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CIRCUITO

DE GESTÃO:
PRINCÍPIOS E
MÉTODO
PERCURSO FORMATIVO DE
GESTÃO ESCOLAR PARA RESULTADOS
DE APRENDIZAGEM
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
Instituto Unibanco

CONSELHO DE ADMINISTRAÇÃO DIRETORIA EXECUTIVA


Claudio José C. Arromatte
Presidência Fernando Marsella Chacon Ruiz
Pedro Moreira Salles Gabriel Amado de Moura
Jânio Gomes
Vice-Presidência Leila Cristiane B. B. de Melo
Pedro Sampaio Malan Luis Antônio Rodrigues
Marcelo Luis Orticelli
Conselheiros
Antonio Matias Superintendência Executiva
Claudia Costin Ricardo Henriques
Cláudio de Moura Castro
Cláudio Luiz da Silva Haddad Implementação de Projetos
Marcos de Barros Lisboa Maria Julia Azevedo Gouveia
Ricardo Paes de Barros
Rodolfo Villela Marino Desenvolvimento de Soluções
Tomas Tomislav Antonin Zinner Alexsandro Nascimento dos Santos

Gestão do Conhecimento
Mirela de Carvalho

Planejamento, Articulação e
Comunicação
Tiago Borba

Administração e Tecnologia
da Informação
Fábio Santiago
ELABORAÇÃO DO MATERIAL COORDENAÇÃO DE COMUNICAÇÃO

Coordenação Coordenação
Roberta Oliveira Izabela Moi

Produção de conteúdo Coordenação editorial


Aline Ortiz Fabiana Hiromi Shinkawa
Aline Silva de Andrade Massa Cinzenta Jornalismo e Consultoria Ltda.
Catherine Rojas Merchan
Eulália Pinto Bonamini Edição de arte
Lisandra Cristina Saltini Fernanda Akiyama Aoki
Maria Carolina Dysman
Rayssa Avila Valle Projeto gráfico
Valquíria Allis Nantes Colombo Studio

Consultoria
Enio Tadeu de Freitas

Revisão
Renata Regina Buset

Edição 2017
CIRCUITO
DE GESTÃO:
PRINCÍPIOS E
MÉTODO
PERCURSO FORMATIVO DE
GESTÃO ESCOLAR PARA RESULTADOS
DE APRENDIZAGEM
6
APRESENTAÇÃO
O Instituto Unibanco tem o prazer de apresentar o a publicação Circuito
de Gestão: princípios e método, desenhada para preparar e apoiar, com
conhecimentos teóricos e técnicos, os gestores escolares.
O foco em resultados de aprendizagem estabelece um farol no caminho
da garantia do direito à educação de qualidade. A qualificação técnica da
gestão possibilita às equipes escolares atuar com mais segurança e precisão,
fazendo com que todas as atividades tenham como propósito final assegurar o
aprendizado dos estudantes.
Na elaboração dos materiais que integram o percurso formativo de Gestão
Escolar para Resultados de Aprendizagem do Instituto Unibanco, optamos por
um modo de produção que contempla a participação do público parceiro dos
estados – os agentes públicos ligados às políticas educacionais. Por isso, esta
edição, embora incorpore todo o conhecimento e a experiência institucional
acumulados pelo Instituto Unibanco, apresenta-se como publicação passível
de aprimoramento pela própria dinâmica da implementação.
Essa escolha afirma a perspectiva de que somente a leitura e o encontro de
formação, com as críticas e contribuições realizadas pelos formadores, gestores
e profissionais de Apoio ao Circuito de Gestão, complementarão e consolidarão
o conteúdo desta publicação.
Esse posicionamento reitera o nosso compromisso de produção de bem
público em alinhamento com as Secretarias Estaduais de Educação. Nosso
desafio é aproximar virtudes de “mundos” diversos, aliando e adaptando
conhecimento e instrumentos de gestão que possibilitem a evolução dos
indicadores educacionais relacionados ao Ensino Médio.
Dessa forma, esperamos que a leitura desta publicação traga oportunidades
de reflexão e apoio aos profissionais de educação e gestores das redes estaduais
para que possam garantir, com base em um conhecimento voltado para a
melhoria das práticas de gestão, o direito à aprendizagem dos nossos jovens.

Boa leitura!

Ricardo Henriques
Superintendente do Instituto Unibanco

7
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11

CAP. 1  GESTÃO ESCOLAR PARA RESULTADOS DE APRENDIZAGEM (GEPR):


DIREITOS, AUTONOMIA E EQUIDADE 16
1.1  OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM ESTÃO SENDO GARANTIDOS? 18
1.2 DIREITOS E EQUIDADE 23
1.3 CONCEITUAÇÃO DO MODELO DE GESTÃO ESCOLAR PARA
RESULTADOS DE APRENDIZAGEM 27
1.3.1  PRINCÍPIOS E VALORES 27
1.3.2  DETERMINANTES DA APRENDIZAGEM 32
1.3.3  PROCESSOS DE ROTINA DA GESTÃO NA ESCOLA 35
1.3.4  HIERARQUIA DE PROCESSOS E ORIENTAÇÃO PARA RESULTADOS 36
1.3.5  ATORES DA EDUCAÇÃO E A APRENDIZAGEM 38
1.3.6  EXERCÍCIO DA AUTONOMIA A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM 40
1.3.7  REQUISITOS PARA O MODELO FUNCIONAR 42

CAP. 2 O TRABALHO DA GESTÃO ESCOLAR PARA RESULTADOS DE APRENDIZAGEM 44


2.1 ASPECTOS DA ATUAÇÃO DOS GESTORES 44
2.2 GESTÃO DE PROCESSOS DE ROTINA 49
2.2.1  GESTÃO PEDAGÓGICA (ENSINO E APRENDIZAGEM) 50
2.2.2  GESTÃO DE PESSOAS 54
2.2.3  GESTÃO FÍSICO-FINANCEIRA 62
2.2.4  GESTÃO RELACIONAL 67
2.3 A LIDERANÇA EDUCATIVA COMO CONDIÇÃO PARA RESULTADOS
DE APRENDIZAGEM 73

CAP. 3  O CIRCUITO DE GESTÃO 76


3.1 O PAPEL DO GESTOR 79
3.2 O PROFISSIONAL DE APOIO AO CIRCUITO DE GESTÃO (ACG) 79

CAP. 4  A META 82
4.1 O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB) 83

8
4.2 A PROPOSTA DO INSTITUTO UNIBANCO: IDEB* 85
4.3 A CULTURA DE CORRESPONSABILIZAÇÃO COMO DECORRÊNCIA DA META 87

CAP. 5  PLANEJAMENTO 90
5.1 DIAGNÓSTICO: LEVANTAMENTO DE CAUSAS E FILTRO
DE GERENCIAMENTO 91
5.2 PLANO DE AÇÃO: CONSTRUINDO MAPAS DE AÇÃO PARA OS
COMPONENTES SELECIONADOS 94

CAP. 6  EXECUÇÃO 98
6.1 EXECUÇÃO DO PLANO DE AÇÃO 100
6.2 MONITORAMENTO DE ROTINA E ADEQUAÇÕES 101
6.3 REGISTRO 102

CAP. 7  MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO DE RESULTADOS 108


7.1  SISTEMÁTICA DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO
DE RESULTADOS (SMAR) 109
7.2 PERIODICIDADE E NÍVEIS DA SMAR 111
7.3 DECORRÊNCIAS DA IMPLEMENTAÇÃO DA SMAR 114

CAP. 8 REUNIÃO DE BOAS PRÁTICAS 116


8.1 A REUNIÃO DE BOAS PRÁTICAS NO ÂMBITO DO CIRCUITO DE GESTÃO 118

CAP. 9 CORREÇÃO DE ROTAS 122


9.1 INSUMOS PARA A CORREÇÃO DE ROTAS 123
9.2 IMPLICAÇÕES DA AVALIAÇÃO EXTERNA 124
9.3 CORREÇÃO DE ROTAS NO PLANO DE AÇÃO 124
9.4 INDICATIVOS PARA A CORREÇÃO DE ROTAS 126

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 128

NOTA TÉCNICA DO CÁLCULO DE METAS POR ESCOLA 134

9
10
INTRODUÇÃO
O Instituto Unibanco visa contribuir com a qualidade da
educação pública, tendo como foco de atuação a melhoria
do Ensino Médio. Para isso, desenvolve ações em busca de
resultados efetivos, que possam inspirar práticas inovadoras e
contribuir com as políticas públicas.

A partir do acúmulo de conheci- caracterizavam por baixos índices


mento construído no diálogo entre a educacionais e alta heterogeneidade,
teoria e a prática, o Instituto Uniban- receberam apoio técnico (formação,
co desenvolveu o Jovem de Futuro supervisão direta, materiais de apoio)
(JF). Principal projeto da organização, e financeiro.
o Jovem de Futuro é uma tecnolo- No fim desse período, a avaliação
gia educacional concebida para o de impacto constatou que os
aperfeiçoamento contínuo da gestão alunos das escolas atendidas tiveram
escolar orientada para resultados de um avanço no aprendizado de Língua
aprendizagem. A iniciativa parte do Portuguesa e Matemática mais signi-
pressuposto de que a gestão escolar ficativo do que os
desempenha papel central na orga- estudantes das escolas não partici-
nização e articulação de processos e pantes. Além de permitir identificar
recursos disponíveis. Representa, por- os impactos positivos da proposta no
tanto, elemento-chave na constituição aprendizado dos estudantes, a fase
de uma escola em que todos piloto possibilitou acumular expe­
tenham seu direito de aprender riências e detectar os ajustes neces­
garantido, reduzindo desigualdades e sários para a disseminação do projeto
valorizando a diversidade. em larga escala.
A fase piloto do Jovem de Futuro foi Entre 2012 e 2014, o projeto Jovem
inicialmente concebida e implemen- de Futuro foi integrado ao Programa
tada em escolas das redes públicas de Ensino Médio Inovador (ProEMI),
ensino de São Paulo, Rio de Janeiro, do Ministério da Educação (MEC). A
Minas Gerais e Rio Grande do Sul. articulação permitiu que a iniciativa
As escolas participantes, que se fosse disseminada nas redes públicas

11
de ensino estaduais do Ceará, de no projeto auxilie as equipes gestoras
Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará e a ampliarem o olhar, o cuidado e as
Piauí. Nessas unidades da federação, intervenções no campo da gestão
a partir da parceria das Secretarias de estratégica e da gestão de processos
Educação com o Instituto Unibanco da rotina da escola, a fim de produzir
e o Ministério da Educação, o progra- impactos efetivos na qualidade da
ma consolidou-se como uma política oferta educativa.
pública para o Ensino Médio. Para a concretização de uma gestão
O percurso vivenciado ao longo dos escolar orientada para resultados de
anos nesses estados permitiu que o aprendizagem nas escolas, o Jovem
Jovem de Futuro ingressasse em uma de Futuro prevê a implementação do
nova fase, que busca aprofundar e Circuito de Gestão, um método de
ampliar o escopo das ações voltadas gestão específico, que tem o objetivo
para o aprimoramento da gestão. Fo- de orientar, organizar e sistematizar
ram mantidas, no entanto, as diretri- os principais processos e procedi-
zes que já demonstraram eficácia nas mentos da gestão escolar. Inspirado
fases anteriores: uma gestão escolar no PDCA1 e adaptado à realidade
estruturada e participativa, com alta educacional da escola pública brasi-
qualidade técnica e orientada para a leira, o Circuito de Gestão é compos-
melhoria dos resultados de aprendiza- to pelas etapas de Planejamento, Exe-
gem dos estudantes. cução, Monitoramento e Avaliação de
Essa nova fase foi iniciada em 2015 Resultados e Correção de Rotas. Com
nos estados do Pará, Piauí e Espírito base nele, espera-se que a escola con-
Santo e estruturada a partir da oferta siga construir, executar e acompanhar
sistemática de apoio técnico, forma- um Plano de Ação efetivo, realista
ção aos profissionais de educação, e, ao mesmo tempo, transformador,
análises educacionais e instrumentos sempre tendo em vista o alcance de
e tecnologias de apoio à gestão es- metas de aprendizagem estabelecidas
colar. O objetivo é que a participação pelos estados.

1
O Circuito de Gestão é um método de gestão elaborado a partir do PDCA (plan, do, check, act),
em português: planejar, executar, checar e atuar/ajustar. Criado na década de 1920 por Walter A.
Shewhart e, mais tarde, disseminado por Willian Edward Deming, o PDCA é, atualmente, aplicado na
melhoria contínua de processos de gestão.

12
A partir de 2016, o Jovem de Futuro na organização e priorização de
iniciou uma nova fase, passando por demandas.
algumas adaptações implementadas
primeiramente no estado de Goiás. c) Formadores: responsáveis pela
A operacionalização do Jovem de formação dos gestores na modali-
Futuro nessa nova fase envolve a par- dade semipresencial, esses profis-
ticipação de quatro atores centrais: sionais são preparados para disse-
minar o método da gestão escolar
a) Equipe da Secretaria de Educação: voltada para resultados de apren-
grupo liderado pelo coordenador do dizagem (Circuito de Gestão), bem
Ensino Médio, que tem o desafio de como os princípios que o orientam.
definir e acompanhar o conjunto de Também é apresentada aos forma-
profissionais cuja tarefa é apreender dores a metodologia de trabalho a
e implementar o Jovem de Futuro ser utilizada nas formações semi-
na rede de escolas. presenciais.

b) Profissionais de Apoio ao Circui- d) Dupla gestora de cada escola: é


to de Gestão (ACG): responsáveis composta pelo gestor escolar e co-
pelo acompanhamento de um ordenador pedagógico da unidade.
grupo de escolas, esses profissio- O projeto acredita que a formação
nais têm como atribuição orientar dessa dupla tem impacto direto na
os gestores escolares na implemen- melhoria dos resultados de apren-
tação do método de gestão escolar dizagem dos estudantes. Esses
com foco em resultados de apren- gestores escolares são encarados
dizagem. Por vezes chamado de como importantes interlocutores,
supervisor pelos estados parceiros, pois são responsáveis por buscar
o profissional de ACG é um elo de possibilidades, enfrentar desafios, li-
alta relevância para o sucesso do Jo- derar pessoas e processos dentro da
vem de Futuro. Sua atuação técnica escola, de modo que os processos
pressupõe postura democrática e educativos se realizem de maneira
domínio de procedimentos técnicos integrada e com qualidade .
e pedagógicos que visam contribuir A dupla gestora integra o grupo
com a gestão e, consequentemente, gestor da escola, formado também
com o aprendizado dos estudantes. por um professor – que terá a fun-
Considerando as especificidades ção de representar a equipe docente
atribuídas à função da área de ACG –, um representante das famílias dos
em cada rede, esse profissional jovens e um estudante que repre-
pode ser um agente potente para sente o corpo discente da institui-
influenciar tanto o universo escolar ção. Eles serão os responsáveis por
quanto a unidade regional/central discutir questões relacionadas à

13
implementação do Circuito de Ges- percurso formativo na modalidade
tão na escola e propagar as discus- presencial, de modo a capacitá-los
sões para a comunidade escolar de para o trabalho de formação dos ges-
maneira mais ampla. tores escolares.
O Instituto Unibanco também
Os percursos formativos possuem forma diretamente os profissionais
abordagem atitudinal e técnica, ou de ACG em encontros presenciais e
seja, tratam dos comportamentos e oficinas, para prepará-los para o apoio
atitudes coerentes com esse mode- técnico que terão de dar às escolas.
lo de gestão escolar orientada por Como base para o trabalho desses
resultados de aprendizagem e trazem atores (gestores escolares, formado-
propostas práticas de como levar os res e profissionais de ACG) e a fim de
conceitos teóricos para o cotidiano oferecer uma visão mais aprofundada
da escola. As modalidades em que sobre o Jovem de Futuro e, especial-
são realizadas as formações variam mente, sua proposta de gestão esco-
conforme os atores para os quais se lar, esta publicação está organizada
destinam. em nove capítulos.
A proposta de formação semipre- O primeiro trata da gestão escolar
sencial para os gestores escolares orientada para resultados de apren-
(dupla gestora) é composta por dizagem e apresenta princípios e va-
encontros de formação presencial in- lores que a embasam, relacionando-a
tercalados por períodos de formação com a garantia de direitos de aprendi-
a distância, oferecida no Ambiente zagem, autonomia e equidade.
Virtual de Aprendizagem (AVA) do O segundo capítulo aborda o papel
portal do Instituto Unibanco. Assim, do gestor escolar no alcance de resul-
nos encontros realizados presencial- tados de aprendizagem, destacando
mente com os gestores escolares em os aspectos atitudinais e técnicos da
cada estado, é feita uma imersão nos atuação desse profissional. É realça-
conteúdos sobre Gestão Escolar para da a importância da liderança e das
Resultados de Aprendizagem (GEpR) gestões estratégicas e de processos.
e sua aplicação no método denomina- São abordados ainda os processos
do Circuito de Gestão. Em seguida, é de rotina da gestão da escola, funda-
iniciada a formação a distância, que mentais para que o gestor possa criar
proporciona um contato mais detido condições de melhoria dos resultados
com os conteúdos e dá continuidade de aprendizagem.
às discussões despertadas no momen- O terceiro capítulo introduz o
to presencial. Essa dinâmica se repete método que concretiza a Gestão
durante todo o percurso formativo. Escolar para Resultados de
Para dar formação aos gestores Aprendizagem: o Circuito de Gestão.
escolares, os formadores terão um São apresentadas em linhas gerais

14
quais são suas etapas e quais são registro, o monitoramento de rotina e
as atribuições específicas do gestor as adequações.
e do profissional de ACG em cada O sétimo capítulo discute a Siste-
uma delas. Os capítulos seguintes mática de Monitoramento e Ava-
trazem os detalhes de cada elemento liação de Resultados (SMAR) que
constituinte do Circuito de Gestão. integra a etapa de Monitoramento e
Ponto de partida do Circuito de Avaliação de Resultados.
Gestão, a meta é tema do quarto Já o oitavo capítulo trata da Reu-
capítulo, no qual é detalhado seu nião de Boas Práticas (RBP), que não
processo de definição a partir do constitui uma etapa do Circuito de
Índice de Desenvolvimento da Gestão, mas é uma importante ati-
Educação Básica (Ideb). O capítulo vidade a ser realizada entre a SMAR
também explora a corresponsabili- e a última etapa. A RBP tem como
zação entre diferentes atores como objetivo ser um espaço de comparti-
desdobramento do lhamento de aprendizados adquiridos
compromisso com a meta. por cada gestor, que podem servir de
O quinto capítulo trata da primeira inspiração para as escolas.
etapa do Circuito de Gestão, o Plane- Finalmente, o nono capítulo tem
jamento, discutindo a importância do como temática a Correção de Ro-
diagnóstico e da constituição de um tas, seus insumos, implicações e
Plano de Ação que deverá guiar as pressupostos. Trata-se do momento
ações da escola ao longo do ano. de ajustar o caminho traçado com
O sexto capítulo aborda a segunda vistas a potencializar os resultados
etapa, a de Execução do Plano de de aprendizagem dos estudantes,
Ação, discorrendo sobre a importân- completando, assim, a apresentação
cia de seus principais elementos: o do Circuito de Gestão.

15
1 GESTÃO ESCOLAR
PARA RESULTADOS DE
APRENDIZAGEM (GEPR):
DIREITOS, AUTONOMIA
E EQUIDADE

No âmbito da educação pública brasileira, a gestão é um tema


no qual o Instituto Unibanco tem se dedicado a pensar com vigor
e perseverança. Outras instituições e outros atores, que trabalham
na academia com ações sociais ou políticas públicas, também têm
se dedicado a refletir sobre o tema. Resguardadas as diferenças de
enfoques, abordagens teóricas e políticas, entendemos que há uma
convergência significativa no pressuposto de que a qualidade da
gestão está diretamente implicada com os rumos da educação.

Para o Instituto Unibanco, com seus Esse é o pano de fundo de muitas


projetos e tecnologias educacionais – tal questões mobilizadoras, entre as
qual se configura o Jovem de Futuro –, quais se destaca: por quais caminhos
as transformações necessárias para o é possível construir, de forma siste-
alcance da melhoria na qualidade da mática, coerente e determinada, uma
educação exigem, necessariamente, gestão capaz de dirigir o conjunto
uma gestão escolar comprometida. de seus esforços para resultados de
Nesse sentido, o Instituto Unibanco aprendizagem de todos os
foca na gestão como força vital para estudantes? Tal questão certamente
garantir que todos aprendam, no tem- exigirá reflexões que mobilizam sabe-
po esperado, com a idade adequada. res técnicos. Mobilizará, também, os
Portanto, trata-se de uma gestão que afetos e vínculos (pessoais e coleti-
dirige o conjunto de seus esforços vos) necessários para o agir, com os
para a efetividade da aprendizagem e propósitos do trabalho – seja de forma
para o enfrentamento das condições estratégica ou no cotidiano.
que geram e perpetuam as desigual- Tendo em vista que o propósito do
dades educacionais no Brasil. Instituto Unibanco é contribuir com

16
CAPÍTULO UM
as políticas públicas para a educação escolares e/ou formativos, inclusive
com foco no Ensino Médio e nas ju- além dos muros da escola. O Jovem
ventudes, outra exigência é o esforço de Futuro foca na gestão escolar por
de parceria e corresponsabilização considerá-la um campo empírico
com as redes estaduais de ensino. Um para a implementação e avaliação
esforço que coloca o Instituto Uni- do modelo de gestão para resultados
banco em interface com os governos de aprendizagem que ora se apre­
estaduais, municipais, federal e com senta e defende.
uma diversidade de territórios e atores No escopo das intervenções que
escolares em todo o país. O compro- propõe e realiza, o Instituto Unibanco
misso dos processos que disparam tem atuado em parceria com diversos
articulação e parceria é o de realizar estados – são essas experiências que
conexões entre saberes, práticas e têm engendrado potentes conexões
talentos a serviço de uma educação entre saberes, práticas e talentos
que seja capaz de transformar. em torno da gestão para resultados
Entendemos que a gestão com- de aprendizagem. Nesse sentido, o
preende três dimensões: gestão Instituto Unibanco assume a gestão
educacional – relativa aos sistemas orientada para resultados de apren-
de ensino; gestão escolar – relativa às dizagem não apenas como tema, mas
unidades escolares; gestão de ensino como campo necessário e urgente
e aprendizagem – relativa às práticas de reflexão e, sobretudo, como forte
curriculares que a escola realiza em posicionamento na agenda do direito
salas de aulas e em outros espaços à educação de qualidade para todos.

17
1.1 OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM ESTÃO
SENDO GARANTIDOS?
A observação de alguns dados da que ajudam a contextualizar a
situação educacional brasileira pode questão colocada acima: como
apoiar a reflexão sobre direitos, auto- estamos caminhando na garantia
nomia e equidade sob a perspectiva do direito de aprender de todos
da gestão. Trata-se de alguns recortes estudantes brasileiros?

Gráfico 1 - Porcentagem de jovens que aos 16 anos já completaram o Ensino Fundamental: Brasil e Chile.

100
CHILE 95%

72%

50

BRASIL

0
1990 2000 2010 2013 2020 2025

FONTE: IBGE (2013) E ENCUESTA DE CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA NACIONAL (CHILE, 2013)

Primeiramente, é preciso reconhe- a percorrer para alcançar o


cer os significativos avanços em patamar ideal. No referido gráfico,
termos de acesso e de conclusão. é possível observar que 72% dos estu-
Como se pode ver no gráfico 1, dantes brasileiros conseguiram
desde a década de 1990, tem aumen- se formar no Ensino Fundamental
tado o número de jovens que conclu- até os 16 anos (idade considerada
íram o Ensino Fundamental, mas o adequada para essa etapa da esco-
país ainda tem um árduo caminho larização); no Chile2, em 1990, esse

2
O Chile é referência por ser o país com melhores resultados nas provas internacionais de
educação da América Latina, como evidenciado nos últimos resultados disponíveis da prova
Pisa (Programme for International Student Assessment), da OECD. A avaliação apresenta
resultados em Matemática, Leitura e Ciências, Taxas de aprovação e Desigualdade no
aprendizado dos estudantes.

18
percentual já havia alcançado 95%. da escola, o que demonstra que ainda
Nos últimos dez anos, o Brasil é preciso avançar para atingirmos
avançou 15,3 pontos percentuais na a universalização.
taxa de conclusão do Ensino Médio Ao analisarmos a conclusão e a
até os 19 anos, saltando de 41,4% em distorção idade-série no gráfico a se-
2005 para 56,7% em 20143. Contudo, guir, os dados revelam desafios ainda
ainda há no Brasil muitos jovens fora maiores e mais complexos.

Gráfico 2 - Porcentagem de estudantes que terminam cada série no máximo com um ano
de atraso: Brasil e Chile, 2013

100
CHILE 98%
CHILE 95%

CHILE 95%
BRASIL 84%
75

BRASIL 72%

50 BRASIL 54%
2° ANO 3° ANO 4° ANO 5° ANO 6° ANO 7° ANO 8° ANO 9° ANO 1A SÉRIE 2A SÉRIE 3A SÉRIE

FONTE: IBGE (2013) E ENCUESTA DE CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA NACIONAL (CHILE, 2013)

No primeiro quadrante do gráfico dado mostra que de cem crianças que


2 – que contempla o ciclo I do Ensino cursam o Ensino Fundamental I no
Fundamental –, verifica-se que, apesar Brasil, 16 chegam ao 6º ano com dois
dos avanços, ainda não conquista- ou mais anos de atraso em relação
mos a universalização do acesso nos ao que deveriam estar cursando
anos iniciais. Nesse ciclo, apenas (considerando a idade esperada para
84% concluíram com, no máximo, um cada ano). As taxas de reprovação
ano de atraso. No Chile, o fenômeno e abandono, também elevadas, são
da distorção idade-série no início fatores que concorrem para agravar
da escolarização praticamente não esse quadro.
existe. Em números absolutos, esse

3
Os dados são de levantamento do Todos Pela Educação (TPE) com base nos resultados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do IBGE.

19
Após repetir a 7ª série, há cinco anos Pablo Luiz Vizcaychipi resolveu
abandonar a escola. Outra repetência já constava em seu histórico
na Escola Estadual de Educação Básica Apeles Porto Alegre.
Desmotivado, mas sabendo da importância dos estudos, ele tentou
fazer um curso supletivo, mas não conseguiu dar continuidade.
“Fiquei pouco tempo ali e então parei de vez”, conta o morador da
capital gaúcha, hoje com 18 anos.

Durante o tempo em que ficou sem estudar, Pablo entrou para as


estatísticas da exclusão escolar no Brasil. Em todo o país, 3,8 milhões
de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos não frequentavam a escola
em 2010, segundo dados do último censo. (...) Na faixa etária entre
os 15 e 17 anos, são 1,7 milhão de adolescentes que não estudam. (...)

As causas da exclusão são tão complexas quanto a própria


desigualdade brasileira. Se por um lado as políticas públicas têm se
mostrado ineficientes na universalização das vagas e na redução do
fracasso escolar – motivo que fez Pablo deixar a escola –, por outro,
questões como o preconceito, a pobreza e o isolamento geográfico
continuam a afastar crianças e adolescentes de seu lugar de direito.

Na segunda fase do Fundamental, o abandono se intensifica. Na faixa


dos 11 aos 14 anos de idade, há 5,8 milhões de estudantes matriculados
em séries que não correspondem a sua idade. Os números da exclusão
atingem seu auge na última etapa da Educação Básica. Entre 15 e 17
anos, o atraso escolar atinge 56% dos estudantes. São 1,7 milhão de
adolescentes fora da escola, quase 45% do total de excluídos. (...)

Fora do sistema educacional, Pablo procurou por emprego. “Queria


ser independente. Trabalhei bastante, não ganhei muito. Amadureci
e, com o incentivo da família e de amigos, resolvi voltar a estudar.”
No início deste ano, ele retomou os estudos, se matriculou em uma
turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e está indo para o 9º
ano do Fundamental.

FONTE: MORAIS, ISABELA. POR QUE, NO BRASIL, 3,8 MILHÕES DE CRIANÇAS


E ADOLESCENTES ESTÃO FORA DA ESCOLA? REVISTA ELETRÔNICA ESCOLA
PÚBLICA, DEZ. 2014. DISPONÍVEL EM: <HTTP://WWW.TODOSPELAEDUCACAO.ORG.
BR/EDUCACAO-NA-MIDIA/INDICE/32323/POR-QUE-NO-BRASIL-38-MILHOES-DE-
CRIANCAS-E-ADOLESCENTES-ESTAO-FORA-DA-ESCOLA/>. ACESSO EM: JAN. 2016.

20
Em relação ao Ensino Fundamental e se agravam –, é inevitável supor
II, referente ao segundo quadrante, resultados nada alentadores para o
o acesso ocorre em um patamar que Ensino Médio. Nessa etapa do ensino,
não é desejável – em torno de 78% o acesso está bem abaixo do ideal, e
–, muito abaixo do Chile. No fim do apenas um pouco mais da metade dos
Ensino Fundamental II, 72% dos jovens (54%) consegue concluir com,
estudantes ingressam no Ensino no máximo, um ano de defasagem.
Médio com, no máximo, um ano de Essa é uma realidade absolutamente
atraso. Isso aponta para uma distor- desafiadora, ainda mais quando anali-
ção idade-série significativa, relacio- sada à luz da medida de comparação
nada à reprovação e ao abandono que o Chile nos impõe – uma medida
escolar, e para desafios importantes que nos indica que é possível e im-
quanto à eficiência e à eficácia do prescindível fazer bem mais e melhor
sistema educacional. do que estamos fazendo.
Considerando a dinâmica da realida- Dos problemas de acesso, perma-
de da educação brasileira – evidencia- nência e conclusão, derivam-se os
da pelos dados apresentados e na qual desafios do desempenho educacional
os desafios gradativamente se somam e da aprendizagem.

Gráfico 3 - Evolução dos componentes do Ideb no Brasil: 2005 a 2013


5,40
5,30
5,20 ANOS INICIAIS 2013
2011
5,10
5,00 ANOS FINAIS 2009
4,90
2011 2013
4,80
NOTA PADRONIZADA

2009
4,70
4,60
2007 2007
4,50
4,40 2005
4,30 2005
4,20 2009 2011
4,10 2007 2013
4,00 2005
3,90 ENSINO MÉDIO
3,80
3,70
0,74 0,76 0,78 0,8 0,82 0,84 0,86 0,88 0,9 0,92
INDICADOR DE RENDIMENTO

FONTE: IBGE (2013) E ENCUESTA DE CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA NACIONAL (CHILE, 2013)

O gráfico 3 apresenta dados por meio de seu principal indicador


relativos à qualidade da educação no país – o Ideb.
no cenário educacional brasileiro,

21
O Ideb é um indicador criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), capaz de reunir dois componentes
igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar (aprovações ao
longo das séries) e médias de desempenho nas avaliações. O indicador é calculado a
partir de dados sobre a aprovação escolar, obtidos no censo escolar, e as médias de
desempenho nas avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb),
para as unidades da federação e para o país, e da Prova Brasil, para os municípios.

No gráfico citado, o eixo x (linha para ampliar a aprendizagem dos


horizontal) apresenta a taxa de apro- estudantes à medida que vão ficando
vação nas séries regulares, e o eixo y mais velhos.
(linha vertical) mostra a nota padro- Observando os dados do Ensino
nizada do Ideb. Esses dois compo- Médio (curva bordô), verifica-se que
nentes traduzem o indicador nacio- os componentes do indicador estão
nal de desempenho educacional. O em declínio desde 2009, ou seja, além
esperado é que a taxa de aprovação de não evoluírem, o desempenho
e a nota se elevem simultaneamente, está piorando. O que esse dado nos
evidenciando uma mútua – e desejá- mostra é que está em jogo a possi-
vel – dependência. bilidade, ou melhor, o direito que
Como se pode observar, os anos milhões de jovens têm ou terão de
iniciais do Ensino Fundamental aprender. Vale reiterar que o mote
(curva azul) demonstram um de- principal dessa reflexão é o direito à
sempenho positivo. Esse resultado aprendizagem de todos estudantes.
possibilita inferir que uma política E é justamente a medida de alcance
pública consistente pode garantir a esse direito que o Ideb encarna e
melhoria simultânea de aprendiza- torna pública.
gem e aprovação. Nos anos finais do Em meados de 2015, circularam
Ensino Fundamental (linha verde), várias notícias que apresentavam
o crescimento visto desde 2005 resultados de um levantamento
ficou quase estagnado a partir de realizado pelo movimento Todos Pela
2009 – dado que evidencia que o país Educação, publicado no relatório
encontra ainda maiores dificuldades De olho nas metas4 (julho 2015). O

4
Todos Pela Educação é um movimento da sociedade civil, fundado em 2006, com a missão de
contribuir para a garantia do direito de todas as crianças e jovens brasileiros à Educação Básica
de qualidade. Esse objetivo, com prazo de cumprimento até 2022, ano do bicentenário da
Independência do Brasil, foi traduzido em cinco metas: i) Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na
escola; ii) Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos; iii) Todo aluno com aprendizado
adequado a seu ano; iv) Todo jovem com Ensino Médio concluído até os 19 anos; v) Investimento
em educação ampliado e bem gerido. O relatório, publicado a cada dois anos, apresenta dados e
resultados do monitoramento dessas metas (Todos Pela Educação, jun. 2015).

22
título de uma dessas notícias dizia: no Médio absorveram o essencial dos
“Maioria dos alunos sai do Ensino conhecimentos matemáticos (medi-
Médio sem aprender Matemática, diz do com base no Sistema de Avaliação
relatório” (MELLO, jul. 2015). Nessa da Educação Básica referente a 2013,
notícia, Alejandra Velasco, coordena- do MEC). A meta proposta pelo mo-
dora-geral da pesquisa, relatava que, vimento – 28,3% dos estudantes com
de cada 20 crianças que ingressam domínio do conteúdo de Matemáti-
no Ensino Fundamental, apenas uma ca – não foi alcançada nem mesmo
sai com aprendizagem adequada pelos estados com melhor resultado.
em Matemática. Isso quer dizer que A referida pesquisa apresentou
muitos estudantes já ingressam no evidências do que, amiúde, o Ideb e
Ensino Médio com defasagem no outros estudos vêm apresentando:
aprendizado. Em consequência, os o quão baixo é o nível de aprendiza-
resultados no Ensino Médio são o gem dos jovens em Língua Portugue-
reflexo de toda a escolaridade dos sa e Matemática, conteúdos basilares,
estudantes. imprescindíveis à ampliação das
O estudo do Todos Pela Educação aprendizagens em outras áreas e,
apontou que no Brasil apenas 9,3% sobretudo, para o pleno exercício da
dos estudantes que concluem o Ensi- cidadania.

1.2 DIREITOS E EQUIDADE

Segundo a Constituição da Repúbli- Constituição, expressos em seu artigo


ca Federativa do Brasil, o compromis- 3º, afirmam como compromissos do
so do Estado é de: país:
Instituir um regime democrático, I – construir uma sociedade livre,
destinado a assegurar o exercício justa e solidária;
dos direitos sociais e individuais, II – garantir o desenvolvimento
a liberdade, a segurança, o bem- nacional;
-estar, o desenvolvimento, a igual­ III – erradicar a pobreza e a margi-
dade e a justiça como valores nalização e reduzir as desigualdades
supremos de uma sociedade frater- sociais e regionais;
na, pluralista e sem preconceitos, IV – promover o bem de todos, sem
fundada na harmonia social (...). preconceitos de origem, raça, sexo,
(Brasil, 1988) cor, idade e quaisquer outras formas
E os princípios fundamentais da de discriminação. (Brasil,1988)

23
Assumindo-se que a educação Educação Básica em todo o país.
“participa do conjunto mínimo de Em 2014, pouco mais da metade
oportunidades sociais básicas que (51%) dos brasileiros de 15 a 17 anos
contribuem para assegurar equida- que se autodeclaram pretos ou pardos
de e justiça social” (HENRIQUES, ao IBGE estava cursando o Ensino
2002, p. 14), a consolidação do Estado Médio. No fim do século XX, essa
democrático e de direito – e, por proporção era de 25%. Entre estudan-
suposto, a eliminação das desigualda- tes brancos dessa mesma idade, essa
des sociais e econômicas – depende variação também aumentou de 51%
de uma educação de qualidade. A para 65%.5
qualidade da educação pressupõe a Essa melhoria pode ser atribuída às
busca incansável pela equidade – sem políticas públicas para a educação,
educação de qualidade não há ga- mas também a políticas externas a
rantia de direitos, o que compromete elas, como programas de distribuição
o fortalecimento da democracia e a de renda e o Fundo de Manutenção e
conquista da justiça social. Desenvolvimento da Educação Bási-
Se o principal desafio da educação ca e de Valorização dos Profissionais
brasileira até o fim da década de da Educação (Fundeb), que incluiu,
1980 era a universalização do acesso desde 2006, o Ensino Médio em
à escola, no século XXI, apesar de programas de alimentação escolar e
o acesso não estar ainda garantido transporte, contribuindo para a queda
em todos os níveis de ensino, apre- da evasão escolar e para a manuten-
senta-se um novo e grande desafio: ção dos estudantes na escola.
oferecer uma educação de qualidade Entretanto, ter acesso à escola não
como um bem público e direito social significa diretamente a plenitude
disponível a todos (HENRIQUES, do direito de igualdade de acesso ao
2002). conhecimento, uma das característi-
Conforme visto, principalmen- cas fundamentais de uma escola de
te nestas últimas duas décadas, a qualidade.6 Permitir que os jovens em
sociedade brasileira tem avançado na condições de vulnerabilidade social e
garantia do acesso ao Ensino Médio, pertencentes aos segmentos sociais
ampliando o número e percentual de mais desfavorecidos comecem a
jovens matriculados nessa etapa da chegar ao Ensino Médio não significa

5
Levantamento feito pelo Instituto Unibanco com base nos dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (Pnad).
6
Os autores Ferreira e Tenório definem qualidade educacional como o caráter de diversos
elementos associados às seguintes dimensões de qualidade: eficácia – atingir metas estabelecidas;
eficiência – otimizar o uso dos recursos; efetividade – considerar os resultados sociais do serviço;
equidade – minimizar o impacto das origens sociais e vulnerabilidades no desempenho; satisfação
– relação entre expectativas e satisfação dos segmentos interessados (2010).

24
que esses fatores de vulnerabilidade e dade e promove outras formas de
risco social não se transformarão em exclusão. Essa forma de (re)produção
desigualdade de aprendizagem. de desigualdades está ligada à cultura
Além de assegurar a matrícula (e a escolar, à forma como professores e
permanência) dos jovens, também é estudantes se relacionam, à composi-
preciso garantir o sucesso nas apren- ção das turmas, entre outros aspectos.
dizagens para todos. Isso exige que os Sendo a escola um importante espaço
jovens pertencentes aos grupos que de socialização e convívio entre os
estão em grande desvantagem em jovens, é fundamental que a gestão
termos sociais possam encontrar, na escolar esteja atenta para não repro-
escola, oportunidades de revertê-la. duzir estereótipos ou estigmas so-
Estamos acostumados à ideia de ciais, compreendendo cada estudante
que uma escola igualitária é aquela na sua especificidade. Mais uma vez,
que oferece as mesmas oportunida- a dimensão da busca por equidade
des de aprendizagem para cada um assume relevo central.
de seus estudantes. Entretanto esses Afinal, conforme indica Bourdieu,
estudantes não chegam à escola nas para que sejam favorecidos os mais
mesmas condições de seus colegas, já favorecidos e desfavorecidos os
que vivenciam situações econômicas, mais desfavorecidos, é necessário
sociais e familiares muito diversas. e suficiente que a escola igno-
A partir da dinâmica social e re, no âmbito dos conteúdos do
econômica que temos no Brasil, é ensino que transmite, dos métodos
possível identificar dois processos de e técnicas de transmissão e dos
(re)produção de desigualdades: extra critérios de avaliação, as desigual-
e intraescolar. A primeira se refere à dades culturais entre as crianças
concentração de renda e ao acesso das diferentes classes sociais. Em
a bens sociais e culturais (educação, outras palavras, tratando todos
saúde, cultura, transporte etc.). Ainda os educandos, por mais desiguais
que seu processo de (re)produção que sejam eles de fato, como iguais
esteja relacionado à dinâmica social em direitos e deveres, o sistema
de maneira ampla (e não apenas à escolar é levado a dar sua sanção
dimensão escolar), a desigualdade às desigualdades iniciais diante da
social traz importantes desafios para a cultura. (1998, p. 53)
escola no sentido da garantia do direi- A garantia da aprendizagem de
to de aprender a todos os estudantes. todos, portanto, está relacionada à
Já a desigualdade intraescolar dia- capacidade que os atores escolares –
loga com as diferentes maneiras por em especial a gestão – têm de colocar
meio das quais a escola, ainda que a equidade como foco de seus planos
de forma não intencional, reproduz e projetos para construir soluções que
desigualdades existentes na socie- desmontem os processos e padrões

25
intra ou extraescolares produtores e não é simples e não se resolve de
reprodutores de desigualdades. forma rápida e unilateral. Diante
Entre algumas definições possíveis, dessa dificuldade, é fundamental que
a equidade pode ser entendida como: a gestão esteja atenta, cada vez mais,
O reconhecimento e a efetivação, para enfrentar e propor soluções
com igualdade, dos direitos da que impactem na diminuição das
população, sem restringir o acesso a desigualdades do desempenho
eles nem estigmatizar as diferenças escolar dos estudantes. Isso significa
que conformam os diversos segmen- que cabe à gestão – no âmbito dos
tos que a compõem. Assim, equida- sistemas de ensino e das escolas
de é entendida como possibilidade – criar condições de equidade,
de as diferenças serem manifes- oferecendo apoio aos que mais
tadas e respeitadas, sem discrimi- precisam, a fim de que possam,
nação; condição que favoreça o efetivamente, ter garantido seu
combate das práticas de subordina- direito à aprendizagem.
ção ou de preconceito em relação Quando a escola é boa, ela conse-
às diferenças de gênero, políticas, gue compensar, em boa parte, as
étnicas, religiosas, culturais, de mi- dificuldades que os estudantes de
norias etc. (SPOSATI, 2002, p. 5) famílias mais vulneráveis costu-
O princípio da equidade destaca a mam trazer. Quando os sistemas
importância do respeito ao indivíduo escolares são bem organizados, eles
e à diversidade humana – e a garantia colocam mais recursos humanos
do respeito a esses princípios depen- e materiais nas escolas em áreas
de da atuação do Estado. As dife- mais críticas. Quando, por sua
renças entre os grupos não podem vez, as escolas não são boas e os
comprometer a igualdade de direitos. sistemas escolares são mal admi-
O conceito de equidade articula nistrados, as desigualdades sociais
duas dimensões da igualdade. A pri- e econômicas se mantêm e até se
meira dimensão é a garantia de que acentuam. Isso indica que os proble-
todos tenham acesso à escola e de mas de equidade não podem e não
que a escola ofereça oportunidades devem mais ser tratados de forma
educativas diferenciadas ao conjunto separada das questões ligadas à
dos estudantes. A segunda dimensão qualidade. (SCHWARTZMAN,
é a garantia de que todos poderão 2008, p. 7)
alcançar os mesmos resultados es- Esses dados e reflexões nos levam a
colares considerados essenciais para concluir que a resolução do problema
a coesão social e para o exercício de da garantia do acesso à escola e con-
sua condição de cidadania. clusão no tempo certo devem, neces-
Reconhecemos que a luta contra a sariamente, estar acompanhadas do
desigualdade para garantir equidade enfrentamento em relação ao enorme

26
déficit de aprendizagem, especial- para todos do direito à aprendizagem
mente dos estudantes mais velhos. O depende, entre outros fatores, de
que se defende não é apenas o direito uma gestão escolar comprometida
de estar na escola ou de concluir os com essa responsabilidade. É sobre
estudos, mas, sobretudo, o direito que a potência transformadora da gestão
todos têm de aprender. A garantia que trataremos a seguir.

1.3 CONCEITUAÇÃO DO MODELO DE GESTÃO


ESCOLAR PARA RESULTADOS DE APRENDIZAGEM
O Instituto Unibanco, a partir do em parceria com diversos estados. O
acúmulo de conhecimentos cons- método será apresentado no capítulo
truídos no diálogo com os estados 3 deste documento.
parceiros e na composição entre o Por ora, este texto vai tratar do
saber formalizado e os saberes da modelo de gestão escolar, apresen-
prática, elaborou um modelo de tando componentes-chaves para sua
gestão escolar que configura um compreensão: princípios e valores,
método orientador das experiências conceituação, atores e instituições
de intervenção que vem realizando e requisitos.

1.3.1 - PRINCÍPIOS E VALORES

Cinco princípios e valores orientam Resultados de Aprendizagem.


e fundamentam a Gestão Escolar para

Figura 1 - Princípios e valores

1. PARTICIPAÇÃO

2. ALTAS EXPECTATIVAS E VALORIZAÇÃO

3. RESPEITO A CONTEXTOS DIVERSOS

4. NECESSIDADE DE INOVAR

5. EQUIDADE

27
1.
PARTICIPAÇÃO

• Princípio democrático: criação coletiva e crescimento a partir


da crítica (sem democratismo).
• Engajamento dos atores da escola, da família e da comunidade.
• Reunir informações e pontos de vista diversos para tomada de
decisão mais efetiva.

Entendemos que a participação, uma posição criativa, produtiva e


além de se configurar indispensável colaborativa. A gestão será melhor
ao exercício da democracia, permite e mais sustentável à medida que
que as decisões sejam mais acertadas for capaz de considerar informa-
e produzam melhores resultados, se ções de diferentes perspectivas no
comparadas com decisões tomadas momento de pautar suas decisões
de forma autocrática. – perspectivas que incluem especial-
Um contexto participativo abre mente os jovens estudantes e aqueles
espaço para que posições contradi- atores que participam indiretamente
tórias sejam colocadas lado a lado e dos processos escolares: as famílias e
possam ser analisadas, permitindo as comunidades.
que os diferentes atores assumam

2.
ALTAS EXPECTATIVAS E VALORIZAÇÃO

• Definir padrão de alto desempenho por acreditar no potencial de


estudantes e equipe escolar.

O modelo de gestão orientado para atores escolares tenham altas expecta-


resultados exige a criação de um am- tivas em relação a seu próprio desem-
biente em que todos os segmentos e penho e ao desempenho dos outros.

28
Esse ambiente potencializa a nas escolas é uma estratégia pode-
gestão, pois gera clima de confiança rosa para a melhoria dos resultados
e valor capaz de fazer cumprir metas de aprendizagem e da equidade.
pactuadas para garantir a aprendiza- Isso porque acreditar que todos os
gem. Isso exige a adoção de estraté- estudantes são capazes de aprender
gias que garantam a valorização dos e atingir os níveis de aprendizagem
atores e segmentos escolares e de previstos significa direcionar esforços
cada conquista feita não apenas no para que todos sejam contemplados
fim, mas durante o processo. e incluídos – independentemente de
Da mesma forma, a criação de cor, gênero, origem social, orientação
uma cultura de altas expectativas sexual ou ter ou não deficiências.

3.
RESPEITO A CONTEXTOS DIVERSOS

• Contextos de heterogeneidade dos territórios e do perfil das escolas.


• Padrões por grupos semelhantes de escolas.
• Democratização da rede de ensino como um todo.

Respeitar a diversidade significa trabalhadas de forma coordenada. Por


assumir, em sua potência, os contextos exemplo, em grandes cidades, existem
de heterogeneidade territorial e de per- territórios igualmente marcados como
fis das escolas. Realizar diferenciações áreas em conflito, nas quais uma ges-
é fundamental para que não se perca tão comprometida e qualificada não
de vista que os territórios têm nome, pode prescindir de considerar essa
história, singularidades, limites e potên- variável em sua reflexão sobre como
cias que são implicados nos desafios e garantir os direitos de aprendizagem
resultados de aprendizagem buscados. de todos.
A concepção de gestão para resul- Nessa perspectiva, supõe-se a ado-
tados não propõe que se trate caso ção de padrões de grupos por seme-
a caso – isso seria uma estratégia lhança como estratégia para atender
ingênua e só produziria inviabilidade a contextos diversos de forma justa
–,mas que se considere a existência e democrática. No método proposto
de peculiaridades que podem ser pelo Instituto Unibanco, com base

29
no modelo de gestão para resultados, tendo em vista corrigir uma situação
propõe-se o agrupamento e o trata- historicamente desigual e democrati-
mento diferenciado para escolas que zar a rede. Para democratizar as redes
se localizam em condições de maior de ensino é necessário, portanto, pro-
vulnerabilidade. Para esse grupo, faz- duzir estruturas e modos de funciona-
-se um esforço ampliado no suporte mento que considerem as diferenças
e acompanhamento à gestão escolar, para gerar equidade.

4.
NECESSIDADE DE INOVAR

• Ambiente voltado para inovação.


• Padrões liberam energia para a equipe escolar inovar no que importa.

A escola pode ser um campo favorável impedem os processos de transfor-


à inovação e ampliar ainda mais sua mação e inovação. Por isso, o modelo
potência transformadora. A inovação – de Gestão Escolar para Resultados de
que não se resume à tecnologia e seus Aprendizagem incorpora a dissemi-
aparatos – se produz com trabalho, em nação de padrões e protocolos como
diálogo com saberes de campos teóri- estratégia para viabilizar o novo.
cos e técnicos, e depende da sistemati- À medida que se configuram como
zação rigorosa de conhecimentos e de ações qualificadas e estruturadas que
soluções testadas na prática. orientam o trabalho da gestão, permi-
Não se trata de algo extraordinário, te que diretores e coordenadores
mas das soluções produzidas coti- tenham seus esforços liberados para
dianamente e na decorrente reflexão ser direcionados aos desafios dos
coletiva sobre esse fazer até que, processos pedagógicos. Contar com
por aproximações sucessivas, isto o suporte de ações estruturadas por
é, aprendendo com cada uma das meio de padrões e protocolos permi-
consequências do que foi realizado, se te, assim, que os atores disponham
chegue ao “novo” – um novo jeito de de tempo e energia necessários aos
agir, de pensar, de fazer. As condições processos de criação e inovação.
de restrição e adversidade a que as Trabalhar atento à produção, imerso
escolas estão sujeitas muitas vezes no propósito, cultuar a alegria no

30
ofício, buscar o resultado a partir do veis lições que a gestão orientada para
trabalho, e não no devotamento pes- resultados pode legar para aqueles que
soal insustentável ou em fórmulas tão desejam transformar a educação e inovar
prodigiosas quanto falsas, são possí- na busca pela aprendizagem de todos.

5.
EQUIDADE

• Foco em situações e grupos de maior vulnerabilidade.


• Padrões e ações afirmativas são fundamentais para a redução das
desigualdades educacionais.

Conforme discutido neste texto, décadas visaram promover melho-


a gestão orientada para resultados res condições de vida e inserção na
investe intensos e especiais esforços sociedade a grupos humanos discri-
para as situações e os grupos em minados e vitimados historicamente
maior vulnerabilidade. pela exclusão social e econômica,
Vimos que padrões e protocolos no passado ou no presente. Vale
são estratégias importantes para con- lembrar que esse é um campo de
cretizar a redução de uma histórica debate social em aberto, repleto de
desigualdade na educação. Ela atinge divergências. Todavia, o combate à
as instituições e os atores em diver- desigualdade – e, por consequência,
sas escalas: comunidades, escolas, o fortalecimento da democracia – é
salas de aula. A gestão precisa ser tarefa necessária e urgente, espe-
capaz de implementar ações dire- cialmente no âmbito da educação
cionadas para reduzir as condições pública brasileira.
reprodutoras de desigualdade, com Assim, o modelo de Gestão Escolar
foco em equidade, em um ambiente para Resultados de Aprendizagem
orientado para resultados, definido afirma os princípios da participação,
pela eficiência dos processos e pela o respeito à diversidade, as altas
efetividade da aprendizagem. expectativas, a necessidade de inovar
Em linha com o princípio da e o compromisso com a equidade,
equidade, as políticas afirmativas fundamento incontornável de trans-
implementadas no Brasil nas últimas formação da realidade brasileira.

31
O que esse modelo defende é a estaduais e municipais, Regionais
possibilidade de trabalhar de forma e da escola, em mover todas as
articulada e simultânea todos esses competências e ações necessárias
princípios e valores. Nesse círculo para a superação desses limites e
virtuoso, são reconhecidos os parâ- constrangimentos. Defende-se,
metros limitadores da capacidade sobretudo, um modo de conceber e
de aprendizagem, colocando de realizar a gestão escolar totalmente
modo assertivo e declarado a respon- dedicada à garantia do direito à
sabilidade do MEC, das Secretarias aprendizagem de todos.

1.3.2 - DETERMINANTES DA APRENDIZAGEM

As condições de aprendizagem são são implicados serviços educacionais


determinadas por diferentes parâme- das redes públicas de ensino, compos-
tros da política econômica, social e tas por suas escolas e atores, famílias
educacional no qual estão inseridas e e comunidade.

Figura 2 - Determinantes das condições de aprendizagem

POLÍTICA POLÍTICA POLÍTICA


EDUCACIONAL ECONÔMICA SOCIAL

SERVIÇOS FAMÍLIA E
EDUCACIONAIS COMUNIDADE

CONDIÇÕES DE
APRENDIZAGEM

Um exemplo dessas implicações políticas públicas específicas) amplia


que condicionam ou impactam as sua potência econômica para garantir
condições de aprendizagem pode o direito das crianças e dos jovens à
ser verificado no âmbito da política escolarização e à aprendizagem. Em
econômica. O aumento da renda da cenários de pobreza e de vulnerabi-
família brasileira (que, em muitos lidades múltiplas, as famílias enfren-
casos, também está relacionado a tam a destituição de direitos sociais

32
básicos. Nesses contextos de exclu- a maior ou menor capacidade das
são, a garantia do direito à educação instituições públicas de trabalharem
ganha contornos ainda mais comple- a serviço da aprendizagem de todos.
xos e dramáticos. As políticas sociais No entanto, em meio à ampla e com-
de transferência de renda, ao esta- plexa problemática, é preciso ter foco
belecerem condicionantes, tentam para conferir sentido ao trabalho que
justamente assegurar que o aumento se realiza, nas duas acepções do ter-
do consumo acompanhe mais aces- mo: direção e pertencimento. O foco
so aos direitos sociais fundamentais do Instituto Unibanco é compreender
– entre eles, a educação. e dar visibilidade acerca de como
Do ponto de vista da política educa- a gestão escolar incide sobre essas
cional, o crescimento e o desenvolvi- condições, considerando parâmetros
mento econômico, ao possibilitarem determinantes e limitadores, para
o aumento das arrecadações, am- otimizar a capacidade de a escola
pliam, por decorrência, os recursos garantir a aprendizagem.
que devem ser constitucionalmente No âmbito da escola, a aprendi-
direcionados à educação pública. zagem também depende de suas
Em relação à política educacional, condições em relação aos recursos:
destacam-se muitas variáveis. As dis- humanos, práticas pedagógicas,
cussões a respeito da base nacional infraestrutura, orçamento, além de
curricular comum é um exemplo: sa- depender de seu contexto socio-
ber o que se espera de cada estudante familiar e etário – participação da
em cada série é essencial para que comunidade, condição socioeconô-
os serviços educacionais atuem com mica, protagonismo juvenil. Aliás,
eficiência e assertividade em projetos compreender a condição juvenil na
e ações com foco em resultados de contemporaneidade é um enorme de-
aprendizagem, que precisam ser co- safio para a educação e para a gestão,
nhecidos, compartilhados e exigidos pois, afinal, é um primeiro passo para
pela sociedade e pelas comunidades entender o que motiva os jovens a
escolares – gestores, professores, ficarem na escola.
estudantes, famílias. Assim, o modelo de gestão para
No modelo de gestão escolar resultados apresenta uma lógica
proposto, partimos da premissa de baseada em evidências, para que a
que as condições de aprendizagem gestão escolar consiga harmonizar
dependem dos âmbitos e parâmetros múltiplas variáveis em seu contexto
das políticas econômica, social e edu- próprio, orquestrando os usos dos
cacional. Obviamente, faz-se esforço recursos disponíveis sem paralisar
para que não subestimem essas variá- diante das restrições e colocando a
veis nem que se furtem a problemati- aprendizagem como centro de todas
zar em que medida elas se relacionam as decisões.

33
Figura 3 - Escola e determinantes da aprendizagem

GESTÃO FORMA DE GERIR RECURSOS E


ESCOLAR A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA

CONTEXTO
RECURSOS APRENDIZAGEM SOCIOFAMILIAR
E ETÁRIO

• HUMANOS • CONTEXTO SOCIOECONÔMICO


• CURRÍCULO • VALORES DA FAMÍLIA
• PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E COMUNIDADE
• INFRAESTRUTURA • PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA
• ORÇAMENTO E COMUNIDADE
• CONDIÇÃO JUVENIL

Nesse modelo, investe-se para que a e das escolas no país, sem uma gestão
gestão dos recursos, responsabilidade consistente e focada para o enfrenta-
do gestor, seja realizada em conjunto mento de padrões de desigualdade e
com as famílias e os vários atores para a garantia da aprendizagem, tal
escolares para que as restrições não qual o modelo propõe, possivelmente
sejam apenas um desafio da gestão. a dinâmica educacional de exclusão
Alguns poderão acreditar que seria continue a se repetir. Uma dinâmica
melhor ter mais recursos, mas será que pode fazer com que uma escola
que está se fazendo um bom uso dos em uma área de conflito, na periferia
recursos existentes? Talvez deva-se urbana, por exemplo, tenha menos
partir da seguinte questão: como usar probabilidade de garantir o direito à
melhor os recursos disponíveis a ser- aprendizagem se comparada a uma
viço da aprendizagem? Pode ser que, escola que está em uma área pacifi-
por prudência, usar bem os recursos cada e com maior acesso a direitos
seja necessário para que se justifique sociais, ou mesmo uma escola rural
ter mais fundos para continuar a com vários desafios estruturais.
fazer bem o que se faz – a serviço da Nesse sentido, a gestão é necessária
aprendizagem, sempre. para garantir o direito à aprendi-
Dada a heterogeneidade dos estados zagem, sobretudo no contexto de

34
desigualdade estrutural em que parademocratizar o sistema de
vivemos no Brasil. Assim, o modelo ensino e reduzir as desigualdades
de Gestão Escolar para Resultados potenciais, e para isso é incontor-
de Aprendizagem visa garantir nável a tarefa de voltar a atenção
que os gestores possam atuar da gestão para a aprendizagem de
fortemente focados e determinados todos os estudantes.

1.3.3 - PROCESSOS DE ROTINA DA GESTÃO NA ESCOLA

Para a gestão, os processos presentes, motivados; todos eles


de rotina são fundamentais. aprendem, pensam e constroem
Porém, para obter resultados de expectativas positivas para seus
aprendizagem, todos devem estar próprios futuros; os professores
a serviço da gestão pedagógica. realizam boas práticas de ensino
Nesse ideal, os estudantes estão e aprendizagem.

Figura 4 - Processos de rotina da gestão na escola

GESTÃO PEDAGÓGICA GESTÃO GESTÃO GESTÃO


(ENSINO E APRENDIZAGEM) DE PESSOAS FÍSICO-FINANCEIRA RELACIONAL

• Alunos não faltam • Há professores • Infraestrutura • Relação entre a


• Aprendem • Eles não faltam • Biblioteca equipe escolar
• Estão motivados • Bem formados • Quadra • Da equipe escolar
• Pensam no projeto de vida e preparados • Laboratório com estudantes
• Professores usam boas • Motivados • Merenda • Com os pais/mães
práticas e bons materiais • Quadro de funcionários • Transporte • Com a Regional/Seduc
para ensinar completo • Recursos financeiros • Com o MEC
• Altas expectativas • Prestação de contas • Com a comunidade

UMA ESCOLA QUE FUNCIONA BEM

Além da gestão pedagógica, a figu- gem de todos – a aprendizagem


ra 4 indica outros três importantes é foco e prioridade de todos
processos de rotina da gestão escolar: os envolvidos. Portanto, a escola
gestão de pessoas, físico-financeira e precisa ter professores que não faltem
relacional. e que estejam bem preparados; deve
Em uma escola que funciona bem, contar com um espaço saudável,
esses processos de rotina atuam em seguro e acolhedor, que mobilize e
sinergia para a garantia da aprendiza- potencialize a aprendizagem; precisa

35
ter controle, eficácia e transparência tabelecer a melhor forma de gerir as
no uso do dinheiro; deve ter relações rotinas, para uma escola que funcione
pautadas pelos princípios democrá- bem, tendo em vista criar as condi-
ticos e inclusivos, pela ética que sus- ções que concretizem e garantam a
tenta a participação na vida pública passagem entre o fazer e o realizar
e a preocupação consigo, com o (gerar resultados), na qual o efetivo
outro e com o bem comum. direito à aprendizagem seja o centro
No entanto, tem-se constatado que do processo.
as escolas vêm tratando de forma Não há direito à aprendizagem em
indiscriminada os processos de uma sociedade tão desigual como a
rotina – os preocupantes dados sobre brasileira se a gestão não se incumbir
a educação brasileira expressos em da democratização e do enfrenta-
avaliações e pesquisas nacionais e mento dos padrões de desigualdade.
internacionais atestam a pertinência Portanto, a gestão não é subsidiária,
dessa constatação. A gestão escolar um detalhe ou uma alegoria. A modi-
busca, por vezes erraticamente, fazer ficação da qualidade da gestão é uma
tudo ao mesmo tempo. Nessa lógica das condições para a garantia desse
dominante de gestão escolar, o cen- direito.
tro do processo é a escola – não é o Cada um dos quatro processos –
estudante nem a aprendizagem. gestão pedagógica, de pessoas, físico-
Em geral, o fazer é a referência, -financeira e relacional – será retoma-
não o resultado. do e desenvolvido quando abordado
Para que isso não aconteça, o mode- o trabalho da gestão na escola para
lo de Gestão Escolar para Resultados resultados de aprendizagem na seção
de Aprendizagem contribui para es- 2.2 deste documento.

1.3.4 - HIERARQUIA DE PROCESSOS E ORIENTAÇÃO


PARA RESULTADOS

Em uma gestão escolar orientada todas as rotinas de gestão de pessoas,


para resultados de aprendizagem, os físico-financeira e relacional estão a
processos que compõem a gestão nas serviço das rotinas pedagógicas, isto
escolas não são igualmente relevan- é, a serviço dos resultados de apren-
tes. De acordo com essa concepção, dizagem.

36
Figura 5 - Hierarquia de processos e orientação para resultados

APRENDIZAGEM

GESTÃO PEDAGÓGICA
(ENSINO E APRENDIZAGEM)

GESTÃO GESTÃO GESTÃO


DE PESSOAS FÍSICO-FINANCEIRA RELACIONAL

RESPONSABILIZAÇÃO DA ESCOLA E PRIORIZAÇÃO DE AÇÕES A SERVIÇO DOS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM


O ESTUDANTE NO CENTRO DO PROCESSO DE DECISÃO E GESTÃO NA ESCOLA

Os professores são o “coração” qualidade. A gestão da escola,


das rotinas pedagógicas, no entanto, nesse sentido, tem de garantir
sem o aporte qualificado dos ges- espaços de formação continuada
tores escolares e coordenadores, e a priorização incessante do
certamente os educadores terão processo educativo para resultados
muitas dificuldades para atuar com de aprendizagem.

A responsabilização da escola e a priorização das ações atendem a


um compromisso profissional e ético que afirma: é preciso colocar
a aprendizagem como meta principal de todas as rotinas escolares.
Uma afirmação relativamente consensual, mas que só será efetiva
quando o estudante estiver no centro do processo de decisão e da
gestão da escola. Isso implica fazer um importante deslocamento no
trabalho da gestão: mover o foco da escola e colocá-lo no estudante
e deslocar o foco do fazer para o resultado.

Obviamente, há que se fazer bem processos de decisão e da gestão da


as rotinas, mas todas elas, urgente- escola, priorizar ações a serviço dos
mente, precisam estar orientadas resultados de aprendizagem deman-
para a garantia do direito funda­ da estudo e apropriação de repertó-
mental à aprendizagem. rios técnicos qualificados que possam
Tendo em vista essa concepção sustentar e indicar os melhores
que coloca o estudante no centro dos caminhos ou métodos.

37
O método de gestão escolar para O método considera um determina-
resultados de aprendizagem foi do intervalo de tempo, orientado
inspirado em um referencial consa- e legitimado não apenas por avalia-
grado de gerenciamento denominado ções externas de larga escala, mas
ciclo plan, do, check, act (PDCA)7. O por avaliações processuais e contínu-
pressuposto fundamental é a integra- as das rotinas pedagógicas realizadas
ção e a simultaneidade dos processos por professores e estudantes no
e das ferramentas de gestão im- diálogo com os gestores escolares.
plementadas de forma sistemática: Esse percurso, quando incorporado
Planejamento; Execução do Plano de à rotina da escola, permite a
Ação; Monitoramento e Avaliação de reflexão-ação para a Correção de
Resultados; e Correção de Rotas. As- Rotas e superação das restrições e
sim, são previstos contínuo controle e adversidades para alcançar melhores
melhoria de processos. resultados de aprendizagem.
Em termos gerais, com a imple- O que não cabe à gestão é temer
mentação desse método, o desafio da ou esperar. Ao contrário, cabe a ela
gestão é produzir um bom diagnós- compreender e assumir uma gestão
tico, elaborar planejamento circuns- técnica e qualificada para garantir
crito à realidade local, sustentado em a aprendizagem. Uma gestão orien-
dados e informações relevantes, agir tada para resultados não é um ato
conforme planos e metas, monitorar burocrático, é um compromisso de
as ações e corrigir rotas. transformação da realidade da escola.

1.3.5 - ATORES DA EDUCAÇÃO E A APRENDIZAGEM

Não se pode subestimar a com- A base é a escola, e o centro é o


plexidade de atores envolvidos em estudante, todavia existe uma rede
uma agenda de transformação da de interações em distintas escalas
educação brasileira. Então, qual – micro (escola), meso (redes de
a responsabilidade dos atores da ensino) e macro (MEC) – que deve
comunidade escolar e do sistema de ser considerada.
ensino nesse modelo?

7
Com base em tal referência, o Instituto Unibanco formulou uma metodologia específica para
priorização e implementação de processos escolares denominada Circuito de Gestão. Essa
metodologia será pormenorizada no capítulo 3 deste documento.

38
Figura 6 - Atores da educação e a aprendizagem

MEC Regulamentação
Padrões
Alinhamento
estratégico e tático

REDE DE EDUCAÇÃO

Secretaria Estadual Profissional


Regionais
de Educação de ACG

Regulamentação
Padrões

ESCOLA Corresponsabilização

Gestor escolar Professores


Coordenador Estudante Outros
Comunidade pedagógico profissionais
Família

A escola necessita de padrões para de gerar e induzir a corresponsabili-


conseguir democratizar e inovar. Do zação de todos os atores, em todas as
macro para o micro, os padrões do escalas, cada qual com seu distinto
sistema e os parâmetros de regulação papel e com seu justo e correto peso.
são essenciais para democratizar o Todas essas instâncias e atores inte-
sistema de ensino, pois o desenvolvi- grados e alinhados trabalham nos dife-
mento de padrões permite olhar com rentes níveis que configuram a gestão:
atenção para incidir sobre disposi- estratégico, tático e operacional.
tivos reprodutores de desigualdade. É no nível estratégico que todas as
Assim, uma agenda efetivamente instâncias, inclusive as escolas, defi-
transformadora, que não se contenta nem seus desafios ou mudanças no
com a desigualdade educacional, longo prazo. Quanto maior a integra-
precisa estar focada em melhorar os ção entre elas, mais concretas são as
padrões. Sem isso, muito provavel- chances de sucesso.
mente os mais vulneráveis serão mais O nível tático faz a intermediação
uma vez prejudicados. entre os níveis estratégico e opera-
Para garantir uma interação positiva cional e prevê resultados no médio
e uma articulação eficiente entre to- prazo. Nesse nível, os objetivos e
das essas instâncias, é necessário um metas levantados no nível estratégico
alinhamento estratégico e tático capaz começam a ser concretizados; nele,

39
todos os processos e recursos No modelo de Gestão para Resul-
serão mobilizados para que as tados, todas as instâncias do sistema
mudanças aconteçam. de ensino estão empenhadas em
Já o nível operacional, de rotina, garantir o direito de aprender dos es-
trata da implementação, no fazer tudantes, em um processo de corres-
cotidiano, das ações elaboradas no ponsabilização, que necessita de uma
nível tático. No operacional, a exe- gestão democrática, da participação
cução das ações deve propiciar o das famílias e da sociedade em geral,
alcance das metas estabelecidas no da cooperação para o cumprimen-
nível estratégico. Dessa forma, ope- to da função social de educar e da
ram as ações cotidianas de natureza transparência por parte do Estado no
pedagógica e de gestão de pessoas, cumprimento de seus deveres quanto
físico-financeira e relacional. à garantia do direito à educação.

1.3.6 - EXERCÍCIO DA AUTONOMIA A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM

Na concepção do modelo de Gestão Abandono porque impõe de forma


Escolar para Resultados de Aprendi- inconsequente a mesma carga de
zagem, o exercício da autonomia é responsabilidade pela elevação dos
imprescindível para a qualidade da patamares de qualidade para escolas
educação. No entanto, a autonomia que estão em pontos muito distintos
que se preconiza como um ato de livre em termos de vulnerabilidade, de
vontade no cotidiano da escola – por acesso a recursos e de capital social e
exemplo, o entendimento da sala de cultural. Dada a enorme heterogenei-
aula como domínio exclusivo do pro- dade das escolas no Brasil, é necessá-
fessor – não permite a plena garantia rio que existam sistemas regulatórios
do direito à aprendizagem. Isso por- e padrões pedagógicos e administra-
que o fato de não se saber como está tivos, ou seja, diretrizes, parâmetros
acontecendo o processo de apren- e ferramentas que facilitem e deem
dizagem dentro da sala de aula, em suporte ao cotidiano das escolas que
um contexto tão heterogêneo como o exercem sua autonomia, consideran-
brasileiro, pode significar abandono do e contemplando as diferenças e
por parte de todas as instâncias envol- desigualdades instaladas.
vidas no sistema de ensino.

40
Figura 7 - Exercício da autonomia a serviço da aprendizagem

PADRÕES
PEDAGÓGICOS EQUIDADE

REGULAÇÃO AUTONOMIA APRENDIZAGEM

PADRÕES INOVAÇÃO
ADMINISTRATIVOS

Desse ponto de vista, quanto mais que a padronização concorreria para


se desenvolvem protocolos e padrões constranger a liberdade de criação ou
que são disseminados pelo MEC e a inovação. No entanto, não é preciso
pelas Secretarias estaduais e munici- ser um especialista para perceber que
pais, apropriados pelas escolas, maio- em um país tão desigual como o Bra-
res serão as chances do exercício da sil a inovação só existe em situações
autonomia – que passa a operar em excêntricas, excepcionais. E escolas
um campo reconhecido e amparado, e com ricas experiências de sucesso
não no vazio. e de inovação, no entanto, ainda se
É comum encontrar na área da configuram como exceções – decerto,
pedagogia certa resistência ao esta- a inovação não está democratizada
belecimento de padrões. Supõe-se no país.

Autonomia exercida sem padrões não produz inovação e, na


prática, aumenta a desigualdade. Padrões aumentam a possibili-
dade de inovação e ampliam a probabilidade de tratar desigual-
mente os desiguais e garantir a equidade – entre as escolas e
dentro das próprias escolas. Esse processo virtuoso do exercício
da autonomia está no cerne da garantia do direito à aprendizagem
de todos os estudantes.

41
1.3.7 - REQUISITOS PARA O MODELO FUNCIONAR

Para que o modelo de Gestão Esco- A motivação também é um requi-


lar para Resultados de Aprendizagem sito de uma gestão orientada para
possa funcionar conforme o que se resultados de aprendizagem. Para
almeja é necessário investir no de- atingir uma meta, por exemplo, o en-
senvolvimento de certas competên- gajamento das lideranças, secretários,
cias dos profissionais da educação. profissionais de ACG, gestores esco-
Uma das bases desse conhecimento lares e coordenadores pedagógicos é
técnico sólido advém de formação imprescindível. Aliás, estudar como
inicial e permanente. os processos de liderança incidem
Nessa concepção de gestão, a for- nos espaços escolares e qual a melhor
mação permanente é um importante forma de utilizá-los para ampliar a
dispositivo para a melhoria contínua motivação e os resultados de aprendi-
dos processos escolares e para a pro- zagem é uma tarefa da gestão.
dução de soluções customizadas. Assim, como são múltiplos os
Em relação à formação inicial, é interesses e as aptidões das pesso-
preciso observar que no Brasil há a as, as fontes de motivação também
necessidade de se repensar padrões são inúmeras. Uma das estratégias
de competências que são traduzidos para estimular as pessoas pode se
nos currículos dessa fase da pro- configurar na definição de metas e
fissionalização dos educadores. É incentivos. O uso desses dispositivos
preciso que se invista fortemente no é um campo em debate e disputa.
desenvolvimento de capacidades e Alguns recorrem à banalização des-
conhecimentos técnicos do campo sas possibilidades, compreendendo-
da prática do ensino em estreita -as apenas como uma forma de
articulação com o desenvolvimento punição. Outras perspectivas de-
de capacidades e conhecimentos es- fendem que essa é uma má leitura
pecíficos da gestão. Trabalhar esses do uso de metas e incentivos, que
saberes de forma eficiente e aderente podem conformar práticas de
à complexa realidade de desigualda- valorização e fonte de motivação
des educacionais é um enorme de- que reconfiguram o ambiente da
safio que os programas de formação escola em direção a um único foco –
inicial não podem negligenciar. garantir o direito à aprendizagem.

42
2 O TRABALHO DA
GESTÃO ESCOLAR
PARA RESULTADOS
DE APRENDIZAGEM

A seguir serão discutidos repertórios e retomados alguns


conteúdos já apresentados neste documento, como, por exemplo,
aqueles que abordam os processos de rotina da gestão na escola.
O objetivo deste capítulo é promover reflexões, ainda que de
forma panorâmica, a respeito das exigências do trabalho do
gestor na escola para a implementação de uma gestão escolar
voltada para resultados de aprendizagem.

2.1 ASPECTOS DA ATUAÇÃO DOS GESTORES


Construir processos internos na • a promoção de condições para o
escola que criem condições para uma direito de aprendizagem de
gestão com foco em resultados de todos os estudantes;
aprendizagem e pautada por uma atua- • a integração de diversas ações na
ção democrática requer do gestor um tarefa educativa;
forte comprometimento e o exercício • o engajamento e a interação dos
de diversas atribuições, que incluem: atores da comunidade escolar em
• a garantia de organização e um trabalho coletivo corresponsável.
funcionamento da escola; Como podemos perceber, o gestor
• o cumprimento das diretrizes escolar tem, sob sua responsabilida-
educacionais definidas pela de, uma gama de atribuições bastante
legislação vigente; complexa. Por isso, é preciso que ele
• mobilização e reflexão permanen- exerça sua liderança ao mobilizar o
tes com o grupo sobre os resul- grupo para as ações que precisam
tados educacionais almejados e ser executadas, sabendo delegar
como chegar a eles; tarefas e promover a corresponsabili-

44
CAPÍTULO DOIS
zação. Também deve ser garantida a possíveis. Vamos dar relevo a al-
disseminação das informações para guns aspectos atitudinais e técnicos
que toda a comunidade escolar esteja implicados nas competências para
alinhada com os resultados de apren- se realizar uma Gestão Escolar para
dizagem buscados e o andamento do Resultados de Aprendizagem, em
que está sendo feito nesse sentido. uma abordagem tangencial, mas não
Para que todas essas atribuições se- menos relevante para o trabalho dos
jam bem realizadas, é importante que gestores. Alguns deles podem ser
o gestor invista no aprimoramento de destacados:
suas competências, aperfeiçoando-se • Aspectos atitudinais
continuamente como líder, de modo – ter consciência sobre o
a refletir no trabalho que será feito na contexto da escola e seu
busca dos resultados de aprendiza- potencial como agente
gem dos estudantes. A importância transformador;
do desenvolvimento de competências – despertar a motivação para
está em garantir o comprometimento o agir;
com a transformação da realidade – ser inclusivo e protagonista.
social da escola e para assegurar a • Aspectos técnicos
qualidade do processo de gestão. – gestão estratégica;
Não temos aqui a intenção de rea- – gestão de processos.
lizar um aprofundamento conceitual Ter consciência sobre o contex-
e metodológico que seria necessário to da escola e seu potencial como
para uma reflexão alargada sobre o agente transformador é um aspecto
tema das competências. Basta, por atitudinal necessário para um primei-
ora, produzir algumas aproximações ro momento analítico, que encaminha

45
as tomadas de decisão. Algumas pos- as dificuldades, assumindo postura
turas a serem assumidas pelo gestor incansável diante dos desafios e
escolar caracterizam esse aspecto da perseguindo a inovação e o aprimo-
gestão orientada para resultados: ramento constantes.
• Ter consciência de que sua ação in- Outro aspecto refere-se à motivação
terfere na escola: é importante reco- para o agir. Isso porque a ausência
nhecer que os resultados podem ser de motivação é acompanhada da falta
melhorados de acordo com as ações de corresponsabilização, interferindo
planejadas e executadas na escola. nos resultados de aprendizagem vi-
Isso significa ter consciência de que sados. O gestor tem de saber motivar
é possível realizar melhorias a partir para a ação, voltando-se especialmen-
de ações (por exemplo, perceber te para a equipe, mas também para a
que o aprendizado dos estudantes comunidade escolar de modo geral.
pode ser impactado pelo que está Essa é uma importante atribuição e
sendo feito) e estar consciente das responsabilidade que pode envolver
possibilidades de alcance das ações. quatro tipos de motivações: agir
• Estar atento ao potencial de cada por satisfação, agir por uma causa,
instrumento do projeto: há instru- agir por reconhecimento e agir por
mentos com diferentes potenciais incentivos8.
de melhorar os resultados almeja- Os tipos de motivação podem
dos, e conhecê-los bem é fundamen- coexistir ou não: cada ator pode ser
tal para uma definição estratégica. movido por uma ou mais delas, cada
• Consolidar a importância do estabe- uma assumindo diferentes pesos de
lecimento de uma linha de ação: é acordo com o perfil de cada sujeito.
preciso agregar ao esforço cons- Para melhorar o funcionamento da
ciente de interferir na realidade da escola, o mais importante é reconhe-
escola o que chamamos de volição, cer e valorizar os diferentes perfis de
que é constituída por intenção, pessoas e conseguir manter a moti-
direcionamento e objetivo. Ou seja, vação para o agir, combinando suas
a intenção é acompanhada de um distintas formas.
direcionamento para os resultados É importante evidenciar que agir
(os objetivos) que se deseja alcan- por satisfação é uma motivação que
çar, concretizando a linha de ação diz respeito ao fazer simplesmente
do que vai ser feito. pelo prazer do resultado, ou seja,
• Reconhecer dificuldades e persistir: ela é intrínseca, mas não é usual.
deve-se desenvolver a disposição A grande vantagem desse tipo de
para buscar o resultado, superando motivação é não precisar de incen-

8
Os aspectos da motivação contam com uma longa tradição de discussões, constituída por
estudos em torno do princípio de autodeterminação, no campo da psicologia. Para aprofundar,
ver: DECI & RYAN, 2002 e DECI & RYAN, 1985.

46
tivos. Por outro lado, agir por uma pertencer ao grupo potencializam
causa, agir por reconhecimento e a corresponsabilização por aquilo
agir por incentivos são motivações que tem de ser feito e o encaminha-
que necessitam de estímulo externo, mento para o alcance dos melhores
e são chamadas de extrínsecas. Elas resultados. Se o gestor, como líder,
são necessárias para suprir a falta de pertence ao grupo da mesma forma
motivação intrínseca e, ao mesmo que os demais, serve de exemplo
tempo, são um meio de promovê-la: para o engajamento de todos no
por exemplo, um professor que rece- trabalho coletivo.
beu reconhecimento por seu traba- • Liderar democraticamente: é
lho pode começar a sentir satisfação essencial estar comprometido com
para realizá-lo. o exercício de uma liderança que
A importância do aspecto motiva- articula, incentiva e mobiliza, de
cional está na continuidade do agir, forma democrática, a comunidade
apesar das dificuldades que possam implicada. Todos os atores preci-
ser encontradas durante o percurso, sam ser envolvidos nas ações para
e no prazer por realizar o trabalho e melhorar os resultados de aprendi-
por participar do grupo. Assim, as zagem, e uma figura de liderança
motivações estão relacionadas com a pode ser peça-chave na garantia
promoção de um ambiente compro- dessa participação.
metido com os resultados almejados. Os aspectos atitudinais destacados
O terceiro aspecto atitudinal trata – ter consciência sobre o contexto da
diretamente do trabalho em equi- escola e seu potencial como agente
pe: ser inclusivo e protagonista. transformador, despertar motivação
Destacam-se aí a construção do para o agir e ser inclusivo e protago-
pertencimento e a liderança demo- nista – são considerados importantes
crática, que garantem as condições para fortalecer as competências que o
necessárias ao desenvolvimento da gestor já tem, pela sua própria expe-
equipe e, ao mesmo tempo, o com- riência, e porque facilitam um melhor
partilhamento de responsabilidades. gerenciamento da escola ao colocá-lo
• Construir o pertencimento: o ges- como o agente transformador capaz
tor precisa fazer parte e se sentir de provocar mudanças significativas
parte do grupo que realiza o traba- que olhem para a aprendizagem dos
lho coletivo na escola, além de ela- estudantes.
borar as condições para que todos Já os aspectos técnicos, como disse-
os membros desse grupo sintam mos, garantem a qualidade da gestão.
o mesmo e também façam parte Entre eles, destacam-se a gestão
efetivamente do trabalho. Pertenci- estratégica e a gestão de processos. A
mento significa não estar sozinho. primeira – gestão estratégica – reú-
Sentir-se fazendo parte das ações e ne alguns elementos básicos para

47
a construção de uma estratégia de pela experiência de vida em geral e
planejamento, e dessa forma o gestor a percepção de déficits de formação
consegue priorizar ações, direciona- e a construção de estratégias para
do pelo compromisso de melhorar a aprendizados que tragam inovação
aprendizagem. ao trabalho. Isso inclui o registro e
• Definir a estratégia: significa ter a sistematização dos processos e
uma definição clara de quais são ações, de modo a produzir a autono-
os objetivos da aprendizagem a ser mia necessária para a realização do
alcançada, respeitando as regula- trabalho coletivo, abrindo espaço e
mentações federais e locais e a par- liberando tempo para a criação de
ticipação da comunidade. Portanto, estratégias inovadoras.
é importante a elaboração de metas O segundo aspecto técnico men-
e de resultados esperados para cionado – gestão de processos – é
saber com clareza onde se pretende constituído pelos processos de rotina
chegar e em quanto tempo. da gestão na escola: gestão pedagó-
• Utilizar um método de gestão: é gica (ensino e aprendizagem), gestão
fundamental saber priorizar ações de pessoas, gestão físico-financeira
de acordo com objetivos escolhidos e gestão relacional. Eles fazem parte
e compromissos assumidos. Envolve do trabalho do dia a dia do gestor.
conhecimento aprofundado e atitu- Assim, enquanto a gestão estratégica
de reflexiva sobre o método adotado. diz respeito à capacidade do gestor
• Mobilizar conhecimento sobre para saber fazer escolhas para prio-
ações elencando as possibilidades rizar ações, já que o planejamento e,
do que pode ser feito: envolve a especificamente, a meta direcionam
capacidade de acionar conhecimen- seu trabalho, a gestão de processos
tos acumulados pela recorrência da tem a ver com saber fazer o que deve
aplicação de um método de gestão e ser feito e fazê-lo bem.

48
2.2 GESTÃO DE PROCESSOS DE ROTINA
Conforme visto, na perspectiva de sobre o investimento dos recursos
uma Gestão Escolar para Resultados financeiros. Por fim, a gestão relacio-
de Aprendizagem, a gestão pedagó- nal envolve as relações da gestão da
gica ocupa lugar de centralidade no escola com as instâncias do sistema
trabalho do gestor. E, além da aten- de ensino, a comunidade e dentro da
ção especial a esse aspecto, existem própria instituição.
outros processos importantes da O trabalho do gestor em cada um
rotina da gestão escolar que criam as desses processos deve ser guiado
condições necessárias para os resulta- pela eficiência, eficácia e efetividade,
dos na aprendizagem dos estudantes: que devem ser mantidas em mente
a gestão de pessoas, a gestão físico- como uma constante avaliação do
-financeira e a gestão relacional. A que tem sido feito na escola. Um bom
primeira contempla o trabalho com o caminho para se certificar da qualida-
quadro de funcionários e demais ele- de das ações realizadas, também no
mentos da rotina e a formação desses que se refere aos processos de rotina
profissionais. A físico-financeira, por da gestão, é analisar em que medida
sua vez, abrange tanto os recursos elas estão se mostrando eficientes,
materiais e de infraestrutura como eficazes e efetivas, de acordo com as
a prestação de contas e as decisões seguintes definições:

EFICIÊNCIA
– Otimização no uso dos recursos financeiros e materiais em re-
lação aos resultados alcançados; relação entre custo e benefício.
Em outras palavras, trata-se de fazer mais utilizando menos.

EFICÁCIA
– Capacidade demonstrada pelas ações/atividades para atingir
objetivos e metas estabelecidos; relação entre alcance de
metas e tempo de execução.

EFETIVIDADE
– Capacidade de os resultados produzirem mudanças signi-
ficativas e duradouras para os beneficiários, atendendo suas
expectativas; relação entre os resultados e o objetivo proposto.

49
Vale assinalar que todas as rotinas é possível considerar que “o talento
de gestão de pessoas, físico-financei- e a energia humanos associados são
ra e relacional são interdependentes os melhores e mais poderosos recur-
e influenciam na gestão de ensino e sos para mover uma organização e
aprendizagem. Sobre essa relação de transformá-la”. (LÜCK, 2000, p. 15)
interdependência, podemos consi- É de se esperar que esses proces-
derar o que nos ensina a educadora sos sejam complexos, no sentido de
Heloísa Lück sobre a transição, no exigir aplicação em vários aspectos
trabalho das lideranças educativas, atitudinais e técnicos que se trans-
de um enfoque administrativo para figuram em ações lideradas pelo
um enfoque na gestão. Para a autora, gestor escolar. Para isso, ele deve
essa mudança permite compreender pôr em exercício as competências
que os sistemas educacionais, como que vem desenvolvendo ao longo de
um todo, e os estabelecimentos de sua carreira. A seguir, veremos deta-
ensino, em particular, são organis- lhes de cada um desses processos de
mos vivos e dinâmicos. Dessa forma, rotina da gestão.

2.2.1 - GESTÃO PEDAGÓGICA (ENSINO E APRENDIZAGEM)

A gestão pedagógica é a dimensão informações, visando a qualifica-


mais importante da gestão escolar ção dos processos que geram esses
e é subsidiada por todas as demais. resultados.
Envolve todos os processos e ações Assim, será preciso engendrar
diretamente voltados para os objeti- mudanças nas práticas educacionais e
vos de promoção da aprendizagem e nos currículos escolares, orientando-
de formação dos estudantes. -os sempre para a aprendizagem,
Nesse sentido, um dos desafios para a valorização do jovem e para a
colocados à gestão é fazer cumprir o promoção da equidade. Será preciso,
compromisso de eliminar o descrédi- ainda, investir com determinação na
to social vinculado à escola pública formação continuada dos educadores,
devido aos baixos índices de profici- na escuta atenta dos jovens e na
ência e à evasão escolar, entre tantos garantia de espaços de diálogo
outros problemas da escola. Precisa, e participação. Nesses espaços,
então, avançar no uso pedagógico professores e estudantes podem
de dados quantitativos e qualitativos apresentar sua avaliação sobre
que indicam a situação da aprendiza- o funcionamento da escola
gem dos estudantes. Isso requer uma para produzir soluções criativas a
leitura extensa e aprimorada dessas serviço da aprendizagem de todos.

50
A GESTÃO PEDAGÓGICA E O PROTAGONISMO JUVENIL

Uma gestão pedagógica compro- lizem pelos rumos da escola e pela


metida com a participação investe melhoria dos resultados de apren-
no envolvimento dos estudantes nos dizagem – próprios e de seus pares.
processos de decisão e na imple- Dar protagonismo aos jovens exige
mentação das rotinas escolares. Esse a construção de espaços para sua
investimento no protagonismo dos ação consciente e engajada, que dê
estudantes significa criar mecanis- condições para atuar em nome de
mos para que eles se corresponsabi- objetivos compartilhados.

De acordo com Costa,


“protagonismo juvenil é a participação do adolescente em ativi-
dades que extrapolam os âmbitos de seus interesses individuais
e familiares e que podem ter como espaço a escola, os diversos
âmbitos da vida comunitária: igrejas, clubes, associações e até
mesmo a sociedade em sentido mais amplo, através de campanhas,
movimentos e outras formas de mobilização que transcendem os
limites de seu entorno sociocomunitário”. (1996, p. 90)

Em uma sociedade marcada pela O que a pesquisa de Henriques nos


desigualdade, como é a brasileira, a leva a pensar é que, para os jovens de
transição para a vida adulta aponta segmentos sociais mais vulneráveis, o
para uma inserção adequada na vida ingresso no mercado de trabalho nem
produtiva (ou seja, a conquista de um sempre pode esperar o tempo neces-
trabalho, entendido como atividade sário para a conclusão de uma escola-
remunerada) e pela conclusão de rização regular ou profissional. Muitas
um determinado percurso escolar. vezes, a conclusão da escolaridade é
Segundo Henriques, “a naturaliza- feita já de maneira concomitante ao
ção da desigualdade, por sua vez, trabalho remunerado. Inclusive, de-
engendra, no seio da sociedade pendendo de como essas duas deman-
brasileira, resistências teóricas, das se apresentam, os jovens precisam
ideológicas e políticas para identifi- optar por uma delas e correm o risco
car o combate à desigualdade como de abandonar os estudos.
prioridade das políticas públicas” Essa juventude acaba por se distan-
(2002, p. 14). ciar de uma escola que não dialoga

51
com a realidade em que vive, que não diferentes culturas juvenis trazidas
reconhece sua identidade e que não por eles. De que maneira a gestão
ouve suas expectativas e interesses. tem lidado com as juventudes na
Além disso, existe uma multipli- escola e como tem reconhecido os
cidade de modos de ser jovem na jovens como sujeitos das aprendiza-
contemporaneidade, o que impossi- gens? Sua atuação como protagonista
bilita traçar um perfil único do jovem está se concretizando?
brasileiro. São muitas as “juventudes” A busca incessante em produzir
ou “culturas juvenis” presentes no co- respostas a essas complexas questões
tidiano escolar: jovens da zona rural, é tarefa de extrema relevância para
moradores das periferias das grandes uma gestão empenhada em garantir
cidades, pertencentes a diferentes a aprendizagem de todos. Conforme
segmentos religiosos, de orientações aponta Hernández, é necessário
sexuais diversas e assim por diante. pensar sobre a aprendizagem em
Quando essa diversidade não é reco- termos de relação entre a constru-
nhecida, também não há diálogo com ção da subjetividade individual e a
a escola. construção social da compreensão.
Contudo, de acordo com o educa- E que os estudantes são o resultado
dor espanhol Fernando Hernández, a de contextos socioculturais concretos
tarefa da escola é: e de épocas históricas que repre-
ajudar a compreender a realidade, sentam um determinado tipo de
a continuar o processo de examinar valores. Nesse sentido, a escola que
os fenômenos que nos rodeiam de pensamos é um local para que o estu-
uma maneira questionadora e cons- dante possa reconstruir sua própria
truir “visões” e “versões” alternati- identidade em relação a diferentes
vas não só diante das experiências construções da realidade que o cerca
cotidianas, mas também de outros e que necessita aprender e interpre-
problemas e realidades distancia- tar. (2000, p. 141)
dos no espaço e no tempo do nosso Portanto, “uma escola que tenha
(o dos adultos e das crianças e presente essa perspectiva sobre a
adolescentes). (HERNÁNDEZ, compreensão concebe o conhecimen-
2000, p. 31) to como produzido culturalmente e
A participação e o protagonismo ju- reconhece a necessidade de cons-
venis são imprescindíveis para cons- truir critérios com os estudantes
truir tais “visões” e “versões” alterna- para avaliar a qualidade desse
tivas e questionadoras. Para que isso conhecimento”. (HERNÁNDEZ,
aconteça, a gestão escolar deve se 2000, p. 32)
questionar, por exemplo, se conhece Considerar a participação e o
quem são os jovens que frequentam a protagonismo juvenis como diretrizes
escola pública e quais os aspectos das de uma gestão qualificada permite

52
aproximar os objetivos da escola aos individualidades, diversidades, cul-
objetivos dos jovens e torná-los turas juvenis, cotidiano escolar e nas
corresponsáveis pelas decisões, relações nele estabelecidas.
prioridades e ações que serão desen- Um dos caminhos para enfrentar as
volvidas. Na direção da participação desigualdades educacionais e tornar
e do protagonismo, cabe à gestão a escola cada vez mais democrática
mobilizar e garantir espaços para que – onde a diversidade seja celebrada
os jovens possam refletir e discutir como potência e riqueza humanas –
seus projetos de vida e sobre o lugar envolve necessariamente a participa-
específico que a escolarização e o ção dos jovens também na gestão da
trabalho ocupam em suas vidas. escola. Dar voz ativa a eles
Um primeiro passo para ultrapassar e reconhecê-los como sujeitos
um possível distanciamento entre es- transformadores da realidade escolar
colas e juventudes requer uma escuta é possibilitar que participem efeti-
mais aguçada por parte da escola em vamente da sociedade em que estão
relação às demandas de seus estudan- inseridos. Possivelmente, esse espaço
tes. Para adquirir sentido para esses de atuação promovido pela escola
jovens, a escola precisa se repensar, será uma de suas primeiras formas de
reinventar práticas, reformular currí- participação democrática.
culos e modos de ensinar e envolvê- Uma escola democrática é uma
-los no projeto escolar. escola que facilita a participação
Diante desse contexto, é preciso dos jovens sem negar, contudo, o
que os profissionais da educação papel e a responsabilidade dos
se esforcem no sentido de superar educadores. Além disso, uma
as visões estigmatizadas, os estere- escola democrática é, sobretudo,
ótipos e as imagens negativas que uma instituição que facilita em
estão associados às culturas juvenis. níveis acessíveis a participação do
Entre outros aspectos, isso significa estudante, esperando que adquira
afirmar que o jovem já é hoje, e não a autonomia e a responsabilidade
será apenas amanhã, uma potência de que permitem incrementar paula-
transformação da sociedade e do país tinamente a amplitude de sua par-
onde vivemos. ticipação na comunidade. (PUIG,
Por essas razões, a problematiza- 2000, pp. 27-28)
ção sobre juventude e escola abre A participação dos jovens estaria
caminho para a mudança de práticas na base da construção de valores es-
educacionais, promovendo a supera- senciais ao fortalecimento do ideário
ção da concepção arcaica do jovem democrático. No âmbito da escola,
como sujeito passivo no seu processo em conjunto com o grupo gestor,
educativo para a de autor de sua o jovem pode atuar nos diferentes
trajetória educacional, com foco nas tipos de resolução de problemas do

53
seu cotidiano, contribuindo para a bilidades objetivas dos jovens que
melhoria do espaço escolar e para a atende. É importante garantir aos jo-
construção de relações democráticas vens acolhimento, auxílio e condições
de participação. efetivas e afetivas para que possam
Em uma gestão orientada para ampliar e ressignificar seus projetos
resultados de aprendizagem, em de vida, contando com as ferramentas
que todos os processos de gestão da e os caminhos que a escolarização
rotina atuam em função dos pro- pode lhes subsidiar.
cessos pedagógicos, as estratégias Assim, o modelo de gestão escolar
educacionais são pensadas a partir para resultados pretende que a escola
das necessidades do cotidiano escolar seja um espaço onde os jovens sejam
para estimular o protagonismo dos reconhecidos e valorizados
estudantes e garantir-lhes um espaço em suas múltiplas identidades, inte-
institucional de ação. Uma gestão resses e necessidades e, dessa forma,
nesses moldes institui condições para tenham maiores chances de aprender.
que todos os atores da escola possam A aprendizagem, portanto, deve ser
estar atentos e sintonizados com as contextualizada, relevante e potente
necessidades, expectativas e possi- para transformar a vida dos jovens.

2.2.2 - GESTÃO DE PESSOAS

Especificamente no campo da caminhos elege para mediar conflitos


gestão de pessoas, o gestor escolar e para vincular as pessoas, haverá
exerce liderança ao mover práticas ca- maior ou menor chance de alcançar
pazes de estimular, provocar, motivar, os resultados esperados no trabalho.
unir, vincular, mobilizar, coordenar e Essa postura relacionada à di-
organizar os diferentes sujeitos em mensão interpessoal das relações
torno de um determinado propósito. de liderança tem sido marcada nas
Sendo o trabalho educativo um tipo escolas brasileiras, por um lado, por
específico de ofício no qual não se uma tradição de modelos de gestão
produzem “coisas”, mas, sim, “pro- com caráter legalista, impessoal e que
cessos subjetivos” (a aprendizagem, recusa qualquer tipo de reconheci-
a autonomia dos estudantes), é ainda mento do papel central da afetividade
mais importante que os gestores nas práticas educativas. E, por outro
compreendam seu lugar de liderança lado, por uma tradição de modelos
no campo interpessoal. Dependendo de gestão marcada pelo caráter
de suas decisões, de como escolhe paternalista, clientelista e fortemente
se relacionar com a equipe, de quais ancorado nas questões emocionais e

54
ocultação de conflitos (PARENTE E res e das tarefas. Isso acontece quan-
LÜCK, 1999; SANTOS, 2014). do os gestores se revelam portadores
Ambas as posturas são ingênuas de um alto grau de empatia, ou seja,
ao ignorarem o caráter dinâmico, uma capacidade aprofundada de se
contraditório e essencialmente colocar no lugar do outro e de atuar
conflituoso das relações de troca com alteridade.
inerentes a qualquer agrupamento. Enfim, o investimento nos aspectos
E, nas duas, o que se evidencia é um socioafetivos da equipe está ancorado
afastamento dos gestores escolares na compreensão de que os grupos
de seu dever de atuar na mediação são formados por pessoas e, assim, as
adequada, justa, empática e equilibra- relações intersubjetivas são ingre-
da das comunidades educativas sob diente incontornável do compromisso
sua responsabilidade. de atingir os resultados de aprendiza-
Afastar-se desses dois extremos é gem dos estudantes.
um caminho poderoso para realizar Uma reflexão mais aprofundada
um bom trabalho de gestão de pes­ sobre gestão de pessoas pode ser
soas. Nessa direção, os gestores feita a partir da perspectiva do
podem ser reconhecidos, por suas clima e da cultura organizacionais
comunidades escolares, como deten- e da mobilização de pessoas, pois
tores de uma postura incentivadora e possibilita a visão das relações
apoiadora da equipe, como mediado- interpessoais em uma instituição
res eficazes dos conflitos emergentes de forma ampla, no primeiro sentido,
no grupo e dotados de uma postura e mais indivi­dualizada, no outro.
justa, igualitária e equilibrada no que Vamos trazer esse raciocínio para
diz respeito à distribuição dos deve- o contexto escolar.

CLIMA E CULTURA ORGANIZACIONAIS

Na escola, o clima e a cultura rejeição à comunidade escolar mais


organizacionais condicionam, em ampla, entre outros fatores. Assim,
grande parte, os comportamentos, as é imprescindível que o exercício da
atitudes, os padrões de interação e de liderança educativa esteja compro-
relação interpessoal dos educadores, metido com a adequada gestão do
estudantes e demais sujeitos, as clima e da cultura organizacionais,
expectativas que se tem em relação contribuindo para a elevação dos
à aprendizagem dos estudantes e padrões de desempenho e de eficiên-
os movimentos de acolhimento ou cia da escola.

55
Segundo José Calixto de Souza Pires e Kátia Barbosa
Macêdo (2006), a cultura de uma organização será um conjunto
de características que a diferencia em relação a qualquer outra.
A cultura assume o papel de legitimadora do sistema de valores,
expressos através de rituais, mitos, hábitos e crenças comuns aos
membros de uma organização, que assim produzem normas de
comportamento genericamente aceitas por todos.

Os processos de formação e refor- la; as regras, as sanções e a segurança


mulação da cultura organizacional na escola; as possíveis situações
estão fortemente relacionados a prá- de intimidação entre estudantes; o
ticas de integração (ou de desagre- envolvimento entre família, escola e
gação), de celebração (ou de preocu- comunidade; a infraestrutura e rede
pação), de união (ou de desunião), de física da escola; as relações com o tra-
consenso (ou de conflito) que o grupo balho; a gestão e a participação. São
de atores vivencia na escola. Isto é, o fatores implicados no espaço escolar
clima institucional, vivido cotidiana- e estão relacionados à organização, às
mente e exemplificado por práticas estruturas pedagógica e administrati-
como as mencionadas, tem um papel va e às relações humanas.
definidor dos processos de mudança Um clima escolar positivo revela
(ou de conservação) da cultura orga- bons relacionamentos interpessoais,
nizacional da escola. qualidade no processo de ensino e
De maneira mais abrangente e aprendizagem, senso de justiça na
detalhada,9 o clima organizacional na aplicação das sanções, espaços de
escola é entendido como um con- participação e sentimento de segu-
junto de percepções dos integrantes rança e pertencimento. Por exemplo,
da comunidade escolar em relação à é recomendável que a elaboração das
instituição de ensino. As dimensões regras seja partilhada com todos os
inter-relacionadas constituintes do envolvidos no ambiente escolar, de
clima escolar são: as relações com modo que eles se sintam acolhidos
o ensino e com a aprendizagem; as por aquele ambiente e comprometi-
relações sociais e os conflitos na esco- dos com seu trabalho.

9
Essa concepção de clima escolar foi baseada em pesquisas em desenvolvimento cedidas pelo
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem – Unicamp/Unesp), coordenado
pela profª. dra. Telma Pileggi Vinha.

56
É necessário que o gestor escolar, à instituição educacional e que
assumindo a figura de líder, ajude os corresponde a ela assumir”. (2011,
atores a compreender, elaborar e fazer p. 95-96)
escolhas a partir das vivências com- O gestor, portanto, pode cuidar
partilhadas, para que seja construído dessa orientação específica e agregar
coletivamente aquilo que caracteriza intencionalidade à ação ordenada.
o clima da escola e que se assenta no Realizará, assim, o gerenciamento do
que identifica a instituição, sua cul- clima e da cultura organizacionais
tura organizacional. Caso contrário, da escola, favorecendo a melhoria do
esses processos de mudança ou con- trabalho educativo sob sua responsa-
servação serão vividos de maneira bilidade. Para tudo isso, precisa acio-
pouco produtiva e pouco potente, im- nar estratégias, a fim de garantir um
pedindo que a cultura organizacional investimento constante e sistemático
evolua e que se promovam melhores na construção de um clima institucio-
e mais bem ajustadas formas de ser e nal e de uma cultura organizacional
de fazer na instituição escolar. Como adequados à garantia plena do direito
nos lembra Heloísa Lück sobre apren- à aprendizagem para todos os estu-
dizagens cotidianas referentes aos dantes. Como isso pode ser feito?
processos de trabalho e às relações Por um lado, é importante que se
interpessoais na escola: tenha clareza de que, sendo a escola
“a cultura é resultado de apren- uma organização viva e dinâmica,
dizagem a partir da experiência as ações de gestão do clima e da
coletiva de um grupo, em vista cultura organizacionais precisam ser
do que pode ser continuamente contextualizadas em cada unidade
modificada por novas aprendiza- a partir de sua história e de suas
gens. Quanto mais fortes e intensas características singulares. Assim, não
forem as aprendizagens nesse há uma receita única para a melhoria
contexto, mais fortes e intensas do clima institucional e da cultura or-
serão as mudanças culturais. Caso ganizacional da escola. Cada uma de-
os grupos sejam deixados a si mes- mandará a análise atenta de quais são
mos, as aprendizagens serão mais os elementos e as características que
espontâneas, aleatórias e desorga- compõem sua cultura organizacional
nizadas. Caso se adote um plano e que estão determinando, em cada
ou sistemática de aprendizagem, momento, as condições específicas
uma orientação específica e ação do clima institucional, a fim de ajustar
intencional ordenada, essa mudan- intervenções específicas e singulares
ça será organizada e orientada na dinâmica ali encontrada.
para uma determinada direção, Por outro lado, há um conjunto de
de modo a prover a construção estratégias de gestão que, em dife-
da identidade que se deseja dar rentes estudos e pesquisas realizados

57
sobre cultura organizacional, a aprendizagem dos estudantes
está frequentemente presente (LÜCK, 2011; BUSH; 2007;
em escolas com um clima institu- CREMEMERS e REEZIGT,1999).
cional equilibrado e uma cultura Algumas dessas estratégias estão
organizacional comprometida com sugeridas a seguir:

ESTRATÉGIAS DE GESTÃO PARA MELHORIA DO CLIMA E CULTURA ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA

1 - Estabelecimento de momentos coletivos de Os atores necessitam de espaços e situações cuidadosamente planejados para que
diagnóstico sobre o clima e a cultura organiza- possam, de maneira coletiva, analisar e compreender como anda o clima da escola e
cionais da escola. quais são seus aspectos latentes, implícitos.
Essas situações não podem se configurar como momentos de acusação ou de
inquisição punitiva. Cabe ao gestor selecionar momentos compartilhados por todos
para propor a reflexão a respeito de como aquelas vivências representam e expressam
traços da cultura e do clima da escola.

2 - Cocriação, junto à equipe, de um conjunto É preciso estabelecer um “ponto de chegada”, um “horizonte de expectativas” para a
de valores e práticas desejáveis, ou seja, uma instituição, de modo a permitir que todos os atores compartilhem o mesmo ideal de
identidade institucional que todos desejam que a escola e que trabalharão para alcançar.
escola assuma. Ao realizar esse processo de construção da visão de futuro da escola, serão vislumbra-
dos os aspectos definidores de uma cultura organizacional de excelência, comprometi-
da com a aprendizagem de todos.

3 - Retomada sistemática do horizonte de O horizonte de expectativas definido para a instituição precisa estar, a todo tempo, na
expectativas, isto é, a visão de futuro que a perspectiva dos atores que ali convivem. A cada momento, é importante reapresentar
instituição desenhou para si. ao grupo o pacto de identidade e de cultura organizacional que foi celebrado e que
deve ser buscado por todos.
Nas situações adversas, esse horizonte de expectativas ajuda a manter o foco e a
fortalecer o grupo para enfrentar um momento difícil ou um clima institucional nega-
tivo. Nas situações positivas, esse horizonte de expectativas permite que os sujeitos
valorizem suas construções cotidianas rumo à visão de futuro que a instituição escolar
desenhou para si mesma.

4 - Exercício de práticas democráticas e abertas O grupo reconhece uma liderança efetivamente comprometida com a melhoria da
de liderança. cultura e do clima organizacionais quando suas práticas de liderança permitem um alto
grau de abertura e de diálogo e quando elas estão alinhadas com a ética da inclusão
e da solidariedade. Assim, é imprescindível manter canais democráticos e abertos de
interação com o grupo e que o gestor atue como um educador das relações institucio-
nais na escola.

5 - Encaminhamento de inciativas específicas Não há como ignorar situações que desajustam o clima organizacional se o que se quer é
lideradas pelo gestor para ajudar o grupo a lidar garantir um processo efetivamente eficaz de gestão da cultura organizacional. É preciso
com as situações de desajuste do clima organiza- que o gestor amplie sua escuta e sua sensibilidade para com as situações-limite nas
cional que ocorrem na escola. quais os atores são colocados em condição de preocupação, de conflito ou de fracasso,
para que possa ajudá-los (e, por conseguinte, a instituição) a superar aquele momento
singular. Em muitas escolas, a falta desse olhar atento impede o grupo de superar um
clima conflituoso ou desagradável, e essa situação, que seria temporária, termina por se
configurar como um traço permanente da cultura organizacional.

58
6 - Implementação de práticas de comunicação Quanto maior for a abertura e a transparência nos processos de comunicação, mais
abertas e inclusivas, evitando e combatendo o facilmente a cultura e o clima organizacionais poderão ser compreendidos e modificados
surgimento de rotas paralelas de informação. pelo grupo de atores da comunidade educativa. Cabe ao gestor garantir o estabeleci-
mento de práticas e processos de comunicação assertivos, inclusivos e transparentes.

7 - Criação de momentos e situações de A cultura organizacional tende a se fechar em si mesma e permanecer quando não
contato com outras escolas e com a cultura pode dialogar com outras referências e outras práticas de cultura organizacional. É
educacional mais ampla. recomendável investir no diálogo e no compartilhamento de experiências com outras
instituições escolares e não escolares que possam oxigenar e trazer novos ingredientes
à cultura organizacional da escola.
Também é interessante que se esteja atento aos traços de mudanças propostos na
cultura educacional mais ampla (estudos e pesquisas na área de educação, referências
da legislação e de programas governamentais vigentes, materiais didáticos inovadores,
tecnologias que possam trazer modificações nas práticas cotidianas da escola etc.).
Os educadores podem conhecer e se apropriar desses elementos, trazendo-os para
o cotidiano da escola e promovendo mudanças em aspectos da cultura organizacional
ali compartilhada.

8 - Monitoramento constante do clima institu- É preciso manter o grupo atualizado quanto ao clima e à cultura organizacionais
cional e compartilhamento com o grupo de mo- compartilhados na escola. Para isso, é imprescindível que haja momentos regulares de
mentos de avaliação dos processos de mudança avaliação do percurso e da história da própria cultura organizacional.
da cultura organizacional da escola. Esses momentos de avaliação e monitoramento devem ser construídos, inclusive, com
a memória do próprio grupo, propondo uma reflexão sobre “como fazíamos” e “como
fazemos” determinadas práticas na escola. Também deve haver espaço para análise
das respostas e dos encaminhamentos que o grupo assumiu para lidar com situações
desafiadoras nos momentos em que o clima institucional tornou-se difícil.

MOBILIZAÇÃO DE PESSOAS

É sempre importante ressaltar que o e uma das maneiras para garanti-lo é


trabalho escolar deve ser vivenciado cuidar da mobilização das pessoas.
de forma coletiva. Isso significa que Mobilizar é convocar vontades
sua concretização, sua qualidade e os para atuar na busca de um propósito
impactos (positivos ou negativos) que comum, sob uma interpretação e
ele pode gerar são resultantes dos um sentido também compartilhados
compromissos, esforços e atitudes de (TORO A.; WERNECK, 1996). Dessa
todos os sujeitos envolvidos cotidia- forma, é necessário reconhecer que,
namente em sua realização. Uma das para alcançar resultados de apren-
tarefas mais importantes do gestor dizagem, é preciso mobilizar toda a
escolar é construir e manter as condi- comunidade escolar em torno de ide-
ções para um trabalho coletivo eficaz, ais que os participantes identifiquem

59
como próprios. Ou seja, a equipe quando necessário. Estará, assim,
precisa acreditar naquilo que quer considerando as diferenças entre
alcançar e, para isso, o papel desen- as pessoas e poderá fomentar a
volvido pelo gestor é imprescindível. formação continuada, de modo
Estruturar esse elo comum implica a garantir estrategicamente
em certa pluralidade de pensamentos que sua equipe se desenvolva
e relações nas quais se encontram profissionalmente e que os processos
iniciativas individuais, que podem da escola sejam realizados da melhor
ser complementadas ou fortalecidas maneira para incidir nos resultados
no coletivo. É preciso identificar e de aprendizagem dos estudantes.
incentivar o que na individualidade Nesse sentido, é muito importante
de cada ator pode corroborar o que o gestor reconheça o esforço
processo comum (CENTRO DE individual dos membros de sua
REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO equipe, incentivando a ampliação do
INTEGRAL, 2013). potencial de cada um. Deve depositar
O gestor escolar que se dedica a altas expectativas naqueles que
uma gestão qualificada de pessoas gerencia, transmitindo a confiança
consegue influenciar o comporta- de que eles podem crescer e expandir
mento de sua equipe, estimular e suas fronteiras de conhecimento
incentivar os envolvidos por meio do e atuação. Se a equipe assimila e
reconhecimento de suas qualidades, se apropria dessas expectativas,
levando a uma potencialização do empreenderá um movimento
trabalho e ao comprometimento de contínuo de aprimoramento, que
cada um. Baseado no conhecimento poderá também ser transferido aos
do perfil de cada uma das pessoas estudantes, na forma de estímulo e
de sua equipe, consegue atribuir fun- na mesma dinâmica de confiança
ções inerentes à gestão escolar para que resulta em aprendizagem.
obter melhores resultados. Portanto, Além de tudo isso, é ainda papel
procurar conhecer profundamente as do gestor escolar cobrar qualidade
competências de cada profissional da ao mesmo tempo que oferece apoio
escola é fundamental para alocá-los e condições para que o trabalho seja
com efetividade. desenvolvido e as competências de
Quando atribuídas funções cada membro da equipe sejam aplica-
inerentes à gestão para outras das. Isso acontece quando há com-
pessoas da equipe, o gestor também prometimento e rigor técnico, que
pode auxiliar aqueles que não devem ser estimulados pelo gestor e
contam com determinados saberes dos quais ele deve servir de exemplo.
e competências a desenvolvê- Sob a liderança do gestor, é possí-
los e aprimorá-los e deve ser vel consolidar e ampliar a responsa-
capaz de trocá-los de função bilização dos agentes envolvidos

60
pelos resultados alcançados durante seus esforços e construa estratégias
o trabalho cotidiano. Todavia, para para que esse momento se desenvol-
que isso aconteça, é imprescindível va de maneira participativa, integra-
que o grupo gestor da escola invista da e com alto grau de transparência.

Absenteísmo docente

É igualmente importante reconhecer que dentro da escola se


apresentam problemas e situações relativos à gestão de pessoas
que aparentemente são externos ou estão fora da competência
da gestão escolar. Porém, um bom gerenciamento pode ser
capaz de melhorar certas circunstâncias adversas. Um exemplo
dessa natureza é o absenteísmo docente, isto é, o comporta-
mento de professores que não cumprem sua jornada diária de
trabalho e deixam de lecionar para suas turmas. Trata-se de um
problema comum nas escolas brasileiras e que é causado por um
conjunto de fatores que podem ser da alçada de outras instâncias
do sistema de ensino, mas também podem ter a ver com algumas
questões dentro dos limites da escola.
Para lidar com esse problema, o gestor escolar tem de identificar
as causas do absenteísmo que estão sob sua governabilidade e
aquelas que não competem a ele resolver. A partir disso, pode
atuar no devido acionamento das instâncias do sistema de ensino
e naquilo que se relaciona à mobilização de pessoas e ao clima e
cultura organizacionais, que também podem estar entre as razões
significativas do comportamento de professores que se ausentam
das aulas que deveriam ministrar. Zelar pela gestão de pessoas
pode, assim, contribuir para amenizar a interferência do problema
nos resultados de aprendizagem dos estudantes.

Enfim, saber como lidar com todos tudo, uma postura disposta à escuta
os tipos de perfis que se encontram e à conciliação de diversos pontos de
dentro da escola e potencializar as vista ajuda a guiar da melhor maneira
qualidades de cada um dos membros toda a equipe na realização das ações
da equipe não são tarefas fáceis. Con- e dos processos da escola.

61
2.2.3 - GESTÃO FÍSICO-FINANCEIRA

Outro processo significativo do dade ao exercício da autonomia da


trabalho de gestão escolar se confi- escola. Adotar soluções que já se
gura na gestão físico-financeira. Está demonstraram eficazes em con-
implicada aí a gestão dos recursos e textos semelhantes, estabelecer e
de infraestrutura da escola, além do adotar padrões de funcionamento
registro e acompanhamento da exe- institucional, respeitar e validar, na
cução física (realização das ações experiência, protocolos e percursos
planejadas) e financeira (utilização de atuação para situações rotineiras
do orçamento previsto) das ações a e para o desenvolvimento de ações
serem implementadas na escola. estratégicas são caminhos para
Tanto a execução física como a escapar do improviso excessivo,
financeira devem estar previstas libertando-se da lógica da emergên-
em um cronograma, para que sejam cia e reunindo condições para assu-
monitoradas paralelamente caso mir, de fato, os rumos institucionais
estejam relacionadas. Isso aconte- que são almejados.
ce quando a realização das ações Monitorando e executando segun-
demanda a utilização de recursos do os padrões determinados pela
financeiros, mas nem sempre essa experiência, haverá certa economia
associação ocorre. O gerenciamento de tempo, que poderá, então, ser
busca identificar possíveis desvios empregado pelo gestor no gerencia-
em relação ao que foi planejado, mento e na melhoria dos processos
ao cronograma e/ou ao orçamento, de ensino e aprendizagem.
permitindo que sejam feitas adequa- Contudo, no contexto que pre-
ções no sentido de garantir a con- domina no sistema educacional
solidação de produtos e resultados brasileiro, as perguntas a seguir
previstos. Nesse processo, será pos- são incontornáveis, e as tentativas
sível também que o gestor escolar de respostas se revelarão sempre
detecte a necessidade de requerer complexas: como realizar uma boa
providências de demais instâncias gestão quando os recursos são
do sistema de ensino. insuficientes frente a tantas necessi-
Ao realizar esse monitoramen- dades da escola, sem comprometer
to físico-financeiro, o gestor deve a aprendizagem dos estudantes?
atentar àquilo que está dando certo Como potencializar os recursos físi-
e, a partir disso, criar padrões de cos e financeiros da escola para fa-
acompanhamento dos processos e zer uma gestão eficiente e orientada
das ações que estão se mostrando para resultados de aprendizagem?
eficientes. Dessa forma, consolida-se Para garantir as melhores condi-
o rigor técnico que garante quali- ções do trabalho educativo, cabe ao

62
gestor articular todos os recursos Assim, são tarefas que precisam
que estão disponíveis na própria estar no horizonte cotidiano do
estrutura escolar e aqueles que trabalho de liderança que o gestor
podem ser acionados em outras escolar desenvolve:
instâncias do sistema de ensino.

A - IDENTIFICAR QUAIS SÃO OS


RECURSOS DISPONÍVEIS

B - TORNÁ-LOS VISÍVEIS PARA OS


AGENTES DA TAREFA EDUCATIVA

C - NEGOCIAR PRIORIDADES PARA


SEU INVESTIMENTO

A - IDENTIFICAR OS RECURSOS

Ao identificar recursos, sua insufici- cos, laboratório de informática, por


ência é o que costuma chamar mais a exemplo), ou diretamente, por meio
atenção da comunidade escolar, seja de programas de transferências rea-
pelas dificuldades decorrentes dessa lizadas por instâncias educacionais
carência de verbas, seja pelos proce- da União (Ministério da Educação
dimentos que implicam sua utiliza- – MEC, Fundo Nacional de Desenvol-
ção. Os recursos financeiros podem vimento da Educação – FNDE), dos
chegar à escola indiretamente, em estados ou dos municípios ou, ainda,
forma de equipamentos (caso de um por doações de instituições privadas.
laboratório de ciências, livros didáti-

Segundo o artigo 212 da Constituição Federal: “A União


aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os estados, o
Distrito Federal e os municípios vinte e cinco por cento, no míni-
mo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente
de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino”.

63
É importante saber que, desde 2007, Pré-Escola, Ensino Fundamental,
o Brasil conta com um mecanismo de Ensino Médio, Educação Especial e
financiamento da Educação Básica: Educação de Jovens e Adultos). Tal
o Fundo de Manutenção e Desen- procedimento tem por base de cálcu-
volvimento da Educação Básica e de lo dados do último censo escolar.
Valorização dos Profissionais da Edu- Os governos federal, estaduais e
cação (Fundeb), instituído por meio municipais, via de regra, possuem
da Emenda Constitucional n° 53/2006 programas que envolvem a transfe-
e sancionado pela Lei n° 11.494/2007, rência direta e indireta de recursos
em substituição ao Fundef. para a Manutenção e Desenvolvi-
Com o Fundeb, a subvinculação das mento de Ensino (MDE). Os progra-
receitas dos impostos e as transferên- mas federais que transferem recur-
cias dos estados, Distrito Federal e sos financeiros para escolas mais
municípios passaram gradativamente conhecidos são: Programa Dinheiro
para 20%, sendo ampliada para toda Direto na Escola (PDDE), Plano de
a Educação Básica. O Fundo promo- Desenvolvimento da Escola (PDE
ve a distribuição dos recursos entre Escola), Mais Educação, Programa Es-
estados e municípios com base no cola Aberta, Programa de Formação
número de matrículas de estudantes Esportiva Escolar (Atleta na Escola),
em todas as etapas e modalidades da Programa Mais Cultura e Programa
Educação Básica pública (creches, Escola Acessível.

B - TORNAR OS RECURSOS VISÍVEIS PARA OS AGENTES DA


TAREFA EDUCATIVA

Depois de rastrear todas as possí- também por todos os recursos que


veis fontes de onde vêm e quais existem no estabelecimento de ensi-
são os recursos disponíveis para no, como os recursos patrimoniais, a
a escola, é preciso que o gestor os tor- infraestrutura, os recursos imateriais
ne visíveis para os agentes da tarefa e os recursos humanos.
educativa, concretizando a transpa- Assim, é responsabilidade da gestão
rência, que, em nossa legislação, escolar prestar contas dos recursos
é um princípio a reger todos os financeiros recebidos em forma de
atos da administração pública. dinheiro ou de bens aos órgãos com-
É importante apontar que a gestão petentes e à comunidade escolar aten-
escolar, junto ao Conselho Escolar, dida. Cabe destacar que a prestação
é responsável não só pela adminis- de contas não se restringe a compro-
tração dos recursos financeiros que var a aplicação dos recursos; signi-
chegam diretamente à escola, mas fica também mostrar os resultados

64
pedagógicos alcançados a partir dos do processo de responsabilização do
investimentos executados. Essa tarefa, gestor, sobretudo no setor público em
que nem sempre é realizada, é parte uma sociedade democrática.

Atenção! Prestar contas não tem a ver apenas com tor-


nar público o fluxo financeiro da escola. É igualmente
importante comunicar os resultados de aprendizagem
alcançados. O gestor deve atentar para as duas frentes
de informação a serem incluídas na prestação de
contas e sua divulgação, de modo que investimentos e
resultados possam ser relacionados.

C - NEGOCIAR PRIORIDADES DE INVESTIMENTO DOS RECURSOS

Finalmente, para negociar as prio- à escola sem ter um planejamento


ridades de investimento e conforme prévio e com o único intuito de não
preconiza a Lei de Diretrizes e Bases perder recursos para o orçamento do
(LDB) no seu artigo 70, inciso V, os ano seguinte. Porém, uma boa gestão
recursos financeiros aplicados na escolar aplica seus recursos de forma
Manutenção e Desenvolvimento racional e baseada em um planeja-
do Ensino (MDE) devem atender às mento feito coletivamente, conside-
“atividades-fim necessárias ao funcio- rando as ações e estratégias necessá-
namento dos sistemas de ensino”. Ou rias para a melhoria dos resultados de
seja, na escola, todos os investimen- aprendizagem de seus estudantes.
tos, recursos e iniciativas devem con- Os recursos financeiros devem ser
fluir para sua finalidade mais nobre e direcionados para as ações que com-
importante, motivo de sua existência: provadamente gerem maior impacto
a aprendizagem. Portanto, o gestor para o aprendizado de todos
deve estar atento a isso e planejar não os estudantes, estabelecendo-se
só os investimentos, mas também a para isso prioridades e foco. É muito
manutenção dos bens e serviços que importante usufruir dos recursos em
asseguram melhorias no processo prol da equidade, revertendo-os em
educativo. ações e estratégias que diminuam
É comum que algumas escolas utili- a desigualdade de aprendizagem
zem os recursos para cumprir procedi- entre os estudantes. Por isso, é
mentos burocráticos, isto é, executam preciso priorizar aqueles com mais
os recursos financeiros que chegam dificuldades, oferecendo condições

65
para que aprendam e diminuindo as forma possível. Isso inclui todos os
diferenças de desempenho dentro ambientes da escola, pois existem
de uma mesma turma. A eficiência com a finalidade de atender os estu-
mostra-se essencial para que os dantes, criando condições para asse-
direitos sejam plenamente cumpridos, gurar o êxito no processo educativo.
fazendo com que nenhum recurso seja E cada um dos espaços precisa estar
desperdiçado e nenhum estudante, preparado de forma satisfatória para
prejudicado. desenvolver as atividades previstas.
A escola é um espaço, por excelên- Podem-se classificar tais ambientes
cia, onde se processam o ensino e a em três categorias: pedagógicos,
aprendizagem. Assim, sua infraestru- administrativos e de serviços. Veja
tura deve estar preparada para que o exemplos de cada tipo de espaço a
processo educativo ocorra da melhor seguir:

ESPAÇOS ESPAÇOS ESPAÇOS


PEDAGÓGICOS ADMINISTRATIVOS DE SERVIÇOS

CARACTERÍSTICAS DAS Atendimento aos estudantes Atividades administrativas Atendimento coletivo,


ATIVIDADES organizados em turmas. ou de suporte às atividades em turmas diversas.
pedagógicas, ou ainda de
atendimento aos estudantes.

EXEMPLOS DE Salas de aula Diretoria Cantina


AMBIENTES Sala de leitura Secretaria Refeitório
Sala de vídeo Sala dos professores Sanitários
Biblioteca Cozinha Pátio
Laboratórios Almoxarifado Horta
Auditório Depósitos
Quadra esportiva

Para que todos esses ambientes devido ao tamanho das carteiras,


funcionem adequadamente e con- altura do quadro branco, ausência de
tribuam para a aprendizagem dos brinquedos e cantinho de leitura etc.
estudantes – cuidados com a ilumina- O que se observa no Brasil é que as
ção, a acústica, o conforto térmico, as escolas nem sempre atendem a essas
cores, os equipamentos necessários, condições. Ainda é comum a exis-
entre outros –, eles devem atender a tência de escolas em ambientes que
recomendações técnicas compatíveis não foram projetados para a função
com os usuários. Por exemplo, escolas do ensino (prédios adaptados, como
que atendem jovens de Ensino Médio casas, galpões etc.) e sem infraestru-
dificilmente têm condições de ser tura mínima, como energia elétrica
utilizadas para a Educação Infantil, e saneamento. Esse fato representa

66
um desafio para a gestão escolar, uma de aprendizagem. Assim, mesmo
vez que a inadequação dos espaços considerando que nem sempre a
físicos compromete o processo de disponibilidade de recursos está
ensino e aprendizagem. sob a governabilidade da gestão es-
Uma boa gestão implica levar em colar, é possível utilizar aqueles que
conta que todos os recursos impor- estão disponíveis e gerenciá-los da
tam quando pensamos em resultados melhor forma.

2.2.4 - GESTÃO RELACIONAL

A gestão relacional, outro dos pro- Essas relações horizontais, entre a


cessos de rotina da gestão da escola, escola e sua comunidade, e verticais,
diz respeito à relação entre a equipe entre a escola e outras instâncias de
escolar, da equipe escolar com os es- gestão, exigem uma postura por par-
tudantes, com os pais e as mães, com te do gestor amplamente democráti-
a comunidade e com órgãos de gestão ca e, consequentemente, participativa
regional e central, além do MEC. e transparente.

RELAÇÃO DE HORIZONTALIDADE: ENTRE A ESCOLA


E SUA COMUNIDADE

Fruto do período de redemocrati- democrática do ensino público na


zação do Brasil, a Lei de Diretrizes e educação básica, de acordo com as
Bases (LDB; Lei 9.394/96) configurou- suas peculiaridades e conforme os
-se como um grande estímulo para seguintes princípios:
a gestão democrática da educação e I – Participação dos profissionais
mostra a importância da participação da educação na elaboração do
da equipe escolar (gestores, coorde- projeto pedagógico da escola;
nadores, funcionários, estudantes) e II – Participação das comunidades
da comunidade (pais, mães e mem- escolar e local em conselhos escola-
bros da comunidade do entorno da res ou equivalentes. (BRASIL, 1996).
escola) na construção da autonomia Pensar e fazer da escola um espaço
pedagógica, administrativa e finan- público em construção coletiva é um
ceira, em um modelo que inspira uma desafio da gestão. A participação de
gestão participativa na escola atual: todos os envolvidos com a escola é
Art. 14 – Os sistemas de ensino muito importante para a construção
definirão as normas da gestão de planos e projetos consistentes.

67
A mobilização da comunidade é construam suas identidades, saberes
um trabalho contínuo, e cada esco- e competências ancorados
la desenvolve as estratégias mais nos valores de justiça, de igualdade,
adequadas a sua realidade. Nessa de participação e de corresponsabili-
empreitada, a posição dos gestores zação, parâmetros que fundamentam
é fundamental para a elaboração e o princípio da cidadania.
implementação de estratégias articu- Do ponto de vista político, a gestão
ladas e que desenvolvam o compro- democrática é um mecanismo funda-
metimento da comunidade em “estar mental para que a comunidade esco-
e participar” das ações escolares. lar consiga compreender a educação
Dessa forma, é importante que haja como um direito público, que precisa
uma mobilização da comunidade ser defendido e vivido cotidianamen-
por parte da gestão para estimular a te. Para que haja esse entendimento,
presença e o envolvimento dos atores um passo importante é a participação
nos diversos espaços de participação: social nas tomadas de decisões, na
Conselhos de Escola, Associação de fiscalização e destinação dos recursos
Pais, Assembleias etc., e na vida esco- financeiros, na definição dos rumos
lar dos estudantes. Nessa perspectiva, pedagógicos e da construção dos ca-
as famílias participam da educação minhos que serão trilhados em cada
de seus filhos e toda a comunidade se sistema de ensino e em cada escola.
empenha em educar seus cidadãos. Os estudantes devem compreender
Nesse contexto de mobilização e sua corresponsabilidade na constru-
participação, a gestão compreende o ção do conhecimento em conjunto
papel democrático da escola, abrindo com os educadores, por meio de
espaço para uma gestão participativa mecanismos (rodas de conversa, co-
de toda a comunidade. Em um con- missões de classe, assembleias, entre
texto plural e participativo, o gestor se outros) facilitados pela gestão escolar
coloca como membro da comunidade e explicitados no regimento escolar.
na qual sua escola está inserida, sem Do ponto de vista técnico, a gestão
se isolar, transitando e sendo reco- democrática e participativa garante
nhecido como seu membro legítimo. maior qualidade, eficiência e eficá-
A persecução constante da constru- cia na definição dos objetivos, no
ção de uma gestão democrática e de planejamento das estratégias a serem
processos que permitam a concreti- implementadas para atingi-los, no
zação dessa forma participativa está monitoramento cotidiano do trabalho
associada a razões de ordem ética, realizado e nas ações de avaliação
política e técnica. institucional. Quando diversos “olha-
Do ponto de vista ético, a gestão res” são agregados à gestão, previne-
democrática permite que os estu- -se uma visão unilateral da escola e
dantes e os educadores vivenciem e de suas necessidades e possibilita-

68
-se a execução de estratégias mais namento da instituição, às condições
assertivas, com menor esforço e em da execução da tarefa educativa, aos
menor tempo. recursos financeiros utilizados e aos
Para responder às perspectivas ética, resultados das atividades realizadas,
política e técnica, a gestão democrática de forma compreensível e ajustada às
precisa afirmar um forte compromis- suas possibilidades de participação
so com a transparência. A gestão da na gestão.
política educacional e a gestão do tra- Assim, agir com transparência sig-
balho realizado dentro da escola não nifica construir, sistematizar e colocar
podem escapar a esse compromisso. à disposição de toda a comunidade
A falta de transparência tende a escolar um conjunto amplo e bem
dificultar ou impedir o fluxo de cir- estruturado de dados a respeito da
culação da informação. Isso favorece qualidade das ações realizadas e dos
ainda mais a concentração do poder resultados alcançados pelo trabalho
e afasta qualquer possibilidade de cotidiano da escola ao longo do perío-
mobilização para a participação dos do. Significa, também, instituir instân-
envolvidos na escola e, consequen- cias e espaços para o diálogo franco
temente, inviabiliza a corresponsa- e aberto com todos os envolvidos e
bilização das ações. Nesse sentido, interessados na melhoria dos resulta-
cabe à gestão garantir o fluxo de dos de aprendizagem dos estudantes
informação para que membros da (os educadores, as famílias e os pró-
comunidade escolar tenham visões prios jovens), buscando desenvolver
claras, atualizadas e completas sobre uma comunicação efetiva que cria
o funcionamento da instituição e estratégias para que as informações
sobre os processos de tomada de sejam compreendidas e garante a
decisão, inclusive participando deles construção coletiva de sentido.
e se responsabilizando. A participação é princípio e con-
É importante esclarecer que a trans- dição vital em uma gestão voltada
parência não significa a mera divul- para resultados de aprendizagem,
gação de dados referentes à execução porque amplia o olhar e o entendi-
de verbas ou a simples comunicação mento global da realidade da escola à
aos interessados das normas de medida que diferentes sujeitos, com
funcionamento e tomadas de decisão seus distintos olhares e experiências,
na escola. Ela vai além: estabelece-se podem contribuir, construindo um
quando os envolvidos na implemen- repertório muito mais rico e denso.
tação das ações da escola, as famílias Isso permite aprimorar a reflexão
dos estudantes, os jovens matricu- sobre a prática escolar e a busca de
lados na escola e a sociedade mais soluções aos seus desafios, cons­
ampla têm pleno acesso a toda e qual- truindo um caminho mais assertivo
quer informação referente ao funcio- para a garantia da aprendizagem.

69
No âmbito do projeto Jovem de parência e accountability (esse
Futuro, incentivamos a consolidação termo abrange tanto a prestação de
e o fortalecimento do grupo gestor contas quanto a responsabilização),
da escola como instância que lidera os gestores escolares devem investir
a implementação de diversas ações no fortalecimento e na consolidação
para o alcance de resultados de das instâncias de participação e
aprendizagem. E, para garantir trans- gestão democrática.

Accountability

Nesse contexto, cabe trazer um conceito muito utilizado inter-


nacionalmente na administração pública e privada. Trata-se da
noção de accountability, que é uma palavra de origem inglesa sem
uma tradução adequada para a Língua Portuguesa. Ela pressupõe
um processo que envolve “implicitamente a responsabilização
pelos atos praticados e explicitamente a exigente prontidão para a
prestação de contas, seja no âmbito público ou privado” (PINHO
e SACRAMENTO, 2009, p. 1.947). Isso significa que é manda-
tório prestar contas com transparência, no sentido da divulgação
do fluxo financeiro junto aos resultados alcançados, para que se
gere como consequência a corresponsabilização de todos os atores
envolvidos no processo. Quando são de conhecimento geral o que
está sendo feito e o que está sendo alcançado e quando se tem
claras quais são as responsabilidades de cada instância implicada,
o trabalho coletivo fica mais articulado e com a garantia de que
cada um vai fazer sua parte e cobrar o comprometimento dos
outros. Trazendo essa noção para o campo da gestão das políti-
cas educacionais e, mais especificamente, para a gestão escolar,
podemos dizer que o que está por trás da noção de accountability é
a responsabilização efetiva dos agentes e das instâncias de gestão
pelos resultados de aprendizagem dos estudantes.

Na maior parte das redes públicas a) Conselhos de Escola: colegiados


de ensino do Brasil, no nível intraes- formados por representantes de
colar, os colegiados se organizam em todos os segmentos da comuni-
três tipos, podendo assumir diversos dade escolar (família, estudantes,
nomes ou mesclar suas funções: professores, funcionários, gestores,

70
membros de associações comunitá- exige do gestor um compromisso
rias locais) que assumem, em geral, em dialogar de maneira franca com
função deliberativa, consultiva, os diferentes públicos presentes em
normativa e fiscalizadora de todos cada um deles. É comum a prática
os processos de gestão escolar. de criar colegiados formados por
b) Associações de Pais/Mães e grupos próximos ao gestor e que não
Mestres (ou Caixas Escolares): co- questionarão ou interferirão em suas
legiados formados por representan- decisões. Pressupõe-se que a medida
tes das famílias, dos funcionários permitirá uma gestão menos confli-
e, em alguns casos, também dos tuosa e mais centralizada, ganhando
estudantes que assumem, em mais eficiência. Esse é um equívoco,
geral, as funções de gestão e por descaracterizar a heterogenei-
fiscalização dos recursos finan­ dade dos sujeitos que compõem a
ceiros mobilizados pela escola escola e excluir a possibilidade de
ou transferidos por meio de obter contribuições diversificadas
programas governamentais. sobre o trabalho escolar, pautado por
c) Grêmios Estudantis: colegiados uma postura democrática.
formados por estudantes (e, às Garantir que os colegiados fun-
vezes, ex-estudantes) que assumem cionem adequadamente permite ao
a função representativa e consulti- gestor construir uma interlocução
va na gestão escolar, elaborando e ajustada com os diferentes sujeitos
mobilizando as demandas do corpo da comunidade escolar e compreen-
discente, seus interesses e expec- der quais são suas expectativas, seus
tativas na construção do Projeto interesses, suas demandas. Também
Político-Pedagógico. possibilita que sejam construídos os
O investimento no fortalecimento consensos e as articulações necessá-
e na consolidação desses colegiados rias para o trabalho cotidiano.

RELAÇÃO DE VERTICALIDADE: ENTRE A ESCOLA E AS DEMAIS


INSTÂNCIAS DO SISTEMA DE ENSINO

A escola se encontra inserida em de ensino e à sua função de garantir


uma estrutura maior, que envolve o direito de aprender dos estudantes.
outras instâncias de gestão, como Assim, essa responsabilização envol-
as Superintendências/Diretorias ve não só a escola e seus atores, mas
Regionais e a Secretaria de Educação. também outras instâncias e condi-
Igualmente, a escola está condiciona- ções que possuem um papel determi-
da às normas mais amplas do sistema nante nos resultados dos estudantes.

71
Figura 8 - Relação entre a escola e demais instâncias de gestão

GESTÃO CENTRAL DO Produz as diretrizes do sistema e articula as condições para que os


SISTEMA DE ENSINO agentes da instância regional implementem a política educacional.

Produz e articula procedimentos de gestão local; realiza


GESTÃO REGIONAL DO
acompanhamento e assessoria às unidades, gerando e mantendo
SISTEMA DE ENSINO
condições para o trabalho cotidiano da escola.

Produz e articula procedimentos de gestão da unidade escolar;


realiza acompanhamento e dá suporte à ação dos educadores
GESTÃO DA ESCOLA
e funcionários, gerando e mantendo condições para o trabalho em
sala de aula.

Produz e articula procedimentos de ensino e aprendizagem;


GESTÃO DA SALA
realiza acompanhamento e dá suporte aos estudantes, gerando e
DE AULA
mantendo as condições para seu desenvolvimento10.

Compreender as competências e so que leva a tais resultados. Como


responsabilidades de cada uma das apontado por Zaponi e Valença:
instâncias facilita a accountability A Prova Brasil, o censo e o Ideb pos-
porque permite a identificação de sibilitam a responsabilização das
quem deve prestar contas e, em con- escolas pelo desempenho de seus
sequência, seu compromisso, propi- estudantes. No entanto, importante
ciando a busca por soluções adequa- prever também a responsabilidade
das e plausíveis de serem realizadas da Secretaria de Educação, en-
pelos atores que têm responsabilida- quanto órgão central de um sistema
des em resultados específicos. de ensino, em coordenar, apoiar e
No sistema educacional brasileiro, assegurar as condições necessárias
uma prática que pode ser associada à para a escola desenvolver um tra-
accountability é a aplicação de ava- balho de qualidade, uma vez que os
liações externas, pois torna públicos resultados não dependem somente
os resultados de aprendizagem dos da escola. (2009, p. 9)
estudantes, responsabilizando cada Alinhado à ideia de accountability,
instância pela sua parte no proces- o projeto Jovem de Futuro tem foco

10
Cabe lembrar que a gestão da sala de aula também é de responsabilidade dos estudantes, que
precisam ser convidados a participar, coresponsabilizando-se pela própria aprendizagem.

72
no desenvolvimento profissional Por força dessa escolha estratégica,
do gestor escolar e das equipes as discussões que empreendemos ao
dos órgãos regionais do sistema de longo da formação estão concentra-
ensino, compreendidos como figuras- das nas atividades da segunda e da
-chave na garantia das condições terceira instâncias descritas na figura
de aprendizagem dos estudantes. 8. Não ampliamos o espaço de nossa
Dessa forma, o método que propo- intervenção a ponto de incidir na
mos e que será apresentado adiante gestão da sala de aula.
abrange diferentes níveis do sistema Contudo, a proposta de investimen-
de ensino e visa propiciar o diálogo to da gestão focada na melhoria dos
entre a escola e outras instâncias da resultados de aprendizagem dos
gestão educacional, pois entendemos estudantes está pautada em princí-
que é preciso um trabalho coerente pios e diretrizes que podem contri-
e coordenado para que seja garanti- buir com o comprometimento e a res-
do um aprendizado adequado para ponsabilização de todos pelo sucesso
todos os jovens. de aprendizagem dos jovens.

2.3 A LIDERANÇA EDUCATIVA COMO CONDIÇÃO PARA


RESULTADOS DE APRENDIZAGEM
Para finalizar este capítulo, que avanço das pesquisas nas áreas das
abordou as exigências do trabalho do Ciências Sociais, da Psicologia e da
gestor na escola para a implementa- Administração, essa concepção foi
ção de uma gestão escolar voltada superada em favor da compreensão
para resultados de aprendizagem, da liderança como resultante de
consideramos relevante tratar sobre processos de aprendizagem. Essa mu-
a liderança educativa, pois o gestor dança permitiu a concepção de que
é um líder. qualquer um pode se tornar um líder,
O conceito de liderança tem se desde que possa vivenciar situações
transformado ao longo do tempo. que desenvolvam e consolidem sa-
Em um primeiro momento, com a beres necessários para esse exercício
noção de líder nato, acreditava-se (BERGAMINI, 1994).
que ele era alguém que havia nascido A existência de um líder não está
com características especiais, que necessariamente relacionada a
se manifestavam de forma quase uma posição de poder, mas, sim, ao
espontânea. Posteriormente, com o exercício de uma função relevante,

73
que representa as intenções de várias interpessoal da liderança. Podemos
pessoas, capaz de estimular e orientar considerar que um líder é alguém
um grupo em direção a um objetivo capaz de reconhecer que os
comum. Nesse sentido, a legitimidade outros possuem necessidades, mo-
do líder depende do reconhecimento tivações e expectativas, e cabe a ele
dos outros agentes com os quais ele estar atento a tudo isso para que o po-
compartilha uma atividade, um proje- tencial de cada um não seja perdido.11
to ou uma experiência. Esse reconhe- A visão estratégica também é
cimento está associado à credibilida- muito importante para o líder, pois é
de e à confiança que o líder é capaz preciso que ele tenha conhecimento
de despertar e alimentar, agindo de das potencialidades e fragilidades da
forma democrática e respeitosa. instituição sob sua responsabilidade
Ao entender a liderança como facili- como um todo e que, com base nisso,
tadora do percurso de um grupo para perceba as oportunidades de melho-
atingir seus objetivos, é importante ria, articulando todos os recursos em
dar a devida dimensão ao aspecto prol do resultado almejado.

Entendemos a liderança educativa como o processo por meio


do qual o gestor escolar mobiliza, articula e organiza as pessoas,
os recursos materiais disponíveis e os processos de trabalho para
que se garantam, efetivamente, as melhores condições para a
aprendizagem de todos os estudantes. (AFONSO, 2010; BOLI-
VAR, 2012; LÜCK, 2010)

Do ponto de vista da mobilização espaço de ensinar e de aprender na


e da articulação das pessoas que escola, sempre com uma atitude de
compõem a comunidade escolar, a escuta atenta às particularidades de
liderança do gestor se expressa e se cada sujeito.
manifesta no seu grau de identifica- Do ponto de vista da mobilização e
ção, envolvimento e compromisso da articulação dos processos de tra-
com os jovens e suas famílias, balho escolar e dos recursos disponí-
com os funcionários e com os veis para a concretização dos resulta-
professores que compartilham o dos buscados, a liderança do gestor

11
Esse conteúdo está relacionado à teoria do caminho-objetivo e poderá ser aprofundado em:
HOUSE & MITCHEL, 1971.

74
se expressa e se manifesta na sua educativo, saiba delegar. Quando a
habilidade de identificar caminhos, responsabilidade de gerir é dividi-
soluções e estratégias para agregar da, as pessoas se sentem parte da
recursos disponíveis na própria empreitada em prol de um objetivo
unidade, no território da escola ou comum. E quando as pessoas estão
ainda em outras instâncias da gestão envolvidas e compromissadas, ainda
do sistema de ensino, para melhorar é papel do gestor acompanhar e
as condições objetivas do trabalho observar constantemente se esse
educativo realizado na instituição. comprometimento está acontecen-
O gestor é líder dentro da escola do de fato, fornecendo o apoio e as
e, como tal, tem a seu dispor recur- condições necessárias para que o
sos físicos que, mesmo limitados, trabalho coletivo seja bem realizado.
podem levar a resultados muito É evidente que o processo de
positivos, se bem gerenciados. Isso comprometimento da comunidade
porque a escola e o gestor contam escolar depende dos diferentes
ainda com um recurso muito mais contextos e das experiências anterio-
eficaz e potencializador: a possibi- res dos sujeitos. Entretanto, acredita-
lidade de estimular a motivação da mos que o gestor pode desenvolver
comunidade escolar. O envolvimen- continuamente conhecimentos e
to da comunidade pode agregar à práticas para se colocar como uma
escola informações importantes liderança democrática, conciliado-
sobre seus desejos e necessidades, ra, capaz de exercer a autoridade
valores e crenças. Pode ainda necessária de maneira respeitosa e
indicar ao gestor importantes legítima, sendo o suporte que todos
parceiros para a concretização precisam para cumprir a função
das ações previstas. social da escola: garantir a todos os
Por isso, também é importante que estudantes o direito de aprender,
o gestor escolar, na figura de líder com qualidade e no tempo certo.

75
3 O CIRCUITO
DE GESTÃO

O projeto Jovem de Futuro está voltado para o aperfeiçoamento


da gestão escolar. Para isso, indica a utilização do Circuito de
Gestão enquanto método que orienta, organiza e sistematiza os
principais processos e procedimentos da gestão escolar. Conforme
mencionado anteriormente, esse método foi inspirado no PDCA
(plan, do, check, act, que significa planejar, executar, checar e
atuar/ajustar), criado por Walter A. Shewhart na década de 1920
para ser utilizado na melhoria contínua de processos de gestão.12

O Circuito de Gestão permite aos para provocar resultados. Sua utiliza-


gestores escolares a precisão e o ção está a serviço dos resultados que
rigor necessários para lidar com a se pretendem alcançar.
complexa realidade escolar, identi- O Circuito de Gestão é compos-
ficando desafios e potencialidades to pelas etapas de Planejamento,
para a construção de melhores ca- Execução do Plano de Ação, Monito-
minhos e tomadas de decisões mais ramento e Avaliação de Resultados
acertadas. Para isso, propõe a identi- e Correção de Rotas. É iniciado com
ficação das causas que dificultam o o estabelecimento de uma meta de
avanço da aprendizagem e a conse- aprendizagem por escola em um
quente elaboração de ações efetivas processo que envolve o Instituto

12
A metodologia do PDCA é implementada no Brasil. Destaca-se aí o trabalho da Consultoria
Falconi, que implementa e dissemina a metodologia. Ver: FALCONI, 2004a; FALCONI,
2004b; MURICI e DIAS, 2013. Também sugerimos como referência para consulta: GODOY e
MURICI, 2009.

76
CAPÍTULO TRÊS
Unibanco e a Secretaria de Educação. Práticas (RBP). Esse encontro
A escola, então, realiza o Planejamen- tem como objetivo compartilhar
to para atingir essa meta (partindo ações e “jeitos de fazer” que de-
necessariamente de um diagnósti- ram certo e permitiram às escolas
co), seguido da Execução do Plano que as executaram caminharem
de Ação. Posteriormente, monitora em direção às metas.
e avalia a execução e corrige rotas. Cada uma dessas etapas será
Esse Circuito, com todas as quatro aqui apresentada separadamen-
etapas, é realizado a cada três te, para facilitar a compreensão.
meses em um ciclo consecutivo. Porém, na prática, elas estão
Entre as etapas de Monitoramento interligadas e muitas vezes são
e Avaliação de Resultados e realizadas concomitantemente,
Correção de Rotas, é realizada articulando e organizando o ritmo
uma reunião entre as escolas, e o rumo das práticas da gestão
chamada Reunião de Boas da escola.

77
78
Para a implementação do método Por isso, antes de tratarmos de cada
Circuito de Gestão na escola, gestor e uma das etapas do Circuito, vamos
profissional de Apoio ao Circuito de destacar alguns aspectos relevantes
Gestão (ACG), dois atores centrais, da atuação desses dois atores na
possuem atribuições fundamentais. implementação do método.

3.1 O PAPEL DO GESTOR


Uma gestão escolar continuamente professores e estudantes, propor
focada em resultados de aprendiza- reflexões e buscar caminhos para
gem requer forte comprometimento os desafios enfrentados pela escola
e o exercício de diversas atribuições. para o avanço da aprendizagem.
Para isso, é importante que o gestor Isso não significa, contudo, que o
invista no aprimoramento de suas gestor esteja sozinho na busca por
competências, aperfeiçoando-se melhores resultados de aprendiza-
continuamente como líder, visando gem. Ao contrário, é fundamental
potencializar a qualidade da gestão e que sua atuação contemple a mo-
os processos de trabalho. bilização de outros atores, gerando
Nesse contexto, entende-se que comprometimento e corresponsabi-
cabe ao gestor, além de liderar lização. Nesse cenário, o profissional
processos dentro da escola, envolver de ACG surge como parceiro estra-
a comunidade escolar ao longo da tégico na condução das atividades
implementação do Circuito de Ges- e orientação do trabalho, conforme
tão, disseminar informações, motivar veremos a seguir.

3.2 O PROFISSIONAL DE APOIO AO CIRCUITO


DE GESTÃO (ACG)
Além do gestor, que implementa to.13 Por se tratar do elo entre cada
o Circuito de Gestão no dia a dia, unidade escolar e os órgãos de gestão
haverá um profissional da Secretaria regional e central, sua atuação se dá
que terá a função de apoiá-lo para nessas duas esferas. Por um lado, sua
o pleno funcionamento do Circui- presença constante na escola permite

13
Esse profissional, em cada um dos estados parceiros, poderá ter nomes diferentes, de acordo
com o cargo ou a função que ocupa. Poderá, também, desempenhar outras atribuições que lhe
sejam designadas pela Secretaria de Educação.

79
uma leitura refinada das principais acionar diferentes conhecimentos e
dificuldades e lacunas encontradas provocar reflexões, não recorrendo a
na realização do trabalho educativo respostas prontas ou automáticas. Ele
cotidiano. Cabe a ele, portanto, ofere- será um parceiro do gestor na cons-
cer aos órgãos de gestão do sistema trução de estratégias para o alcance
de ensino um diagnóstico efetivo das das metas.
condições atuais da oferta educativa Com sua atuação, espera-se, ao
na rede. Por outro lado, esse profis- mesmo tempo, um duplo resultado
sional desempenha um papel estraté- positivo. A ideia é que as equipes
gico na implementação das políticas gestoras das escolas avancem e apro-
educacionais nas escolas. fundem seus saberes e práticas de
No escopo do projeto Jovem de gestão, comprometendo-se, efetiva-
Futuro, a função do profissional de mente, com a melhoria dos resultados
ACG será orientar, acompanhar de aprendizagem de todos os estu-
e monitorar a implementação do dantes. Além disso, também se espera
Circuito de Gestão na escola. Quando que as políticas educacionais sejam
a orientação e os encaminhamentos elaboradas cada vez mais consideran-
não forem realizados ou não gerarem do as características, especificidades
mudanças e os resultados espera- e necessidades reais das escolas de
dos estiverem comprometidos, esse uma determinada rede de ensino,
profissional deverá alertar os gestores partindo de um diagnóstico
e promover discussões para levantar acertado sobre seus problemas e
soluções possíveis. Para isso, deverá suas potencialidades.

80
4 A META

Meta é o ponto aonde se quer chegar. Por esse motivo, as


organizações, tanto do setor público como do setor privado,
e os indivíduos na sua vida pessoal estabelecem metas para
planejar o futuro. A meta direciona ações, gerando mobilização
necessária para alcançar resultados, sintetizando um desafio
comum e orientando o trabalho de todos os envolvidos.

Uma meta define o resultado final a etapas. Com isso, todas as instân-
ser alcançado e é constituída por três cias corresponsáveis pelo processo
partes: objetivo, valor e prazo. Toda de ensino e aprendizagem (escola,
meta deve ter um enunciado claro e ob- órgãos regional e central) têm clareza
jetivo, ser mensurável quantitativamen- de onde a rede pretende chegar,
te e declarar com precisão o resultado podendo, assim, planejar em conjunto
e o prazo em que se espera alcançá-lo. ações que impactem na melhoria da
As metas são estabelecidas a partir aprendizagem dos estudantes.
de uma visão realista, baseada nas limi- Embora sejam o elemento de par-
tações impostas pelo ambiente, mas, ao tida do Circuito de Gestão, as metas
mesmo tempo, ousada, que entenda que, não são definidas de forma unilateral
por meio de um uso eficiente do que ela pelo Instituto Unibanco. A partir de
dispõe, é possível transformar a realida- um diagnóstico da situação atual da
de do aprendizado dos estudantes. rede de educação (com elementos
No Jovem de Futuro, a meta é um disponibilizados pelo Instituto Uni-
elemento indispensável, uma vez que banco e pela Secretaria Estadual de
é o ponto de partida para iniciar o Educação), o Instituto Unibanco apre-
Circuito de Gestão, direcionando suas senta parâmetros para a discussão, a

82
C A P Í T U L O Q U AT R O
Secretaria de Educação apresenta cesso que envolve os estados parcei-
os esforços recentes para melhorar ros e o Instituto Unibanco, com base
a aprendizagem e, ao final, define-se no Índice de Desenvolvimento da
a meta que se julga mais eficaz Educação Básica (Ideb). Estabelecer
para a rede. uma meta se configura, então, o passo
A seguir, abordaremos a meta no inicial para uma Gestão Escolar para
âmbito do Jovem de Futuro. Um pro- Resultados de Aprendizagem.

4.1 O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO


BÁSICA (IDEB)

O sistema de metas foi introduzido O documento define metas de qualida-


pelo Plano de Desenvolvimento da Edu- de até 2021, de modo que o Brasil atinja
cação (PDE), no denominado “Compro- o estágio educacional atual dos países
misso Todos Pela Educação”, aprova- da Organização para a Cooperação e
do em 2007 pelo então presidente Luiz Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Inácio Lula da Silva, durante a gestão O Ideb foi desenvolvido como um
de Fernando Haddad no Ministério indicador que sintetiza informações
da Educação. O PDE visava a mobili- de desempenho em avaliações de lar-
zação de estados, municípios e União ga escala (Prova Brasil ou Sistema de
para a melhoria da qualidade da Edu- Avaliação da Educação Básica – Saeb)
cação Básica, aferida por meio do Ideb. e do fluxo escolar (taxa de aprovação).

83
Figura 9 - Componentes do Ideb

Nota padronizada Saeb


INDICADOR DE Língua Portuguesa Língua Portuguesa
DESEMPENHO
(nota padronizada) Nota padronizada Saeb
Matemática Matemática

T. aprovação
1ª série

T. aprovação
INDICADOR DE 2ª série
RENDIMENTO
(taxa de aprovação)
T. aprovação
3ª série

T. aprovação
4ª série

Mesmo diante de todas as poten- (2010), o Ideb combina resultados


cialidades que a utilização do Ideb importantes, pois é fundamental que
pode trazer, a pertinência e a obje- os níveis de proficiência melhorem e
tividade desse indicador têm sido aumentem os percentuais de apro-
questionadas. Segundo Ronca (2013), vação. O Ideb desempenha papel
o indicador omitiria muitos fatores essencial para as políticas destinadas
que interferem na vida da escola e à elevação da qualidade da educação,
são essenciais para se dimensionar a e sua implementação é uma escolha
qualidade educacional. estratégica significativa, que dá conta
Alguns críticos consideram que o de uma série de questões que podem
Ideb, para além de desconhecer as levar a gerar os resultados que alme-
múltiplas variáveis que contribuem jamos (GUSMÃO, 2013).
para a aprendizagem, pode gerar um Para o autor Chico Soares (apud
afunilamento curricular na Educação CENPEC, 2012), em um país diverso
Básica, pela supervalorização dos e desigual como o Brasil, é preciso
conteúdos de Língua Portuguesa registrar o aprendizado dos alunos de
e Matemática, pois as escolas e os maneira uniforme, a fim de assegurar
sistemas de ensino tendem a dar o direito constitucional à educação.
maior importância a essas disciplinas A composição desse índice contem-
(RONCA, 2013). pla as outras disciplinas do currículo
Contudo, para Oliveira e Gadelha ao utilizar dados referentes à aprova-

84
ção dos estudantes em todos os anos do Ideb nem ignoramos que uma po-
do Ensino Médio. Assim, uma elevada lítica pública dificilmente conseguirá
taxa de reprovação significa um baixo contemplar a totalidade dos elemen-
nível de aprendizado em outras disci- tos que compõem um determinado
plinas, além de Matemática e Língua fenômeno social. Mas mesmo não
Portuguesa. Considerando que a utili- dando conta de todos os elementos
zação do Ideb permite a mensuração que integram o longo trajeto de ensi-
da qualidade da educação por meio no e aprendizagem, as possibilidades
do desdobramento de componentes de análises que a leitura dos dados do
(desempenho e fluxo), o Instituto Uni- Ideb geram são extensas, estruturadas
banco, no âmbito do projeto Jovem de e objetivas e podem sempre ser apri-
Futuro, adota e aprimora as informa- moradas. Essa evolução, no entanto,
ções disponibilizadas pelo índice. só é possível a partir da plena e cons-
Não desconhecemos as limitações tante utilização das informações.

4.2 A PROPOSTA DO INSTITUTO UNIBANCO: IDEB*

No caso específico do Ensino Médio, Com base na premissa de que o


o MEC determina metas por estado e estabelecimento de metas define um
não para cada escola. Porém, a maio- ponto de chegada comum e permite
ria dos estados desenvolveu sistemas a definição de estratégias conjuntas,
de avaliação próprios, baseados na entre Instituto Unibanco e estado par-
lógica do Ideb, e aplicam testes para ceiro, que contribuem para a melhoria
seus estudantes. Os dados produzidos da qualidade da educação, o Instituto
compõem uma base bastante ampla Unibanco desenvolveu um indicador
e precisa para análise, o que permite que estabelece uma meta para a rede
que as diferentes instâncias da edu- e para cada escola que faz parte do Jo-
cação explorem as informações nos vem de Futuro. Elaboramos uma Nota
processos de tomada de decisão e na Técnica para descrever a metodologia
elaboração das políticas educacionais. utilizada pelo Instituto Unibanco para
Além dos dados referentes ao desem- definir as metas do projeto Jovem de
penho e ao rendimento, os sistemas le- Futuro, disponível no anexo.
vantam informações específicas sobre Para o estabelecimento das metas,
estudantes, professores, gestores a Secretaria e o Instituto Unibanco
escolares e de cada uma das escolas realizam um processo de discussão
que integram a rede. profundo que visa entender o

85
cenário atual em que a rede se encon- • gestão educacional: a unidade cen-
tra, suas dificuldades, potencialidades tral da Secretaria e suas instâncias
e oportunidades de melhoria. Dentro regionais também têm metas, de
dessa lógica, o Instituto Unibanco modo que se desenvolve um proces-
entende que a meta deve atender a so de corresponsabilidade entre os
seis parâmetros: atores para que todos trabalhem em
• Ser factível: estar de acordo com a prol da melhoria da aprendizagem
realidade da rede e ser alcançável; dos estudantes;
• Ser mensurável: poder perceber se • gestão escolar: cada escola tem
está ocorrendo uma aproximação uma meta, ou seja, tem noção do
ou um distanciamento da meta; esforço que precisará despender
• Possibilitar monitoramento anual: para que melhore internamente
permite ajustar as ações de acordo seus processos e, assim, participar
com os resultados alcançados ao do esforço conjunto para a melhoria
longo do tempo, aprimorando o da rede.
planejamento. Os indicadores que A meta para o estado é definida em
compõem a meta devem ser oficiais, termos de Ideb. O estado deve fazer
e as avaliações de desempenho, se uma escolha estratégica sobre a posi-
for o caso, devem ser externas; ção que pretende ocupar nos próxi-
• Ter tempo definido para oferecer mos anos, considerando seu histórico
uma ideia clara dos prazos para e a situação dos demais estados do
atingir a meta; país. O Instituto Unibanco apoia a
• Ter objetivos bem definidos para Secretaria no cálculo do quanto é
saber o ponto de chegada, de modo preciso evoluir para que se alcance a
a direcionar o que vai ser feito posição almejada.
e melhorar a aprendizagem dos Alinhada à proposta de uma Gestão
estudantes; Escolar para Resultados de Aprendi-
• Visar a redução da desigualdade zagem, o Instituto Unibanco estabe-
de aprendizagem entre as escolas lece também uma meta por escola,
da rede. baseada nos componentes do Ideb,
Esses seis parâmetros devem ser como forma de possibilitar um traba-
capazes de traduzir as expectativas lho mais qualificado de planejamento
da Secretaria no que se refere a e monitoramento dos resultados. O
melhores resultados de aprendiza- objetivo final é garantir o alcance da
gem, refletindo, assim, seu meta do estado, oferecendo assesso-
posicionamento estratégico. ria técnica às Secretarias parceiras.
Dessa forma, as metas são definidas As metas de cada escola são
para nortear a gestão, mobilizando formuladas em termos de um
e promovendo o processo de corres- indicador criado pelo Instituto
ponsabilização em dois níveis: Unibanco, denominado Ideb* (Ideb

86
estrela). O Ideb* possui os mesmos Circuito de Gestão leva em conta
componentes que o Ideb, pois esse compromisso assumido pela
também é formado pela combinação Secretaria de Educação do Estado,
de fluxo e proficiência. Contudo, o Regionais e escolas. Também é a
cálculo da proficiência é obtido por partir da meta que as escolas com si-
meio da avaliação externa do estado. tuação de aprendizagem mais crítica
Portanto, o Ideb* pode ser obtido são identificadas e tratadas de forma
anualmente por todas as escolas. diferenciada, por meio do atendimen-
Ao transpor a meta da rede para to de escolas prioritárias.14
metas específicas por escola, o A meta será acompanhada na es-
desafio é assumido pela comunidade cola por meio de indicadores estru-
escolar e pela Secretaria, de modo turantes: aulas dadas, frequência de
que as metas corresponsabilizam estudantes e notas dos estudantes
esses diferentes atores envolvidos no por disciplina e série. Os indicadores
processo educacional. estruturantes são preditores da meta,
Nas escolas participantes do Jovem ou seja, evidenciarão se a escola está
de Futuro, as metas têm um papel ou não caminhando para o alcance
central, pois toda a estrutura do do seu objetivo.

4.3 A CULTURA DE CORRESPONSABILIZAÇÃO COMO


DECORRÊNCIA DA META

A meta de aprendizagem da rede escola, também orienta a implemen-


é um elemento-chave para a imple- tação de ações e procedimentos em
mentação do Jovem de Futuro, pois cada etapa do Circuito de Gestão nas
promove o alinhamento de todos diferentes instâncias.
os atores em termos dos desafios A assessoria técnica para o cálculo
que a gestão escolar enfrentará nos e o estabelecimento de metas visa
próximos anos e permite que todos promover a cultura de corresponsa-
eles direcionem suas ações para um bilização das instâncias do sistema
objetivo comum. Como acontece na estadual de educação (escola, órgãos

14
Escolas prioritárias são aquelas com índices de desempenho mais baixos em relação à rede
de escolas do estado e que precisam dar um salto maior de melhoria para, assim, reduzir sua
distância das outras. A quantidade de escolas prioritárias em cada estado depende de uma análise
da Secretaria, que deve considerar sua possibilidade de oferecer profissionais e recursos para um
tratamento mais intensivo.

87
regional e central) sobre a aprendiza- base nas metas das Regionais e das
gem dos estudantes da rede. Isso escolas, a Secretaria pode atuar na
se dá a partir de um esforço de adequação da oferta de projetos à
reflexão para o estabelecimento de necessidade da escola, monitoran-
uma estratégia de implementação do e acompanhando seu progresso
de metas definida pela Secretaria anual, em ações próprias do Circuito
com a assessoria do Instituto Uni­ de Gestão.
banco, orientada pela redução da Portanto, a meta a ser alcançada
desigualdade de aprendizado entre é o resultado do empenho entre a
as escolas e pela melhoria do aprendi- escola, as diversas instâncias em que
zado dos estudantes. A meta torna-se, se encontra inserida e o Instituto
portanto, um meio estratégico para Unibanco. Considerando que o Ideb*
a Secretaria, que deve gerir o siste- representa o esforço que a escola
ma de maneira coordenada com as deve fazer para melhorar o resultado
mudanças que a rede, como um todo, da rede como um todo, é indispensá-
precisa implementar. vel que o gestor escolar compartilhe
O papel protagonista da Secretaria a meta da escola e os resultados ob-
e o comprometimento em implemen- tidos nas avaliações externas para o
tar metas de aprendizagem colabo- engajamento de toda a comunidade
ram para que a cultura de correspon- escolar no trabalho a ser realizado ao
sabilização se dissemine na longo do ano, visando os resultados
rede de forma estratégica. Com de aprendizagem dos estudantes.

88
Para realizar a divulgação do status da escola em relação à meta,
a equipe gestora do Colégio Estadual Santo Antônio (RJ) confec-
cionou gráficos e apresentou de forma clara e objetiva a todos os
estudantes os resultados obtidos nas avaliações externas.

Já a equipe do Colégio Estadual Doutor Alfredo Backer (RJ)


optou por trabalhar na conscientização dos professores
sobre os resultados obtidos, para que eles atuassem como disse-
minadores da importância das avaliações em larga escala junto aos
estudantes. Para isso, passaram a organizar reuniões bimestrais com
foco no resultado das avaliações. Os professores se tornaram aliados
na sensibilização dos estudantes para que levassem as provas a sério.

Da mesma maneira, a escola CIEP Brizolão 358 – Alberto


Pasqualini (RJ) envolve pais, mães e responsáveis nas ações, por
meio da chamada Escola de Pais. Nela, são apresentadas propostas,
metas e resultados, para conhecimento geral e acolhimento de su-
gestões que possam aperfeiçoar as práticas. Desde o final de 2014,
contam com um Conselho Escolar que, certamente, será mais um
parceiro na divulgação e apropriação das metas e resultados por
toda a comunidade escolar.

Observando as iniciativas das escolas descritas acima, percebemos


que há diversas maneiras de compartilhar com a comunidade as metas
estabelecidas e as estratégias para alcançá-las. Trata-se de um momen-
to inicial muito importante que, quando bem cuidado, traz implicações
positivas no decorrer de todo o processo, evitando mal-entendidos,
sobrecarga de trabalho, retrabalho e problemas de comunicação.

89
5 PLANEJAMENTO

O Planejamento é a primeira etapa do Circuito de Gestão.


Nesse momento, a escola consegue aprofundar o conhecimento
sobre sua realidade e os desafios que enfrenta, além de
identificar caminhos possíveis para a melhoria da aprendizagem
dos estudantes e, consequentemente, o alcance da meta.

O Planejamento é composto pelo e o que é externo a sua atuação. Na


diagnóstico e pela elaboração do Pla- sequência, a escola inicia a constru-
no de Ação. O primeiro compreende ção do Plano de Ação. Trata-se de um
o levantamento de causas dos com- documento que agrega os diferentes
ponentes críticos (definidos com base mapas de ação elaborados para cada
na análise dos componentes do Ibed componente crítico,
no contexto da realidade escolar)15 a partir do que foi identificado
e o filtro de gerenciamento, em que no levantamento de causas e filtro
a escola identifica o que cabe a ela de gerenciamento.

PASSOS DO PLANEJAMENTO

1 - LEVANTAMENTO 2 - FILTRO DE 3 - MAPA


DE CAUSAS GERENCIAMENTO DE AÇÃO

15
Componente crítico é todo componente de Ideb elencado como de baixo desempenho e
que precisa de ações estratégicas para alavancar o desempenho. O Ideb é formado por cinco
componentes: proficiência em Língua Portuguesa, proficiência em Matemática e aprovação na
1ª, 2ª e 3ª séries. O conjunto desses componentes forma a nota Ideb, e é possível verificar em
quais deles a escola está pior. Os componentes são classificados de acordo com a criticidade e é
recomendado que a escola planeje ações para o componente mais crítico, a fim de elevar seu índice.

90
CAPÍTULO CINCO
5.1 DIAGNÓSTICO: LEVANTAMENTO DE CAUSAS E
FILTRO DE GERENCIAMENTO

É o primeiro passo do Planeja- trabalho que é desenvolvido pela


mento, que envolve ações de coleta escola.
e análise de dados. O diagnóstico No âmbito do Jovem de Futuro, o
contempla informações do ambien- diagnóstico compreende o levanta-
te interno e externo da escola que mento de causas e o filtro de geren-
possam incidir no aprendizado dos ciamento, como descritos a seguir:
estudantes e, consequentemente, no
resultado do Ideb. É o momento de a) Levantamento de causas
a escola compreender quais são os Para iniciar a reflexão sobre as
principais desafios que estão colo- causas dos desafios colocados para
cados em termos de proficiência em o avanço da aprendizagem, o gru-
Língua Portuguesa e Matemática e po gestor da escola deverá listar e
de fluxo (taxa de aprovação) para, na classificar os problemas que vem
sequência, traçar caminhos possíveis enfrentando.16 Na sequência, deverá
para sua superação e consequente analisar os componentes do Ideb
alcance da meta. O diagnóstico exige (proficiência em Matemática; profici-
a leitura, a exploração e a reflexão ência em Língua Portuguesa; taxas de
sobre as informações a respeito do aprovação da 1ª, 2ª e 3ª séries e, para

16
O profissional de ACG irá apoiar a gestão escolar na identificação dos problemas que a escola
enfrenta, classificando-os em internos ou externos, e dos problemas que atingem a escola há muito
e pouco tempo, segundo formulário específico.

91
os casos em que se aplica, 4ª série) e tados aos componentes escolhidos,
priorizar aqueles que são mais críticos. investigando as razões que estão
Nessa tarefa, a escola contará com levando a esses resultados.18 Em ou-
o apoio do profissional de ACG, que tras palavras, o grupo gestor deverá
levará informações consolidadas investigar a causa raiz de cada um
sobre os resultados da escola nos dos componentes escolhidos, isto é,
componentes do Ideb, disponibiliza- a causa primária que está levando
das também no Sistema de Gestão àquele resultado e que precisa ser
de Projetos (SGP).17 Os componen- “atacada” com ações.
tes estarão classificados em cores Determinar as causas raízes dos
(vermelho, amarelo e verde) segundo problemas não é uma tarefa fácil,
sua criticidade. A partir dessa classi- já que, ao tentar descobrir o que os
ficação, o grupo gestor selecionará está ocasionando, há o risco de não
aqueles sobre os quais deseja atuar. se alcançar sua causa originária.
Vale destacar que a classificação dos Um meio de identificar uma causa
componentes do Ideb em vermelho, raiz é o uso de uma técnica chamada
amarelo e verde deverá apoiar a es- “Os cinco porquês”. Essa ferramenta
colha dos componentes para os quais se aplica em qualquer área e pode
serão desenvolvidas as ações, mas ser muito útil no cotidiano. O prin-
não restringi-la. A escola deve ter au- cípio é muito simples: ao encontrar
tonomia para decidir onde deve atuar, um problema, devem ser feitas
a partir da análise de seu contexto, tantas questões quantas forem
desafios e possibilidades de atuação. possíveis, até esgotar a possibilida-
Na sequência, o grupo gestor de de explorar os motivos de cada
deverá associar os problemas levan- resposta encontrada.

17
O SGP é uma ferramenta de gestão oferecida pelo projeto Jovem de Futuro para auxiliar os
grupos gestores a monitorarem os resultados de rendimento, fluxo, aulas dadas e também a
desenvolverem e a monitorarem a execução de um Plano de Ação com vistas à melhoria dos
resultados de aprendizagem dos estudantes.
18
Cabe à gestão organizar estratégias de modo a garantir a escuta dos estudantes e do corpo
docente, bem como dos demais funcionários. Análises coletivas tendem a ser mais potentes, pois
abrangem perspectivas diversas de uma mesma realidade. Se o objetivo da análise é colaborar com
ações que afetarão o cotidiano de todos, a coparticipação no planejamento traz maior aderência a
essas ações, gerando corresponsabilização.

92
OS CINCO PORQUÊS
Imagine uma reunião com representantes de pais e mães de estudantes da comunidade,
de professores, equipe gestora e outros integrantes da escola para encontrar as causes
raízes de um componente crítico.

Suponhamos que a escola tenha identificado que está com baixa proficiência em Língua
Portuguesa.

PERGUNTAS E RESPOSTAS:

1º. Por que os estudantes estão com baixo rendimento em LP?

Resposta: Porque eles têm frequentado pouco as aulas de LP.

2º. Por que eles não têm ido às aulas de LP?

Resposta: Porque as aulas são desinteressantes.

3º. Por que as aulas são desinteressantes?

Resposta: Porque a abordagem dos conteúdos é pouco relacionada à realidade dos


estudantes.

4º. Por que há pouca reIação entre a abordagem dos conteúdos e a realidade dos alunos?

Resposta: Porque há baixo uso dos recursos pedagógicos.

5º. Por que há baixo uso dos recursos pedagógicos?

Resposta: Porque falta formação por parte dos professores para utilização dos recursos
pedagógicos.

Causa raiz: falta de formação para utilização de recursos didáticos variados por parte dos
professores de LP.

Pode ser que, diferentemente do sas, por exemplo, o professor poderia


exemplo acima, haja a necessidade de estar com dificuldades no conteúdo
colocar mais de cinco porquês, e nem específico do descritor. Dependendo
sempre todas as respostas, ao contrário da avaliação da escola, poderiam ser
do que se imagina, serão fáceis. No trabalhadas as causas complementares.
caso citado, provavelmente haveria a É preciso identificar as causas raízes
necessidade de se fazer uma pesquisa para cada um dos componentes
com o professor e os estudantes para críticos porque é possível que a causa
identificar por que não estavam apren- raiz de um deles seja a mesma causa
dendo nas aulas até se chegar à causa de outros (o que facilita a priorização
raiz. Ao desenvolver essa técnica, pode das ações). Ao definir as ações para
ser que sejam identificadas várias cau- corrigir essa causa, podemos ter um

93
impacto maior no alcance da meta. tão, sendo necessário encaminhá-la
Assim, a falta de formação para para as instâncias competentes. Por
a utilização de recursos didáticos outro lado, é possível que a baixa
variados por parte dos professores proficiência também esteja relacio-
de Língua Portuguesa, que foi iden- nada à dinâmica da aula, que pode
tificada como a causa raiz no nosso ser pouco atrativa aos estudantes.
exemplo, pode ser uma causa de Nesse caso, a gestão da escola pode-
problemas identificados em outros rá incentivar o professor a dinamizar
indicadores desdobrados, como na sua aula, buscando outros elementos
taxa de aprovação da 3ª série em que a torne mais aderente à realida-
Língua Portuguesa. de dos estudantes.
Dessa forma, após o levantamen-
b) Filtro de gerenciamento to de causas e considerando suas
Há muitos fatores que podem possibilidades e limites de atuação,
impactar de maneira positiva ou ne- a gestão escolar deverá separar as
gativa a aprendizagem dos estudan- causas que cabem a ela resolver da-
tes. O levantamento de causas dos quelas que são externas, isto é, que
componentes selecionados deverá se tornarão pontos de negociação
evidenciar elementos relacionados com outras instâncias do sistema
à baixa proficiência ou ao fluxo dos estadual de educação: órgão regio-
estudantes ao longo das séries do nal e central.
Ensino Médio e, possivelmente, nem Por se tratar de um momento
todos eles serão internos à escola. estratégico para a escola, na medida
Pode ser, por exemplo, que a gestão em que serão discutidos os desafios
escolar identifique que uma das cau- para o avanço da aprendizagem, é
sas para a baixa proficiência em Ma- importante que a comunidade esco-
temática está relacionada à ausência lar esteja envolvida. Afinal, o debate
de professores dessa disciplina ao mais amplo favorece uma discussão
longo do ano. Nesse caso, trata-se aprofundada sobre atribuições e
de uma causa externa à escola, uma possibilidades da escola, assim
vez que ela não tem condições de como a corresponsabilização entre
solucionar diretamente essa ques- os diferentes atores envolvidos.

5.2 PLANO DE AÇÃO: CONSTRUINDO MAPAS DE AÇÃO


PARA OS COMPONENTES SELECIONADOS

Após o diagnóstico, composto e pelo filtro de gerenciamento,


pelo levantamento de causas chega o momento de propor ações
dos componentes selecionados voltadas para atacar as causas raízes

94
identificadas. Para cada causa Na elaboração das ações, é
raiz associada a um componente importante que sejam consideradas
selecionado, será elaborada uma ação dimensões relacionadas à
sistematizada no formato de um Mapa possibilidade de execução (a ação
de Ação com tarefas, responsáveis, precisa ser factível dentro das
prazos, produtos (o que a ação vai possibilidades da escola), ao tempo,
entregar) e resultados esperados. à abrangência (contemplar o maior
número de beneficiários possível,
a) Ações e tarefas sem comprometer a qualidade) e aos
As ações são um conjunto de tarefas recursos (financeiros, humanos e de
que envolvem certa complexidade infraestrutura).
para sua realização, definidas com Além disso, as ações devem estar
o objetivo de atacar a causa raiz relacionadas aos percentuais de aulas
do problema. Já as tarefas estão dadas e à frequência dos estudantes,
relacionadas às atividades necessárias indicadores estruturantes que são
para a realização de uma ação. preditores da meta e que mostrarão se
Por exemplo, para avançar em a escola está ou não caminhando para
relação à falta de formação para a seu alcance. Esses dois indicadores
utilização de recursos didáticos por deverão ser coletados e monitorados
parte dos professores de Língua pela escola semanalmente.
Portuguesa, identificada no exercício Para elaborar ações que possam
de levantamento de causas raízes, solucionar melhor as causas raízes,
suponhamos que a gestão escolar a comunidade escolar deve se reunir
tenha decidido implementar a seguinte para discutir as diferentes alternativas
ação: realizar no turno noturno uma de superar os desafios colocados
oficina sobre técnicas de ensino para para o alcance da meta. A riqueza
professores de Língua Portuguesa. desse momento de discussão está na
Nesse caso, poderiam ser exemplos de contribuição que a comunidade escolar
tarefas relacionadas a essa ação: pode trazer na busca de soluções e na
• Convidar um professor da escola, ou possibilidade de corresponsabilização
de fora, para realizar a oficina; durante a execução das ações.
• Agendar uma reunião com os
professores para conversarem sobre b) Responsáveis
a oficina, sua importância e pactuar A elaboração de ações para cada
uma data, local e horário para sua componente selecionado deve
realização; envolver discussão e um pacto entre
• Preparar o material necessário para os responsáveis por cada uma delas.
a oficina; Estes não necessariamente serão
• Organizar a sala e os materiais no os executores diretos de cada ação,
dia da oficina, se necessário. mas, sim, responsáveis por coordenar

95
o trabalho envolvido na execução. executada. Já o resultado diz respeito ao
Assim, por exemplo, pode ser que se quer alcançar com aquela ação e
elaborada uma ação de reforço guarda relação com a causa identificada
escolar que envolva professores de para o componente selecionado.
diferentes disciplinas e que tenha Voltando ao exemplo sobre a
o coordenador pedagógico como realização no turno noturno de uma
responsável. A ideia de indicar um oficina sobre técnicas de ensino para
responsável para cada ação reside na professores de Língua Portuguesa, o
possibilidade de acompanhamento da produto da ação seria a realização da
execução para além do grupo gestor, oficina, e o resultado esperado (que
compartilhando responsabilidades. dialoga com a causa identificada)
seria avançar na formação para a
c) Produto e resultado esperado utilização de recursos didáticos por
O produto diz respeito ao que a ação parte dos professores da disciplina.
vai entregar, isto é, ao que vai ser feito Após a elaboração das ações, estas
em cada ação. Esse é o campo que deverão ser classificadas em um dos
vai informar se a ação foi executada quatro processos de rotina da gestão
integralmente, em parte ou não foi na escola:19

GESTÃO PEDAGÓGICA GESTÃO GESTÃO GESTÃO


(ENSINO E APRENDIZAGEM) DE PESSOAS RELACIONAL FÍSICO-FINANCEIRA

Ações de incidência direta Ações de incidência direta Ações relacionadas à partici- Ações relacionadas às con-
sobre os estudantes sobre os professores pação e ao nível de informação dições e ambientes

Após a elaboração e classificação, clareza o que deve ser feito. Também


as ações devem ser organizadas no é preciso prever as tarefas que viabili-
formato de mapas de ação20, pos- zam o cumprimento de cada ação.
sibilitando a sistematização do que Depois de elaborado, o Plano de
precisa ser feito. O conjunto de mapas Ação deverá ser inserido no SGP com
de ação constitui o Plano de Ação da apoio do profissional de ACG. Por
escola para aquele ano, traduzindo meio do sistema, as diferentes ações
ideias em ações reais e transformado- e tarefas poderão ser acompanhadas
ras. Por isso é importante que o conte- em seu andamento, favorecendo o
údo seja escrito em uma linguagem monitoramento da execução do Plano
simples e objetiva, transmitindo com de Ação.

19
Cada um dos processos de rotina da gestão na escola está definido no capítulo 3 deste documento.
20
Conforme previsto em formulário específico no respectivo protocolo de Planejamento.

96
Como vimos, para que as ações do Plano de Ação sejam efetivas para
sanar as causas raízes priorizadas, é essencial estabelecer uma relação
direta entre a causa raiz e a ação. A seguir, podemos conferir um exem-
plo prático de como isso foi feito na Escola Estadual São Francisco de
Assis, de Canoas (RS), que apresentava alto índice de abandono escolar
e, por meio de ações direcionadas, conseguiu mudar essa situação.
Em uma “declaração de guerra” contra o abandono escolar, os
gestores da escola desenharam, no início de 2011, uma detalhada
estratégia direcionada a reduzir o número de jovens que desistiam dos
estudos. Antes, fizeram um levantamento dos estudantes que faltavam
muito ou que não compareciam desde o primeiro dia de aula. Para isso,
contaram com o apoio dos estudantes, que se engajaram na realização
de chamadas paralelas às feitas pelos professores para dar maior preci-
são à identificação dos ausentes.
Com a ajuda de uma estagiária de Psicologia (contratada para esse
fim), foram apurados os principais motivos que ocasionavam as faltas
(causa raiz) e elaboradas ações para aumentar a frequência dos estu-
dantes faltosos.
As ações foram iniciadas por meio de um contato telefônico com
o responsável ou o próprio estudante, solicitando o retorno às aulas.
Nessa conversa, era ressaltada a importância de dar continuidade aos
estudos e buscadas soluções para as razões apontadas como impedi-
tivos. Nos casos em que essa ação não causou o efeito desejado, foi
realizada uma visita à casa do estudante.
A escola também reforçou as atividades previstas na campanha
Estudar Vale a Pena. Foi criada uma gincana na qual parte da pon-
tuação era obtida pelo rendimento escolar e a frequência coletiva,
o que levou os próprios estudantes a estimularem a presença dos
demais colegas.
Como resultado, a taxa de abandono caiu de 13,9%, em 2010, para
6,8%, em 2011, nas turmas da 2ª série do Ensino Médio, e de 8,2% para
7,1% nas turmas da 3ª série.
Para aprimorar a prática, os gestores acreditam que seria interessante
garantir uma boa recepção para os estudantes que retornam à sala de
aula por parte dos colegas e professores. E, também, ampliar os inves-
timentos na formação continuada dos professores para proporcionar
uma aula atrativa.

97
6 EXECUÇÃO

Com o Plano de Ação devidamente registrado no SGP, a


escola inicia a etapa de Execução das ações. A Execução
é fundamental para a continuidade da implementação do
Circuito de Gestão e condição para melhorar a aprendizagem
dos estudantes. Para que as ações previstas sejam realizadas,
é necessário ter uma equipe mobilizada e articulada. Nesse
aspecto, o papel de liderança do gestor ganha destaque. Ele é
o principal responsável por estabelecer na escola uma cultura
de realização e de corresponsabilização, somada a um clima de
estímulo, determinação e companheirismo.

Durante a Execução, é provável que precisa ter clareza se tudo está


aconteçam situações não previstas caminhando conforme o planejado
no Plano de Ação. Diante desses e se os cronogramas estão sendo
imprevistos, também torna-se neces- cumpridos. A Execução do Plano
sária a efetiva liderança do gestor de Ação depende, portanto, da
escolar. Mesmo que não saiba previa- persistência e do entendimento
mente solucionar todos os problemas conjunto de que é preciso agregar
que aparecerem no caminho, cabe a esforços para concretizar o que
ele buscar maneiras de resolvê-los. foi planejado, cuidando para
A escola, mais que colocar em que o caminho traçado produza
prática o que foi planejado, também resultados de aprendizagem.

98
CAPÍTULO SEIS
EXECUTAR É REALIZAR, É PASSAR
DO PROJETO À AÇÃO!
A execução de ações planejadas, Em virtude de a Execução ser a
projetos, reuniões, entre outros, já etapa em que as ações planejadas são
faz parte da rotina escolar. No âmbito colocadas em prática, todos os
do Jovem de Futuro, o ponto de integrantes precisam ter clareza
partida é o Plano de Ação, que possui de seus papéis e do que precisa ser
o direcionamento das ações que executado. Tal clareza decorre da
precisam ser feitas para o alcance da qualidade e da integração promovida
meta da escola, com a descrição dos no processo de Planejamento.
responsáveis, das tarefas, dos crono- A Execução, como etapa do Circuito
gramas, dos produtos (o que a ação de Gestão, é composta pelos seguin-
vai entregar) e do resultado esperado. tes elementos:

EXECUÇÃO DO MONITORAMENTO DE
PLANO DE AÇÃO ROTINA E ADEQUAÇÕES REGISTRO

99
6.1 EXECUÇÃO DO PLANO DE AÇÃO
Corresponde à realização das ações pelas ações e realizados os pactos
conforme planejadas. A Execução do para uma execução mais adequada. A
Plano ocorre ao longo do ano letivo, etapa de Execução precisa dar conti-
instalada na rotina escolar cotidiana. nuidade a essa dinâmica, garantindo
As ações do Plano têm como objeti- certa autonomia de decisão para os
vo principal a melhoria da aprendiza- responsáveis e espaço para que sejam
gem dos estudantes. A execução das reconhecidos como referência nas
ações planejadas incidirá positiva- atividades que lideram. Dessa forma,
mente nos indicadores estruturantes: eles também precisam cumprir um
percentual de aulas dadas, percentual papel de mobilização e articulação
de frequência dos estudantes e notas dos envolvidos na execução dessas
dos estudantes nas avaliações inter- ações.
nas, por disciplina e série. A execução do Plano também pode
A Execução guiada pelo Plano de contribuir para uma série de outros
Ação permitirá focar nas ações que fatores presentes no cotidiano escolar
foram definidas e priorizadas previa- e que impactam a aprendizagem, tais
mente de forma coletiva, evitando como:
possíveis desvios. Durante a imple- • Criar ou fortalecer uma cultura de
mentação, é comum aparecerem comprometimento da equipe com
novos problemas, que muitas vezes o processo de Planejamento, já que
não são de competência da escola. ele é, de fato, utilizado para dire-
Dessa forma, ao utilizar o Plano como cionar as ações durante todo o ano
um guia, há menos riscos de sair da letivo;
rota e perder o foco, obtendo resulta- • Aumentar a credibilidade dos
dos de aprendizagem de forma mais projetos da escola, uma vez que são
eficiente. executados até o fim;
A execução das ações precisa ser • Observar e valorizar os avanços da
encarada como uma responsabilidade equipe no dia a dia, seus esforços e
de todos. Para isso, é importante que persistência;
o gestor esteja atento à necessidade • Contribuir para um clima escolar de
de compartilhar a liderança. Esse pro- execução produtiva, valorização de
cesso de compartilhamento tem iní- competências, mobilização em prol
cio ainda na etapa de Planejamento, da aprendizagem e enfrentamento
na qual são definidos os responsáveis coletivo de problemas.

100
6.2 MONITORAMENTO DE ROTINA E ADEQUAÇÕES
O monitoramento de rotina é o • As ações estão sendo executadas?
acompanhamento da realização das • As tarefas das ações estão sendo
ações pelo grupo gestor no dia a dia realizadas nas datas previstas?
com o objetivo de examinar como • Como ajudar os responsáveis pelas
estão acontecendo, além de verificar ações a mantê-las em execução?
se o responsável pela ação precisa de • O que os indicadores estruturantes,
apoio. Adequações são adaptações especificamente a frequência dos
momentâneas ao que havia sido pre- alunos e as aulas dadas, estão
viamente planejado, visando atender mostrando?
a alguma necessidade não prevista, Na etapa de Planejamento, a escola
de forma a não prejudicar a realização elencou uma série de tarefas para
da ação ou sua qualidade. cada ação, de modo que o acompa-
O monitoramento de rotina é nhamento da execução da ação se dá
contínuo, sendo realizado durante a pela verificação semanal da execução
execução do Plano de Ação. Consiste das tarefas previstas para aquele
na verificação semanal das ações, das período. Assim, deve-se identificar o
tarefas e dos dados referentes à frequ- que é esperado para a ação naquela
ência dos estudantes e às aulas dadas. semana e avaliar o andamento.
A coleta e a sistematização dessas Esse acompanhamento deve ter
informações ao longo da execução sub- como base as evidências do an-
sidiam as análises que acontecem na damento dessas tarefas, sempre
etapa seguinte do Circuito de Gestão, mantendo em mente a descrição do
Monitoramento e Avaliação de Resul- produto (o que a ação vai entregar).
tados, assim como subsidia as decisões Outra fonte importante para a
tomadas durante a Correção de Rotas. identificação de evidências são as
Tal verificação semanal é facilitada conversas tanto com o responsável
quando respondidas as seguintes pela ação quanto com o público-alvo.
perguntas: A coleta desse tipo de evidência

Evidências e inferências
Estamos chamando de evidências processos observá-
veis objetivamente, por meio de verificações quantita-
tivas e qualitativas. E de inferências, processos subje-
tivos, com base em generalizações e julgamentos de
valor sem constatações objetivas e verificáveis.

101
proporcionará uma compreensão ajus- desempenho dos estudantes. Assim,
tada à realidade sobre o andamento o monitoramento desses indicadores
das tarefas e, em consequência, uma estruturantes:
tomada de decisões que garantirá a • Dará uma boa pista à escola do quanto
execução das ações. Igualmente, ofe- ela está próxima ou não da sua meta;
recerá argumentos para que o gestor, • Possibilitará a intervenção e
em uma reunião individual de feed- adequação quando detectado um
back, possa dar uma devolutiva ou quadro de piora desses indicadores;
retorno ao responsável por cada ação, • Permitirá o acompanhamento da
com sugestões e orientações para melhoria da escola ao longo do tem-
aprimorar o andamento da mesma. po, enquanto observa se as ações
Além do monitoramento das ações previstas estão realmente surtindo
e suas tarefas, deve ser feita semanal- efeito e melhorando o funcionamen-
mente a coleta e sistematização dos to da escola.
percentuais de aulas dadas e de fre­ Em suma, com esse trabalho contí-
quência dos estudantes. Afinal, como nuo, de acompanhamento das ações
podemos almejar resultados de apren- e dos indicadores estruturantes de
dizagem e consequentemente o alcan- frequência dos estudantes e aulas da-
ce da meta da escola se os estudantes das, será possível analisar os dados da
não estiverem frequentando as aulas Execução e tomar providências ime-
ou se as aulas não forem ministradas? diatas (adequações) em tempo de não
A Execução do Plano de Ação tem comprometer os resultados esperados
relação, portanto, com esses dois indi- e identificar problemas que não estão
cadores, de modo que a expectativa é sob a governabilidade do gestor, que
de que a realização das ações plane- precisam ser encaminhados para
jadas incida sobre ambos e sobre o instâncias superiores.

6.3 REGISTRO

Os registros da execução das ações nidade escolar. Por meio do uso do


do Plano de Ação são produzidos registro durante a execução do Plano
com a finalidade de sistematizar e é possível:
organizar dados para análises, desco- • Subsidiar a tomada de decisão
bertas e aprendizados vivenciados ao com base em evidências e de forma
longo do percurso da implementação, ágil, uma vez que os registros se
e permite sua divulgação à comu- encontram organizados;

102
• Propiciar a continuidade da exe- ção está caminhando na direção e no
cução das ações, caso seja trocado tempo planejados, constituindo sub-
algum membro da equipe gestora ou sídio para a etapa de Monitoramento
responsável pela ação, já que permite e Avaliação de Resultados e Correção
retomar o que já foi feito, sem com- de Rotas;
prometer o resultado esperado; • Aprimorar a execução de novas
• Evitar a repetição de ações ou ações na escola e o planejamento
práticas que não obtiveram êxito; do ano seguinte a partir da experiên-
• Consolidar as ações ou práticas que cia acumulada.
obtiveram êxito na execução do Plano; Por isso, é muito importante que,
• Compreender o que aconteceu como líder, o gestor procure ressig-
e como aconteceu a execução das nificar os registros escolares, em
ações planejadas, além dos eventuais especial sua relação com a execução
atrasos e ajustes. Desse modo, permi- das ações do Plano, e a verificação
te mensurar e responder se a execu- dos resultados alcançados.

Se o gestor tiver como prática rotineira a análise


das ações e os resultados da escola e do processo de
ensino e aprendizagem, baseando-se nas evidências
encontradas nos registros, será um grande estímulo
inicial para que toda a equipe faça o mesmo.

O registro cumpre ainda a im- a legitimidade das ações que estão


portante função de contribuir com sendo realizadas e maior será o com-
a transparência da gestão escolar. prometimento de toda a comunidade
Quanto mais pessoas souberem do escolar com os resultados de aprendi-
andamento da execução, maior será zagem almejados.

CONTEÚDOS ESSENCIAIS DO REGISTRO


A definição do que precisa ser regis- Ação e dos indicadores estruturantes,
trado deve se relacionar diretamente possibilitando verificar se as ações
com “o que se quer saber”, ou seja, estão sendo realizadas conforme o
quais informações são importantes planejado e se estão no caminho de
para análise da execução do Plano de obter o resultado desejado. Dessa for-

103
ma, é recomendável vincular o registro facilita o controle do executado versus o
da Execução em um documento com planejado. É uma forma de simplificar a
os mesmos elementos do Plano, pois coleta e a leitura de dados da execução.

QUADRO 1: ELEMENTOS BÁSICOS DO REGISTRO DA EXECUÇÃO DO PLANO DE AÇÃO

ELEMENTO DO PLANO DE AÇÃO O QUE REGISTRAR

O QUE: ação Se foi executada integralmente ou se ainda está em execução.

CAUSA: causa relacionada É importante que a causa que se quer resolver esteja descrita no registro.

COMO: tarefas Se as tarefas em que se desdobram cada ação foram realizadas conforme o planejado
(processo e cronograma) ou se foram necessárias alterações. Se houver alterações,
relatar e justificar.

PARA QUEM: público-alvo Se o número de participantes foi o mesmo que estava previsto. Se não, justificar.

QUANDO: cronograma A data de início e de término de cada ação ou tarefa. Se houve adiantamento ou
atraso, justificar.

QUANTO: recursos financeiros O gasto total com a ação ou tarefa em relação ao que foi planejado gastar. Se houve
diferença, justificar.

QUEM: responsável Se houve mudança ou não do responsável pela ação e seu desempenho. É importante
justificar os apontamentos.

ONDE: local Se o local de realização foi o mesmo que o planejado. Se houve alteração, justificar.

PRODUTO: o que a ação vai entregar O que essa ação vai entregar? Diz respeito à cobertura do público-alvo e à realização
da ação. Esse é o campo que vai nos dizer no acompanhamento se a ação foi executada
integral ou parcialmente ou se não foi executada.

RESULTADO ESPERADO: relaciona-se Trata-se do resultado que se deseja atingir. Deve ser descrito de forma a expressar a
diretamente à causa que se espera resolver mudança concreta, visível e mensurável na situação que se espera alterar.

É necessário que seja definido os responsáveis por ele. É papel do


a priori qual a melhor forma a ser gestor acompanhar esse trabalho.
utilizada para o registro e quem serão Para o registro, tanto os aspectos

104
quantitativos como os qualitativos são e suas tarefas. Nesse sentido, os re-
importantes, uma vez que essas di- gistros precisam trazer apontamentos
mensões se complementam. Por exem- sobre as dificuldades e lições aprendi-
plo, é importante saber quanto se atin- das durante a execução do Plano, por
giu em determinado resultado e como exemplo:
se chegou lá. Se um desses aspectos • como as pessoas se sentiram em re-
não for contemplado, a qualidade do lação a uma determinada situação;
registro e posteriormente a análise da • como as atividades ou subatividades
ação ficarão comprometidos. foram realizadas;
A medida quantitativa é expressa • se houve atendimento às diferenças
por dados mensuráveis, números individuais;
absolutos, percentuais, taxas, escalas, • se a realização da ação atendeu aos
média e outras estatísticas. Nesse princípios de equidade;
sentido, devem ser considerados deta- • como as pessoas se comportaram
lhes das diversas tarefas que com- durante determinada ação;
põem a ação, a saber: • se teve verificação de aprendizagem;
• a descrição de cada tarefa; • se houve satisfação ou insatisfação
• a data de início e de término da ação etc.
e de cada tarefa; Para cumprir sua finalidade, é ne-
• os responsáveis por cada tarefa; cessário que o registro da Execução
• os recursos necessários. do Plano seja realizado com regulari-
A medida qualitativa, por sua vez, dade, de preferência semanalmente,
indica aspectos relacionados à forma contemplando a periodicidade dos
como as ações foram executadas e às elementos que o compõe.
percepções que o gestor, ou o grupo É a partir da análise das informa-
envolvido em sua execução, tem a seu ções coletadas que se tomarão as
respeito. Essa informação é obtida decisões necessárias ao desenvolvi-
por meio de conversas, observações e mento do Plano para que não seja
interpretações da execução das ações desviado dos resultados planejados.

As escolas que participam do projeto Jovem de Futuro


constroem seus Planos de Ação e os inserem no Siste-
ma de Gestão de Projetos (SGP), integrado à platafor-
ma Jovem de Futuro do Instituto Unibanco. O modelo
de Plano disponibilizado pelo SGP será apresentado
ao gestor, pelo profissional de ACG responsável pelo
acompanhamento da sua escola.

105
Nas escolas participantes do Jovem ou não os resultados esperados. Os
de Futuro, destaca-se ainda a impor- Processos Cruciais aparecem em
tância dos Processos Cruciais. A pos- todas as fases do Circuito de Ges-
tagem do Plano de Ação, a inserção tão, pois interligam o que as escolas
no SGP das informações de execução realizam nas diferentes etapas, bem
de tarefas e entrega de produtos, a como permitem o diálogo entre os
coleta e o registro dos indicadores processos das escolas e das Regionais
estruturantes são exemplos desses e da Secretaria. Será a partir desses
processos essenciais para o acompa- registros que as escolas, Regionais e
nhamento do andamento do Plano Secretarias terão informações sobre o
de Ação e de seu potencial de atingir Circuito de Gestão.

106
7 MONITORAMENTO
E AVALIAÇÃO
DE RESULTADOS

Dado que o Plano de Ação é um guia capaz de orientar as ações


dos diferentes sujeitos da escola com o objetivo de atingir a meta,
compreenderemos o Monitoramento e Avaliação de Resultados
como o conjunto de momentos destinados a verificar se a escola
está seguindo adequadamente esse caminho traçado e se ele
está nos conduzindo ao alcance de resultados de aprendizagem.

Entendemos que monitorar e ava- apenas no fim do ano. Durante o


liar são processos integrados. Afinal, período letivo, a equipe da escola
enquanto o monitoramento permite precisa se debruçar sobre os dados
a seleção, organização, sistemati- das avaliações internas e externas,
zação, análise e reflexão sobre as quando houver, e sobre os resultados
evidências a respeito da execução das ações realizadas para verificar
do Plano de Ação e sobre os resulta- a pertinência do que foi planejado
dos alcançados, a avaliação permite e executado. Em seguida, poderá
atribuir valor ao que foi realizado, analisar qual a distância entre os
verificar a situação dos resultados em resultados periódicos e a meta anual.
relação à meta e identificar as causas No âmbito da Gestão Escolar para
da situação atual. Resultados de Aprendizagem, esses
Assim, a etapa de Monitoramento e momentos acontecem trimestralmen-
Avaliação de Resultados deve acon- te, quando é realizada a Sistemática
tecer periodicamente de maneira de Monitoramento e Avaliação de
estruturada, ou seja, não deve ocorrer Resultados (SMAR).

108
CAPÍTULO SETE
7.1 SISTEMÁTICA DE MONITORAMENTO
E AVALIAÇÃO DE RESULTADOS (SMAR)

A Sistemática de Monitoramento envolvem os responsáveis pelas di-


e Avaliação de Resultados (SMAR) versas instâncias do sistema estadual
integra a etapa de Monitoramento de educação para monitorar e avaliar
e Avaliação e foi concebida para os seguintes indicadores:
facilitar a articulação e corresponsa- 1. de execução do Plano de Ação;
bilização das instâncias do sistema 2. estruturantes coletados e postados
estadual de educação (escola, órgãos no SGP pela escola: frequência dos
regional e central) em prol da melho- estudantes e aulas dadas, que são
ria da aprendizagem dos estudantes. qualificadas pelo percentual de cole-
Partimos do princípio de que a ta e registro;
articulação e a qualidade da atuação 3. estruturantes fornecidos pela
dessas diferentes instâncias geram Secretaria de Educação: notas dos
bons resultados de aprendizagem estudantes nas avaliações internas,
e contribuem para a promoção da por disciplina e série.
equidade educacional. Por isso, o ali-
nhamento dos objetivos educacionais 1. Indicadores de Execução do
das diferentes instâncias da gestão Plano de Ação
da educação precisa ser focado nas O Plano de Ação define ações e ta-
necessidades da realidade escolar. refas para serem cumpridas seguindo
Quanto mais articuladas elas esti- um cronograma previamente estabele-
verem, maiores as possibilidades de cido e cuja execução deve ser sub-
melhorar a qualidade da educação e, metida a monitoramento e avaliação.
claro, a aprendizagem dos estudantes. Assim, a análise das informações dos
A SMAR consiste em reuniões que mapas de ação permitirá identificar

109
as dificuldades e os avanços da escola no SGP semanalmente. Quanto
que a aproximam mais do alcance da mais qualificada for essa coleta e o
meta. Essa análise indicará também a registro, melhor os dados refletirão a
necessidade de possíveis correções de realidade da escola e, portanto, mais
rota a serem realizadas para resolver acertadas serão suas análises.
os problemas apontados nas causas
raízes que estão afetando os resultados 3. Indicadores estruturantes dis-
de aprendizagem dos estudantes. ponibilizados pela Secretaria de
Especificamente, serão monitorados Educação
e avaliados os seguintes dados: Todas as ações que estão sendo im-
• execução das tarefas para o plementadas têm o propósito de inci-
período avaliado; dir nos resultados de aprendizagem,
• entrega dos produtos previstos apreendidos por meio do desempe-
para o período avaliado. nho dos estudantes nas avaliações.
Assim, um dos insumos mais signi-
2. Indicadores estruturantes coleta- ficativos para avaliar a evolução das
dos e registrados pela escola no SGP escolas a partir da implementação do
Há duas atividades que, obrigatoria- Circuito de Gestão são os resultados
mente, precisam estar acontecendo nas avaliações internas bimestrais
na escola: estudantes frequentando a ou trimestrais da escola – que con-
escola e aulas previstas sendo dadas templam todas as disciplinas – e as
pelos professores. A partir desses dois avaliações externas realizadas pelo
indicadores estruturantes, a escola estado – que aferem a proficiência dos
pode acompanhar sua melhoria ao estudantes especificamente em Lín-
longo do tempo, enquanto observa gua Portuguesa e Matemática, além
se as ações previstas estão realmente disso, disponibilizam dados sobre
surtindo efeito e melhorando seu os indicadores de fluxo (promoção,
funcionamento. A análise desses retenção e abandono). Os resultados
indicadores também evidenciará a das avaliações externas são disponi-
eficácia das ações que estão sendo bilizados uma vez por ano e, como a
realizadas, impactando diretamente SMAR segue uma periodicidade que
no resultado da escola nas avaliações determina sua realização três vezes
e, consequentemente, nos resultados por ano, não é possível contar com
de aprendizagem dos estudantes. os resultados dessa avaliação em
Esses dois indicadores estrutu- todas as oportunidades.
rantes são preditores da meta, isto Nesse sentido, o indicador estru-
é, determinarão se a escola está se turante que permite monitorar e
aproximando dela. avaliar os resultados de aprendiza-
Para fazer a análise desses indicado- gem dos estudantes em cada uma
res, a escola faz sua coleta e registro das SMAR é o seguinte:

110
• a quantidade e o percentual de Esse indicador estruturante é cole-
estudantes com nenhuma nota tado e repassado pela escola para a
abaixo da média; e uma nota, Secretaria de Educação, que poste-
duas ou mais abaixo da média, riormente os consolidará e disponibi-
por disciplina e série. lizará para as discussões na SMAR.

Os dados referentes ao indicador estruturante – as notas


dos estudantes nas avaliações internas, por disciplina
e série – deverão ser analisados e ressignificados pelo
grupo gestor na reunião de N1 da SMAR.

Para monitorar e avaliar todos qualificam os dados analisados na


esses dados durante a SMAR, é SMAR, eles serão avaliados pelo
necessário que alguns processos grupo gestor na reunião de N1.
sejam realizados, pois são eles que Durante a SMAR, portanto, será
garantem os insumos necessários avaliada a execução de quatro
para a análise e as tomadas de Processos Cruciais:
decisões, além de sustentarem a 1) postagem do Plano de Ação;
plena continuidade do Circuito de 2) assinatura da ata das visitas
Gestão. Processos como a postagem técnicas, no SGP;
do Plano de Ação e o registro da 3) coleta e registro dos Indicadores
execução das tarefas e entrega de Estruturantes (frequência dos
produtos no SGP são essenciais, por estudante e aulas dadas);
exemplo, para o acompanhamento 4) registro das informações
do Circuito de Gestão. Esses são de execução do Plano de Ação,
os chamados Processos Cruciais. como tarefas realizadas e entrega
Ao mesmo tempo em que dos produtos.

7.2 PERIODICIDADE E NÍVEIS DA SMAR


A SMAR acontece de forma trimes- tação do Circuito de Gestão na escola,
tral. Contudo, com o planejamento a meta não poderá ser verificada em
anual, no primeiro ano de implemen- nenhuma das três ocasiões em que a

111
SMAR é realizada, visto que os resulta- envolvidas diferentes instâncias
dos da avaliação externa estarão dispo- do sistema estadual de educação:
níveis só no segundo ano de imple- escola e órgãos regional e central
mentação. Por isso, a primeira SMAR responsáveis pela implementação
desse segundo ano será o momento de do Jovem de Futuro.
verificar a meta do ano anterior. Cada uma dessas instâncias, em cor-
A SMAR está estruturada em responsabilização, possui diferentes
três reuniões trimestrais divididas atribuições para que seja garantido o
por níveis (N); em cada um deles são direito de aprender de cada estudante.

Figura 10 - Níveis e realização da SMAR

N4
A coordenação de Ensino Médio apresenta para o Secretário de Educação e
gestores regionais a síntese da execução e dos resultados atingidos pelo conjunto
de escolas da rede, avaliando se o ritmo permite concluir que a meta da Secretaria
será alcançada.

N3
A coordenação de Ensino Médio apresenta para os gestores regionais e
profissionais de ACG a síntese da execução e dos resultados atingidos pelo
conjunto de escolas da rede, avaliando se o ritmo permite concluir que a meta da
Secretaria será alcançada.

N2
O gestor regional apresenta para os profissionais de ACG a síntese da execução e dos
resultados atingidos pelas escolas da Regional, avaliando se o ritmo permite concluir
que a meta da Regional será alcançada.

N1
O profissional de ACG apresenta para o grupo gestor da escola uma síntese da
execução e dos resultados atingidos nos últimos meses, avaliando se o ritmo permite
concluir que a meta da escola será alcançada.

A SMAR tem início com a reunião uma análise sobre a execução do


entre o profissional responsável pelo Plano de Ação, bem como verifica
Apoio ao Circuito de Gestão (ACG) o alcance dos resultados. Este é o
e o grupo gestor de cada escola de momento de avaliar o andamento
sua responsabilidade. dos Processos Cruciais do
Nessa reunião, denominada Nível Circuito de Gestão e de analisar os
1 (N1), o profissional de ACG realiza resultados de desempenho no índice
com o grupo gestor da escola de Desenvolvimento da Educação

112
Básica (Ideb)/Ideb*, dependendo da e determinar se o ritmo permite
disponibilização dos dados. concluir que a meta da Regional
Para que esse encontro seja será alcançada.
significativo e a leitura e a análise Depois da N2, a Coordenação
dos indicadores, assertivas, o gestor do Ensino Médio promove uma
não pode participar como mero avaliação dos índices da rede
receptor ou expectador. Com base como um todo (N3), discutindo
no seu conhecimento da realidade com os gestores regionais os
cotidiana da escola, é preciso que encaminhamentos possíveis. Por
atue como portador de informações fim, a Coordenação do Ensino
essenciais para significar os Médio apresenta o Secretário de
resultados e enriquecer a análise Educação do estado e gestores
dos dados coletados. regionais (N4) a síntese da
Com base neles, é possível execução e dos resultados atingidos
monitorar e avaliar a situação pelo conjunto de escolas da rede,
da escola em relação à meta, para avaliar se o ritmo permite
sendo apontadas as principais concluir que a meta da Secretaria
dificuldades enfrentadas no alcance seja alcançada.
de resultados de aprendizagem. Dessa forma, o monitoramento e
Então, são identificadas as questões a avaliação propostos pelo Jovem
que podem ser solucionadas a partir de Futuro traz implícita uma lógica
de ajustes no Plano e aquelas que, na qual todas as instâncias, de
para serem resolvidas, precisam ser forma ascendente, poderão não
encaminhadas para intervenção de só conhecer, mas identificar as
instâncias superiores do sistema escolas que estão tendo maior
de ensino. dificuldade, possibilitando que
Tendo realizado a N1, os sejam feitos ajustes no Plano de
profissionais de ACG participam de Ação e que recebam um apoio
reuniões conduzidas pelos gestores maior, dependendo do desafio a
regionais, nas quais ocorre a ser vencido. Essa articulação entre
avaliação dos índices das escolas da as instâncias de forma coordenada
Regional como um todo, analisando- propicia melhoria da aprendizagem
-os em relação a outras Regionais dosestudantes, convergindo em
do estado e com as escolas entre ações estratégicas de acordo
si. Assim, é possível ter uma visão com a governabilidade de cada
geral do andamento do Jovem instância para solucionar os
de Futuro naquela Regional (N2) problemas da escola.

113
7.3 DECORRÊNCIAS DA IMPLEMENTAÇÃO DA SMAR
Como visto, além de permitir a arti- de Ação e/ou alcançando resultados;
culação e o trabalho coordenado en- e, por outro, o compartilhamento de
tre instâncias, a realização da SMAR práticas que contribuíram para o
facilita a identificação das escolas alcance de resultados de aprendiza-
que estão executando e conseguindo gem entre as escolas, nas Reuniões de
resultados de aprendizagem e aque- Boas Práticas (RBP).
las que estão com dificuldades para A implementação da SMAR tam-
alcançá-los. bém possibilita:
Durante a SMAR, a escola verifica • Que sejam colocados em discus-
em qual dos três perfis do Jovem de são as necessidades da escola, os
Futuro se encontra. Esses perfis são problemas atuais e os que perduram
definidos a partir de uma combinação a longa data, em diferentes instâncias
entre o Indicador de Resultados e o gerenciais;
Indicador de Execução. • Que, além da escola, as Regionais
Para cada perfil, há orientações e as Secretarias analisem a efetivi-
específicas no que se refere à partici- dade de seu planejamento e a imple-
pação que terão na Reunião de Boas mentação de atividades voltadas para
Práticas (RBP) e, consequentemen- a melhoria dos resultados de aprendi-
te, como o grupo gestor levará os zagem;
insumos desse evento para apoiar a • Fornecer às escolas informações
próxima etapa do Circuito de Gestão: relevantes para a etapa de Correção
a Correção de Rotas. de Rotas do Plano de Ação;
Essa classificação propiciará, por • Criar e/ou fortalecer uma cultura
um lado, um acompanhamento mais de responsabilização pela aprendiza-
próximo e intensificado das escolas gem em todo o sistema gerencial da
que não estão executando o Plano educação estadual.

114
8 REUNIÃO DE
BOAS PRÁTICAS

Uma vez que foi monitorada e avaliada a execução do Plano


de Ação, e como seus resultados têm contribuído para o alcance
da meta, para tornar a implementação do Plano mais segura e
fornecer subsídios para garantir uma Correção de Rotas mais
assertiva, foi concebida no Jovem de Futuro uma Reunião de
Boas Práticas (RBP).

A RBP é uma atividade trimestral cação a partir da sua atuação cotidia-


que acontece sempre entre as etapas na e que demonstram: (1) responder a
de Monitoramento e Avaliação de desafios e dificuldades relativas à ga-
Resultados e a de Correção de rantia da aprendizagem para todos e
Rotas do Circuito de Gestão. Ela é (2) ser passíveis de compartilhamento
destinada aos grupos gestores de e de transferência de conhecimento
todas as escolas que fazem parte para outros contextos semelhantes.
do Jovem de Futuro. Em termos gerais, as boas práticas
Antes de abordar a RBP, serão apre- de gestão são aquelas que apresen-
sentados alguns aspectos teóricos tam respostas a problemas. Tendem
do compartilhamento de boas práti- mesmo a ser eficazes e criativas
cas que evidenciarão a relevância da para novos problemas ou novas para
sua realização. velhos problemas. Fato é que pro-
Pode-se dizer que as boas práticas duzem resultados positivos. Cons-
em educação nascem, inicialmente, tituem também solução aberta que
como técnicas, processos e procedi- pode ser complementada, melhora-
mentos criados ou adaptados pelos da, transformada pelos gestores
professores, pelos gestores escolares que a adotam. (CRUZ E
ou pelos demais profissionais da edu- SALGADO, 2013, p. 9)

116
CAPÍTULO OITO
Especificamente no campo edu- são responsáveis e possam elaborar
cacional, podemos encontrar uma conhecimento compartilhado sobre o
correlação entre a identificação e que fazer e como fazer para ampliar a
compartilhamento de boas práticas, qualidade da oferta educativa (MUJIS
os processos de inovação educacional et al., 2011).
e a melhoria dos resultados de apren- Portanto, ao criarmos situações pla-
dizagem dos estudantes. nejadas de interação entre as escolas,
O compartilhamento de boas práti- estamos promovendo oportunidades
cas tem a capacidade de potencializar de aprendizagem significativa tanto
o trabalho da gestão, na medida em para aquelas que desenvolveram boas
que evidencia estratégias bem-suce- práticas de gestão como para as que
didas para desafios comuns. Para que ainda encontram maiores dificulda-
isso ocorra de maneira satisfatória, é des. As primeiras, ao sistematizar seu
preciso que os momentos de colabo- percurso de aprendizagem e refletir
ração se organizem de forma a não sobre as condições que permitiram a
se restringirem a um mero relato das superação de seus desafios, poderão
atividades desenvolvidas por cada transformar o conhecimento tácito
uma das escolas ou, ainda, a situações em conhecimento refletido e ela-
nas quais os gestores apenas explici- borado. As demais, ao participarem
tam suas dificuldades e buscam apoio desse processo de troca, poderão se
emocional. É importante que, com apropriar das ferramentas conceituais
base nas potencialidades identifi- e procedimentais, além dos instru-
cadas em cada uma das escolas, os mentos de trabalho e ação capazes de
integrantes do grupo sejam capa- fazê-las avançar.
zes de produzir uma compreensão Promover o compartilhamento das
coletiva da tarefa de gestão pela qual boas práticas de gestão e a interação

117
qualificada entre escolas localizadas um conjunto de práticas bem-sucedi-
em um determinado território ou das que podem ser adaptadas a cada
rede de ensino é um investimento contexto, levando à melhoria geral na
importante para reverter um quadro aprendizagem de todos os estudan-
de desigualdade entre as escolas. tes e ao aumento do grau de equida-
Ao possibilitar que as instituições de dentro do sistema de ensino.
produzam conhecimento contextua- É com essa perspectiva que se
lizado em seu território, a partir das propõe a Reunião de Boas Práticas:
experiências comuns e das diferentes um momento de integração e com-
soluções de gestão encontradas, partilhamento entre os gestores
os sistemas de ensino estabelecem escolares que parte da ideia de
outro padrão de interação entre as que a própria rede é uma fonte
escolas, menos competitivo e mais de conhecimento e de soluções
cooperativo. O resultado é a identifi- para os problemas enfrentados
cação de padrões e a constituição de pelas escolas.

8.1 A REUNIÃO DE BOAS PRÁTICAS NO ÂMBITO DO


CIRCUITO DE GESTÃO

A Reunião de Boas Práticas (RBP) acontece em uma relação de hori-


é um encontro das escolas promo- zontalidade, gestores falando para
vido pela regional no qual os ges- gestores, e principalmente entre
tores escolares, com base em suas escolas geograficamente próximas,
vivências e aprendizados durante a ela gera maior identificação e credi-
implementação do Circuito, compar- bilidade entre os participantes. Por
tilham suas experiências, discutindo isso, a Reunião de Boas Práticas foi
a execução dos Planos de Ação e idealizada como um dos momentos
dos Processos Cruciais. importantes para a efetividade do
A troca de práticas de gestão entre Circuito de Gestão.
grupos gestores é uma estratégia A RBP tem como objetivo valorizar
importante para valorizar o conheci- e explorar o compartilhamento de
mento produzido pela escola e am- estratégias, propiciando a dissemi-
pliar suas possibilidades de atuação, nação de ideias que possam contri-
o que potencializa o alcance de bons buir para aprimorar os processos
resultados de aprendizagem. de gestão e, consequentemente, os
Quando a troca de experiências seguintes resultados: acesso,

118
permanência, conclusão e aprendi- Além disso, o compartilhamento de
zado dos estudantes. Essa prática experiências na RBP aumenta o reper-
fomenta uma cultura de colaboração, tório de práticas possíveis de serem
tendo a aprendizagem como foco dos adotadas na etapa seguinte do Circui-
esforços escolares. to de Gestão, a Correção de Rotas.
As iniciativas compartilhadas se Durante a SMAR, todas as escolas
constituem em boas práticas que, participantes do projeto foram infor-
nesse contexto, são compreendidas madas em relação à sua posição no
como o conjunto de ideias que os painel do Perfil das Escolas no Jovem
gestores escolares podem levar de Futuro e, portanto, em qual dos
desta reunião com o objetivo de três perfis se encontra: Escolas em
aperfeiçoarem suas práticas em Destaque, Escola em Alinhamento,
seus contextos específicos. Escolas em Apoio Intensivo.

Figura 11 - Quadrantes da avaliação geral da escola

AVALIAÇÃO GERAL DA ESCOLA

Avaliação geral da escola


Escola em apoio intensivo Escola em destaque
100% –

90% –

80% – 
Indicador de resultado

70% –

60% –

50% –

40% –

30% –

20% –

10% –

0% –

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Escola em apoio intensivo Indicador de execução Escola em alinhamento

As escolas que melhoraram compartilhando suas aprendizagens


os resultados nos indicadores tanto na implementação do Jovem
estruturantes e tiveram índices de Futuro quanto as relacionadas
positivos de execução de tarefas do às soluções que favorecem a
Plano de Ação serão consideradas execução das tarefas; facilitam a
Escolas em Destaque. Durante a entrega dos produtos das ações;
RBP, essas escolas apresentarão e promovem a melhoria dos
suas experiências para as demais, indicadores estruturantes.

119
As escolas que executam o Plano É importante destacar que, na
de Ação, mas não estão conseguindo reunião, as Escolas em Destaque
melhorar seus indicadores possuem um papel que vai além
estruturantes, serão consideradas de apenas apresentar suas práticas.
Escolas em Alinhamento e precisarão Os gestores poderão ouvir de
identificar os problemas que estão outros grupos gestores suas
impedindo a melhoria dos resultados. experiências e dificuldades e,
Assim, na Reunião de Boas Práticas, com base no que for apresentado,
os gestores poderão levantar ideias problematizar e provocar reflexão
e iniciativas que os auxiliem na sobre possíveis caminhos para a
melhoria de seus planos e dos melhoria dos resultados.
Processos Cruciais. No aspecto formativo da RBP,
As escolas que não executam o quanto mais todos os gestores
Plano de Ação serão consideradas escolares compartilharem suas
Escolas em Apoio Intensivo e práticas e experiências de execução,
precisarão de intervenção durante mais cada um sairá munido de
a execução do Plano de Ação. insumos que os apoiem na melhoria
Na reunião, os gestores terão de suas práticas internas e mais
um momento privilegiado para condições terão para executar o
que, a partir das experiências Plano de Ação. Em suma, a RBP
de execução de outras escolas, contribuirá significativamente
consigam desenvolver Ações de para aumentar o repertório de
Redirecionamento que corrijam esses boas práticas de todos os grupos
problemas de registro, além de terem gestores e auxiliar na Correção
mais insumos para uma análise de Rotas, próxima etapa do
atenta de seus Planos de Ação. Circuito de Gestão.

120
9 CORREÇÃO DE ROTAS

A Correção de Rotas é um importante momento para o


fortalecimento de estratégias de trabalho capazes de melhorar
os resultados de aprendizagem dos estudantes. Esse é o
momento de revisar o caminho e rever as estratégias traçadas
e identificar aquelas que não produziram resultado para
alcançar a meta, ou seja, para potencializar a aprendizagem dos
estudantes.

Uma condição para que a etapa de a ser realizada ou de uma nova


Correção de Rotas seja realizada é regra para a gestão. Trata-se
que o grupo gestor esteja apropriado de fornecer subsídios para dar
das informações referentes à suporte às ações que já estão
aprendizagem dos estudantes e todas em vigência e diagnosticar
as ações relacionadas a ela. Essas elementos que podem servir
informações são fundamentais para de base para ações futuras.
dar suporte às decisões da gestão Assim, tanto no âmbito geral da
educacional. Uma boa gestão só é gestão escolar como na etapa de
possível quando os atores conhecem Correção de Rotas, o gestor conta
bem a situação de sua escola e com diferentes fontes de informação:
sabem onde ela deve chegar. as análises da Sistemática de
Entretanto, não adianta apenas Monitoramento e Avaliação de
conhecer os dados: é preciso Resultados (SMAR), e as ideias
transformá-los em informações levantadas na Reunião de Boas
articuladas com as ações Práticas (RBP), assim como os
desenvolvidas na escola. Não se aprendizados obtidos nas discussões
trata apenas de mais uma atividade com a comunidade escolar.

122
CAPÍTULO NOVE
9.1 INSUMOS PARA A CORREÇÃO DE ROTAS
Especificamente, a partir das análi- execução desses processos
ses, avaliações e reflexões empreen- do Circuito de Gestão. Essas são
didas na SMAR, a escola poderá: as Ações de Redirecionamento.
a) Confirmar a rota inicialmente A escola também conta com infor-
traçada no Plano de Ação, uma vez mações da RBP, que, como atividade
constatado que estão melhorando que precede a etapa de Correção
os três indicadores estruturantes de Rotas, amplia o repertório dos
e sendo executadas as tarefas nas grupos gestores de todas as escolas
datas previstas e entregues os participantes do Jovem de Futuro e
produtos. propicia insumos para tomadas de
b) Identificar aspectos a serem decisões mais assertivas e focadas
revistos com relação ao Plano de em resultados de aprendizagem.
Ação, levando ao cancelamento, O monitoramento realizado durante
reformulação, substituição ou a execução do Plano de Ação tam-
inclusão de novas ações. bém possibilita a sistematização
c) Se tiverem sido identificados de informações sobre indicadores
problemas com os Processos estruturantes que se tornam insu-
Cruciais durante a SMAR, a escola mos para a tomada de decisões.
deverá nessa etapa desenhar novas Assim, o conjunto dessas informa-
ações afim de corrigi-los, ajustan- ções subsidia a etapa de Correção
do o que estiver impedindo a boa de Rotas.

123
9.2 IMPLICAÇÕES DA AVALIAÇÃO EXTERNA
No processo de discussão e dada continuidade ao planejamento
(re)avaliação de caminhos e estra- feito, fortalecendo suas conquistas e
tégias para o alcance da meta, os cuidando para manter e aprimorar os
resultados da avaliação externa têm bons resultados. Assim, a escola ana-
importância central. Contudo, como lisa os resultados obtidos na avalia-
mencionado quando abordada a ção, verificando suas potencialidades
SMAR, só no segundo ano de imple- e fraquezas para o alcance da meta.
mentação do programa é que será Se a escola não atingiu a meta, terá
possível verificá-la. Assim, a partir que rever suas estratégias. Se não
da avaliação externa, a escola poderá executou o Plano de Ação no ano
analisar todo o esforço do ano ante- anterior, então é hora de identificar e
rior considerando a meta que deveria corrigir os fatores que influenciaram
ser atingida e repensar o que precisa a não implementação e mobilizar
ser alterado em uma perspectiva a equipe escolar para que no ano
ampla e estratégica. corrente o Plano tenha um resultado
Se ao receber os resultados da ava- efetivo de mudança e melhoria. Se o
liação externa a escola verificar que Plano foi executado, mas não produ-
atingiu a meta, isso significa que suas ziu resultados comprovados na avalia-
estratégias foram eficientes para sua ção externa, também é preciso que
realidade escolar e por isso pode ser seja revisto.

9.3 CORREÇÃO DE ROTAS NO PLANO DE AÇÃO


A Correção de Rotas marca o quais componentes precisam de
início de um novo ciclo de execução novas ações.
no Circuito de Gestão, pois é Contudo, antes de iniciar qualquer
nessa etapa que o Plano de alteração pedagógica ou estratégica,
Ação é revisado e ajustado. é importante que o grupo gestor mo-
Nessa etapa, as ações do Plano de bilize os envolvidos na implementa-
Ação são revistas sob a perspectiva ção do Plano para, juntos, repensarem
das avaliações, reflexões e análises formas de melhorar seus resultados.
feitas na SMAR e na RBP, identifican- Essa atitude é importante, pois, no
do quais precisam ser reformuladas, âmbito de uma gestão escolar para
substituídas, complementadas ou resultados de aprendizagem, as

124
decisões de mudança não podem forma, é preciso ampliar a discussão,
partir de um grupo restrito, visto que envolver os participantes e corres-
isso pode comprometer a legitimida- ponsabilizar os líderes pelas ações,
de e aderência às propostas. Dessa professores e estudantes.

Para facilitar essa discussão, o gestor poderá promover uma con-


versa que utilize perguntas norteadoras, como:

> Levando em consideração as experiências da execução nos meses


anteriores, é possível antever a necessidade de alterar qualquer
ação ou tarefa a fim de evitar adequações durante o processo?

> Os atores envolvidos na execução do Plano, incluindo os


estudantes, continuam concordando com a escolha das causas
raízes trabalhadas ou veem que os problemas para a aprendiza-
gem são outros?

> Qual é a visão do coordenador pedagógico sobre o envolvimen-


to, a didática e a frequência dos professores na execução das
tarefas e sobre os resultados obtidos?

> Como os envolvidos na execução do Plano, incluindo os


estudantes, veem a pertinência das ações e tarefas para o
alcance dos resultados?

> Tivemos problema na execução das ações e tarefas ou equívoco


na identificação das causas raízes?

> Por que algumas tarefas deixaram de ser executadas?

> O que precisamos alterar nas ações e tarefas para melhorarmos a


eficiência do Plano e os resultados nos indicadores estruturantes?

Esses questionamentos e as aná- necessários. Também poderão ser uti-


lises provocadas poderão ajudar na lizadas as experiências bem-sucedi-
identificação e definição dos ajustes das de outras escolas compartilhadas

125
na RBP. Tudo isso para garantir que planejado o acompanhamento dessa
os resultados de aprendizagem sejam alteração e registrado no SGP, concre-
melhorados a cada trimestre. tizando, dessa forma, a Correção de
Com base nessas contribuições, Rotas. É preciso que a gestão escolar
poderão ser alteradas, canceladas ou garanta a execução da Correção de
elaboradas novas ações, assim como Rotas e mantenha a equipe engajada.

9.4 INDICATIVOS PARA A CORREÇÃO DE ROTAS


1. Apropriação dos dados da avaliação levantarem novas hipóteses que
externa pelo grupo gestor expliquem os resultados para
Quando recebidos os resultados da comprovar, aprimorar ou alterar a
avaliação externa, o gestorescolar e reflexão. Sugerimos primeiramente
o coordenador pedagógico (dupla ouvir os participantes e levantar
gestora) devem estudar os dados suas hipóteses antes de apresentar
disponibilizados, relacionando-os ao as elaboradas pela dupla
contexto em que a escola está inse- gestora, para não restringir
rida, às condições socioeconômicas novas ideias e hipóteses.
e culturais dos estudantes e dos
pais, à missão e aos valores defini- 3. Definição de causas e hipóteses
dos no Projeto Político-Pedagógico que expliquem os resultados
(PPP), aos resultados apresentados A partir das conclusões acordadas
nas avaliações internas e aos dados no coletivo, devem ser estabelecidos
da execução do Plano de Ação, os problemas prioritários que serão
indicadores estruturantes e outros o objeto de intervenção.
que considerar necessários. Levan-
do em conta essas informações e os 4. Elaboração de estratégias de
objetivos no curto e longo prazos enfrentamento para os problemas
da escola, elaboram hipóteses para identificados
explicar esses resultados. Antes da tomada de decisão, a
dupla gestora que participou da
2. Divulgação e análise dos dados RBP deve compartilhar com o
com a comunidade escolar grupo gestor as experiências de
A dupla gestora deve apresentar que tomou conhecimento como
os dados organizados e discuti-los forma de enriquecer o repertório
com a comunidade para, juntos, antes das decisões.

126
5. Correção de Rotas do monitora- 6. Formalização da Correção de
mento das ações e tarefas Rotas no SGP
A partir das decisões, são estabe- Concluído o processo de Correção
lecidos cronograma, responsáveis de Rotas, a dupla gestora deve
e formas de monitoramento das providenciar seu registro no SGP.
novas estratégias, ações e tarefas.

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132
NOTA TÉCNICA DO
CÁLCULO DE METAS
POR ESCOLA

Esta Nota Técnica tem como objetivo descrever a metodologia


utilizada pelo Jovem de Futuro para definir metas para a rede
estadual, para as Regionais e para cada uma das escolas. O
Jovem de Futuro usa o Ideb como indicador de referência para
definir metas e apoia a Secretaria de Educação dos estados na
formulação da estratégia que orienta a definição da meta da rede.

Nas seções seguintes, são descritas que orientaram a construção dessa


cada etapa do processo e as decisões metodologia.

ETAPA 1: DEFINIÇÃO DA META GERAL PARA A REDE


ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO
Qual o resultado almejado pelo essas decisões sejam tomadas com
estado para a rede estadual de reflexões que levem em consideração
Ensino Médio? a situação atual da rede, a velocidade
A resposta a essa questão é a base com que vem evoluindo e sua capaci-
para definir a meta geral da rede. A dade de melhoria. É fundamental que
resposta não é simples, pois envolve a meta seja desafiadora e tangível.
a definição do indicador de referência Para apresentar o processo metodo-
para mensurar a aprendizagem, o lógico, define-se a seguinte situação
momento em que esse resultado será hipotética: uma Secretaria de Educa-
avaliado e o casamento com as es- ção, após analisar seus resultados em
tratégias do estado. Para que a meta conjunto com a equipe técnica do
cumpra seu papel, é necessário que Jovem de Futuro, define sua estratégia

134
N O TA T É C N I C A
como sendo atingir um Ideb, ao final Como prever qual será a distribui-
de um ciclo de quatro anos, que colo- ção dos estados segundo o Ideb da-
que o estado entre os cinco melhores qui a quatro anos e, portando, o Ideb
resultados do país.22 Uma vez definida necessário para estar entre os cinco
a estratégia geral do estado, é preciso melhores? Uma alternativa seria
traduzi-la em um resultado mensurá- supor que cada unidade da federação
vel, que possa ser monitorado. continuará sua trajetória dos últimos
anos. Restaria definir “últimos anos”
Qual resultado de Ideb preciso e duas opções se mostram mais
obter para atingir meu objetivo? naturais: (i) últimos quatro anos e (ii)
Se o Ideb dos outros estados perma- últimos oito anos, que, atualmente,
necesse inalterado, bastaria ao estado equivale a todo o período desde que o
de interesse elevar seu Ideb o suficien- Ideb foi instituído. Com isso, poderia
te para alcançar o estado que ocupa ser projetado o crescimento do Ideb
atualmente a quinta posição relativa. de cada posição no ranking, ou seja,
No entanto, a distribuição dos estados verificado o quanto melhorou o me-
segundo o Ideb não tem se mantido lhor Ideb, quanto melhorou o segun-
inalterada ao longo da última década do melhor Ideb e assim por diante,
e, portanto, não é razoável supor que até quanto melhorou o pior Ideb ao
permaneceria sem alteração ao longo longo dos últimos anos. Essas alter-
dos próximos quatro anos. nativas analisam a evolução histórica

22
Para a definição de estratégia e do monitoramento, é importante observar que os ciclos de
gestão de uma Secretaria de Educação se organizam, na maioria das vezes, para um planejamento
de quatro anos e que o Ideb é calculado a cada dois anos, a partir dos dados da Prova Brasil,
aplicada em anos ímpares desde 2005 e com resultados divulgados no fim do ano seguinte.

135
do Ideb de todas as redes estaduais, das posições relativas dos demais
permitindo, com base no último ano estados nos últimos oito anos (PR.
disponível (t0), projetar o Ideb de Ideb t0 - PR.Ideb t-8).
todos os estados quatro anos à frente Outras metas já definidas pela rede
(t+4), usando uma das seguintes ou que orientam o cenário nacional
metodologias: são observadas, como as projeções
• supondo que cada unidade da calculadas pelo Inep em 2007, quando
federação continuará sua trajetória o Ideb foi lançado, e metas que o es-
histórica dos últimos quatro anos tado já tenha definido internamente,
(Ideb t0 – Ideb t-4); caso existam.
• supondo que cada unidade da A partir dessas análises, a equipe
federação continuará sua trajetó- técnica do Jovem de Futuro propõe
ria histórica dos últimos oito anos uma meta que é discutida e valida-
(Ideb t0 – Ideb t-8); da com a Secretaria de Educação
• de acordo com a trajetória histórica do estado. Ao final dessa etapa, fica
das posições relativas dos demais definido um resultado de Ideb para
estados nos últimos quatro anos ser atingido e observado quatro anos
(PR.Ideb t0 - PR.Ideb t-4); à frente (t+4) em relação ao último
• de acordo com a trajetória histórica resultado disponível de Ideb (t0).

ETAPA 2: ESTIMATIVA DA META POR ESCOLA DA REDE


ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO
Qual a meta de Ideb mais ade- para esse segmento de ensino e, por
quada para cada escola? isso, é necessário adotar uma estra-
Para responder a essa questão é im- tégia alternativa para que a meta
portante levar em consideração que: possa ser definida e monitorada no
• As metas das escolas precisam, em nível de escola.
conjunto, levar a rede a atingir a
meta proposta; Estratégia alternativa para o cálculo
• O Jovem de Futuro tem como do Ideb por escola (Ideb*)
proposta básica a redução das O Ideb é formado por dois com-
desigualdades internas na rede, ponentes: aprendizagem dos alunos
portanto as escolas com menor Ideb (N – nota padronizada) e a taxa de
precisam se aproximar das escolas aprovação (P – indicador de rendi-
com maior Ideb; mento), de acordo com a figura 12. A
• O Ideb atualmente não é calculado avaliação da aprendizagem é reali-
para escolas do Ensino Médio pelo zada por meio de exames nacionais
fato de a Prova Brasil ser amostral padronizados de Língua Portuguesa

136
e Matemática, aplicados a cada dois de ensino, oferece uma ideia sobre o
anos.23 O segundo componente, a tempo médio gasto pelos alunos para
média das taxas de aprovação em completar a etapa de ensino.
cada série/ano que compõe a etapa

Figura 12 - Formação do Ideb

NOTA INDICADOR DE
Ideb* PADRONIZADA X RENDIMENTO

Nota do Saeb Taxa de aprovação


(Varia de 0 a 10) (Varia de 0 a 1)

O Ideb do Ensino Médio tem limi- para simular um Ideb do Ensino


tações como ferramenta de gestão da Médio por escola.
rede. A avaliação externa de Língua A estratégia adotada foi substituir
Portuguesa e Matemática utilizada é o os resultados do Saeb, realizado em
Saeb de Ensino Médio, que é uma pro- uma amostra de escolas, pelos resulta-
va amostral e não permite, portanto, o dos da avaliação estadual, realizada na
cálculo do indicador por escola. Além rede em todas as escolas, mantendo
disso, o Saeb é realizado a cada dois o outro componente exatamente
anos, inviabilizando o acompanha- como no cálculo do Ideb. O Jovem
mento anual de resultados. Portanto, de Futuro chama o Ideb ajustado de
foi necessário adotar uma estratégia Ideb* (Figura 13).

Figura 13 - Formação do Ideb*

NOTA INDICADOR DE
Ideb* PADRONIZADA
X RENDIMENTO

Nota de avaliação estadual Taxa de aprovação


(varia de 0 a 10) (varia de 0 a 1)

Assim, para o cálculo da nota ção é possível porque os resultados


padronizada, utilizam-se os dados da das avaliações externas estaduais e
avaliação estadual. Essa substitui- do Saeb são similares. No entanto,

23
Prova Brasil e Saeb. Essas avaliações são realizadas no fim do ano pelos alunos concluintes da
etapa de ensino (5º ano, 9º e 3ª ou 4ª série). Com isso, tem-se um retrato do nível de aprendizado
na saída dos segmentos. A Prova Brasil é censitária e, assim, há resultado por escola no Ensino
Fundamental. Para o Ensino Médio, como a Saeb é amostral, são divulgados somente resultados
para estados e municípios.

137
devido a uma série de fatores exter- • Obter os fatores de ajuste pela razão
nos (forma de aplicação, momento entre as duas filas para cada um dos
de aplicação, se houve algum tipo de grupos: f1=AS1/AE1, f2=AS2/AE2, ...,
incentivo para a realização da prova), f100=AS100/AE100;
não se pode afirmar que essas notas • Por fim, voltar à fila de escolas na
sejam perfeitamente comparáveis. avaliação estadual e multiplicar sua
nota pelo fator de ajuste referen-
Ajuste das escalas das avaliações te ao grupo em que a escola está
Saeb: avaliação estadual alocada. Uma escola que na orde-
Uma forma de neutralizar os fatores nação pela nota esteja no grupo 55
externos que podem distanciar a nota terá sua nota multiplicada pelo fator
da avaliação estadual do Saeb seria desse grupo (f55).
calibrar a distribuição das notas nas Ao final, cada escola passa a ter
duas avaliações, de modo que a média sua nota original na avaliação
da distribuição da avaliação externa estadual e uma nota ajustada pelo
fique semelhante à média do Saeb. Saeb. Essa nota ajustada é usada
Esse ajuste só pode ser feito em anos para o cálculo do Ideb*. Cabe lem-
ímpares, pois é quando há resultados brar que o indicador de rendimento
em ambos os sistemas de avaliação. que compõe o Ideb* é proveniente
Para os anos pares, o Jovem de Futuro de censo escolar, divulgado anual-
usa o mesmo fator de ajuste do ano mente e, portanto, é calculado com
anterior, esperando que o Ideb* retrate a mesma lógica do Ideb.
o que se encontraria caso o Saeb fosse
aplicado naquele ano. Média de Ideb* por escola
O ajuste das distribuições é obtido ao: É importante enfatizar que é comum
• Ordenar as escolas segundo o resul- encontrar um comportamento um
tado na avaliação do Saeb (AV) e na tanto errático de certas escolas de
avaliação estadual (AE) pela nota um ano para outro em avaliações
obtida na prova, formando duas filas externas dessa natureza, de modo
de escolas; que estimar as metas de cada escola
• Em cada uma das filas, dividir as es- a partir do valor de Ideb* calculado
colas em cem grupos mantendo pre- para o último ano disponível pode
ferencialmente a mesma quantidade não ser o mais adequado. Para
de escolas (percentis) e calcular a minimizar esse problema, optou-
nota média das escolas dentro de se por definir como linha de base
cada grupo. Dessa forma, são cem a média de Ideb* observada nos
médias do Saeb (AS1, AS2, ...AS100) últimos quatro anos (t0, t-1, t-2, t-3).
e cem médias da avaliação estadual Sua projeção para quatro anos à
(AE1, AE2, ..., AE100), ordenadas da frente (t+4) representa o resultado de
mais baixa para a mais alta; Ideb* que a escola precisa alcançar na

138
média dos quatro anos seguintes detém o melhor desempenho, ao de-
(t+1, t+2, t+3, t+4). finir que a meta da escola A é reduzir
Definida a meta média, é proposta em 50% sua distância atual para a
uma trajetória anual para cada escola, melhor escola nos próximos quatro
sabendo que dentro do período anos, assume-se que sua projeção
sempre existe a possibilidade de re- nessa etapa será o resultado atual de
cuperação para atingir a meta média, uma escola C que atualmente ocupa a
apesar do esforço de ficar cada vez posição 75 na distribuição.
maior na medida em que a trajetó- A questão que se coloca é: como
ria proposta não for alcançada nos definir o quanto cada escola deve
primeiros anos. avançar na distribuição em direção
à melhor escola? Uma opção seria
Cálculo da meta de Ideb* por escola: assumir que o esforço é o mesmo
reduzindo a desigualdade da rede para escolas com melhor ou com pior
A metodologia proposta para projetar desempenho no ano base e, portanto,
a meta de cada escola é composta poderia se definir o mesmo fator de
de duas etapas: na primeira, é defi- avanço para todas as escolas: por
nido um processo de aproximação exemplo, cada escola teria que reduzir
das escolas com pior Ideb* para as à metade sua distância da melhor
escolas com melhor Ideb*; na segun- escola. No entanto, amplas discussões
da, é ajustada a projeção de todas as sobre o tema levaram a considerar
escolas de forma que a média atinja a que o esforço das escolas muito
meta proposta para a rede. distantes da melhor (cauda inferior
A proposta para a primeira eta- da distribuição) e das escolas muito
pa é a de que uma escola sempre próximas da melhor (cauda superior
avance mais rápido do que as que da distribuição) precisa ser muito
têm melhor resultado do que o seu, maior do que o esforço daquelas que
tendo como referência a linha de base não estão nem muito distantes, nem
definida, de forma que, ao longo do muito próximas (centro da distribui-
tempo, seja reduzida a distância de ção). Dessa forma, optou-se por uma
todas as escolas até a melhor escola. equação de avanço que levasse essa
Por exemplo, em uma rede com cem diferença de esforço em consideração
escolas, em que a escola A ocupa a de acordo com a posição na distribui-
posição 50 em relação à escola Z, que ção em relação à melhor escola.

Meta relativa = 3 x3 – 11 x2 + 2x + 1
2 4 4

139
Essa expressão garante quatro A Figura 14 apresenta o modelo
critérios: (i) meta da pior escola = 25%; do resultado dessa equação, onde o
meta da escola mediana = 75%; eixo horizontal (X) representa a posição
(iii) meta da melhor escola = 100%; no momento atual e o eixo vertical (Y)
(iv) tangente à diagonal y=x quando representa a posição final e a meta especí-
x=1 (100%) (implica que toda escola fica da escola ou da Secretaria de Educa-
busca uma posição melhor). ção do estado que deveria ser alcançada.

Figura 14 - Formação do Ideb

POSIÇÃO ATUAL NA DISTRIBUIÇÃO E META PROJETADA DO PERCENTUAL


1.0

0.9

0.8

3 11 1
POSIÇÃO ATUAL NA DISTRIBUIÇÃO

0.7 — X3 - — X2 + 2X + —
2 4 4

0.6 MAIS
EXIGENTE
0.5

0.4 MENOS
EXIGENTE

0.3

7 27 5 1
0.2 — X3 - — X2 + — X + —
4 8 2 8

0.1

0.0
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0

POSIÇÃO INICIAL NA DISTRIBUIÇÃO

Definida a posição relativa que a Cálculo da meta de Ideb* por escola:


escola deve atingir, sua meta dessa contribuindo para a meta da rede
primeira etapa é igual ao Ideb* da A projeção de avanço do Ideb* das
escola que ocupa essa posição na escolas, tal como apresentado, ainda
distribuição da linha de base definida. não garante que o conjunto de metas

140
das escolas resultará no objetivo tro anos seguintes e que para
final da rede. Dessa forma, um as escolas é fundamental ter
último passo se faz necessário: veri- uma referência de acompanhamento
ficar qual a resultante da rede obtida anual. Dessa forma, as metas para
a partir das metas projetadas para as cada ano são definidas pelos
escolas e, caso necessário, ajustar seguintes passos:
a meta de cada escola a fim de • A média estimada para a rede deve
atingir a meta geral. ser atingida no último ano desse
Uma vez verificado o resultado final período em que ocorra a aplicação
alcançado com a projeção da etapa da Prova Brasil. Considerando
anterior, a razão entre o valor da mé- que existe um casamento natural
dia proposta para a rede e o resultado entre os ciclos de planejamento da
médio das metas iniciais projetadas Secretaria de Educação do estado
define um fator de ajuste (f). A meta e os ciclos de governo (que iniciam
final de cada escola é definida multi- em anos ímpares e termina o ciclo
plicando a meta projetada na etapa de quatro anos em anos pares), o
anterior por esse fator, de forma que último ano no período em que é
a média das metas de todas as esco- possível calcular o Ideb ocorre, em
las seja igual à meta proposta para a geral, em t+3.
rede. Para estimar a média das metas • A meta proposta para t+1 é alcançar
para a rede, utiliza-se como peso o 25% da distância entre t0 e t+3;
total de alunos no Ensino Médio em • A meta proposta para t+2 é alcançar
cada escola. 60% da distância entre t0 e t+3;
• Definidas as metas em t+1, t+2 e t+3,
Trajetória anual para a meta de Ideb* a meta em t+4 será obrigatoriamen-
É importante lembrar que a projeção te o valor necessário para que a mé-
definiu a meta de resultado que cada dia dos quatro anos atinja a meta
escola deve atingir na média dos qua- média proposta para o período.

APÊNDICE - ESTRUTURA DAS REUNIÕES DE


DEFINIÇÃO DE METAS NOS ESTADOS

O quadro na página seguinte ilustra ção das metas para os estados partici-
a estrutura das reuniões para defini- pantes do projeto Jovem de Futuro.

141
Quadro - Metas: estrutura das reuniões nos estados

REUNIÃO E PARTES OBJETIVO CONTEÚDO

PARTE 1: Formar um consenso acerca das poten- A equipe do Instituto Unibanco apresenta sua análise
DIAGNÓSTICO cialidades e dos desafios para a definição sobre o contexto histórico do estado frente ao cenário
EDUCACIONAL de metas para a rede em questão, levando nacional. A equipe da Secretaria de Estado da Educação
em conta seu histórico e o contexto apresenta seu avanço recente e onde gostaria de estar
nacional. no futuro próximo – até o fim do governo – em termos
REUNIÃO 1 – ALINHAMENTO ESTRATÉGICO

de aprendizagem dos alunos, ou seja, sua reflexão sobre o


planejamento estratégico de aprendizagem.

PARTE 2: A partir do diagnóstico educacional A equipe do Instituto Unibanco apresenta provocações


ALINHAMENTO apresentado, alinhar as expectativas da sobre metas possíveis para a rede de acordo com seu
DE EXPECTATIVAS Secretaria de Estado da Educação quanto contexto, seu histórico de evolução e os seis parâme-
aos resultados educacionais e estabelecer tros da assessoria, sinalizando possíveis escolhas e pro-
consenso quanto às possibilidades de jeções de acordo com a análise histórica. A Secretaria
metas para a rede. de Estado da Educação apresenta informação sobre os
insumos disponíveis para apoio ao cálculo da meta.
- avaliação estadual implantada;
- banco de dados com histórico dos resultados;
- estratégias já atuantes na rede em relação a metas,
bônus e demais sistemas de monitoramento de resul-
tados e incentivo para a rede e para as escolas.

PARTE 3: Definir a estratégia de metas que a Se- Levando em conta todos os pontos discutidos até
REFERÊNCIA cretaria de Estado da Educação adotará aqui, Instituto Unibanco e Secretaria de Estado da
PARA META (indicadores, prazo e meta final). Educação discutem e definem a melhor estratégia
para servir de base para o cálculo e definição das
metas para a rede, Regionais e escolas.
REUNIÃO 2 – APRESENTAÇÃO

PARTE 1: Apresentar para a Secretaria de Estado A equipe Instituto Unibanco apresenta a definição
CORRESPONSABILIDADE

META GERAL da Educação a proposta de meta para da meta da rede com base nos avanços da primeira
DA META: MÉTODO E

DA REDE a rede que foi elaborada de acordo com reunião, sua forma de cálculo e suas metas interme-
as discussões promovidas na reunião de diárias (esforços anuais) para atingir a meta final. A
alinhamento estratégico. Secretaria de Estado da Educação deve escolher qual
percurso pretende seguir.

PARTE 2: Apresentar para a Secretaria de Estado A equipe Instituto Unibanco apresenta as metas das
META DAS da Educação a proposta de meta para as Regionais e das escolas e sua forma de cálculo, expli-
REGIONAIS Regionais e escolas elaborada a partir da citando como a contribuição de cada escola e de cada
E DAS ESCOLAS meta da rede. Regional fará com que a rede melhore o aprendizado,
reduza a desigualdade e atinja a meta.

Apresentar uma dinâmica para o grupo A equipe do Instituto Unibanco elabora uma dinâmica
PARTE 1: para o reconhecimento da importância da de grupo para os participantes escreverem suas metas
REUNIÃO 3 – APRESENTAÇÃO DA

IMPORTÂNCIA meta de aprendizagem. pessoais: (i) Qual é sua meta? (ii) Atingiu sua meta?
DA META (iii.a) Se sim, o que fez para atingi-la? (iii.b) Se não, o
META PARA AS REGIONAIS

que poderia ter feito?


O ponto central do exercício é fazer uma reflexão
sobre a meta, os parâmetros importantes para a meta
e a importância das atitudes e tomadas de decisão.

Mobilizar os diferentes agentes sobre seu A Secretaria de Estado da Educação deve firmar o
PARTE 2: papel essencial no processo de correspon- compromisso com as Regionais. A equipe do Instituto
COMPROMISSO sabilização para atingir as metas. Unibanco assessora a Secretaria de Estado da Educa-
ção nessa função.

Apresentar a metodologia final para A equipe do Instituto Unibanco apresenta a metodolo-


PARTE 3: a definição das metas por Regionais e gia resumida das metas, sua finalidade, dando insumo
METODOLOGIA escola, incluindo valores e redução efetiva para as Regionais apoiarem as escolas.
da desigualdade para as Regionais.

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