizadores tienen éxito en actividades
empresariales, como las de manejar sus propios negocios y administrar una unidad
autocontenida dentro de una gran organización.20
En segundo lugar, una gran necesidad de realización no conduce necesariamente a ser un

buen administrador, en particular en las grandes organizaciones. La gente que tiene una gran
necesidad de realización está interesada en lo bien que puede realizarse en lo personal, y no
en influir en otros para que se desempeñen bien. Los vendedores que tienen una alta nr no
necesariamente son buenos gerentes de ventas, y el buen administrador general en una gran
organización no suele tener una gran necesidad de realizarse.21

En tercer lugar, las necesidades de afiliación y poder tienden a estar relacionadas muy de
cerca con el éxito administrativo. Los mejores administradores tienen grandes necesidades de
poder y bajas necesidades de afiliación.22 De hecho, una motivación de alto poder puede ser un
requisito para la eficacia administrativa.
Desde luego, es discutible cuál es la causa y cuál el efecto. Se ha sugerido que una gran
necesidad de poder puede ocurrir simplemente como una función del nivel que se ocupa en
una organización jerárquica.24 Este último argumento propone que cuanto más alto sea el nivel
al que asciende un individuo en una organización, mayor es la motivación de poder del
ocupante. Como resultado, los puestos con poder serían el estimulo para tener una gran
motivación de poder.
Por último, se ha capacitado exitosamente a los empleados a que estimulen su necesidad de

realización. Los capacitadores han tenido éxito al enseñar a los individuos a pensar en
términos de logros, triunfos y éxito; y luego ayudándoles a aprender cómo actuar de manera
que reflejen una mentalidad de grandes realizadores, al preferir situaciones en las que asumen
responsabilidades personales, retroalimentación y riesgos moderados. De manera que si el
puesto demanda un gran realizador, la administración puede seleccionar una persona con un
alto nl o desarrollar su propio candidato por medio de la capacitación para los logros.
Teoría de la Evaluación Cognoscitiva
A fines de la década de 1960, un investigador propuso que la introducción de recompensas

extrínsecas, como el pago, por el esfuerzo en el trabajo que con anterioridad había sido
intrínsecamente gratificante por el gusto asociado con el contenido del mismo, tendería a
disminuir el nivel global de la motivación.26 Se ha investigado extensamente esta propuesta —a
la que se le ha llamado teoría de la evaluación cognoscitiva— y sus conclusiones están
apoyadas por gran número de estudios.27 De acuerdo con lo que mostramos, las implicaciones
principales de esta teoría se relacionan con la forma en que se paga a la gente en las
organizaciones.
Los teóricos de la motivación han supuesto tradicionalmente, de manera general, que las
motivaciones intrínsecas, como los logros, la responsabilidad y la capacidad, son
independientes de los motivadores extrínsecos, como un buen sueldo, ascensos, buenas
relaciones con el supervisor y condiciones agradables de trabajo. Es decir, el estimulo de un
elemento no afectaría al otro. Pero la teoría de la evaluación cognoscitiva sugiere lo contrario.
Esta teoría argumenta que cuando las organizaciones utilizan las recompensas extrínsecas,
como los pagos por un desempeño superior, se reducen las recompensas intrínsecas, que se
derivan de que los individuos desarrollen lo que les gusta. En otras palabras, cuando se

otorgan recompensas extrínsecas a alguna persona por desarrollar una actividad interesante,
se hace que decline el interés extrínseco en la misma tarea.
¿Por qué se llega a un resultado así? La explicación más popular es que el individuo sufre una
pérdida de control sobre su propio comportamiento, de manera que la motivación intrínseca
disminuye. Además, la eliminación de la gratificación extrínseca puede producir un cambio —de
una explicación externa a una interna— en la percepción del individuo de las causas por las
que labora en una tarea. Si usted lee una novela a la semana porque su maestro de literatura
se lo exige, puede atribuir su comportamiento de lectura a una fuente externa. Sin embargo, si
sigue leyendo una novela por semana después de haber terminado el curso, su inclinación
natural será decir: “Debo disfrutar con la lectura de las novelas, ¡porque sigo leyendo una por
semana!”
Si la teoría de la evaluación cognoscitiva es válida, debe tener importantes implicaciones para

la práctica administrativa. Durante años ha sido un aforismo entre los especialistas en
compensaciones que si el pago u otras recompensas extrínsecas han de ser motivadores
eficaces, deben depender del desempeño de un individuo. Pero los teóricos de la evaluación
cognoscitiva señalarían que esto sólo tendería a disminuir la satisfacción interna que obtiene el
individuo por realizar el trabajo. Hemos sustituido un estimulo externo por uno interno. De
hecho, si la teoría de la evaluación cognoscitiva es correcta, tendría sentido que el pago de un
individuo no dependiera de su desempeño, a fin de evitar la reducción de la motivación
intrínseca.
Ya hemos observado que la teoría de la evaluación cognoscitiva ha sido apoyada por diversos
estudios. Pero también ha enfrentado ataques, específicamente sobre la metodología utilizada
en dichos estudios28 y en la interpretación de los resultados. Pero, ¿dónde está esta teoría en la
actualidad? ¿Podemos decir que, cuando las organizaciones utilizan motivadores extrínsecos
como el pago y los ascensos para estimular el desempeño de los trabajadores, lo hacen a
costa de reducir el interés y la motivación intrínseca en el trabajo que se está realizando? La
respuesta no es un simple “sí” o un “no”.
Aunque se necesitan investigaciones adicionales para aclarar algo de la ambigüedadd actual,

la evidencia nos lleva a la conclusión de que la interdependencia de las recompensas
extrínsecas e intrínsecas es un fenómeno real.30 Pero su impacto sobre la motivación de los
empleados en su trabajo, en contraste con la motivación en general, puede ser
considerablemente menor de lo que se pensó al principio. En primer lugar, muchos de los
estudios que se realizaron para verificar la teoría se desarrollaron ~on estudiantes, no con
empleados a sueldo de organizaciones. Los investigadores observaban lo que sucede con el
comportamiento de un estudiante cuando se retiene una recompensa que se le ha asignado.

Esto es interesante, pero no representa la situación típica en el trabajo. En el mundo real,
cuando se retienen las recompensas extrínsecas, por lo general significa que el individuo ya no
forma parte de la organización. En segundo lugar, la evidencia indica que los niveles muy altos
de motivación intrínseca oponen una muy fuerte resistencia al impacto perjudicial de las
recompensas extrínsecas.31 Aun cuando un puesto sea interesante en si mismo, todavía existe
la poderosa norma de un pago extrínseco.32 En el otro extremo, las recompensas extrínsecas
parecen aumentar la motivación intrínseca en las tareas aburridas. 33 Por tanto, la teoría puede
tener una aplicación limitada a las organizaciones de trabajo, porque la mayor parte de los
puestos de bajo nivel no son inherentemente satisfactorios como para estimular un alto interés
intrínseco, y muchos puestos administrativos y profesionales ofrecen recompensas intrínsecas.
La teoría de la evaluación cognoscitiva puede ser adecuada para el conjunto de puestos
organizacionales intermedios, es decir, aquellos que no son ni tan aburridos ni tan interesantes.
Fuente: Cartón de Leo Cullum como se reimprimió en The Harvard Business Review.
Teoría de la Fijación de Metas
Gene Broadwater, entrenador del equipo de carreras a campo traviesa de Hamilton High
School, hizo a los miembros de su equipo este último comentario antes de que llegaran a la
línea de salida para la carrera por el campeonato de la liga: “Cada uno de ustedes está listo
físicamente. Ahora, salgan y háganlo lo mejor que puedan. Nadie puede pedir más de ustedes
que eso.
Usted ha escuchado la frase en algunas ocasiones: “Simplemente hágalo lo mejor que pueda.

Eso es todo lo que alguien puede pedir.” Pero, ¿qué significa “hacerlo lo mejor que se pueda”?
¿Podemos saber si hemos alcanzado esa vaga meta? ¿Hubieran obtenido mejores tiempos los
corredores de campo traviesa si el entrenador Broadwater les hubiera fijado a cada uno una
meta específica por la que debería luchar? ¿Podría usted haber mejorado sus calificaciones en
español en la preparatoria si sus padres le hubieran dicho “debes obtener un 85% o más en
todos tus trabajos de español”, en lugar de decirle “hazlo lo mejor que puedas”? La inves-
tigación sobre la teoría de la fijación de metas se enfoca en estos puntos, y, como usted verá,
los resultados son impresionantes en términos del efecto de la meta específica, el desafío y la
retroalimentación del desempeño.
A fines de los años sesenta, Edwin Locke propuso que la intención de alcanzar una meta es
una fuente básica de motivación en el trabajo.34 Es decir, las metas le indican a un empleado lo
que es necesario hacer y cuánto esfuerzo será necesario desarrollar. 35 La evidencia apoya
fuertemente el valor de las metas. Para enfatizarlo mejor, podemos decir que las metas
específicas mejoran el desempeño; que las metas difíciles, cuando se aceptan, dan como
resultado un mayor desempeño que las metas fáciles; y que la retroalimentación conduce a un
mayor desempeño que la no retroalimentación.
Las metas difíciles específicas permiten alcanzar un mayor nivel de producción que la meta
general de “hágalo lo mejor posible”. Lo específico de la misma meta actúa como estímulo
interno. Por ejemplo, cuando un camionero se compromete a realizar 12 viajes redondos cada
semana entre Toronto y Buffalo, Nueva York, su intención le fija un objetivo específico por el
cual debe luchar. Podemos decir que si las demás cosas permanecen iguales, los camioneros
con una meta específica tendrán mejor desempeño que sus contrapartes que operan sin
ningún objetivo o con la meta general de “hacerlo lo mejor que se pueda”.
Si se mantienen constantes factores como la habilidad y la aceptación de los objetivos, también

podemos decir que mientras más difícil sea la meta, mayor será el nivel de desempeño. Sin
embargo, es lógico suponer que los objetivos más fáciles tienen más probabilidades de ser
aceptados. Pero una vez que un empleado acepta una tarea ardua, pondrá un alto nivel de
esfuerzo hasta que la logre, la disminuya o la abandone.
La gente se desempeña mejor cuando es retroalimentada respecto de lo bien que progresa

hacia sus objetivos, porque la retroalimentación ayuda a identificar las discrepancias entre lo
que ha hecho y lo que desea hacer; es decir, la retroalimentación actúa como guía del
comportamiento. Pero no toda la retroalimentación tiene el mismo poder. Se ha demostrado
que la retroalimentación autogenerada —cuando el empleado es capaz de controlar su propio
progreso— es un motivador más poderoso que la retroalimentación generada externamente.

Si los empleados tienen oportunidad de participar en la fijación de sus propias metas,
¿trabajarán más arduamente? La evidencia es mixta respecto de la superioridad de los
objetivos participativos sobre los asignados.38 En algunos casos, las metas fijadas de manera
participativa produjeron un desempeño superior; en otros casos, los individuos se
desempeñaban mejor cuando su jefe les asignaba la meta. Pero una ventaja básica de la
participación puede residir en una mayor aceptación del objetivo, como objetivo deseable para
cuyo cumplimiento se debe trabajar.39 Como ya hemos observado, la resistencia es mayor
cuando las metas son difíciles. Si la gente participa en la fijación de las metas, hay más
probabilidades de que acepte una meta difícil que si su jefe se la asigna en forma arbitraria. La
razón es que los individuos están más comprometidos con las opciones en que toman parte.
De esta manera, aunque las metas participativas puedan no ser superiores a las metas
asignadas cuando se toma la aceptación como una cosa dada, la participación sí incrementa la
probabilidad de que haya acuerdo y se actúe sobre las metas más difíciles.
¿Existe alguna contingencia en la teoría de la fijación de metas, o podemos aceptar como
verdad universal que las metas difíciles y específicas siempre conducirán a un mayor
desempeño? Además de la retroalimentación se ha encontrado que existen otros tres factores
que tienen influencia sobre la relación metas-desempeño: el compromiso con la meta, la
autoeficacia adecuada y la cultura nacional. La teoría de la fijación de metas supone que un
individuo está comprometido con la meta, es decir, que se ha propuesto no disminuirla ni
abandonarla. Es más factible que ocurra esto cuando las metas se hacen públicas, cuando el
individuo tiene un sitio interno de control y cuando las metas han sido fijadas por la misma
persona en lugar de habérsele asignado desde fuera. 40 La autoeficacia se refiere a la creencia
del individuo de que es capaz de desarrollar una tarea.41 Mientras mayor sea su autoeficacia,
mayor confianza tendrá en su habilidad para tener éxito en dicha tarea. Así que, en situaciones
difíciles, encontramos que la gente con una baja autoeficacia tiene más probabilidades de
disminuir su esfuerzo o rendirse por completo que aquellos que tienen una alta autoeficacia,
quienes procurarán con mayor ahínco dominar el desafío.42 Además, los individuos con una alta
autoeficacia parecen responder a la retroalimentación negativa con mayor esfuerzo y
motivación; aquellos que tienen baja autoeficacia tal vez disminuyan su esfuerzo cuando se les
retroalimente en forma negativa.43 Por último, la teoría de la fijación de metas está restringida
por la cultura. Está bien adaptada a países como Estados Unidos y Canadá, porque sus
componentes clave se ajustan razonablemente bien con la cultura estadounidense y
canadiense. Supone que los subordinados serán razonablemente independientes (con una
calificación no demasiado elevada en la distancia al poder), que los administradores y los
subordinados buscarán metas que representen desafíos (bajos en evasión de incertidumbre) y
que considerarán importante el desempeño (alto en cantidad de vida). De manera que no
espere que la fijación de metas necesariamente lleve a un mayor desempeño del empleado en
países como Portugal o Chile, donde existen las condiciones opuestas.
Nuestra conclusión global es que las intenciones —según se expresen en términos de metas

difíciles y especificas— son una poderosa fuente de motivación. En las condiciones correctas,
pueden llevar a un mejor desempeño. Sin embargo, ninguna evidencia apoya la idea de que
dichas metas están asociadas con un incremento en la satisfacción en el puesto.44
Teoría del Reforzamiento
Una contraposición a la teoría de la fijación de metas es la teoría del reforzamiento. La primera

es un enfoque cognoscitivo, que señala que los propósitos de un individuo dirigen sus
acciones. En la teoría del reforzamiento se trata de un enfoque conductista, que aduce que el
refuerzo condiciona el comportamiento. Es evidente que las dos se contradicen desde un punto
de vista filosófico. Los teóricos del reforzamiento conciben el comportamiento como algo
ocasionado por el ambiente. Ellos dirían que uno no necesita preocuparse por el proceso
interno de cognición; que lo que controla el comportamiento son los reforzamientos, es decir,
cualquier consecuencia que, cuando sigue inmediatamente a una respuesta, aumenta la pro-
babilidad de que se repita el comportamiento.
La teoría del reforzamiento pasa por alto el estado interior del individuo y se concentra
únicamente en lo que sucede a una persona cuando emprende una acción. Puesto que no se
ocupa de aquello que inicia el comportamiento, en un sentido estricto no es una teoría de la
motivación. Pero sí proporciona un medio poderoso de análisis de aquello que controla el
comportamiento, y es por esta razón que se le suele tomar en cuenta en los estudios sobre el
tema de la motivación.
Ya examinamos en detalle el proceso de reforzamiento en el capítulo 3. Mostramos cómo el

uso de refuerzos para condicionar el reforzamiento nos proporciona importantes elementos de
juicio respecto de la forma en que aprende la gente. Aun así, no podemos pasar por alto el
hecho de que el reforzamiento tiene muchos partidarios como dispositivo motivacional. Sin
embargo, en su forma pura, la teoría del reforzamiento no considera el aspecto de los
sentimientos, las actitudes, las expectativas y otras variables cognoscitivas que se sabe que
tienen un impacto sobre el comportamiento. De hecho, algunos investigadores ven los mismos
experimentos que utilizan los teóricos del reforzamiento para apoyar su posición, e interpretan
los resultados dentro de un marco cognoscitivo.
Es indudable que el reforzamiento es una influencia importante sobre el comportamiento, pero

pocos estudiosos están preparados para aceptar que es la única influencia. El comportamiento
que uno tiene en el trabajo y la cantidad de esfuerzo que se asigna a cada tarea se ven
afectados por las consecuencias que siguen al comportamiento. Si a uno se le llama la
atención constantemente por producir más que sus compañeros, es probable que reduzca su
productividad. Pero la reducción de la productividad también puede explicarse en términos de

metas, desigualdades o expectativas.
Teoría de la Equidad
Jane Pearson se graduó el año pasado en la universidad del estado con un título en
contabilidad. Después de asistir a entrevistas en el campus con representantes de diversas
organizaciones, aceptó una posición en uno de los despachos de contadores públicos más
grandes del país, y se le asignó a la oficina en Boston. Jane estaba muy complacida con la
oferta que había recibido: un trabajo desafiante con una empresa de prestigio, una excelente
oportunidad para obtener experiencia importante y el sueldo más alto que se le había ofrecido
a cualquier egresado de la carrera de contabilidad de su universidad en ese año ($2 950
mensuales). Pero Jane era la mejor estudiante de su grupo; era ambiciosa, sabia expresarse y
tenía plena confianza en recibir un sueldo de acuerdo con sus aptitudes.
Han pasado 12 meses desde que Jane se incorporó a la empresa. El trabajo ha resultado ser
tan retador y satisfactorio como ella esperaba. Su jefe está muy satisfecho con su desempeño;
de hecho, recientemente recibió un aumento de $200 al mes. Sin embargo, el nivel
motivacional de Jane se ha desplomado en las últimas semanas. ¿Por qué? Su patrón acaba
de contratar a un recién graduado de la universidad del estado, que carece de la experiencia
de un año que tiene Jane, por $3 200 mensuales; ¡$50 más de lo que gana Jane ahora! Seria
un craso error describir a Jane en otros términos que no fueran que está furiosa. Jane está
incluso pensando en busca: otro trabajo.
La situación de Jane ilustra el papel que la equidad tiene en la motivación. Los empleados
hacen comparaciones de los insumos y los resultados de sus puestos en relación con los de
otros. Percibimos lo que obtenemos de un puesto (resultados) en relación con lo que
aportamos (insumos), y luego comparamos nuestra relación resultados-insumos con la relación
resultados-insumos de otras personas en nuestra misma situación. Esto se muestra en la tabla
6-1. Si percibimos que nuestra relación es igual a la de las otras personas con las que nos
comparamos, se dice que existe un estado de equidad o equilibrio. Percibimos que nuestra
situación es justa, que prevalece la justicia. Cuando vemos que la relación es desigual,
experimentamos tensión por la equidad. J. Stacy Adams ha propuesto que este estado de
tensión negativa proporciona la motivación para hacer algo que corrija la situación. 47
El punto de referencia que elija el empleado agrega más complejidad a la teoría de la equidad.
La evidencia indica que el punto de referencia elegido es una variable importante en esta
teoría.48 Existen cuatro puntos de referencia que puede utilizar un empleado para la
comparación:
1. Auto-interno: Las experiencias de un empleado en un puesto diferente dentro

de la organización en la que trabaja actualmente.
2. Auto-externo: Las experiencias de un empleado en una situación o un puesto
fuera de la organización en la que trabaja actualmente.
3. Otro-interno: Otra persona o grupo de individuos dentro de la organización del
empleado.
4. Otro-externo: Otra persona o grupo de individuos fuera de la organización en la
que trabaja el empleado.
De esta forma, los empleados pueden compararse a si mismos con amigos, vecinos,
compañeros de trabajo o colegas de otras organizaciones, o con puestos anteriores que hayan
tenido ellos mismos. El punto de referencia que elija el empleado se verá influido por la
información que tenga acerca de los puntos de referencia, lo mismo que por el atractivo de los
mismos. Esto ha desembocado en el estudio de cuatro variables moderadoras: sexo, tiempo en
el puesto, nivel en la organización y nivel de educación o profesionalismo. 49 La investigación
demuestra que tanto los hombres como las mujeres prefieren las comparaciones con su mismo
sexo. La investigación también muestra que a las mujeres por lo general se les paga menos
que a los hombres en puestos comparables, y que tienen menores expectativas de sueldo que
los hombres, por el mismo trabajo. De manera que una mujer que utiliza a otra mujer como
punto de referencia tiende a dar como resultado una norma comparativa inferior. Esto nos lleva
a la conclusión de que los empleados con puestos en los que no hay segregación por sexo
harán más comparaciones transexuales que aquellos con puestos dominados por hombres o
por mujeres. Esto sugiere también que, si las mujeres aceptan sueldos más bajos, ello puede
deberse al estándar que utilizan como comparación.
Los empleados de niveles superiores, aquellos con jerarquía profesional y los que tienen mayor
educación, tienden a ser más cosmopolitas y a tener mejor información respecto de las
personas en otras organizaciones. Por tanto, este tipo de empleados efectúan más
comparación otro-externa.
Basados en la teoría de la equidad, se puede predecir que cuando los empleados perciben una
desigualdad, tienden a tomar una de seis alternativas: 50
1. Cambiar sus insumos (por ejemplo, no invertir tanto esfuerzo).

2. Cambiar sus resultados (por ejemplo, los individuos a los que se les paga a
destajo pueden incrementar sus ingresos produciendo una mayor cantidad de
unidades de menor calidad).
3. Distorsionar las percepciones de ellos mismos (por ejemplo, “solía pensar que
trabajaba a un paso moderado, pero ahora me doy cuenta de que trabajo más
arduamente que los demás”).

4. Distorsionar las percepciones de otras personas (por ejemplo, “el puesto de Miguel
no es tan deseable como yo creía”).
5. Escoger un punto diferente de referencia (por ejemplo, “puede ser que no gane
tanto como mi cuñado, pero estoy ganando mucho más que mi padre cuando él
tenía mi edad”).
6. Salirse del campo (por ejemplo, renunciar al puesto).
La teoría de la equidad reconoce que los individuos no sólo se preocupan por la cantidad total
de recompensas que reciben por sus esfuerzos, sino también por la relación que guarda esta
cantidad con la que otros reciben. Formulan juicios acerca de la relación entre sus insumos y
sus resultados, y los insumos y resultados de otras personas. Con base en los insumos
propios, como el esfuerzo, la experiencia, la educación y la capacidad, uno compara los
resultados, como el nivel de sueldo, los aumentos, el reconocimiento y otros factores. Cuando
la gente percibe un desequilibrio en su relación resultados-insumos con respecto de otros, se
da lugar a la tensión. Esta tensión proporciona la base para la motivación, puesto que la gente
se afana en lo que concibe como equidad y justicia.
De manera específica, la teoría establece cuatro propuestas que se relacionan con el pago
desigual:
1. Dado el pago por tiempo, los empleados sobrepagados producen más que los
empleados pagados justamente. Los empleados pagados por hora y
asalariados generan una gran cantidad o calidad de producción, con el fin de
aumentar el lado de la relación correspondiente al insumo y obtener la equidad.
2. Dado el pago por cantidad de producción, los empleados sobrepagados
producen menos unidades, pero de mayor calidad, que los empleados pagados
justamente. Los individuos a quienes se les paga a destajo incrementan su
esfuerzo para lograr la equidad, lo que puede dar como resultado una mayor
calidad o cantidad. Sin embargo, los incrementos en cantidad sólo incrementan
la desigualdad, puesto que cada unidad producida genera más sobre-pago.
Por tanto, el esfuerzo se dirige hacia el incremento de la calidad, en lugar de
aumentar la cantidad.
3. Dado el pago por tiempo, los empleados subpagados obtienen una cantidad de
producción menor, o de menor calidad. Se reduce el esfuerzo, lo que origina
una productividad menor o de menor calidad que la de los trabajadores paga-
dos equitativamente.
4. Dado el pago por cantidad de producción, los empleados subpagados
producen un gran número de unidades de baja calidad, en comparación con
los empleados pagados equitativamente. Los empleados pagados a destajo

pueden conseguir la equidad, porque el intercambio de la calidad por la
cantidad de producción da como resultado un incremento en la recompensa,
con poco o ningún aumento en la contribución.
Por lo general, estas propuestas han recibido apoyo, con unas pocas restricciones menores. En
primer lugar, parece que las desigualdades creadas por un sobrepago no tienen un impacto
muy significativo sobre el comportamiento, en la mayoría de las situaciones de trabajo. Parece
ser que la gente tiene mucha mayor tolerancia a las desigualdades por sobrepago que por
subpago, o pueden racionalizarlas mejor. En segundo lugar, no todas las personas son
sensibles a la equidad. Por ejemplo, una pequeña parte de la fuerza de trabajo prefiere
realmente que su relación resultados-insumos sea menor que el punto de referencia con el que
se comparan. No es probable que las predicciones en la teoría de la equidad sean muy
precisas respecto de los llamados tipos benevolentes.
También es importante observar que, aunque la mayor parte de la investigación se ha
enfocado en el pago, los empleados parecen buscar la equidad en la distribución de otras
recompensas organizacionales. Por ejemplo, se ha mostrado que el uso de títulos de alto
estatus para el puesto, así como oficinas grandes y lujosamente amuebladas, puede funcionar
como resultado para algunos empleados en su ecuación de la equidad.
Por último, se ha dirigido la investigación reciente a la ampliación del significado de equidad o

justicia. Tradicionalmente, la teoría de la equidad se había enfocado a la justicia distributiva o
la justicia que se percibe de la cantidad y asignación de las recompensas entre los individuos.
Pero la equidad también debe tomar en cuenta la justicia procesal: la justicia percibida del
proceso utilizado para determinar la distribución de las recompensas. La evidencia indica que la
justicia distributiva tiene una mayor influencia sobre la satisfacción de los empleados que la
justicia procesal, mientras que ésta tiende a afectar el compromiso organizacional del em-
pleado, su confianza en su jefe y la intención de renunciar. 53 De manera que los
administradores deben tomar en cuenta la participación abierta de la información sobre la forma
en que se toman las decisiones de asignación, el seguimiento de procedimientos consistentes
y sin prejuicios, y el involucrarse en prácticas similares para incrementar la percepción de la
justicia procesal. Además, al aumentar la percepción de la justicia procesal, es probable que los
empleados vean a sus jefes y a la organización como positivos, aunque estén inconformes con
el pago, los ascensos y otros resultados personales.
En conclusión, la teoría de la equidad muestra que, para la mayoría de los empleados, la

motivación se ve influida significativamente por las recompensas relativas, lo mismo que por el
total de las recompensas absolutas. Pero algunos puntos clave siguen pendientes de
aclaración.54 Por ejemplo, ¿cómo manejan los empleados las señales conflictivas de equidad,
tales como las ocasiones en las que los sindicatos llaman la atención a otros grupos de

empleados que están considerablemente mejor, mientras que la administración argumenta que
las cosas han mejorado mucho? ¿Cómo definen los empleados los insumos y los resultados?
¿Cómo combinan y valoran sus insumos y resultados para llegar a los totales? ¿Cuándo y
cómo cambian los factores con el tiempo? Sin embargo, a pesar de estos problemas, la teoría
de la equidad continúa ofreciéndonos algunas percepciones importantes de la motivación del
empleado.
Teoría de la Expectativas
En la actualidad, una de las explicaciones de la motivación aceptadas más ampliamente es la

teoría de las expectativas, de Victor Vroom.55 Aunque tiene sus criticas,56 la mayor parte de la
evidencia de la investigación apoya esta teoría.
La teoría de las expectativas afirma que la fuerza de una tendencia a actuar en determinada
forma depende de la fuerza de la expectativa de que el acto esté seguido por un resultado
determinado y de lo atractivo de ese resultado para el individuo. En términos más prácticos, la
teoría de las expectativas dice que un empleado se motiva para ejercer un alto nivel de
esfuerzo cuando cree que ese esfuerzo llevará a una buena evaluación de su desempeño; una
buena evaluación dará lugar a recompensas organizacionales, como bonificaciones,
incrementos de salario o un ascenso; y las recompensas satisfarán las metas personales del
empleado. Por tanto, la teoría se enfoca en tres relaciones (véase la figura 6-7):
1. Relación esfuerzo-desempeño: la probabilidad que percibe el individuo de que
ejercer una cantidad determinada de esfuerzo llevará al desempeño.
2. Relación desempeño-recompensa: el grado hasta el cual el individuo cree que
desempeñarse a un nivel determinado lo conducirá al logro de un resultado
deseado.
3. Relación recompensas-metas personales: el grado hasta el cual las
recompensas organizacionales satisfacen las metas o necesidades personales
de un individuo y lo atractivas que son esas posibles recompensas para la
persona.
La teoría de las expectativas ayuda a explicar la razón por la que muchos trabajadores no
están motivados en sus puestos y simplemente trabajan al mínimo para “irla pasando”. Esto es
evidente cuando vemos con algo más de detalle las tres relaciones de la teoría. Las
presentamos como preguntas que los empleados necesitan responder afirmativamente si se ha
de maximizar su motivación.
En primer lugar, si rindo un máximo esfuerzo, ¿se reconocerá en mi evaluación de

desempeño? Para muchos empleados, la respuesta es no. ¿Por qué? Su nivel de habilidades
puede ser deficiente, lo que significa que, no importa qué tan duro trabajen, no es probable que

tengan un alto desempeño. El sistema de evaluación de desempeño de la organización puede
estar diseñado para evaluar factores de no desempeño, como lealtad, iniciativa o valor, lo que
significa que mayor esfuerzo no dará como resultado necesariamente una mejor evaluación.
Otra posibilidad es que el empleado, esté o no en lo cierto, perciba que no le agrada a su jefe.
Como resultado, espera obtener una evaluación pobre sin que importe su nivel de esfuerzo.
Estos ejemplos sugieren que una posible fuente de baja motivación de los empleados es su
creencia de que, no importa qué tan duro trabajen, la probabilidad de obtener una buena
evaluación de desempeño es baja.
En segundo lugar, si obtengo una buena evaluación de desempeño, ¿dará lugar a

recompensas organizacionales? Muchos empleados creen que la relación desempeño-
recompensa en su puesto es débil. La razón, que profundizaremos en los capítulos 7 y 16, es
que las organizaciones premian muchas cosas además del simple desempeño. Por ejemplo,
cuando se asignan pagos a los empleados por factores como la antigüedad, el grado de
cooperación, o “adular” al jefe, es probable que los empleados vean la relación desempeño-
recompensa como débil y desmotivante.
Por último, si soy recompensado, ¿son atractivas las recompensas para mis intereses
personales? El empleado trabaja duro con la esperanza de obtener un ascenso, pero, en su
lugar, recibe un incremento de sueldo. O el empleado desea un puesto más interesante y
desafiante, pero sólo recibe unas palabras de elogio. O el empleado realiza un esfuerzo
adicional para que se le reubique en la oficina de la empresa en París, pero es enviado a
Chicago. Estos ejemplos ilustran la importancia de que las recompensas estén diseñadas para
atender las necesidades de los empleados. Por desgracia, muchos administradores están
limitados en las recompensas que pueden distribuir, lo que dificulta la individualización de las
mismas. Más aún, algunos administradores suponen incorrectamente que todos los empleados
desean lo mismo, pasando por alto los efectos motivacionales de la diferenciación de las
recompensas. En cualquiera de estos casos, la motivación del empleado no llega a su máximo.
En resumen, la clave de la teoría de las expectativas es la comprensión de las metas de un

individuo y los vínculos existentes entre el esfuerzo y el desempeño, entre el desempeño y la
recompensa y, por último, entre la recompensa y la satisfacción de las metas individuales.
Como modelo de contingencia, la teoría de las expectativas reconoce que no hay un principio
universal que explique las motivaciones de todas las personas. Además, el simple hecho de
que comprendamos las necesidades que una persona procura satisfacer no asegura que el
individuo mismo perciba que el alto desempeño conduce necesariamente a la satisfacción de
esas necesidades.
En referencia a la viñeta sobre Lincoln Electric con la que comienza este capitulo, observe

cómo esta compañía ha aplicado exitosamente los elementos clave de la teoría de las
expectativas. La relación esfuerzo-desempeño se ve fortalecida por un sistema claro y objetivo
para evaluar el desempeño de un empleado. Lincoln vincula fuertemente la evaluación con las
recompensas basando los salarios a destajo y las bonificaciones sobre la productividad del
empleado y las utilidades de la compañía. Por último, puesto que el sistema de bonificación y
seguridad de la empresa ha estado en vigor durante tanto tiempo, Lincoln tiende a atraer y
contratar individuos que valoran las recompensas que la empresa proporciona: seguridad y
flexibilidad en el puesto, así como atractivas prestaciones financieras.
LECTURA N° 6
ETICA PARA AMADOR
Pablo Ramos Victoria
RESUMEN
Nunca se piensa en la política como algo ético, pues en la mayoría de los casos quienes la
ejercen piensan en reprender al vecino antes de mejorarse a sí mismos. Se les atribuyen
frecuentemente poderes sobrehumanos que conducen a la decepción de quienes los han
elegido. Sin embargo, en cuanto a su finalidad, la ética y la política están muy relacionadas, ya
que el objetivo de la política es organizar la convivencia social para permitir que, con la ética,
cada individuo elija lo que más le conviene. En cuanto a diferencias, podría decirse que la ética
se ocupa de lo que cada cual hace con su libertad, mientras que la política coordina cómo
muchos manejan la misma. Para la ética es importante "querer bien", para la política cuentan
los resultados, nunca los medios. "La ética no puede esperar a la política" y por ello en ningún
orden político, por malo que sea, habrá quienes ya no puedan ser buenos. En un estado
utópico, todos serían automáticamente buenos porque las circunstancias impedirían la
presencia del mal. La buena vida incluye, pues, un proyecto político basado en la libertad, la
justicia y la asistencia en el que la dignidad de los individuos sea respetada. Los derechos
humanos son las exigencias mínimas que debe cumplir la sociedad política. Ya que muchos
problemas hoy pueden ser resueltos a nivel global, la fragmentación política entorpece el

proceso. El mantener la Tierra habitable es tarea de los hombres como comunidad mundial,
para lo cual se requiere tolerancia y la eliminación de ideologías fanáticas.
DE QUE VA LA ETICA
Hay ciencias que se estudian por simple interés de saber cosas nuevas; otras para aprender
una destreza que se utilicen en el trabajo o en la vida cotidiana, entre todos estos
conocimientos existe al menos uno imprescindible: el de que ciertas cosas nos convienen y
otras no. de este modo ciertas cosas nos conviene y a lo que nos conviene solemos llamarlo
"bueno" porque nos sienta bien; en cambio, otras, nos sientan mal y a esto llamamos "malo".
Saber lo que nos conviene, es decir: distinguir entre lo bueno y malo, es un conocimiento que
todos intentamos adquirir –todos sin excepción- .
Hay cosas buenas y malas pero en el terreno de las relaciones humanas los términos de las
acciones se vuelven ambiguas, por ejemplo la mentira es mala pero, es cruel alterar el estado
de animo de un enfermo de cáncer diciéndole la verdad, es mas conveniente decirle una
mentira para que este pase sus ultimas horas tranquilo, distan la opiniones de cada persona,
por lo que en parte los resultados son parte de sus acciones que realicen a lo largo de su vida.
Lo cual no sucede con los animales que están programados para realizar biológicamente sus
acciones; las cuales no son ni buenas ni malas porque se carece de voluntad y conciencia y
sobre todo de lo más importante: la libertad.
Los animales no tienen más remedio que ser tal y como son y hacer lo que están programados
naturalmente para hacer. En cierta medida, desde luego, los hombres también estamos
programados por la naturaleza. Estamos hechos para satisfacer nuestras necesidades
biológicas. Y de modo menos imperioso pero parecido, nuestro programa cultural es
determinante: nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le da forma (que
fue impuesto desde fuera y que no hemos inventado para nuestro uso personal) y somos
educados en ciertas tradiciones, hábitos, formas de comportamiento; en una palabra, que se
nos inculca desde pequeños unas fidelidades y otras no, sin embargo por mucha programación
biológica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que
no este en el programa (al meneos, que no este del todo). Podemos decir "si" o "no", quiero o
no quiero.
La libertad es lo que nos diferencia de los animales, cierto que no podemos hacer lo que
queramos por lo que hay dos aspectos importantes de la libertad:
Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa sino libres para responder a lo que nos pasa
de tal o cual modo.
Segunda: ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No
es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que
seria conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible).
Existen muchos factores que limitan nuestra libertad tales como físicos, naturales o sociales.
Pero también nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza.

En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y
elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, lo
que nos parece conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y
como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que los animales no
suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar
adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar.
CAPITULO SEGUNDO
ÒRDENES, COSTUMBRES Y CAPRICHOS
Aunque no elegimos lo que nos pasa, podemos en cambio elegir que hacer para enfrentar la
situación ya sea favorable o desfavorable.
De este modo actuamos por que preferimos hacer eso y no otra cosa, o por que preferimos
hacerlo o no hacerlo, aunque a veces las circunstancias nos asignan elegir entre opciones que
no hemos elegido.
Por lo general, uno no se pasa la vida dando vueltas a lo que nos conviene o no nos conviene,
casi siempre se realizan los actos de manera automática.
Hay diferentes motivos que influencian a una persona a actuar de cierta forma:
El motivo; es la razón que se tiene o al menos se cree que se tiene para hacer algo, la
explicación mas aceptable sobre la conducta humana.
Un motivo de gran influencia son las órdenes, los cuales son los mandatos de personas de
mayor jerarquía.
En otras ocasiones el motivo es que se suele hacer siempre el mismo acto y se repite casi sin
pensarlo, o también el ver que todo mundo se comporta así habitualmente: este juego de
motivos los llamaremos costumbres.
Los caprichos; son motivos con ausencia de motivo, y, al parecer es el que se apetece por
puras ganas.
Cada uno de estos motivos inclina la conducta de un sujeto en una dirección u otra, explica
más o menos ciertas preferencias de las personas por hacer lo que hacen frente a situaciones
de su incumbencia.
Cada uno de los motivos tiene su propio peso y nos condiciona a su modo, por ejemplo en la
ordenes, se saca fuerza de las represarías o de las recompensas de seguir el acto.
Las costumbres en cambio, vienen de la comodidad de seguir la rutina y el interés de no
contrariar a los demás, es decir la presión de la sociedad.
Las órdenes y las costumbres tienen una cosa en común: viene de afuera, se imponen sin
pedirnos permiso. En cambio, los caprichos te salen de dentro brotan espontáneamente sin
que nadie lo mande.
Cada motivo dependiendo de las circunstancias se manifiesta en la persona rigiendo su
conducta y su forma de actuar.

CONCLUSIÓN
Un motivo es la explicación propia más aceptable acerca de tu conducta. Dentro de los motivos
existen las órdenes, las costumbres y los caprichos, que no hacen más que inclinar la conducta
y preferencias. Las órdenes y las costumbres, cuya fuerza es el miedo y la comodidad
respectivamente, son impuestas por factores externos, mientras que los caprichos surgen del
interior de cada quien. Respecto a las primeras es recomendable establecer hasta qué punto
pueden ser obedecidas y de las segundas, saber que sirven exclusivamente para aspectos de
rutina.
CAPITULO TERCERO
HAZ LO QUE QUIERAS
La mayoría de las cosas las hacemos por que son ordenes(los padres o las leyes jurídicas), por
que se acostumbra a hacerlas asi (la rutina nos la imponen los demás con su ejemplo y su
presión), porque son un medio para conseguir lo que queremos o sencillamente porque nos da
la gana de hacerlo sin mas ni mas. Pero en ocasiones importantes o cuando razonamos lo que
vamos hacer, todas estas motivaciones resultan insatisfactorias.
Cuando se encuentra un individuo en situaciones impuestas por el azar resulta difícil actuar de
acuerdo a las órdenes, costumbres o caprichos. Todo esto tiene que ver con la cuestión de la
libertad, que es el asunto del que se ocupa propiamente la ética, la libertad es poder decir "si" o
"no"; lo hago o no lo hago, digan lo que digan los demás; esto me conviene y lo quiero, aquello
no me conviene y por lo tanto no lo quiero. Libertad es decidir, teniendo plena conciencia de
aquel acto y sus consecuencias. Y para no dejarse llevar no hay otro remedio mas eficaz que
intentar pensar al menos dos veces lo que se esta haciendo. La primera vez que se piensa, se
concluye el razonamiento afirmando que se hace por ser una orden de algún superior, por que
es una costumbre hacerlo, por que me da la gana.
Pero si se piensa por segunda vez se termina por cuestionar las respuestas primeras y pensar
que se esta esclavizado por nuestras propias acciones.
Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no se piensa lo que se hace más que una sola
vez, quizás baste pensar que se actúa así por costumbre. Pero porque siempre se debe actuar
de una sola manera que al parecer es insatisfactoria. Muchas veces se tienen ganas de hacer
cosas que en seguida se vuelven perjudiciales y por lo consiguiente se arrepiente la persona
de sus acciones.
Una acción nunca es buena solo por ser una orden, una costumbre o un capricho. Para saber
si algo resulta de veras conveniente o no, se tiene que examinar lo que se hace, razonándolo
por si mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir: nadie pude dispensarme de elegir y
buscar por mi mismo.
La palabra moral etimológicamente tiene que ver con las costumbres, pues eso significa la
palabra latina mores. Sin embargo hay costumbres y ordenes que pueden ser malas es decir
inmorales, por muy ordenadas y acostumbradas que se nos presenten. Si queremos

profundizar en la moral de la verdad, si queremos emplear de forma adecuada nuestra libertad
que poseemos, mas vale dejarse de órdenes, costumbres y caprichos.
Las palabras bueno y malo no solo se aplican a comportamientos morales, ni siquiera a
personas. En cuestiones terrenales lo bueno es decir lo que nos conviene es bastante claro,
pero si se trata de determinar si alguien es bueno o malo en general, como ser humano, las
opiniones varían mucho y esto debido a que no sabemos para que sirve un ser humano, no hay
un reglamento único para ser un buen ser humano y además el hombre no es un instrumento
para conseguir nada.
Hay muchas formas de ser bueno y la cuestión depende del ámbito que se mueve cada
persona.
Así que la única regla que esta latente en la ética es "haz lo que quieras"
CONCLUSION
La libertad no es sólo decidir sino darse cuenta qué se está decidiendo. Por ello sólo es válida
cuando se ha pensado dos veces: con la primera se descubre el motivo y con la segunda se
cuestiona el mismo. "Nunca una acción es buena sólo por ser una orden, una costumbre o un
capricho" A veces con eso basta, pero casi siempre se necesita del razonamiento para
determinar si es o no conveniente algo. Todo esto forma parte de inventar nuestra propia vida y
no vivir de a acuerdo a lo que los otros inventan por nosotros. "Moral" son aquéllas reglas o
normas que consideramos válidas, mientras que la ética se encarga de cuestionar por qué lo
son. Hay cosas buenas y malas que nada tiene que ver con la moral y de las cuales
conocemos concretamente su utilidad; tratándose de seres humanos, sin embargo, resulta
difícil esta clasificación, pues ignoramos para qué sirven. Lo único que se sabe es que la ética
se basa en una frase: "Haz lo que quieras"
CAPITULO CUARTO
DATE LA BUENA VIDA
"haz lo que quieras" como lema fundamental de la ética es sencillamente que hay que dejarse
de ordenes y costumbres, de premios y castigo; en una palabra, de cuanto quiere dirigir desde
afuera, y que se tiene que plantear desde nuestros adentros.
Si se desea saber que se debe hacer con la libertad de cada quien se debe interrogar sobre el
uso de esta.
El lema "haz lo que quieras" parece al parecer una orden de todas maneras, "haz esto y no lo
otro", aunque sea la orden de se actué de forma libre.
La aparente contradicción que encierra el lema "haz lo que quieras"no es sino un reflejo del
problema esencial de la libertad misma: a saber que no somos libres de no ser libres, que no
tenemos mas remedio que serlo. Actuar como esclavo u obedecer a todas las órdenes solo es
una visión de tu libertad porque así se decidió y se quiere, en uso de la libertad.

De modo que "haz lo que quieras" no es mas que una forma de expresar que se tome en serio
el problema de tu libertad, lo que nadie puede dispensar al individuo de la responsabilidad
creadora de escoger su camino.
Pero una cosa es "haz lo que quieras" y otra muy diferente son los caprichos es decir hacer lo
que primero que se te venga en gana.
Pero a veces con los caprichos no se gana sino se pierde, a veces los hombres queremos
cosas contradictorias que entran en conflicto unas con otras. Es importante ser capaz de
establecer prioridades y de imponer una cierta jerarquía entre los caprichos y lo que en el fondo
a la larga se quiere.
La vida esta hecha de tiempo, nuestro presente esta lleno de recuerdos y esperanzas además
de eso nuestra vida esta hecha de relaciones con los demás, son una parte de nuestra esencia
que nos hace ser quienes somos.
Haz lo que quieras es pensar con detenimiento y a fondo que es lo que se quiere.
El lema ético "haz lo que quieras" en el fondo es el grito de; atrévete a darte la buena vida. La
ética no es más que el intento racional de averiguar como vivir mejor. Solo quien ha nacido
para esclavo o quien tiene tanto miedo a la muerte que cree que todo le da igual que de dedica
a los caprichos y vive de cualquier manera.
Ser humano; consiste en tener relaciones con los otros seres humanos, por lo tanto la buena
vida humana es buena vida entre seres humanos o de lo contrario puede ser vida pero no será
buena ni humana, los hombres lo que queremos ser es humanos, no, herramientas ni bichos. Y
queremos también ser tratados como humanos, por que eso de la humanidad depende en
buena medida de lo que lo unos hacemos con los otros, pero el hombre no nace ya hombre del
todo ni nunca llega a serlo si los demás no le ayudan, porque el hombre no es solamente una
realidad biológica, natural, sino también una realidad cultural (lenguaje, símbolos, costumbres).
La humanización (es decir, lo que nos convierte en humanos, en lo que queremos ser) es un
proceso reciproco, es decir para que los demás puedan hacerme humano, tengo yo que
hacerles humanos a ellos. Por eso darse la buena vida no es otra cosa que dar la buena vida a
los semejantes.
CONCLUSIÓN
"Haz lo que quieras" es abandonar lo que nos rige desde el exterior y enfocarse a lo que la
propia voluntad reclama desde el fuero interno. La misma contradicción que hay en "Haz lo que
quieras" (que así como abre una infinita gama de posibilidades puede reducirla a una elección
entre dos), se presenta en la libertad, pues no somos libres de elegirla o no, sino que "estamos
condenados a la libertad", como afirmó Jean-Paul Sartre. Para no reducir la frase a un simple
capricho, es importante establecer prioridades entre los deseos repentinos y aquellos a largo
plazo.
La ética es alcanzar la buena vida humana, que es la que incluye relaciones con otros seres
humanos, no a costa de ellos. Todos tenemos una realidad biológica pero, para llegar a ser

hombres, se necesita de otros que fundamenten nuestra realidad cultural mediante
enseñanzas. La base de nuestra cultura es el lenguaje, por lo que hablar y escuchar a alguien,
es tratarlo como persona. Es un proceso recíproco igual que la humanización, pues darse la
buena vida es al final igual que dar la buena vida.
CAPITULO QUINTO
¡DESPIERTA, BABY!
Esta bastante claro lo que queremos (darnos la buena vida) pero no lo esta tanto eso de la
buena vida. Y es que querer la buena vida no es un querer cualquiera, como por ejemplo los
quereres simples (lentejas, cuadros, etc.) se fijan en un solo aspecto de la realidad: no tienen
perspectiva de conjunto, pero no solo de superficialidades vive el hombre.
La muerte es una gran simplificadora, cuando alguien esta a punto de morir se olvida de los
más mínimos detalles de la vida (que son los que hacen diferencia), y se dedica solo a esperar
el momento trágico. La vida en, cambio, es siempre complejidad y casi siempre
complicaciones. Si rehuyes de toda complicación y buscas la gran simpleza no se busca vivir
mas y mejor, sino morirte de una vez.
La verdad del materialismo es que las cosas que tenemos nos tienen ellas también a nosotros
en contra partida. Lo grave del asunto es tratar a las personas como cosas. Y la mayor
complejidad de la vida es precisamente que las personas no son cosas.
Para comprender en que consiste eso de darse la buena vida hay que desengañarse de las
cosas y del materialismo y no dejarse influenciar por los demás.
Si los hombres fuésemos simples cosas, con lo que las cosas pueden darnos nos bastaría.
Pero eso es una complicación: que como no somos puras cosas, necesitamos cosas que las
cosas no tienen. Cuando tratamos a los demás como cosas, lo que recibimos de ellos son
también cosas, pero de esa forma nunca nos darán esos dones mas sutiles que solo las
personas pueden dar.
En resumen, esa complicidad fundamental que solo se da entre iguales, no nos pueden ofrecer
más que a otras personas a las que tratamos como tales. Lo del trato es importante porque los
humanos nos humanizamos unos a otros. Al tratar a las personas como a personas y no como
a cosas estoy haciendo posible que me devuelvan lo que solo una persona puede darle a otra.
A veces uno puede tratar a los demás como a personas y no recibir mas que coses, traiciones
o abusos, pero al menos contamos con el respeto de una persona, aunque no se mas que una:
nosotros mismos. Al no convertir a los otros en cosas.
Para darse la buena vida es necesario escuchar nuestra voz interna y cumplirla de tal modo
que nos satisfaga a nosotros mismos, sin oír los rumores de los demás.
Precisamente la ética lo que intenta es averiguar en que consiste en el fondo, mas allá de lo
que nos cuenten o de lo que vemos, esa buena vida que nos gustaría vivir. Para todo ello se
necesita poner atención que es, la disposición a reflexionar sobre lo que se hace y a intentar
precisar lo mejor posible el sentido de esa buena vida que queremos vivir. Sin cómodas pero

peligrosas simplificaciones, procurando comprender toda la complejidad del asunto de este vivir
humanamente.
La primera e indispensable condición ética es la de estar decidido a no vivir de cualquier modo:
estar convencido de que no todo da igual.
La moral nos enseña a comprender porque ciertos comportamientos nos convienen y otros no,
comprender de que va la ética y que es lo que puede hacerla "buena" para nosotros los
humanos. Pero la última palabra la tenemos nosotros, nadie puede ser libre por nosotros.
CONCLUSIÓN
No tener perspectiva de conjunto es simplificar, el dinero e incluso la muerte es simplificar. La
vida en cambio es complejidad y complicaciones. "Lo que poseemos nos posee" y pasamos la
vida creyendo que atesorar cosas es vivir, y no reparamos en pensar que de las cosas sólo
salen cosas. Como humanos necesitamos una complicidad fundamental que sólo se da entre
iguales. Las traiciones y los abusos se dan, pero convertir a los demás en cosas es la forma
incorrecta de defender el derecho propio a no ser tratado como tal. Ya que ninguna buena vida
puede ser sin cosas, es básica la atención, es decir, la reflexión acerca del sentido de esa
buena vida. Como condición ética principal está no tomar la certeza de la muerte como un
pretexto para vivir de cualquier modo, sino intentar comprender a cada momento de qué está
tratando la vida y cómo se la hace buena para uno, no para los demás, pues "nadie puede ser
libre por ti."
CAPITULO SEXTO
APARECE PEPITO GRILLO
La única obligación que tenemos los hombres en esta vida es no ser moralmente imbéciles. La
palabra imbécil, viene del latín baculus que significa "bastón": el imbécil es el que necesita
bastón para caminar. Si el imbécil cojea no es de los pies, sino del ánimo: es su espíritu el débil
y cojitranco, hay imbéciles de varios modelos a seguir:
El que cree que no quiere nada, el que dice que todo le da igual
El que cree que lo quiere todo, lo primero que se le presenta y lo contrario de lo que se
presenta
El que no sabe lo que quiere ni se molesta en averiguarlo. Todo lo que hace esta dictado por la
opinión mayoritaria de los que le rodean: es conformista sin reflexión o rebelde sin causa.
El que sabe lo que quiere y que quiere y, más o menos, sabe porque lo quiere pero lo quiere,
con miedo o con poca fuerza. A fin de cuentas, termina siempre haciendo lo que no quiere y
dejando lo que quiere para mañana
El que quiere con fuerza y ferocidad, en plan bárbaro, pero se ha engañado a si mismo sobre lo
que es la realidad, se despista enormemente y termina confundiendo la buena vida con lo
perjudicial.

Todos estos tipos de imbecilidad necesitan bastón, es decir necesitan apoyarse en cosas de
fuera, ajenas, que no tienen nada que ver con la libertad y la conciencia.
Ser tonto no es lo mismo que la imbecilidad, carecer de facultades raciocinas no tiene nada que
ver con estar equivocado con el precepto de la buena vida, es decir que los conocimientos
humanos no le interesan a la ética para determinar en que consiste eso de la buena vida.
Lo contrario de ser moralmente imbécil es tener conciencia, pero la conciencia no se adquiere
por azares del destino, aunque hay personas que tienen desde pequeños un buen "oído ético"
y un buen "gusto moral"
La conciencia que nos curara de la imbecilidad moral consiste en:
Saber que no todo da igual porque queremos realmente vivir bien, humanamente bien
Estar dispuestos a fijarnos en si lo que hacemos corresponde a lo que de veras queremos o no.
A base de práctica, ir desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas
que nos repugnen espontáneamente hacer.
Renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por tanto razonablemente
responsables de las consecuencias de nuestros actos.
Una persona que es egoísta sin ser imbécil es aquella que quiere lo mejor para el mismo es
decir busca la buena vida, dando se cuenta que los humanos necesitamos para vivir bien algo
que sólo otros humanos pueden darnos si nos lo ganamos, pero que es imposible de robar por
la fuerza o los engaños. Cuando se roba, ese algo (respeto, amistad, amor) pierde todo su
buen gusto y a la larga es contraproducente.
Solo deberíamos llamar egoísta consecuente al que sabe de verdad lo que le conviene para
vivir bien y se esfuerza en conseguirlo, y no al imbécil que cree ser feliz con lo que tiene o
posee pero al final se fastidia el mismo.
Todo acto realizado por el hombre arrastra consigo un conjunto de aspectos de gran
importancia: remordimientos, culpa, responsabilidad.
Los remordimientos provienen de nuestra libertad, si no fuésemos libres no mentiríamos culpa
(ni orgullosos) de nada y evitaríamos los remordimientos. Por eso, cuando sabemos que hemos
hecho algo vergonzoso, procuramos asegurar que no tuvimos otro remedio que obrar así, que
no pudimos elegir, o simplemente se niega su suceso.
De lo que se trata esto de no ser imbéciles es de tomarse en serio la libertad, o sea de ser
responsable. Y lo serio de la libertad es que tiene efectos individuales, que no se pueden borrar
a conveniencia una vez producidos.
Lo verdaderamente grave de la libertad es que cada acto libre que se realiza limita las
posibilidades al elegir y ejecutar una de ellas.
De modo que lo que llamamos remordimiento no es más que el descontento que sentimos con
nosotros mismos cuando hemos empleado mal la libertad, es decir, cuando la hemos utilizado
en contradicción con lo que de veras queremos como seres humanos. Y ser responsables es
saberse auténticamente libre, para bien y para mal, de modo que podamos enmendar lo malo
que pueda enmendarse y aprovechar al máximo lo bueno.

Nadie a vivido nunca en tiempos completamente favorables, en los que resulte sencillo ser
hombre y llevar una buena vida. Pero a nadie se regala la buena vida humana ni nadie
consigue lo conveniente para el sin coraje y sin esfuerzo, por lo que la decisión de vivir bien la
tiene que tomar cada cual respecto de si mismo.
El meollo de la responsabilidad en un tipo responsable es tener conciencia real de su libertad y
la forma adecuada de aplicarla.
CONCLUSIÓN
Imbécil es aquél cuyo carácter es débil, y nuestra obligación es evitar serlo. Hay quienes creen
que no quieren nada y todo les da igual, otros que lo quieren todo a la vez y caen en propias
contradicciones, otros que no saben lo que quieren ni intentan averiguarlo, algunos tienen una
voluntad muy débil o, en el caso contrario, muy fuerte y no distinguen la irrealidad. Si se es
imbécil, se necesita de fuerzas exteriores en que apoyarse y con dificultad se llega a la buena
vida.
Lo contrario de ser imbécil es tener conciencia, para lo cual se requiere de cualidades innatas.
Después del mínimo de condiciones sociales y económicas adecuadas, la conciencia depende
de la atención y esfuerzo de cada individuo. Debe haber interés por vivir humanamente bien,
concordancia entre actos y deseos, desarrollar el gusto moral y enfrentar la responsabilidad.
Un auténtico egoísta es quien quiere y busca lo mejor para sí mismo. Aquél que se rodea de lo
que le sienta mal es un imbécil que deseaba ser egoísta. La culpa y la responsabilidad también
se relacionan con la conciencia, pero lo peor es el remordimiento que es el descontento con
nosotros mismos por emplear la libertad en contra de nuestros deseos. Ser responsable es
saberse libre para bien o para mal y estar dispuesto a responder por los actos; actuar sin
órdenes superiores con un fin de construirse, transformarse e inventarse a sí mismo. Como la
decisión de vivir bien es personal, lo ideal sería que se volviera un tipo de vicio.
CAPITULO SÉPTIMO
PONTE EN SU LUGAR
Vivir humanamente consiste en vivir con otros o contra otros hombres, pero entre humanos,
hablando con ellos, es decir, realizar cualquier actividad con los semejantes. La ética no se
ocupa de actos inherentes a los aspectos biológicos y físicos del hombre (comida, abrigo,
seguridad, etc.), lo que a la ética le interesa, lo que constituye su especialidad, es como vivir
bien la vida humana, la vida que transcurre entre humanos, si uno no sabe vivir la vida
biológica, se pierde la vida, pero no menos importante; el que no tiene idea de la ética, lo que
pierde o malgasta es lo humano de su vida.
Las semejanzas que comparten todos los hombres en este mundo, que nos diferencian de
animales o de plantas, son para empezar, todos hablamos, diferentes lenguas (conjunto de
símbolos y de las relaciones entre estos). Y todos los hombres son capaces de valorar los

comportamientos, de saber que es bueno y que es malo, aunque haya diferentes puntos de
vista de acuerdo a la cultura en la que se desarrollo el individuo. Aunque lo cierto es que por
muy semejantes que sean los hombres no esta claro de antemano cual será la mejor manera
de comportarnos ante ellos.
El meollo del asunto en cuanto a los hombres no es si su conducta me parece conveniente o
no, sino en cuanto humanos, me conviene solo por el simple hecho de ser semejantes, por
malos que sean, su humanidad coincide con la mía y la refuerza. Sin ellos, yo podría quizá vivir
pero no vivir humanamente.
Cuando un ser humano me viene bien, nada puede venirme mejor (ni dinero, ni posesiones, ni
obsesiones). Aunque es muy cierto que a los hombres debo tratarlos con cuidado, por si acaso.
Pero ese cuidado no puede consistir ante todo en recelo o malicia, sino en el miramiento que
se tiene que manejar las cosas frágiles; el vinculo de respeto y amistad con otros humanos.
Hay dos cosas importantes en cuanto al trato entre hombres y son:
Primera: que quien roba, miente, traiciona, viola, mata o abusa de cualquier modo de uno no
por ello deja de ser humano, y quien ha llegado a ser detestable, como sigue siendo humano
aun puede transformarse de nuevo en lo mas conveniente para nosotros. Segunda: una de las
características principales de todos los humanos es nuestra capacidad de imitación. La mayor
parte de nuestro comportamiento y de nuestros gustos lo copiamos de los demás. Si no
fuéramos tan copiones constantemente cada hombre debería empezarlo todo desde cero. Por
eso es tan importante el ejemplo que damos a nuestros congéneres sociales: es casi seguro
que en la mayoría de los casos nos tratarían tal como se vean tratados.
Las personas que actúan de una forma inadecuada para la sociedad y en contra de la
humanidad, es decir, los que tratan a los demás humanos como a enemigos en lugar de
procurar su amistad.
La mayoría de los supuestos "malos" actúan así por que son desgraciados, si se comportan de
manera hostil y despiadada con sus semejantes es porque sienten miedo, o soledad, o porque
carecen de cosas necesarias que otros muchos otros poseen: amor y respeto.
Por el contrario cuando una persona se sienta más feliz y alegre, menos ganas tendrá de ser
malo.
La mayor ventaja que podemos obtener de nuestros semejantes no es la posesión de las
cosas, sino de la complicidad y afecto de más seres vivos. Es decir, la ampliación y refuerzo de
mi humanidad.
Tratar a las personas como personas, es decir, humanamente, no es otra cosa que intentes
ponerte en su lugar. Reconocer a alguien como semejante implica sobre todo la posibilidad de
comprenderle desde dentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista.
Tener conciencia de mi humanidad consiste en darme cuenta de que, pese a todas las muy
reales diferencias entre individuos, estoy también en cierto modo dentro de cada uno de mis
semejantes.

Ponerse en el lugar de otro es algo más que el comienzo de toda comunicación simbólica con
el: se trata de tomar en cuenta sus derechos. Y cuando los derechos faltan, hay que
comprender sus razones. Pues eso es algo a lo que todo hombre tiene derecho frente a los
demás hombres.
El único interés del hombre, el más importante y absoluto es: el interés de ser humano entre los
humanos, de dar y recibir el trato de la humanidad sin el que no pueda haber buena vida. Por
mucho que pueda interesarte algo, si miras bien nada puede ser tan interesante para ti como la
capacidad de ponerte en el lugar de aquellos con los que tu interés te relaciona. Y al ponerte
en su lugar no solo debes de ser capaz de atender a sus razones, sino también de participar de
algún modo en sus pasiones y sentimientos, en sus dolores, anhelos y gozos. Se trata de sentir
simpatía o compasión por el otro, es decir ser capaz de experimentar en cierta manera al
unísono con el otro.
Todo esto resumido en la frase poética de Shakespeare: "todos los humanos estamos hechos
de la sustancia con la que se trenzan los sueños".
Tomarle al otro en serio, es decir, ser capaz de ponerte en su lugar para aceptar prácticamente
que es tan real como nosotros, esto no significa que siempre se le deba de dar la razón en lo
que reclama o dice, o haya que imitarlo en cualquier acto que realice. El verdadero sentido de
ponerme en el lugar de otro es hacer un esfuerzo de objetividad por ve las cosas como el las
ve, no echar al otro y tu ocupar su sitio.
Para entender del todo lo que el otro puede esperar de ti no hay mas remedio que amarle un
poco, y ese pequeño pero importantísimo amor ninguna ley instituida puede imponerlo. Quien
vive bien debe ser capaz de una justicia (habilidad o esfuerzo que debe hacer cada uno para
entender lo que nuestros semejantes pueden esperar de nosotros de manera imparcial)
simpática, o de una compasión justa.
CONCLUSIÓN
La ética habla de cómo vivir bien entre humanos. Sin embargo hay criterios distintos acerca de
lo aceptable y lo inaceptable. Lo cierto es que lo conveniente es aquello sin lo cual se vive, mas
no humanamente. Incluso quien comete cualquier fechoría sigue siendo humano pues cuenta
con la posibilidad de transformarse. Una característica del ser humano es la imitación, por lo
que el ejemplo que se le da a los semejantes es básico. Muchos malos lo son porque son
desgraciados, están solos, temerosos y son ignorantes. Lo más valioso que obtenemos de
nuestros semejantes es la posibilidad de tener la complicidad y afecto de más seres libres, es
la forma en que la propia humanidad se refuerza. La libertad no sirve a nada ni nadie, se
contagia.
Al perjudicar al prójimo el más perjudicado es al final uno mismo. Tratar a las personas
humanamente es saber ponerse en su lugar; ser conciente que, pese a las diferencias que
entre todos existen, siempre se está de algún modo dentro de los semejantes; o reconocer sus
derechos y razones para considerarle igual de real y serio como uno mismo. Los propios

intereses no son malos, pero sí relativos; el único absoluto es el de ser humano entre los
humanos que conduce a la buena vida.
La clave de todo es sentir simpatía y lograr ponerse en el lugar del otro es un arte; se requiere
de objetividad para ver las cosas a su manera sin ocupar su sitio, pero principalmente se
necesita un conocimiento de la justicia. La virtud de la justicia es la habilidad y el esfuerzo para
saber lo que nuestros semejantes esperan de nosotros, y esto no se logra obedeciendo leyes
que establecen sólo el mínimo de esto, sino amando un poco a cada persona como cosa
indispensable para vivir bien.
CAPÍTULO OCTAVO. Tanto Gusto
Cuando la gente habla de "moral" y sobre todo de "inmoralidad", el mayor porcentaje lo

relaciona con sexo. Tanto que algunos creen que la moral se dedica ante todo a juzgar lo que
la gente hace con sus genitales. El error no puede ser más garrafal.
En el sexo, de por si, no hay nada de inmoral mas que en la comida, que en los paseos por el
campo; aunque claro hay individuos que pueden comportarse inmoralmente en el sexo
(utilizándolo para dañar a otras personas).
Todos los individuos tenemos un cuerpo, el cual sin satisfacciones y bienestar, no se logra vivir
adecuadamente o llevar una vida buena que valga la pena.
Desde luego, una de las funciones indudablemente importantes del sexo es la procreación. Y
es una consecuencia que no debe tomarse a la ligera por que lleva implícitas
responsabilidades, obligaciones éticas, que conlleva la libertad humana. Pero la experiencia
sexual no puede limitarse simplemente a la función procreadora.
En los seres humanos, los dispositivos naturales para asegurar la perpetuación de la especie
tienen siempre otras dimensiones que la biología no parece haber previsto. Se le añaden
símbolos y refinamientos, invenciones preciosas de esa libertad sin la que los hombres
dejaríamos de ser hombres.
Los humanos en cuestiones de necesidades fisiológicas y naturales, hemos superado las
condiciones de los animales por que hemos inventado una amplia gama de símbolos, ideas e
incluso supersticiones que elevan las actividades del humano sobre las del hombre. Cuanto
mas se separa el sexo de la simple procreación, menos animal y mas humano resulta la
actividad. Claro que de ello se derivan consecuencias buenas y malas, como siempre que la
libertad esta en juego.
Lo que se agazapa en toda esa obsesión sobre la "inmoralidad" sexual no es ni más ni menos
que uno de los más viejos temores sociales del hombre: el miedo al placer. Y como el placer
sexual destaca entre los más intensos y vivos que pueden sentirse, por eso se ve rodeado de
tan enfáticos recelos y cautelas. A lo largo de los siglos, las sociedades siempre han intentado
evitar que sus miembros se aficionen a darle placer al cuerpo a todas horas, olvidando el
trabajo, la previsión del futuro y la defensa del grupo.

El placer nos distrae a veces más de la cuenta, cosa que nos puede resultarnos fatal. Por eso
los placeres se han visto siempre acosados por tabúes y restricciones, cuidadosamente
racionados, permitidos solo en ciertas fechas, etc.: se trata de precauciones sociales para que
nadie se distraiga demasiado del peligro de vivir.
Por otro lado están los que solo disfrutan no dejando disfrutar. Tienen tanto miedo a que el
placer les resulte irresistible, se angustian tanto pensando lo que les pueda pasar si un día se
entregan al placer, que se convierten en calumniadores profesionales del placer.
Todo puede llegar a sentar mal o servir para hacer mal, pero nada es malo solo por el hecho de
que te de gusto por hacerlo. A los calumniadores profesionales del placer se les llama
"puritanos", y es aquel que asegura que la señal de que algo es bueno consiste en que no nos
gusta hacerlo, el que sostiene que tiene mas merito sufrir que gozar, y además de todo se
creen los guardianes de la moral y los centinelas de su adecuado uso, aunque sea todo lo
contrario en la realidad.
El puritanismo es la actitud mas opuesta que puede darse a la ética, todo lo dicho
anteriormente se resume en la frase de Michael de Montaigne: "Hay que retener con todas
nuestras uñas y dientes el uso de los placeres de la vida que los años nos quitan de entre las
manos unos después de otros". Pero eso no quiere decir que se tenga que buscar todos los
placeres hoy sino que se debe buscar todos los placeres de hoy. Uno de los medios más
seguros de estropear goces del presente es empeñarse en que cada momento tenga de todo y
le brinde las satisfacciones más dispares e improbables.
Lo bueno es usar los placeres, es decir, tener siempre cierto control sobre ellos que no les
permita revolverse contra el resto de lo que forma tu existencia personal.
El placer es muy agradable pero tiene una fastidiosa tendencia a lo excluyente: si te entregas a
el con demasiada generosidad es capaz de irte dejando sin nada con el pretexto de hacértelo
pasar bien. Usar los placeres de forma adecuada, es no permitir que cualquiera de ellos te
borre la posibilidad de todos los otros y que ninguno te esconda por completo el contexto de la
vida.
La diferencia entre uso y el abuso es precisamente que: cuando usas un placer, enriqueces tu
vida y no solo el placer sino que la misma vida te gusta cada vez mas, es señal de que estas
abusando el notar que el placer te va empobreciendo la vida y que ya no te interesa la vida sino
solo ese particular placer.
Uno de los efectos benéficos del placer es disolver todas esas armaduras de rutina que
llevamos puesta y que a menudo nos amargan más de lo que nos protegen, al perder esas
corazas parecemos "morir" respecto a lo que habitualmente somos, pero renacemos con
nuevos bríos y mas animosos. Sin embargo se debe de desconfiar de los placeres cuyo
principal encanto parezca ser el "daño" y el "peligro" que proporcionan. Cuando un placer te
mata, o esta siempre –para darte gusto- a punto de matarte o va matando en ti lo que en tu
vida hay de humano es un castigo disfrazado de placer.

La ética consiste en apostar a favor de que la vida vale la pena, ya que hasta las penas de la
vida valen la pena. Y valen la pena porque es a través de ellas como podemos alcanzar los
placeres de la vida, siempre contiguos.
La mayor gratificación que puede darnos algo en la vida es la alegría. Todo cuanto lleva a la
alegría tiene justificación y todo lo que nos aleja sin remedio de la alegría es un camino
equivocado.
La alegría es un si espontáneo a la vida que nos brota de dentro, a veces cuando menos lo
esperamos. Un si a lo que somos o lo que sentimos ser. El placer es estupendo y deseable
cuando sabemos ponerlo en servicio de la alegría, pero no cuando la enturbia o la
compromete. Y es que la alegría es una experiencia que abarca placer y dolor, muerte y vida.
Al arte de poner el placer al servicio de la alegría, es decir, a la virtud que sabe no ir a caer del
gusto en el disgusto, se suele llamar templanza.
La templanza es amistad inteligente con lo que nos hace disfrutar de la vida plenamente sin
caer en excesos o en carencias.
Conclusión
Existe una gran censura sobre todo lo que implica placer corporal y no reparamos en pensar
que sin su satisfacción no hay vida buena. Disfrutar nunca será malo mientras no dañe a nadie,
es lo que nos aleja de ser animales; el sexo con fines únicos de procreación es por el contrario
lo que nos aleja de lo humano. Hay quienes temen al placer porque les gusta demasiado y
distrae. Otros "disfrutan no dejando disfrutar", ellos son calumniadores o incluso puritanos, para
quienes lo bueno es lo que nos disgusta hacer y sufrir es más meritorio que gozar, lo que en
realidad nada tiene de moral o ético.
Usar los placeres es tener un control sobre ellos que impida que se mezclen con otros aspectos
de la vida personal y así se nos enriquecemos. Sin embargo su carácter excluyente puede
conducir a un empobrecimiento debido a la pérdida de interés en cualquier otra cosa. El placer
que mata no es placer, sino un castigo. La templanza es el arte de poner el placer al servicio de
la alegría, que acepta vida y muerte, placer y dolor. Quienes optan por su contrario, la
abstinencia, desconfían de todo lo que les gusta. El placer más triste es la culpa; considerar
algo más que placer como un crimen es reclamar un castigo. Es falso creer que siempre se
goza a costa de otros, el interés y la ayuda que se les brinde va por otro camino distinto al
disfrutar propio.
CAPÍTULO NOVENO. Elecciones Generales
La ética, no es un arma arrojadiza que perjudique al prójimo, para lo único que sirve la ética es
para intentar mejorarse a uno mismo, no para reprender elocuentemente al vecino, y lo que la
ética sabe es que cada ser humano es único y diferente a su etilo.

En una democracia políticos somos todos, directamente o indirectamente (representación de
otros), las ideas de que los políticos son igualmente de inmorales proviene de que ocupan
lugares especialmente visibles que se les otorgaron por su parecido o semejanza con la
sociedad. Sus defectos son más públicos que los de las restantes personas. Las sociedades
igualitarias, es decir, democráticas, son muy poco caritativas con quien escapa a las medidas
por encima o por abajo: al que sobresale, apetece apedrearlo; al que se va al fondo se le pisa
sin remordimiento.
La ética y la política tienen mucho que ver y se relacionan entre si, en cuanto a su finalidad,
ambas parecen fundamentalmente emparentadas: la ética es el arte de elegir lo que mas nos
conviene y vivir lo mejor posible; el objetivo de la política es el de organizar lo mejor posible la
convivencia social, de modo que cada cual pueda elegir lo que le conviene.
Sin embargo, tampoco faltan las diferencias importantes entre la ética y política. Para empezar
la ética se ocupa de lo que uno mismo hace con su libertad, mientras que la política intenta
coordinar de la manera más provechosa para el conjunto lo que muchos hacen con sus
libertades. En la ética, lo importante es querer bien, porque no se trata mas que de lo que cada
cual hace porque quiere, para la política, en cambio, lo que cuentan son los resultados de las
acciones, se hagan por lo que se hagan, y el político intentara presionar con los medios a su
alcance –incluida la fuerza- para obtener ciertos resultados y evitar otros.
Desde el punto de vista ético, es decir, desde la perspectiva de lo que conviene para la vida
buena la organización política preferible debe de ser: como todo proyecto ético parte de la
libertad, sin la cual no hay vida buena que valga, el sistema político deseable tendrá que
respetar al máximo –o limitar mínimamente- las facetas publicas de la libertad humana. Nuestro
mayor bien es ser libres. Desde luego, un régimen político que conceda la debida importancia a
la libertad insistirá también en la responsabilidad social de las acciones y omisiones de cada
uno. Por regla general, cuanto menos responsable resulte cada cual de sus meritos o fechorías
menos libertad se esta dispuesto a concederle.
Principio básico de la vida buena, es tratar a las personas como a personas, es decir: ser
capaces de ponernos en el lugar de nuestros semejantes y de relativizar nuestros intereses
para armonizarlos con los suyos. Es decir, se trata de aprender a considerar los intereses del
otro como si fuesen tuyos y los tuyos como si fuesen de otro. A esta virtud se le llama justicia y
no puede haber régimen político decente que no pretenda, por medio de leyes e instituciones,
fomentar la justicia entre los miembros de la sociedad. La única razón para limitar la libertad de
los individuos cuando sea indispensable hacerlo es impedir, incluso por la fuerza sino hubiera
otra manera, que traten a sus semejantes como cosas o incluso peor como animales. A esta
condición que puede exigir cada humano de ser tratado como semejante a los demás, sea cual
fuere su sexo, color de piel, ideas o gustos, etc., se le llama dignidad
La experiencia de la vida nos revela en carne propia, incluso a los más afortunados, la realidad
del sufrimiento. Tomarse al otro en serio, poniéndonos en su lugar, consiste no solo en
reconocer su dignidad de semejante sino también en simpatizar con sus dolores, con las

desdichas que por error propio, accidente fortuito o necesidad biológica le aflige, como antes o
después pueden afligirnos a todos. Una comunidad política deseable tiene que garantizar
dentro de lo posible la asistencia comunitaria a los que sufren y la ayuda a los que por
cualquier razón menos pueden ayudarse a si mismos, sin pisotear su dignidad y libertad.
Quien desee la vida buena para si mismo, de acuerdo al proyecto ético, tiene también que
desear que la comunidad política de los hombres se base en la libertad, la justicia y la
asistencia
EPÍLOGO. Tendrás que pensártelo
Wittgenstein notable filósofo, consideraba tan imposible escribir un verdadero libro sobre ética
que afirmó: "si un hombre pudiese escribir un libro sobre ética, ese libro, como una explosión,
aniquilaría todos los demás libros del mundo".
Hay diferentes cuestiones igual de importante que son: ¿Tiene sentido la vida? ¿Merece la
pena vivir? ¿Hay vida después de la muerte?
La vida tiene sentido y sentido único; va hacia delante, no se repiten jugadas y no suelen
repetirse o corregirse. Por eso hay que reflexionar sobre lo que uno quiere y fijarse en lo que se
hace. Después guardar siempre animo ante los fallos, porque la suerte también juega y a nadie
se le deja acertar en todas las ocasiones. El sentido de la vida se resume así; primero, procura
no fallar; luego procura fallar sin desfallecer.
En cuanto a si merece la pena vivir, esa cuestión la confronta Samuel Butler, un escritor ingles,
en su frase: "esa es una pregunta para un embrión, no para un hombre."
Cualquiera que sea el criterio que elijas para juzgar si la vida vale la pena o no, lo tendrás que
tomar de esa misma vida en la que ya estas sumergido. Incluso si rechazas la vida, lo harás en
nombre de los valores vitales, de ideales o ilusiones que has aprendido durante el oficio de
vivir.
Toda ética digna de ese nombre parte de la vida y se propone reforzarla, hacerla mas rica. El
individuo es solo bueno si siente una antipatía activa por la muerte, sin miedo.
Lo que interesa para la ética no es si hay vida después de la muerte, sino que haya vida antes.
Y que esa vida sea buena, no simplemente supervivencia o miedo constante a morir.
La cuestión que nos interesa es de cómo se debe vivir mejor, la cual tiene respuesta solo en el
fuero interno de cada persona y eso por tres razones:
Por la propia incompetencia de las personas para tratar de enseñar algo que no esta al alcance
de sus manos, o por una serie de razones muy personales, nadie puede enseñar a nadie el
arte de vivir bien.
Porque vivir no es una ciencia exacta, como las matemáticas, sino un arte, como la música. El
arte de vivir le viene muy bien a quien tiene condiciones, pero aquel que carece de algo físico o
psicológico el arte de vivir le da igual.

La buena vida no es algo general, fabricado en serie, sino que solo existe a la medida. Cada
cual debe ir inventándosela de acuerdo con su individualidad, única, irrepetible… y frágil.
En lo de vivir bien, la sabiduría o el ejemplo de los demás pueden ayudarnos pero no
sustituirnos…
La ética no puede suplir del todo la deficiencia (falta de ordenes para vivir bien) porque no es
mas que la crónica de los esfuerzos de los esfuerzos hechos por los humanos para remediarla.
La ética lo único que puede decirte es que busques y pienses por ti mismo, en libertad sin
trampas: responsablemente. Y como se trata de elegir, se debe procurar elegir siempre
aquellas opciones que permiten luego mayor número de otras opciones posibles, no las que te
dejan cara a la pared. Elige lo que te abre: a los otros, a nuevas experiencias, a diversas
alegrías.
CONCLUSION
El libro trata de lo que se puede hacer con la vida, de sus sentido que es procurar no fallar o
fallar sin desfallecer, de comprender que vivir es un arte, no una ciencia y por ello la buena vida
es a la medida de cada quien. Debemos elegir siempre lo que nos abra a más opciones y
nunca perder la confianza.
APÉNDICE
DIEZ AÑOS DESPUÉS:
ANTE EL NUEVO MILENIO
Ni los siglos ni los milenios constituyen una medida adecuada para la vida real de la gente
corriente que difícilmente vivirá un siglo. Las cosas que mas cuentan para nosotros los
mortales, con sus placeres y dolores suelen ocuparnos menos tiempo de lo que pensamos. La
fecha no influye para nada en lo que ocurre: al contrario, es lo que ocurre lo que hace
destacarse la fecha que empleamos para situar históricamente un suceso extraordinario.
A fin de cuentas, la cronología es como la numeración de las páginas de un libro: no determina
lo que se cuente en cada una de ellas. De modo que si el cambio de siglo o de milenio se ve
cerca nada va a ocurrirnos ni de bueno ni de malo.
Lo que se debe tomar en cuenta de manera importante es el sabio consejo de un cuento chino:
"los humanos nacen, aman, luchan y mueren". ¿Acaso no es siempre así en todos los países y
culturas, en todas las épocas? ¿Hace falta realmente saber mucho mas para afrontar con
conocimiento de causa el proyecto permanentemente abierto de la buena vida?
La moraleja de la sabiduría china expresa que no es necesario esperar cada tridente ni siquiera
cada siglo novedades esenciales que modifiquen las bases de reflexión de la ética. Sin
embargo, una cosa son los principios y otra su aplicación concreta en cada momento histórico.
El ser humano existe en tres registros, interrelacionados unos con otros: como persona
individual, como sociedad y como especie. Durante siglos contó mucho la sociedad (el grupo, la
tribu, la comunidad, la nación) y poco la persona individual. Desde hace algunos pocos siglos el

individuo se fue haciendo cada vez más importante, lo cual obligo a transformar el tipo de
sociedades en las que vivimos, haciendo las más democráticas y abiertas para todos.
Pero lo característico de nuestro siglo y del próximo, es tomar conciencia de que pertenecemos
a una misma especie y que la humanidad en su conjunto debe interesarse salvarse toda junta o
pereceremos todos, unos antes que otros. Hablar de especie humana no es manejar un
concepto meramente biológico, sino que apunta a un proyecto común, a una forma de
comprender lo humano desde una fraternidad básica. Equivale a algo que podríamos resumir
así: ser humano es no poder entenderse a uno mismo si te desentiendes de los demás. Lo
complicado de todo esto comienza cuando tenemos que aceptar al diferente, al extraño, al
inmigrante o al extranjero. Después de todo, los humanos somos animales gregorianos y por
tanto nos gusta vivir en rebaño, es decir, entre quienes mas se nos asemejan. Pero de pronto
llega alguien que no pertenece a nuestro clan, que tiene características diferentes a nosotros.
Entonces desconfiamos y nos volvemos agresivos y peligrosos…
La mayoría de las veces el otro resulta incomprensible porque nadie tiene paciencia para
tomarse la molestia de intentar hacerse comprender como es debido. Todo esto se resume en
la sentencia de; trata al otro como tú deseas que te traten, no como efectivamente te tratan o te
trataron. A fin de cuentas, todos los humanos somos inmigrantes en este planeta.
La ética del buen vivir queda resumida en respetar las leyes no escritas de la hospitalidad. Pero
las obligaciones de la hospitalidad aun se extienden más allá. El buen huésped procura no solo
ser fraterno con sus semejantes sino también respetar y cuidar al máximo la casa en la que se
hospeda o en la que hospeda a otros. Tal casa de todos es el planeta tierra que habitamos por
lo que la humanidad no se puede dar el lujo de destruirla y de derrochar sus recursos. De modo
que la hospitalidad bien entendida, es decir, éticamente entendida, empieza por preocuparnos
del buen mantenimiento de esta nuestra casa.
RESUMEN
La entrada del nuevo milenio poca influencia tiene sobre la ética o nuestras vidas. No son las
fechas quienes hacen significativos los acontecimientos, sino los sucesos los que nos hacen
recordar una fecha. Lo que sí se debe tener presente es que hay que aplicar los principios
éticos de acuerdo al momento histórico que se vive. Adecuado a la actualidad, esto sería que,
de sus tres existencias (como individuo, como sociedad y como especie), el ser humano debe
reforzar su conciencia de que somos todos miembros de una especie que como conjunto debe
intentar salvarse.
Como humanos, nunca llegaremos a entendernos a nosotros mismos si nos desentendemos de
nuestros semejantes, y no basta con respetar al prójimo si no se acepta al diferente, si no se
controlan los instintos gregarios, pues todos nos parecemos en lo esencial. La ética es respetar
las leyes no escritas de la hospitalidad, que es a la vez recibir al extraño y ser recibido en casa
ajena. Nuestra casa como especie es la Tierra, y es ésta la que debemos cuidar y respetar.
Desde el núcleo más pequeño, es decir, como individuos, hasta el más extenso que abarca a
toda la especie humana, la ética es básica para vivir bien y crear un ambiente de armonía y

respeto a nuestro alrededor. La libertad, para bien o para mal, es algo tan sencillo como "haz lo
que quieras", pero no tanto lo es su aplicación, pues en ocasiones olvidamos que ante cada
decisión libre existe una responsabilidad de enfrentar las consecuencias.
Probablemente porque aún no conocemos lo que es la dignidad, porque no hemos entendido
que todos somos en lo esencial semejantes y tenemos el derecho de ser tratados por personas
como personas, es que vivimos todavía en épocas de guerras, maltratos y diferencias. Nunca
dejaremos de ser individuos, aún si asumiéramos un poco nuestra naturaleza como miembros
de una especie e hiciéramos algo por actuar como una unidad que quiere rescatar su hábitat.
La ética nos abre las puertas a la libertad, su objetivo finalmente no es otro que el de vivir la
buena vida, pero lo que aún nos cuesta trabajo entender es que esa buena vida no existe con
una conciencia intranquila, producto de una libertad mal usada. La plenitud en todos los
aspectos (físico, mental, social e incluso económico) es lo que debemos tener como meta para
vivir bien y no hacer a nuestra felicidad dependiente de las posesiones materiales, pues en ese
caso estaríamos completamente dominados y merced de las ataduras de objetos.
En realidad la libertad, la ética, la responsabilidad, son conceptos alrededor de los cuales se ha
creado una gran nube de dudas y cuestionamientos y que, sin embargo, son sumamente
básicos y sencillos de exponer, más no tanto de aplicar correctamente. Debemos
comprenderlos, intentar aplicarlos para experimentar los beneficios que ofrece una buena vida
y entonces aceptarlos y asimilarlos como elemento básico de nuestra existencia. Finalmente no
debería ser tarea difícil... sólo se trata de vivir bien.

UNIDAD VII
Aprendizaje
Somos lo que hacemos día a día.

De modo que la excelencia no es un acto, sino un hábito.
Aristóteles

Tema 25 : Aprendizaje
Los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas
dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de
comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de:
 Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los
procesos preceptúales.
 Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades.
 Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las
recompensas y los castigos, y
 Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las
carencias intensas y persistentes.
Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados
con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, como la escuela o el
hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de
experimentación, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos
realizados con animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para
pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar
una situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica.
Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas
en casos prácticos (de psicología clínica, social -en instituciones como las cárceles-, educativa
o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificación de
conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas:
 La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños con trastornos de
conducta, y se conoce como terapia de conducta.
 La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha
estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la superior, y
en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los negocios,
poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se ha tratado de la
mejora de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar, la escuela o
en instituciones de acogida.
 El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto
plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administración de drogas en
diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qué cambios se
operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una
palanca.

2. Teorías Del Aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y
tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en
la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en
principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de
Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría
Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento
teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se
emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y
metáforas.
3. El Conductismo
No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista. En
general no se la considera una escuela psicológica sino más bien como una orientación clínica,
que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia a evolucionado bastante
por lo que hoy sería difícil que una persona se autodefina como un conductista puro o clásico.
Por esta razón otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos
conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas.
Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estímulo"
"respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento
acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje científico
sumamente útil para comprender la psicología. Actualmente nadie acotaría la terapéutica
solamente esos ordenadores teóricos, hasta los clínicos que se definen como conductistas
usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia
interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros
elementos, técnicas, teorías, inventivas que sirven para la tarea terapéutica. En este sentido,
en los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su
importancia y se intenta modificar la rotulación cognitiva (expectativas, creencias actitudes)
para reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de
referencia que pueden ser desadaptativos.
Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo
de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable
(la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque
conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así

como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría
darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del
individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Influencia Del Conductismo

La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de
los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo
de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos
experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones
animales y humanas y de reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la
física, la química o la biología.
El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la

concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace
hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el
empleo del método experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado
que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas
prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.
Fundamentos Del Conductismo
El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles,

quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacían entre los
eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de
Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause
(1885) (Black, 1995)
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y

medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la
respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas
claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.
Teoría de Pavlov
Para la mayoría de la gente, el nombre de "pavlov" lo asocia al repiqueteo de campanas. El

fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución de
estímulos. El experimento más conocido de pavlov lo realizó con comida, un perro y una
campana.

Experimento de pavlov
 Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta alguna en el perro.
Al colocar comida frente al perro hacía que este comenzara a babear.
 Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía sonar minutos
antes de poner el alimento frente al perro.
 Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la campana el perro
comenzaba a salivar.
Los Elementos Del Experimento De Pavlov Estimulo Y Respuesta
 Comida: Estimulo no condicionado
 Salivación: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)
 Sonido Campana: Estímulo de condicionamiento
 Salivación: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida)
Otras Observaciones Hechas Por Pavlov
 Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivación con el sonido
de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.
 Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida, eventualmente
la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.
 Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de un
periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la
comida.
 Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir
cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida y cual no.
 Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden
realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro también
producirá saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).
El Experimento De Watson
Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño

de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consistía en
acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño
animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la
rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido
al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños.
Watson después "extinguió" el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más

poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en
Brophy, 1990).
En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían

cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la
respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados
sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. A watson se le atribuye el
término "conductismo".
El conductismo Watsoniano
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período aparecieron las
primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es
cierto que la obra de Watson fue particularmente central. La teoría elaborada por Watson no
presenta como un sistema orgánico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson
especificó de modo diferente el objeto de la psicología. El comportamiento fue explicado en los
términos de "adaptación del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto
integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de
observación psicológica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de
acción compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que
realice, como orientarse hacia una luz o en dirección opuesta, saltar al oír un sonido, u otras
actividades más altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente
esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicológicas que el organismo
manifiesta (contracción de un músculo, o bien actividades de órganos individuales como la
respiración, la digestión, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiología.
En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por

variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y
"reduccionismo" teórico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son más
que la "combinación" de reacciones más simples, de moléculas constituidas por cada uno de
los movimientos físicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiología y
la medicina.
En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades complejas no

modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a
que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los
principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto
más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se verificará.

El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia 1916.
Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los reflexólogos
rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 había afirmado que los actos de la vida
consciente e inconsciente no son más que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo
particular por los reflejos musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo

existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo
hambriento que recibe comida seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre
los ojos provocará seguramente una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se
llaman estímulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio
ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.
Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados provocarán
también la reacción incondicionada, aunque no tengan por si mismos relación alguna con ella.
Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo
hecho de que ese sonido había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la
presentación de la comida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular
importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo (que
permitían definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades
respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las
respuestas complejas. En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos,
manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.
Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las
primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que
el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los
estímulos ambientales que las provocan.
A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de

aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R.
Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus
espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia
los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estímulo
incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro
estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a
otros objetos con características similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatología,

Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino
que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las
demás adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales"
la idea podía ser compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de
explicar procesos psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el
lenguaje. La propuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la
conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debería haberse
inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar existencia real
al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su
nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido
palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo
pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples
"hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y
sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto
central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado
de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.
Condicionamiento Operante de Skinner
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de
la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta
ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las
personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utópica
basada en el condicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta Humana,
(1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio
funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión, la economía y
la educación.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió

la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante. El organismo
está en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está
irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo
se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o
simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto

es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la
naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento
en el futuro."
Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de
Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un
mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que
las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja.
Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de
comida). Prácticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a
una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estímulo reforzador provoca una probabilidad incrementada

de ese comportamiento en el futuro.
¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y
después de varios intentos infructuosos, se abstendrá de pisar el pedal. A esto se le llama
extinción del condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no esté seguido de un estímulo reforzador provoca una
probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la máquina de manera que el presionar la barra, la rata
consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgirá de nuevo, mucho
más rápidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo
por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histórico,
retroactivándose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.
Esquemas De Refuerzo
A Skinner le gusta decir que llegó a sus diversos descubrimientos de forma accidental
(operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de
comida, de manera que él mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que
tuvo que reducir el número de refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el
comportamiento que estaba intentando condicionar. Así que, las ratas mantuvieron un
comportamiento constante e invariable, ni más ni menos entre otras cosas, debido a estas
circunstancias. Así fue como Skinner descubrió los esquemas de refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento
(como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubrió Skinner: si, digamos, la rata pisa

tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija
entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por
pieza" en la producción industrial de ropa: cobras más mientras más camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal
por lo menos una vez en un período de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces
consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta acción, no consigue la bolita. Pero,
¡aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguirá más de una
bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la
frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el
tiempo está a punto de terminar.
Skinner también habló de los programas variables. Una frecuencia variable significa que
podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego
10, luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos
cambiante ese período; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y así sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner también observó en ambos casos
que las ratas no mantenían más la frecuencia, ya que no podían establecer el "ritmo" por
mucho tiempo más entre el comportamiento y la recompensa. Más interesantemente, estos
programas eran muy resistentes a la extinción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente
tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable
que estemos en un intervalo o tasa "errónea"…¡sólo una vez más sobre el pedal; Quizás ésta
sea la definitiva!.
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizás no ganemos con demasiada
frecuencia, pero nunca sabemos cuándo ganaremos otra vez. Puede que sea la
inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese
número concreto, ¡perderemos el premio del siglo!.
Modelado
Una cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes más
complejas de comportamientos. Respondió a esto con la idea del modelado, o "el método de
aproximaciones sucesivas". Básicamente, consiste en primer lugar en reforzar un
comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que está establecido, buscamos
otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y así sucesivamente
hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habría dado en la vida
ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante éxito en enseñar a animales a hacer
algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ¡enseñar a las palomas a tirar los
bolos!.

Una vez utilicé el modelado en una de mis hijas. Tenía tres o cuatro años y tenía miedo de
tirarse por un tobogán en particular. De manera que la cargué, la puse en el extremo inferior del
tobogán y le pregunté si podía saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostré muy orgulloso.
Luego la cargué de nuevo y la situé un pie más arriba; le pregunté si estaba bien y le dije que
se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aquí todo bien. Repetí este acto una y otra
vez, cada vez más alto en el tobogán, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella.
Eventualmente, pudo tirarse desde la parte más alta y saltar al final. Desdichadamente, todavía
no podía subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado
durante un tiempo.
Este es el mismo método que se utiliza en la terapia llamada desensibilización sistemática,

inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por ejemplo
a las arañas) se le pedirá que se sitúe en 10 escenarios con arañas y diferentes grados de
pánico. El primero será un escenario muy suave (como ver a una araña pequeña a lo lejos a
través de una ventana). El segundo será un poquito más amenazador y así sucesivamente
hasta que el número 10 presentará algo extremadamente terrorífico (por ejemplo, ¡una
tarántula corriéndote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilómetros por hora!. El
terapeuta luego le enseñará cómo relajar sus músculos, lo cual es incompatible con la
ansiedad). Después de practicar esto por unos pocos días, vuelves al terapeuta y ambos viajan
a través de los escenarios uno a uno, asegurándose de que estás relajado, volviendo atrás si
es necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarántula sin sentir tensión.
Esta es una técnica especialmente cercana a mí, ya que de hecho tuve fobia a las arañas y
pude liberarme de ella con desensibilización sistemática. La trabajé tan bien que después de
una sola sesión (tras el escenario original y un entrenamiento de relajación muscular) pude salir
al exterior de casa y coger una de esas arañitas de patas largas.¡Genial!.
Más allá de estos sencillos ejemplos, el modelado también se ocupa de comportamientos más
complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en un
quirófano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con
una buena cantidad de dinero. Más bien, estás moldeado sensiblemente por tu ambiente para
disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biología; quizás ver
alguna película de médicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de medicina; ser
animado por alguien para que escojas la neurocirugía como especialidad y demás. Esto es
además algo que tus padres cuidadosamente harán, como la rata en la caja, pero mejor, en
tanto esto es menos intencionado.
Estímulo adverso (aversivo) en psicología iberoamericana se ha traducido el término como
aversivo, N.T.

Un estímulo adverso es lo opuesto al estímulo reforzador; algo que notamos como displacen
tero o doloroso.
Un comportamiento seguido de un estímulo adverso resulta en una probabilidad decreciente de
la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.
Esta definición describe además del estímulo adverso, una forma de condicionamiento
conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, hará menos veces x. Si le doy un
cachete a José por tirar sus juguetes, los tirará cada vez menos (quizás).
Por otro lado, si removemos un estímulo adverso establecido antes de que la rata o José haga
un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si cortamos la
electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras, durará más tiempo de
pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es más probable que saque la basura
(quizás). Podríamos decir que "sienta tan bien" cuando el estímulo adverso cesa, que ¡esto
sirve como refuerzo!.
Un comportamiento seguido del cese del estímulo adverso resulta en una probabilidad
incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.
Nótese lo difícil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los
positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, ¿es esta
actuación positiva; es decir un refuerzo?; ¿o es la detención de lo negativo; es decir del
estímulo adverso de ansia?.
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los conductistas) no
"aprueba" el uso del estímulo adverso; no por una cuestión ética, sino porque ¡no funciona
bien!. ¿recuerdan cuando antes dije que José quizás dejaría de tirar los juguetes y que quizás
yo llegaría a tirar la basura?. Es porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos
no ha sido removido, como sería el caso de que hubiese sido definitivamente removido.
Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estímulo adverso conflictivo. Por
tanto, seguramente, el niño (o yo) nos comportaríamos bien; pero aún sentaría bien tirar los
juguetes. Lo único que tiene que hacer José es esperar a que estés fuera de la habitación o
buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las
consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora José solo
disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema
(programa) variable de refuerzo y será ¡aún más resistente a extinguir dicho comportamiento!.

Modificación De Conducta
La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés como mod-b) es la técnica

terapéutica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento
indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un
refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicológicos (adicciones, neurosis,
timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente útil en niños. Hay ejemplos de
psicóticos crónicos que no se han comunicado con otros durante años y han sido
condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo,
vestirse por sí mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y demás.
Hay una variante de mod-b llamada economía simbólica, la cual es utilizada con gran
frecuencia en instituciones como hospitales psiquiátricos, hogares juveniles y prisiones. En
éstas se hacen explícitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son
premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la
institución, películas, caramelos, cigarrillos y demás. Si el comportamiento empobrece, se
retiran estas fichas. Esta técnica ha demostrado ser especialmente útil para mantener el orden
en estas difíciles instituciones.
Un inconveniente de la economía simbólica es el siguiente: cuando un "interno" de alguna de

estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento
que inicialmente le llevó a entrar en el mismo. La familia del psicótico suele ser bastante
disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas
por comportarse bien. Los únicos refuerzos podrían estar dirigidos a mantener la atención
sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otras
palabras, ¡el ambiente no encaja muy bien!.
Diferencias entre condicionamiento clásico y operante
En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. El

sonido de la campana, como un estímulo neurológico, se asocia al reflejo de salivación
En el condicionamiento operante el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una recompensa

por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relación entre la
operación (accionar una palanca) y el estímulo de recompensa (alimento).
Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner
 El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta
probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).

 El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones
no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final
debido a un buen trabajo terminal).
 Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable
que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe
de extinguirse).
 Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un
castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podría no tener efecto)
Desarrollo de la conducta de Skinner
Si colocas dentro de una caja a un animal podría requerir de una cantidad significativa de
tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr esa
conducta será necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operación acción-
respuesta hasta que el animal aprenda la asociación entre la palanca y la recompensa (el
alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan
solo voltear a ver la palanca, después cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y
finalmente cuando la presione.
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se
puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas
de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala.
 Escalas de intervalos fijos: la respuesta de interés se refuerza un tiempo determinado fijo
después, de que se le haya dado el último reforzamiento.
 Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que
la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.
 Escala de tasa fija: aquí, debe de ocurrir un número de respuestas correctas para poder
recibir la recompensa.
 Escala de tasa variable: el número de respuestas varía para recibir el refuerzo.
 El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y
tasas de respuestas más persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el
momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente sucederá.
Aprendizaje por la observación o modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios
del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven

estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es
una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se
tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella
época llevaba al payaso "Bobo" de protagonista.
La joven pegaba al muñeco, gritando ¡"estúpidooooo"!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le

daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la
película a un grupo de niños de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de
alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había
varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños
martillos.
Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando
a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡"estúpidooooo!", se sentaron sobre él, le
pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la película y de una
manera bastante precisa.
Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un
momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo
dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para
cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con las
teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por la
observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social del
aprendizaje.
Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo
era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos
prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho
para ser "pegado", Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de
verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que
andaban buscando…¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un
martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos
en el proceso de modelado:
1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera,
todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje,
incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo,

nervioso o incluso "hiper", aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un
estímulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del
modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el
modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más
atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de
variables encaminó a Bandura hacia el examen de la televisión y sus efectos sobre los niños.
2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos
prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo
que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales.
Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que
podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las
imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos
ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un
patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que
¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si
observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar
mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras
habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!.
Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados
a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un
número de motivos:
 Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.
 Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
 Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que
"causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de
lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no
imitar:

 Castigo pasado.
 Castigo prometido (amenazas)
 Castigo vicario.
Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes
formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra
nosotros.
Autorregulación
La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la
personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos

pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar
nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O
podemos crear algunos nuevos, como "leeré un libro a la semana". O podemos competir con
otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos
respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-
respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos
algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o
vergüenza).
Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación
es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de los años, vemos que
hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida
llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable
(autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar
nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima
baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo
como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados
posibles del excesivo auto-castigo:
 Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
 Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.
 Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el suicidio.

Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y
Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres
surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:
 Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti mismo!. Asegúrate de que tienes una
imagen precisa de tu comportamiento.
 Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están situados
demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los
estándares demasiado bajos carecen de sentido.
 Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos.
Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
LECTURA N° 7
El aprendizaje en el ser humano

Teresa de Jesús Lizaso Azcárate
La voluntad, la disciplina, las creencias y los valores tienen, por tanto, una gran importancia en
el proceso de aprendizaje. Es preciso trabajar previamente o en paralelo los programas de
cultura o valores que eduquen a las personas en los requerimientos
El aprendizaje es un proceso y no un producto o resultado final. Para abordarlo con éxito en las
personas, es necesario comprender distintas dimensiones del ser humano y trabajar
conscientemente sobre las mismas
Es un proceso de cambio; lo que aprendemos nos cambia y pasa a formar parte de nosotros
mismos. Si no hay cambio, no hay aprendizaje. Si el cambio producido es negativo, tampoco
hay aprendizaje, yo lo llamo “deshumanización“. Por tanto, preguntarse qué he aprendido en un
tiempo determinado es similar a reflexionar sobre en qué he cambiado positivamente.
Para aprender, es imprescindible sentirse motivado, lo cual sólo se produce en profundidad si

uno sabe claramente lo que quiere y ha escogido o preferido esa opción entre distintas
posibilidades. De alguna manera, ha de haber lucidez mental acompañada de cierto equilibrio
emocional. Saber hacia dónde se quiere ir y ser consciente de haber preferido esa meta sobre
otras opciones son fundamentales para estar comprometido en el proceso de cambio y
perseverar especialmente en los momentos difíciles, en los que hay que mantener un gran
esfuerzo.

(En lenguaje marinero, tener claro el puerto y querer llegar allí. Sin ambos puntos, el capitán del
barco tendría una sensación de dispersión y fragmentación desconcertantes, la travesía
perdería el sentido y, posiblemente, el barco iría a la deriva en cuanto cambiara el viento o
hubiera temporal).
La claridad de metas / objetivos y la decisión o preferencia sobre una opción son

fundamentales para aprender no sólo cuando abordamos un proceso a futuro, sino también
para aprender de una vivencia o experiencia pasada.
En ocasiones, acontecimientos importantes que nos sacan de la rutina pueden hacer que nos
perdamos, que cambiemos el rumbo de nuestra vida sin saber muy bien hacia dónde vamos, y
que parezca ante los demás y antes nosotros mismos, que nuestra vida está llena de
discontinuidades al no tener una proyección futura clara.
Sin embargo, no tiene por qué ser así: podemos llenar de significado esos cambios de rumbo.
Tal vez sea esto una de las cosas que más me maravillan del ser humano, la posibilidad de
construir, de re-crear siempre un nuevo mapa en el que los caminos recorridos se transformen
en trampolines para la ruta que desde el presente queramos trazar.
Para ello es preciso reflexionar sobre los acontecimientos vividos e integrar en esa reflexión
intelectual las emociones, buscando coherencia entre pensamiento y sentimientos pues a
veces pueden ir en direcciones distintas y a ritmos diferentes (hay que lograr que las
emociones y los sentimientos refuercen las metas que se quieren conseguir, aunque para ello
haya que analizarlos, trabajarlos y canalizarlos). Y después de esta reflexión, hay que actuar, y
provocar cambios positivos desarrollando un proceso de aprendizaje sobre las experiencias
vividas. Para ello, muchas veces se necesita un tiempo, distinto de unas personas a otras.
Si el cambio que se produce es sólo interior, se ha incrementado la capacitación de la persona,

pero no ha tenido lugar un aprendizaje en pleno sentido, ya que éste se implementa cuando se
aplica a la conducta, ocurriendo muchas veces que cuando se aprende algo se cambia toda
una cadena de comportamientos que están interrelacionados. Para que el impacto del
aprendizaje sea a largo plazo, ha de integrar las distintas dimensiones de la persona, es decir,
ha de ser vivencial.
Desde este enfoque es obvio que aprender no es lo mismo que hacer cursos, ni disponer de
más información sobre un asunto determinado.
También parece evidente que el aprendizaje es dinámico y tiene lugar durante unidades de
tiempo, por lo que la intervención puntual de un curso o de una acción formativa es insuficiente
(al menos habría que contemplar un programa).

Por otra parte, parece claro que el que aprende es el individuo, es decir, que es un proceso que
ha de realizar uno mismo, que la responsabilidad del aprendizaje recae sobre uno mismo y no
sobre la figura del formador/instructor, o en su caso coacher. No obstante esto no significa que
se aprenda solo ni aislado del entorno: uno de los caminos más eficaces para aprender es
compartir, reflexionar, dialogar en un equipo entre iguales y disponer del feed-back grupal.
Por otra parte, analizar la relación de la persona que aprende con el entorno hará que el
aprendizaje sea integrador y motivador.
Se podría añadir que aprender precisa unos requerimientos previos como tener educada la
voluntad de la persona para conseguir sus retos, es decir, para romper la inactividad inicial y
empezar las acciones que le conduzcan hacia la meta escogida y, por otra parte, realizar de
forma consciente un esfuerzo continuado en todo el proceso de cambio.¡ Cuánto cuesta
perseverar cuando los resultados finales del proceso se difieren en el tiempo!...
La voluntad, la disciplina, las creencias y los valores tienen, por tanto, una gran importancia en
el proceso de aprendizaje. Es preciso trabajar previamente o en paralelo los programas de
cultura o valores que eduquen a las personas en los requerimientos necesarios para que
aprendan en otros campos.
Tenemos bastante asumido que la educación puede cambiar la naturaleza corporal del
hombre, pero no somos tan conscientes de su fuerza para originar otro tipo de cambios mucho
más profundos de la persona. Es importante ser capaz de verbalizar nuestros procesos de
cambio para ser conscientes de los mismos y consolidar el aprendizaje re-denominando en
ocasiones nuestras referencias.
De todo lo dicho podemos deducir que no es lo mismo formación que desarrollo, aprendizaje o
educación.
Formar es poner orden, dar forma, actuar exteriormente sobre el molde de una esencia. Hace
referencia por tanto a una figura exterior. Formador sería el que ayuda a poner orden (en las
experiencias, ideas/conocimientos de la persona).
Educar introduce el componente de creencias y valores, es decir, de un cierto “adoctrinamiento”

ya que su finalidad es dirigir, encaminar, perfeccionar facultades intelectuales y morales. Es
similar a instruir.
El educador o instructor intenta, desde fuera, que el educando o instruido construya su persona
en un contexto cultural.

Desarrollar introduce un componente dinámico, de evolución o progreso en el tiempo. Es más
que formar y que educar al incluir los procesos de aprendizaje del individuo. Aprender tiene una
connotación de actividad interna, responsabiliza al propio individuo, es similar a aprehender,
coger, asir...
La figura del coacher es la que mejor acompaña el proceso de aprendizaje de una persona, ya
que contempla este proceso como tal en su dimensión interna y dinámica, e incluye todos los
roles anteriores, pues en determinados momentos forma, entrena o adiestra en la práctica,
educa pues dirige, mentoriza porque influye o da parecer, y da feed-back.
Hablar de necesidades de aprendizaje no es lo mismo, por tanto, que hablar de necesidades

formativas: las necesidades de aprendizaje son necesidades individuales, referidas a una
persona en concreto en relación a unos objetivos de rendimiento en el tiempo, contemplan su
trayectoria, desarrollo y potencial, y precisan, para su cobertura, del apoyo de un coacher. Una
oportunidad de detectar estas necesidades de aprendizaje es la entrevista de V&D, en la que
habrá que valorar también su cobertura en función del potencial del empleado.
Versus lo que yo llamo necesidades formativas que es la capacitación que requiere un puesto
determinado para su desempeño: las necesidades formativas están referenciadas, por tanto,
respecto al contenido de un puesto de trabajo, es decir, la misión y objetivos marcados por la
estrategia de la empresa para dicho puesto así como las habilidades precisas para el
desempeño de sus actividades/funciones. El contenido de los puestos es dinámico según la
respuesta que ha de dar la Organización a las demandas que le exige el mercado, por lo que
las necesidades formativas del colectivo también van cambiando.
Así surgen los programas formativos funcionales, que ofertan catálogos de cursos en los que
se tienen en cuenta los requerimientos formativos necesarios para el correcto desempeño de
los distintos puestos de trabajo. Sólo consideran a las personas a la hora de valorar sus gaps
respecto a dichos requerimientos, para ver si incluirlas o no en los mencionados programas,
pero no consideran sus necesidades globales de aprendizaje ni su potencial.
Estos programas formativos ayudan prioritariamente al cumplimiento de una estrategia más
que al desarrollo de la Organización.
Creo importante valorar ambas dinámicas:

-la de los programas formativos funcionales dirigidos a determinados colectivos, que ayudan al
cumplimiento de la estrategia empresarial
-y la de facilitar el coaching en procesos de aprendizaje de empleados con potencial, que se
podrían estructurar en planes de desarrollo. Crucial para el crecimiento de la Organización.
Ambas perspectivas son perfectamente compatibles con la conducción de los procesos de

aprendizaje que viven los componentes de los equipos, que puede liderar la línea, así como
con otras microactividades formativas desarrolladas en el entorno próximo del colaborador.
UNIDAD VIII
Actitud y Personalidad
Una personalidad es algo muy misterioso.

Un hombre no siempre puede ser estimado por lo que hace.
Puede observar la ley y, sin embargo, carecer de valor.
Puede infringir la ley y sin embargo, ser grande.
Oscar Wilde

Tema 23 : Actitudes
Las actitudes son afirmaciones evaluativas —favorables o desfavorables— en relación con

objetos, personas o hechos. Reflejan la forma en que uno se siente acerca de algo. Cuando
digo “Me gusta mi trabajo”, estoy expresando mi actitud acerca del trabajo. Las actitudes no
son lo mismo que los valores, aunque ambos conceptos están interrelacionados. Esto se puede
advertir observando los tres componentes de una actitud: cognición, afecto y comportamiento.
La creencia de que “la discriminación es incorrecta” es una declaración de valor. Dicha opinión
es el componente cognoscitivo de una actitud. Establece la etapa para la parte más crucial
de una actitud: su componente afectivo. El afecto es el segmento emocional, o de
sentimientos, de una actitud, y se refleja en la declaración “no me gusta Juan porque discrimina
a las minorías”. Por último, y este tema lo analizaremos con más amplitud en una parte
posterior de esta sección, el afecto puede reflejarse en resultados de comportamiento. El
componente conductual de una actitud se refiere a una intención de conducirse en cierta
forma hacia alguien o algo. De manera que, para continuar con nuestro ejemplo, yo podría
escoger evitar a Juan por los sentimientos que tengo sobre él.
Visualizar las actitudes como integradas por tres componentes —cognición, afecto y
comportamiento— ayuda a comprender su complejidad y la relación potencial entre las
actitudes y el comportamiento. Pero en busca de una mayor claridad, recuerde que el término
actitud se refiere, en esencia, a la parte afectiva de los tres componentes.
Fuentes de Actitudes
Las actitudes, al igual que los valores, se adquieren de los padres, los maestros y la.
membrecía de grupos de gente como uno. Nacemos con ciertas predisposiciones genéticas.18
Después, en nuestros primeros años, comenzamos a modelar nuestras actitudes a partir de
aquellos a quienes admiramos, respetamos o tal vez, incluso, tememos. Observamos la forma
en que se conducen la familia y los amigos, y modelamos nuestras actitudes y
comportamientos para que se alineen con los de ellos. La gente también imita las actitudes de
individuos populares y a quienes admira y respeta. Si lo “correcto” es comer en McDonald’s, es
probable que usted tenga esa actitud.
En contraste con los valores, las actitudes son menos estables. Por ejemplo, los mensajes de
publicidad tratan de modificar las actitudes hacia cierto producto o servicio; si la gente de Ford

puede hacer que usted tenga un sentimiento favorable hacia sus autos, esta actitud puede
llevarlo a un comportamiento deseable (para ellos): la compra de un Ford.
Las actitudes son importantes en las organizaciones, porque afectan el comportamiento en el

trabajo. Si los trabajadores creen, por ejemplo, que los supervisores, auditores, jefes e
ingenieros de tiempos y movimientos se dedican a conspirar para hacer que los empleados
trabajen más duro por el mismo o menor sueldo, tiene sentido tratar de comprender cómo se
formaron esas actitudes, su relación con el comportamiento real en el puesto y cómo podrían
cambiarse.
Al igual que con el involucramiento con el puesto, la evidencia en la investigación demuestra

relaciones negativas entre el compromiso organizacional y el ausentismo y la rotación.25 De
hecho, los estudios demuestran que el nivel de compromiso organizacional de un individuo es
un mejor indicador de la rotación que el predictor mucho más frecuentemente utilizado de la
satisfacción en el puesto, pues explica 34% de la variación. 26 El compromiso organizacional
probablemente es un mejor predictor, pues es una respuesta más global y duradera a la
organización como un todo, que la satisfacción en el puesto. 27 Un empleado puede estar
insatisfecho con un puesto determinado, pero considerarlo una situación temporal, y, sin
embargo, no sentirse insatisfecho con la organización como un todo. Pero cuando la
insatisfacción se extiende a la organización, es muy probable que los individuos consideren la
renuncia.
Actitudes y Consistencia
¿Notó usted alguna vez cómo cambia la gente lo que dice para no contradecir lo que hace? Tal
vez uno de sus amigos ha argumentado consistentemente que la calidad de los autos
estadounidenses no está a la altura de los importados y que nunca compraría otra cosa que no
fuera un auto importado. Pero cuando su papá le regala un auto de fabricación estadounidense
de modelo reciente, dejan de ser tan malos. O bien, cuando se está con la emoción de las
fraternidades femeninas, una estudiante de nuevo ingreso cree que éstas son buenas y que es
importante pertenecer a una. Sin embargo, si no puede ingresar, podrá decir: “¡De todas
maneras me di cuenta de que la vida de la fraternidad no es tan buena como creía!”
En general, la investigación ha concluido que la gente busca consistencia entre sus actitudes, y
entre sus actitudes y su comportamiento. Esto significa que los individuos tratan de conciliar
actitudes divergentes, y alinear sus actitudes y comportamiento de modo que parezcan
racionales y consistentes. Cuando hay una inconsistencia, se desencadenan fuerzas que
regresan al individuo a un estado de equilibrio en el que las actitudes y el comportamiento son
de nuevo consistentes. Esto puede realizarse modificando las actitudes o el comportamiento, o

racionalizando la discrepancia.
Por ejemplo, un reclutador para la compañía ABC, cuyo trabajo es visitar universidades,
identificar candidatos calificados para los puestos y venderles las ven tajas de ABC como lugar
de trabajo, estaría en conflicto si creyera, en lo personal, que la compañía ABC ofrece pobres
condiciones de trabajo y pocas oportunidades para los universitarios recién graduados. En el
curso del tiempo, este reclutador podría encontrar que sus actitudes hacia la compañía ABC se
vuelven más positivas. En efecto, podría hacerse un lavado de cerebro al expresar
continuamente los méritos de trabajar para ABC. Otra alternativa seria que el reclutador se
volviera abiertamente negativo sobre ABC y las oportunidades que hay dentro de la empresa
para posibles candidatos. El entusiasmo original que el reclutador pudiera haber mostrado se
desvanecería, para ser probablemente sustituido con un cinismo abierto hacia la compañía. Por
último, el reclutador podría reconocer que ABC es un sitio de trabajo indeseable, pero pensar
que, como reclutador profesional, su obligación es presentar el aspecto positivo de trabajar
para la compañía. Incluso él podría racionalizar que no existe un lugar perfecto de trabajo; por
tanto, su obligación no es presentar ambos lados del asunto, sino más bien presentar un
cuadro agradable de la compañía.
Teoría de la Disonancia Cognoscitiva
¿Podemos suponer, además de este principio de consistencia, que el comportamiento de un

individuo puede siempre predecirse si conocemos su actitud en una materia dada? Si el señor
García visualiza el nivel de pago de la compañía como demasiado bajo, ¿cambiará su
comportamiento un incremento sustancial en su sueldo, es decir, lo hará trabajar más duro? La
respuesta a esta cuestión lamentablemente es más compleja que un simple ‘su o no
A fines de la década de los 50, Leon Festinger propuso la teoría de la disonancia

cognoscitiva.28 Esta teoría trataba de explicar el vínculo entre las actitudes y el
comportamiento. La disonancia significa una inconsistencia. La disonancia cognoscitiva se
refiere a cualquier incompatibilidad que un individuo puede percibir entre dos o más de sus
actitudes, o entre su comportamiento y sus actitudes. Festinger argumentaba que cualquier
forma de inconsistencia es incómoda, y que los individuos tratarán de reducir la disonancia y,
en consecuencia, la incomodidad. Por tanto, los individuos buscarán un estado estable en el
que haya un mínimo de disonancia.
Por supuesto que ningún individuo puede evitar por completo la disonancia. Uno sabe que es
malo mentir en las declaraciones de impuestos, pero hace un poco de trampa con los números
cada año, con la esperanza de que no haya auditoría. O les dice a sus hijos que se laven los
dientes después de cada comida, pero usted no lo hace. ¿Cómo resuelve la gente estas
situaciones? Festinger propone que el deseo de reducir la disonancia estaría determinado por

la importancia de los elementos que la crean, el grado de influencia que el individuo cree que
tiene sobre los elementos y las recompensas que pueden estar involucradas en la disonancia.
Si los elementos que crean la disonancia son poco importantes, la presión para corregir el
desequilibrio será baja. Sin embargo, digamos que una administradora corporativa —la señora
Sánchez— cree fuertemente que ninguna compañía debe contaminar el aire o el agua.
Desafortunadamente, la señora Sánchez, por los requerimientos de su puesto, está en la
posición de tener que tomar decisiones que comprometerían la utilidad de su compañía, en
contra de sus actitudes sobre la contaminación. Ella sabe que arrojar las aguas residuales de la
compañía en el río local (lo que suponemos aquí que es legal para hacer más claro el
argumento) es por el mejor interés económico de la empresa. ¿Qué hará ella? Es evidente que
la señora Sánchez experimenta un alto grado de disonancia cognoscitiva. A causa de la
importancia de los elementos de este ejemplo, no podemos esperar que la señora Sánchez
pase por alto la inconsistencia. Podrá seguir varias rutas para enfrentar su dilema. Puede
cambiar su comportamiento (dejar de contaminar el río), o bien reducir la disonancia
concluyendo que, después de todo, el comportamiento disonante no es tan importante (“Tengo
que ganarme la vida, y, en mi papel como tomadora de decisiones de la corporación, con
frecuencia tengo que poner el bien de mi compañía por encima del ambiente o de la
sociedad”). Una tercera alternativa seria que la señora Sánchez cambiara su actitud (“No hay
nada malo en contaminar el río”). Otra opción más seria buscar elementos más consonantes
para balancear los disonantes (“Los beneficios que la sociedad recibe de la producción de
nuestros productos supera el costo que le representa la contaminación resultante del agua”).
El grado de influencia que los individuos creen que tienen sobre los elementos tiene un impacto
sobre la forma en que reaccionan a la disonancia. Si perciben que la disonancia es un
resultado incontrolable —algo sobre lo cual no tienen opciones— es menos probable que sean
receptivos al cambio de actitudes. Si, por ejemplo, se requiere seguir el comportamiento que
produce la disonancia como resultado de instrucciones del jefe, la presión para reducir la
disonancia será menor que si el comportamiento tuviera lugar de manera voluntaria. Aunque
exista la disonancia, puede ser racionalizada y justificada.
Las recompensas también influyen en el grado en que los individuos están motivados para
reducir la disonancia. Las altas recompensas que acompañan a la alta disonancia tienden a
reducir la tensión inherente a ésta. Las recompensas actúan para reducir la disonancia
mediante el incremento del lado de la consistencia en el balance del individuo.
Estos factores de moderación sugieren que el hecho de que los individuos experimenten
disonancia no significa necesariamente que se moverán de manera directa hacia la
consistencia, es decir, hacia la reducción de esta disonancia. Si los asuntos que subyacen en

la disonancia son de importancia mínima, si un individuo percibe que la disonancia se le
impone desde afuera y es sustancialmente incontrolable para él, o si las recompensas son lo
suficientemente importantes como para equilibrar la disonancia, el individuo no estará bajo gran
tensión para reducirla.
¿Cuáles son las implicaciones organizacionales de la teoría de la disonancia cognoscitiva?

Puede ayudar a predecir la propensión a involucrarse en el cambio de actitudes y de
comportamiento. Por ejemplo, si los requerimientos de un puesto piden a los individuos que
hagan o digan cosas que contradicen su actitud personal, ellos tenderán a modificar dicha
actitud con el fin de hacerla compatible con la cognición de lo que han hecho o dicho. Además,
cuanto mayor es la disonancia —después de que ha sido moderada por los factores de
importancia, opción y recompensa—, mayor es la presión para reducirla.
Medición de la Relación A-C
Hemos sostenido a lo largo de este capítulo que las actitudes afectan el comportamiento. Las
primeras investigaciones sobre las actitudes suponían que éstas tenían una relación causal con
el comportamiento; es decir, que las actitudes de la gente determinan lo que hace. El sentido
común también sugiere una relación. ¿No es lógico que la gente vea programas de televisión
que dice que le gustan, o que los empleados traten de evitar trabajos que les disgustan?
Sin embargo, a fines de la década de 1960 esta supuesta relación entre las actitudes y el
comportamiento (A-C) fue puesta en duda por una revisión de la investigación.29 A partir de una
evaluación de diversos estudios de la relación A-C, el investigador concluyó que las actitudes
no estaban relacionadas con el comportamiento o, cuando más, sólo estaban relacionadas de
manera superficial. Las investigaciones más recientes han demostrado que se puede
mejorar la relación A-C si se consideran las variables de contingencia moderadoras.
VARIABLES MODERADORAS
Algo que mejora las probabilidades de encontrar relaciones significativas A-C es el uso de
actitudes y comportamientos específicos.31 Una cosa es hablar de la actitud de una persona
hacia “la preservación del ambiente”, y otra hablar de su actitud hacia el reciclaje. Cuanto más
específica sea la actitud que estamos midiendo y más específicos seamos para identificar un
comportamiento relacionado, mayor será la probabilidad de que podamos mostrar una relación
entre A y C. Si usted le pregunta hoy en día a la gente si tiene interés en preservar el ambiente,
la mayoría probablemente le dirá “sí”. No obstante, eso no significa que separen su basura
reciclable. La correlación entre una pregunta sobre el interés por proteger el ambiente y el
reciclaje puede ser sólo de +20 o algo así. Pero a medida que usted especifica la pregunta —
preguntando, por ejemplo, sobre el grado de obligación personal que uno siente de separar las

piezas reciclables— es probable que la relación A-C alcance +.50 o más.
Otro moderador son las restricciones sociales sobre el comportamiento. Pueden presentarse
discrepancias entre las actitudes y el comportamiento debido a que las presiones sociales en el
individuo, para que se comporte de cierta manera, pueden tener un poder excepcional.32 Por
ejemplo, las presiones de grupo pueden explicar por qué un empleado que tiene fuertes
actitudes anti sindicalistas asiste a las reuniones para organizar un sindicato.
Otra variable moderadora es la experiencia con la actitud en cuestión. 33 Es probable que la

relación A-C sea mucho más fuerte si la actitud que se está evaluando se refiere a algo con lo
que el individuo tiene experiencia. Por ejemplo, la mayoría de nosotros responderá a un
cuestionario sobre casi cualquier tema. Pero ¿es mi actitud hacia los peces que mueren de
hambre en el Amazonas una indicación de que vaya a hacer donaciones a un fondo para
salvarlos? ¡Probablemente no! Obtener opiniones de estudiantes universitarios que no tienen
experiencia de trabajo sobre los factores del puesto que son importantes para determinar si van
a seguir en un puesto, es el ejemplo de una respuesta de actitudes que no es probable que
pueda predecir gran cosa en función del comportamiento de rotación real.
TEORÍA DE LA AUTOPERCEPCIÓN
Aunque gran parte de los estudios A-C arrojan resultados positivos34 —es decir, que las
actitudes si influyen en el comportamiento—, la relación tiende a ser débil antes de que se
hagan ajustes por las variables moderadoras. Pero requerir especificidad, una ausencia de
restricciones sociales y experiencia, con el fin de obtener una correlación significativa, impone
serias limitaciones a la formulación de generalizaciones sobre la relación A-C. Esto ha
impulsado a algunos investigadores a emprender una búsqueda en otra dirección: observar si
el comportamiento influye en las actitudes. Este punto de vista, llamado teoría de la auto
percepción, ha generado algunas conclusiones alentadoras. Revisémosla brevemente.
Cuando se les pregunta acerca de su actitud hacia un objeto, los individuos recuerdan su
comportamiento con respecto a ese objeto, y después infieren su actitud a partir de su
comportamiento pasado. De manera que si a una empleada se le pregunta sobre sus
sentimientos respecto de ser oficinista de nómina en Exxon, es probable que piense: “He tenido
este mismo puesto en Exxon como oficinista de nómina durante 10 años, ¡de modo que debe
gustarme!” En consecuencia, la teoría de la auto percepción argumenta que las actitudes se
utilizan, después del hecho, para darle sentido a una acción que ya ha ocurrido, más que como
mecanismos que preceden y orientan la acción.
La teoría de la auto percepción ha sido bien respaldada. 36 Aunque la relación tradicional

actitud-comportamiento generalmente es positiva, también es débil. En contraste, la relación

comportamiento-actitud es bastante fuerte. ¿A qué conclusión podemos llegar? Parece que
somos muy buenos para encontrar las razones de lo que hacemos, pero no somos tan buenos
para hacer aquello para lo que encontramos razones.
Una Aplicación: Las Encuestas de Actitud
La revisión precedente no debe desalentarnos de emplear las actitudes para predecir el

comportamiento. En un contexto organizacional, la mayor parte de las actitudes que le
interesaría investigar a la administración serían aquellas con las cuales los empleados tienen
alguna experiencia. Si las actitudes en cuestión se plantean de manera específica, la
administración debe obtener información valiosa para orientar sus decisiones en relación con
estos empleados. Pero, ¿cómo obtiene información la administración sobre las actitudes de los
empleados? El método más popular es el uso de las encuestas de actitud.
La tabla ilustra una encuesta de actitud. Por lo general, estas encuestas presentan al empleado
un conjunto de afirmaciones o preguntas. Desde un punto de vista ideal, este conjunto está
diseñado para obtener información específica que interese a la administración. La puntuación
de la actitud se obtiene sumando las respuestas a las preguntas individuales del cuestionario.
Esta puntuación puede promediarse para grupos de trabajo, departamentos, divisiones o la
organización como un todo.
1. Esta compañía es un buen lugar para trabajar. —

2. Puedo ascender en esta compañía si hago el esfuerzo. —
3. Los salarios de esta empresa son competitivos con los de otras. —
4. Se manejan con justicia las decisiones para los ascensos de los empleados. —
5. Comprendo las diferencias entre las prestaciones que ofrece la compañía. —
ó. Mi puesta hace el mejor uso de mis habilidades. —
7. Mi carga de trabajo es desafiante, pero no demasiado pesada. —
8. Tengo confianza en mi jefe. —
9. Me sienta con la libertad de decirle a mi jefe lo que pienso. —
10. Sé lo que mi jefe espera de mí. —
Frecuentemente los resultados de las encuestas de actitud sorprenden a la administración. Por

ejemplo, Michael Gilliland posee y opera una cadena de 12 mercados de alimentos.39 Él y su
equipo de administración desarrollaron un cuestionario de 10 preguntas sobre la satisfacción
en el puesto, mismo que aplican a todos los empleados dos veces al año. Hace poco Gilliland
quedó sorprendido de encontrar que las mayores quejas provenían de los empleados de la
tienda que tenían las mejores condiciones de trabajo y las máximas prestaciones. Un
cuidadoso análisis de los resultados descubrió que, aunque el administrador de esta tienda era
bien apreciado, los empleados se sentían frustrados porque estaba rezagado en sus revisiones

de desempeño y no había despedido a un empleado de quien se sabía que era especialmente
improductivo. Como uno de los socios de Gilliland lo expresó, “habíamos supuesto que sería la
tienda en la que todos estarían contentos, pero no fue así.”
Una encuesta de actitud en toda la corporación de BP Exploration reveló que los
empleados estaban descontentos con la forma en que los dirigían sus superiores directos. 40 En
respuesta, la administración introdujo un sistema formal de evaluación ascendente que permite
que los 12 000 empleados de la compañía evalúen el desempeño administrativo de sus jefes.
Ahora los administradores ponen mucho más atención a las necesidades de sus empleados
porque las opiniones de éstos juegan una parte importante en la determinación de su futuro en
la organización.

Tema 24 : Personalidad
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.
El conjunto de formas relativamente consistente de relacionarse con la gente y las
situaciones que ponen un sello de individualidad en cada uno de nosotros. En tanto que
nuestras actitudes, valores, opiniones y emociones son lo que forman nuestra
individualidad, el modo como actuamos en estos estados mentales determina lo que otros
verán como nuestra personalidad.
Pero ciertas características predominan en nuestra apariencia psicológica; podemos pues,
ser descritos por los rasgos que parecen gobernar nuestra conducta la mayor parte del
tiempo.
Veremos las mas importantes, que se agrupan en cuatro extensas categorías: las
psicoanalíticas, las del aprendizaje, las humanistas y las de tipos y rasgos. La teoría del
aprendizaje entiende que la personalidad esta determinada por las experiencias externas,
por el ambiente, mientras las otras tres escuelas del pensamiento la ven como formada en
nuestro interior , surgiendo de necesidades, impulsos y características innatas.
ENFOQUE PSICOANALISTICO.
Sigmund Freud.
Historia de la teoría freudiana la vida de freud se extendió a lo largo del sigloXIX y gran
parte de la primera mitad del XX.
En algunos aspectos presento una visión totalmente nueva de la mente humana, mientras
que en otros fue un producto de su propia educación y de la era victoriana en al que vivió
continuando en la búsqueda de un mejor camino para ayudar a sus pacientes, creyó “la cura
por palabra”, a través de la cual los pacientes eran capaces de deshacerse de sus
síntomas, hablando de sus experiencias y problemas.
A medida que Freud escucha a sus pacientes que le hablaban de sus problemas y le daban
cuenta de muchas de sus experiencias, empezó a ver emerger del discurso vías
significativas, como la influencia para toda la vida de las experiencias de la primera infancia
la existencia y la importancia de la sexualidad infantil, el significado del contenido de los
sueños como nuestras vidas son gobernadas por elementos conscientes. Basándose en
estas y otras conclusiones, formulo sus teorías, ilustrando puntos de vista con la descripción
de casos clínicos.
Estructura de la personalidad
El ello, el yo y el superyo son las tres diferentes estructuras de la personalidad estos tres
componentes no están presentes en el cerebro.

El ello está presente ya al nacer, constituido por necesidades tan básicas como el hambre ,
la sed y la sexualidad, a las cuales freud llamó instintos de vida.
El intisto de vida es denominado Eros. El ello contiene asimismo el instinto de muerte
(llamado THANATOS), responsable de la agresividad y la destrucción.
Para Freud estos instintos de vida y muerte son la base de todo comportamiento humano
alo largo de toda la vida.
El ego se desarrolla poco después del nacimiento cuando el niño se da cuenta de que no lo
que quiera lo obtendrá automáticamente y que tendrá que buscar la manera de conseguirlo.
Opera mediante el principio de la realidad, por el cual una persona, idea un plan y lleva
acabo algún tipo de acción con el fin de ensayar ese plan.
El ello (irracional e inconsciente) siente y expresa irracionalmente la emoción ;el yo (racional
consciente) piensa y actúa según el análisis de la situación.
El súper ego aparece en la primera infancia. Opera mediante lo que podríamos llamar el
principio de perfección. Representa los valores que los padres y otros componentes de la
sociedad comunican al niño como ideales.
El super yo procura que el niño interiorice los conceptos de bueno y malo para que pueda
así controlar su propia conducta de acuerdo con su criterio sobre una acción buena y una
mala. El super yo esta formado por el yo ideal y la conciencia .
El super ego es el amo moral del alma, el agente que trata de prevenir que ello actúe según
sus impulsos, especialmente los sexuales y agresivos.
Intenta distraer al yo de su orientación realista y conducirlo hacia una orientación moralista.
Mecanismos de defensa del ego.
Las tres caras de la psique, el ello el ego y el super ego, se halan en estado de equilibro
unas con otras, su interacción es dinámica.
Cuando estas fuerzas están desequilibradas, surge la ansiedad en el individuo. Para alivias
la presión, el yo a menudo pone en marcha una o mas defensas.
Represión: Puede ser incapaz de recordar una experiencia pasada, ver un objeto o una
persona de una determinada manera, puede o no tener sentimientos que en otro momento
hubiera expresado libremente.
 Regresión
 Proyección
 Formación reactiva
 Racionalización.
La personalidad se desarrolla en un secuencia de cinco etapas y da comienzo en la
infancia. Cuatro de estas etapas reciben su nombre por las partes del cuerpo que son
fuentes primarias, Estas partes del cuerpo son llamadas zonas erógenas. Una persona
cuyas necesidades no fueron satisfechas en alguna etapa puede llegar a quedar fijada en
una etapa en particular.

La etapa oral : la zona en erógena es la boca , a través de la cual el bebé siente placer con
la comida,
La etapa anal: durante el segundo año la zona erógena se traslada al ano a medida que el
niño aprende a controlar la evacuación . El entrenamiento en hábitos de limpieza es
importante.
La etapa fallica: etapa, que toma su nombre de la palabra falo, termino utilizado par
designar el pene, empieza cuando el niño tiene placer en la región genital.
De acuerdo con el complejo Edipo , durante esta etapa, el niño prodiga amor y afecto a su
madre compitiendo con su padre.
El complejo Electra la niña se enamora de su padre y es ambivalente hacia su madre.
La etapa de latencia: es un periodo de relativa calma sexual . Los niños tienden a evitar
sexo opuesto, pero no son totalmente asexuales.
La etapa genital: tiene lugar por los cambios hormonales que acompañan a la pubertad, y
marca la entrada a una sexualidad madura.
Evaluación de la teoría de Freud.
La contribución más importante que hizo Freud al estudio de la personalidad humana fue su
concepto del inconsciente.
Según Freud el inconsciente, esta escondido , debajo de la superficie, abrió el camino para
su exploración profunda de la psique humana.
Otra contribución importante fue el énfasis que pone en la importancia de las experiencias
tempranas para el desarrollo posterior.
PSICOLOGÍA ANALÍTICA DE CARL JUNG.

Carl jung rompió con Freud por razones personales e intelectuales. Las mayores diferencias
teóricas se refieren al rechazo de la sexualidad como el principal determinante de la
conducta, su convicción de que la vida esta dirigida en su mayor parte por las metas
positivas y los objetivos que cada uno se establece.
LA PSICOLOGÍA DEL INDIVIDUO DE ALFRE ADLER.

Adler acuño el termino complejo de inferioridad. Creía que los individuos tratan de equilibrar
sus sentimientos de inferioridad, compensado los, desarrollando lo que llamo un complejo
de superioridad.
El impulso más importante en la vida es el afán de superioridad, no sobre otra gente sino
sobre el propio sentimiento de inferioridad.
el complejo de inferioridad impulsa a la persona a superar aquellos primeros sentimientos
de inferioridad y a lograr la “autoactualizacion”

KAREN HORNEY. Freud influyo fuertemente en ella y después se distanció sostenía que
cuando una mujer deseaba ser un varón no era por rasgos físicos sino por todas las
ventajas y privilegios que en nuestra cultura son considerados como masculinos.
Atribuye la neurosis a la dificultad del niño para desenvolverse en un mundo potencialmente
hostil.
Piensa que el niño ansioso trata de satisfacer una o mas de las 10 necesidades que
caracteriza como neuríticas porque considera las soluciones irracionales. Esas necesidades
van dirigidas a conseguir afecto y aprobación. Más tarde agrupo estas necesidades en 3
formas básicas de respuesta: acercamiento hacia la gente, impulso en contra de los otros y
alejamiento de la gente.
TEORIA PSICOSOCIAL DE ERIC H. ERIKSON.

Su mayor contribución consiste en subrayar el conflictos entre los instintos innatos y las
demandas sociales . Sostiene que la cultura concreta en la que la persona crece determina
cuales serán los conflictos. Esta teoría describe la maduración del individuo a través de 8
etapas a lo largo de la vida. En cada etapa el individuo se enfrenta con una crisis, la
solución puede tener un resultado positivo o negativo dependiendo de la habilidad de la
persona para producir equilibrio sano.
APROXIMACIÓN AMBIENTALISTA
John B. Watson padre del conductismo. Según este el recién nacido es un folio en blanco
en el que el ambiente escribirá tanto la personalidad como el destino del niño.
EL CONDUCTISMO RADICAL DE B. F. SKINNER.

La conducta humana, afirma, es función de los diferentes tipos de actividad que realizamos
o no, según si en el pasado hayamos sido castigados o recompensados por haberlo
realizado y según las consecuencias que esperamos en el futuro.
La conducta humana entonces es aprendida en el sentido de que sigue una de las leyes
básicas o principios de aprendizaje.
Aunque esta teoría a sido criticada porque presenta a las personas como seres vacíos y por
simplificar demasiado los principios del aprendizaje, resulta optimista en cuanto que admite
la posibilidad de que la gente pueda cambiar.
Una visión quizás exagerada de tal posibilidad de cambio se presenta en su novela.
TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA.

Observamos a los demás ejecutando distintas conductas. Después los imitamos; si
obtenemos recompensas por ello, seguiremos realizándolas. Cuando no obtenemos efectos
positivos dejamos las conductas.

Los principios básicos del aprendizaje tienen en cuenta el contexto social en el que tiene
lugar el aprendizaje. El proceso por el cual imitamos a otros, aparentemente desempeña un
importante papel en la manera en que los niños aprenden a ser agresivos o altruistas.
La teoría del aprendizaje social a contribuido poderosamente a desarrollar las teorías de la
personalidad y las terapias que de ella se han derivado, se han utilizado con profusión en el
tratamiento de fobias y otras alteraciones.
ENFOQUE HUMANISTA
La psicología humanista se parece más al psicoanálisis que al conductismo, los humanistas
acentúan la importancia de la subjetividad, la experiencia singular del individuo, conceden
toda la importancia a la posibilidad que tenemos de autorrealización a través de la
espontaneidad, de la creatividad y del desarrollo personal.
TEORÍA DE LA AUTOACTUALIZACIÓN DE ABRAHAM H. MASLOW.

Maslow se dedicó a investigar a aquellas personas creativas que se desenvolvían
adecuadamente en la sociedad. La teoría de Maslow de la motivación humana descansa en
la existencia de una jerarquía de necesidades. Este autor decía que debemos resolver
nuestras necesidades básicas de supervivencia antes de preocuparnos de las necesidades
de otro nivel superior. Hasta que no hayamos resuelto nuestras necesidades básicas no
podremos luchar para satisfacer la s de un orden superior, como son las gratificaciones
psíquicas e intelectuales.
Esta teoría ha sido criticada por su falta de rigor científico, especialmente por la subjetividad
al definir la autoactualización.
TEORÍA DE TIPOS Y RASGOS.

La cuarta categoría que presentamos reúne algunos elementos del psicoanálisis y del
humanismo en su preocupación por los aspectos internos de la personalidad en oposición a
los factores externos. Este tipo de teorías concentra su atención sobre aquellos atributos
que son peculiares del individuo, tanto en el aspecto físico como en le psicológico. Esta
teoría los divide en distintos tipos: los introvertidos y los extrovertidos. Son tipos iguales que
los endomorfos, mesomorfos o ectomorfos.
PSICOLOGÍA CONSTITUCIOLA DE WILLIAM H.SHELDON.

Sheldon describió tres tipos de constitución física: el endonorfo, de gran peso y con los
huesos y músculos pobremente desarrollados ; el mesomorfo, musculoso, fuerte y atlético y
el ectomorfo , delgado y frágil y después los relaciono con tres categorías de rasgos de la
personalidad: Viscerotomia, somatonomia, cerebrotonia esta clasificación de los tipos
corporales y la personalidad le dio un resultado de correlación entre ambas características.

Parece ser que existe una cierta relación entre los rasgos físicos y la personalidad, lo que
verifica las creencias populares, pero esta relación es mucho menor que los datos que
Sheldon muestra.
Psicología de la individualidad de Gordon W. Allport.
Allport mantenía que cada uno de nosotros tiene una predisposición personal formada por
rasgos cardinales, centrales y secundarios. Un rasgo cardinal es tan dominante que influye
virtualmente en todos los aspectos de la conducta y los atributos de la persona.
Un rasgo central son el conjunto de tendencias características que usamos normalmente
para describir a una persona. Según Allport, necesitamos saber solo de cinco a diez rasgos
centrales para conocer bastante bien la personalidad de un individuo. Después hay rasgos
secundarios que mostramos de cuando en cuando, pero que no son lo suficientemente
fuertes como para ser considerados como parte característica de nuestra personalidad, ya
que aparecen solo en situaciones esporádicas.
Para Allport, la personalidad es la organización dinámica de los rasgos de una persona que
determina como se comportará. Distingue la personalidad del carácter, que considera un
aspecto ético, del temperamento, que reduce a aspectos biológicos.
LA CONTROVERSIA PERSONA-SITUACIÓN
La mayoría de la gente tiende a pensar en la personalidad como algo que es bastante
estable a lo largo del tiempo y de diversas situaciones. Esta creencia del “sentido común”
está de acuerdo con los psicoanalistas y los teóricos de los tipos y rasgos que ven de la
conducta como algo consciente debido a características de la persona; en el polo opuesto
se encuentran los ambientalistas, que definen que la conducta del sujeto depende de la
situación concreta en que tenga lugar.
Lo que podemos concluir de esta controversia, es que como en otros muchos temas
psicológicos, no parece haber una explicación simple y dominante. En este caso parece
imposible aislar a la persona de la situación. Parece que la conducta es producto de la
interacción entre las características dominantes de la personalidad y las dimensiones
particulares de la situación específica.
MEDIDA DE LA PERSONALIDAD
Los consejeros utilizan la información de los test de personalidad para asesorar a las
personas en la elección de la carrera, en la comprensión de sus propias dificultades en su
relación con los demás, o en todas aquellas situaciones en las que se ha de tomar
importantes decisiones. El gobierno de los EEUU ha usado los test de personalidad para
descubrir varones que tenían demasiados trastornos como para poder servir en las fuerzas
armadas. A veces, los directores de una compañía exigen que los aspirantes a un empleo

realicen un test de personalidad para determinar si son idóneos emocional y
temperamentalmente para el empleo que solicitan.
Un test es fiable si ofrece prácticamente los mismos resultados cuando es administrado
varias veces al mismo sujeto, y es válido si mide lo que se supone que tiene que medir.
LECTURA N° 8
El poder de la actitud
La actitud hacia cualquier cosa en la vida es fundamental. Aún más que la destreza o el
conocimiento. La actitud es la fuerza más poderosa que el ser humano puede poseer.
Pero, ¿qué es la actitud? La actitud es la disposición para enfrentar las circunstancias de la
vida, sean éstas buenas o malas. Tu actitud es tan poderosa que puede ser la diferencia entre
el éxito y el fracaso. Cuidado, esto es tán poderoso porque lo que pienses de ti mismo afecta
tu actitud hacia ti, y la actitud con que los demás te tratan. Como tú te percibes es como te
perciben los demás.No esperes a que las cosas se den por sí solas. La vida necesita que tú
actúespara poder actuar a tu favor.Una actitud negativa hacia la lectura es un impedimento
mayor para el progreso individual que muchos impedimentos físicos o mentales.
Muchas personas ven limitadas sus aspiraciones de estudios o profesionales, por el bajo
dominio de la lectura.
Desde los que no completan la escuela, hasta los que transan por carreras más cortas de las
que su capacidad intelectual justificaría, la razón subyacente de estas decisiones
autolimitantes suele ser la misma: el bajo dominio de la lectura, la falta de destrezas de
estudio adecuadas y principalmente la falta de tiempo.
¿Cuál es tu más grande sueño?, ¿Realmente tienes la seguridad que lo lograrás? Y si ya
lo has intentado, pero aún no lo consigues, ¿cómo reaccionas ante ello? ¿Te das por
vencido?, ¿Culpas a los demás?, ¿Te dices a ti mismo que nunca podrás?
“Si piensas que puedes, tu puedes. Y si piensas que no, tienes razón” M. K. Ash.
Un estudiante o profesional que domina la lectura y posee un método de acelerado de
aprendizaje, no verá límites donde otros titubean y retroceden. Todas las puertas del mundo,
tanto académicas como profesionales, se abren ante una persona que domina el arte y la
ciencia del aprendizaje acelerado.
Solamente cuando se domina plenamente la destreza de la lectura, la misma se convierte en
una actividad deseable y placentera. Entonces, la actitud se transforma, se convierte en
positiva y los obstáculos se convierten en oportunidades.
Capacitarte con una forma de leer eficiente cambiará positivamente tu actitud hacia la lectura,
te prearará para enfrentar de mucho mejor forma la cantidad de información digital a la que

estamos expuestos, y toda tu actitud hacia cualquier reto cambia pues reducirás el medio o
temor a enfrentarte a lo desconocido.
¿Algo que no tiene precio, no crees?
Lee a continuación, ponlo en práctica y verás que tu actitud y autoestima mejorarán.
Muchas veces nos quejamos que los demás no nos valoran como debieran. Te haz puesto a
pensar que tal vez seas tú el que no se valora.
La mayoría del tiempo somos nosotros los primeros en pensar que valemos menos como
personas, amigos, profesionales, pareja, etc. Nuestra autoestima y confianza se ven minadas
por nuestra actitud negativa.
CAMBIA TU ACTITUD, TU VIDA CAMBIA
Intenta desde hoy a pensar diferente, a no permitir que tus pensamientos negativos generen
resultados negativos en tu vida. Es importante que comprendas que el fracaso es parte del
proceso del éxito. Nadie nace sabiendo, así lo demuestran diversos estudios realizados en el
mundo de los negocios. Las personas exitosas o líderes necesitaron de por lo menos 10 años
de intensa preparación, dedicación, disciplina y más que toda confianza en sí mismos para
alcanzar la cima.
Debes de ser paciente contigo mismo y nunca pierdas la fe en la persona más valiosa: Tú
Si tú no crees en ti mismo, ¿quién más lo hará?
Nunca permitas que nadie te diga que no puedes. Inténtalo si es necesario más de una vez y
al final verás los resultados inician a mostrarse. Debes de creer en ti, en que eres capaz de
lograr tus sueños. Eres tú quien genera el éxito desde tu interior. No esperes a que las cosas
se den por sí solas. La vida necesita que tú actúes para poder actuar a tu favor.
Aplica estos consejos y cambia tu actitud

Genera una actitud positiva:
1) Valórate a ti mismo antes que a cualquier otra persona
2) Trata a todos como seres únicos y merecedores de respeto
3) Celebra todos tus logros, sin importar qué tan grandes sean
4) Ante el fracaso, no te caigas, recuerda que equivocarse es parte del proceso
del éxito.
5) Al alcanzar tus metas cuida que el éxito no te haga una persona arrogante, al
contrario, se más humilde y ayuda a los demás a lograr sus sueños

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