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Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância Metodologia do Ensino Superior Autor: Maria Luiza Arruda
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância Metodologia do Ensino Superior Autor: Maria Luiza Arruda

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância

Metodologia do Ensino Superior

Lato Sensu a Distância Metodologia do Ensino Superior Autor: Maria Luiza Arruda de Almeida Serra EAD

Autor: Maria Luiza Arruda de Almeida Serra

Ensino Superior Autor: Maria Luiza Arruda de Almeida Serra EAD – Educação a Distância Parceria Universidade

EAD – Educação a Distância Parceria Universidade Católica Dom Bosco e Portal Educação

SUMÁRIO UNIDADE 1 – EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO   03 1.1 Educação,
SUMÁRIO UNIDADE 1 – EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO   03 1.1 Educação,

SUMÁRIO

UNIDADE 1 – EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO

PEDAGÓGICO BRASILEIRO

 

03

1.1 Educação, Didática e Metodologia no pensamento pedagógico brasileiro

04

1.2 O ensino superior brasileiro – limites e possibilidades

 

10

1.3 Finalidades do ensino superior

 

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UNIDADE 2 – A METODOLOGIA COMO ATO POLÍTICO

 

15

2.1 A intencionalidade do ato de educar

 

15

2.2 A metodologia como opção política: reprodução ou transformação?

 

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UNIDADE

3

VISÃO

HISTÓRICA

DA

METODOLOGIA

DE

ENSINO

NA

UNIVERSIDADE

 

23

3.1. Trajetória

 

23

3.2. Tendências atuais

 

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UNIDADE 4 – PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUÇÃO E

AVALIAÇÃO

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4.1 Diferenças entre plano e planejamento

36

4.2 As implicações políticas do ato de planejar

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4.3 Etapas de um plano

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UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO Essa unidade tem por finalidade
UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO Essa unidade tem por finalidade

UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO

Essa unidade tem por finalidade discutir os conceitos básicos para a compreensão da educação, enquanto fenômeno próprio da prática social, como

também a função da metodologia no processo educativo, em especial na educação escolar. Para tanto, o referencial será as atuais condições do ensino superior e suas relações com o contexto sócio-político brasileiro. O estudo e aprofundamento desses conceitos são indispensáveis para o entendimento dos princípios, métodos e metodologia que dão suporte à prática educativa no ambiente escolar e que influenciam o processo de ensino aprendizagem, uma vez que perpassam a relação professor-aluno. A partir da própria experiência, é comum o aluno afirmar que um determinado professor sabe o conteúdo, mas não tem didática para ensinar. Queixa-se que não consegue aprender com aquele professor, apesar de assistir as aulas, fazer as atividades, etc. Mas, onde estaria o problema? No professor que não se comunica bem com o aluno? Ou no aluno, que não consegue entender o professor?

Será que falta didática ao professor? Ou sua

dificuldade está justamente em fazer pontes, ou seja, relacionar as experiências e o conhecimento já construído pelo aluno e o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula?

São questões que ajudam o professor a pensar sua prática e, de acordo com Zabala (1998, p.13), “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício”. Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. Por isso, a melhora da atuação de qualquer profissional passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nela. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação. Depois desta reflexão, podemos discutir os conceitos básicos para compreensão e distinção entre os termos didática e metodologia.

Vamos refletir um pouco

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1.1Educação, Didática e Metodologia no pensamento pedagógico brasileiro A educação é um processo que acompanha
1.1Educação, Didática e Metodologia no pensamento pedagógico brasileiro A educação é um processo que acompanha

1.1Educação, Didática e Metodologia no pensamento pedagógico brasileiro

A educação é um processo que acompanha o ser humano desde o seu nascimento até o fim da sua vida em todos os tempos e tipos de sociedade. Toda pessoa tem educação, independente do grau de instrução, condição econômica, faixa etária, classe social, etc. A educação sempre foi necessária como elemento de coesão entre os grupos e indispensável para a própria sobrevivência humana. Em cada época a educação assumiu finalidades e concepções adequadas às necessidades históricas próprias do momento vivido. Mais que isto, como afirma Brandão (1995):

A educação está em todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Assim não existe modelo de educação, a escola não é o único lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor é seu único agente. Existem inúmeras educações e cada uma atende a sociedade em que ocorre, pois é a forma de reprodução dos saberes que compõe uma cultura, portanto, a educação de uma sociedade tem identidade própria.

Justamente por ser um processo dinâmico, esse autor afirma também que não encontramos um sentido unívoco para esse termo, pois educação é algo muito abrangente. Num sentido mais amplo, todos somos educadores e educandos.

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação (BRANDÃO, 1995)

Mas o que é educação? Como conceituá-la? Se procurarmos, então, o conceito de educação nos diversos livros que tentam explicar tal fenômeno, perceberemos que este vem se constituindo ao longo dos tempos com diferentes enfoques, mas, de um modo geral, polarizado entre duas tendências. Ou seja, ora mais preocupado com a adequação das pessoas à sociedade, ora como promoção da pessoa enquanto ser de múltiplas possibilidades. Não podemos perder de vista que o enfoque em uma ou outra tendência só se explica no conjunto das relações sociopolítico e econômico de uma sociedade em um determinado momento histórico, uma vez que a educação tem o papel de transmitir o conhecimento, crenças e valores socialmente produzidos e

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historicamente acumulados que são necessários para a convivência e manutenção do grupo. Desse modo, a
historicamente acumulados que são necessários para a convivência e manutenção do grupo. Desse modo, a

historicamente acumulados que são necessários para a convivência e manutenção do grupo. Desse modo, a educação se coloca como um fenômeno social, coletivo que exige responsabilidade e compromisso pelo conjunto da sociedade, se caracterizando como tarefa de todos seus membros. Outro aspecto relevante e que se deve destacar é que em qualquer dos polos ou tendências a educação não é neutra, pois tem uma intencionalidade e está a serviço da sociedade, como afirma Veiga (2003).

não sendo neutras, a teoria e a prática de uma forma de ensino articulam as finalidades individuais de educação do homem a um modelo de sociedade, por meio da atividade de quem ensina, de quem aprende, de como se ensina e dos meios utilizados, e contribuem para a manutenção-superação da prática social mais ampla.

[

]

As tendências consideradas mais conservadoras partem do princípio que o conhecimento é inquestionável, duradouro e eterno. Portanto, devem ser aceitos e acatados, de modo incontestável e sem crítica. A visão de mundo subjacente a esta tendência é a hierarquização da sociedade, espaço em que cada pessoa tem um papel para desempenhar e deve fazê-lo com aceitação para que todos vivam bem. Logicamente, esse ideário de educação, assumido pelo seio familiar, também estava na educação escolar. As tendências consideradas mais avançadas concebem a educação na segunda vertente, ou seja, como processo de formação e desenvolvimento das capacidades humanas de modo a humanizar cada vez mais as pessoas. O ponto de partida é outro e neste contexto, o conhecimento é sempre provisório, passível de crítica e constantes modificações de modo a explicar o movimento dialético da vida, da sociedade e do mundo. Neste sentido, à medida que a ciência avança, o conhecimento e a tecnologia avançam também, tornando possível novas descobertas, questionando e refinando o conhecimento já construído. Dentre estas tendências destacamos as chamadas progressistas ou críticas, que também se dividem em interacionista, sócio-construtivista, histórico-crítica, dentre outras. O que elas têm em comum é o fato de concordarem que o ser humano é um ser histórico e socialmente situado e que aprende por meio das relações sociais que estabelece entre seus pares como também a partir das experiências sociais que desenvolve sempre que se depara com um conflito

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cognitivo, isto é, a partir do confronto com algo novo e desconhecido para o qual
cognitivo, isto é, a partir do confronto com algo novo e desconhecido para o qual

cognitivo, isto é, a partir do confronto com algo novo e desconhecido para o qual não tem respostas e nem conhecimento suficiente para responder. Neste momento, a pessoa procura estabelecer alguma relação entre o novo e suas estruturas mentais já consolidadas de modo a tentar compreender e mesmo dar uma resposta que a satisfaça. Porém, nem sempre é possível achar tal resposta em seus conhecimentos já adquiridos sendo necessário pesquisar, perguntar, comparar, ler, refletir e, assim, chegar a uma resposta que de fato lhe satisfaça. Quando isto ocorre dizemos que a aprendizagem foi significativa e a pessoa conseguiu um salto de qualidade no aspecto intelectual, pois ampliou suas estruturas mentais, uma vez que incorporou a elas novas informações que lhe serão importantes para aquisição de outras aprendizagens que se realizarão no futuro. Portanto, podemos afirmar que a aprendizagem é um processo sempre cumulativo e cada aprendizagem é básica para outras que se seguirão ao longo da nossa vida. Para concluir essa ideia, citamos Pimenta e Anastasiou (2005, p. 16), que afirmam

é preciso levar em conta que todo conteúdo de saber é resultado

de um processo de construção de conhecimento. Por isso, dominar conhecimentos não quer dizer apenas apropriação de dados objetivos pré-elaborados, produtos prontos do saber acumulado. Mais do que dominar os produtos, interessa aos alunos compreender que esses são resultantes da investigação humana. Assim trabalhar o conhecimento no processo formativo dos alunos significa proceder à mediação entre os significados do saber no mundo atual e aqueles dos contextos nos quais foram produzidos. Significa explicitar os nexos entre a atividade de pesquisa e seus resultados, portanto instrumentalizar os alunos no próprio processo de pesquisar.

] [

É evidente que este processo de aquisição de conhecimento é muito mais sofisticado quando se refere à educação formal, que é a educação desenvolvida na escola, espaço socialmente reconhecido como responsável pela educação das pessoas nos mais diversos níveis. É na escola que se espera que ocorra a formação da pessoa em todas suas fases de desenvolvimento, auxiliada pela família, outra instância responsável por este processo. Por isso, no espaço escolar é fundamentalmente importante refletir sobre a didática e a metodologia empregadas de modo intencional, pelo professor, para possibilitar que a aprendizagem seja significativa para o aluno e a aluna.

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Embora tenham sido empregadas como sinônimas por um bom tempo, é preciso ressaltar que didática
Embora tenham sido empregadas como sinônimas por um bom tempo, é preciso ressaltar que didática

Embora tenham sido empregadas como sinônimas por um bom tempo, é preciso ressaltar que didática e metodologia se completam, mas possuem estatuto próprio, identidade própria, o que as tornam diferentes e não sinônimas. A didática, que na Grécia antiga significava a arte ou a técnica de ensinar, teve em Comenius, maior educador do século XVII, seu expoente máximo, com a obra Didática Magna - Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, com uma proposta inovadora e arrojada para o contexto daquela época. No pequeno trecho retirado desta obra, abaixo, evidencia a crítica de Comenius (2001, p.45) sobre a educação de cunho escolástico da época.

p.45) sobre a educação de cunho escolástico da época. Fonte: http://migre.me/2aOyG 3. Nós ousamos prometer uma

Fonte: http://migre.me/2aOyG

3. Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas, como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, de novo, reunir-se num único rio; assim estabelecemos um método universal de fundar escolas universais.

A educação de uma nação se constituiu em um dos grandes desafios desde cedo na história da humanidade. Assim que o homem percebeu sua importância para a manutenção do grupo e da ordem social, buscou-se pensar a educação que melhor servisse aos propósitos dos dirigentes que ocupavam o poder e, portanto detinham também o poder de decisão. A didática teve desde então papel fundamental na história da educação. Assumindo diferentes funções, a didática, ao longo dos tempos, serviu de apoio aos projetos educacionais tanto de governos democráticos, quanto autoritário, uma vez que sua finalidade é a organização dos processos de aprendizagem, que por sua vez, podem assumir caráter centralizador, mais tradicional, como mais aberto, crítico. Dessa forma, a didática é responsável pela organização dos processos que serão desenvolvidos junto ao aprendiz de modo a facilitar a aprendizagem, ou seja,

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ela prevê o caminho a ser feito para a apresentação, discussão, reflexão e compreensão de
ela prevê o caminho a ser feito para a apresentação, discussão, reflexão e compreensão de

ela prevê o caminho a ser feito para a apresentação, discussão, reflexão e compreensão de um conteúdo. Portanto, a didática implica o planejamento da ação pedagógica. Por isso, ela envolve reflexão sobre a função social do ensino, os determinantes sócio-econômico-políticos, a relação com os outros campos do saber, enfim, compreender a realidade vivida e os desafios postos para a educação no

contexto histórico-social em que se insere a escola, os alunos, os professores, etc. Para Luckesi (1987), a didática deve assumir um papel significativo na formação do educador e, dessa forma, não pode reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos para se desenvolver o processo de ensino- aprendizagem, e sim, deve ser um modo crítico de desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.

A didática é uma das áreas mais importantes da Pedagogia, pois

Ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar

a educação mediante o ensino. Sendo este uma ação

historicamente situada, a Didática vai constituindo-se como teoria do

ensino. Não para criar regras e métodos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreensão das demandas que a atividade de ensinar produz, com base nos saberes acumulados sobre essa questão. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 66).

Concluindo, podemos afirmar que na prática docente exige-se do professor

não só o domínio de conhecimento na sua área, mas também conhecimento na área didático-metodológica.

A metodologia, por sua vez, possibilita o estabelecimento de relações entre

o novo conhecimento e os que o aprendiz já possui. Possibilita a abordagem do conteúdo a partir de uma referência filosófica e metodológica propriamente dita, valorizando a construção do conhecimento e as relações entre professor e aluno, os

objetivos e fins da educação, sem perder de vista o contexto socioeconômico e político. Portanto, a metodologia não pode ser confundida com as técnicas de ensino, pois é muito mais do que isso. Ela supõe o uso das técnicas, mas não se resume só a isso.

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A opção por uma metodologia tradicional e autoritária ou crítica e questionadora revela a postura
A opção por uma metodologia tradicional e autoritária ou crítica e questionadora revela a postura

A opção por uma metodologia tradicional e autoritária ou crítica e

questionadora revela a postura política do educador, isto é, a sua visão de mundo,

de sociedade, seus valores, enfim como concebe o seu trabalho com o professor e

cidadão e a serviço de quem e para quê coloca o seu trabalho. Embora seja tão

importante tal opção nem sempre é/está consciente ou clara para o profissional da

educação.

Não se pode perder de vista que, aparadas as arestas e as diferenças de

enfoque, a educação sempre fez parte do projeto político de um povo, de uma

nação, respondendo às necessidades históricas do momento, a partir do contexto

social, político e econômico vivido. O problema que se apresenta é que se a

educação sempre foi peça fundamental no projeto de desenvolvimento de uma

nação, nem sempre foi pensada e planejada a partir dos reais interesses de todos,

mas sim dos interesses do poder político constituído e das relações estabelecidas

por este no cenário mundial.

Exercício 1

1. A educação está presente em todas as sociedades e em todos os tempos com a finalidade de manter a coesão necessária para a sobrevivência do grupo. Por isso, é correto afirmar que:

a) A educação, independentemente das características e diferenças do grupo,

sempre se manteve igual ao longo da história da humanidade.

b) A educação não atinge todas as pessoas em uma determinada sociedade,

ou seja, é possível afirmar que nem todas as pessoas são educadas.

c) A educação assume finalidades e concepções adequadas às necessidades

históricas próprias do momento vivido.

d) A educação está em todos os lugares e, por isso, só existe um modelo de

educação e a escola é o único lugar onde ela ocorre.

2. O conceito de educação, de acordo com as tendências mais avançadas, pode ser definido como:

a) Adequação do indivíduo à sociedade de modo a torná-lo mais obediente.

b) Processo de formação e desenvolvimento das capacidades humanas de

modo a humanizar cada vez mais as pessoas.

c) Processo de transmissão e reprodução do conhecimento da geração mais

velha para as mais novas.

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d) Adequação do indivíduo à organização escolar de modo a garantir a transmissão de conhecimentos.
d) Adequação do indivíduo à organização escolar de modo a garantir a transmissão de conhecimentos.

d) Adequação do indivíduo à organização escolar de modo a garantir a

transmissão de conhecimentos.

3. As tendências progressistas ou críticas partem do princípio que todo ser humano é um ser histórico e social, por isso:

a) Aprende por meio das relações sociais que estabelece entre seus pares e a

partir das experiências sociais que desenvolve sempre que se depara com um

conflito cognitivo.

ensino

b) Aprende

aprendizagem se dá informalmente e por meio da experiência.

c) Aprende por meio da imitação, memorização e exercício, precisando,

portanto, de modelos.

d) Aprende por meio dos trabalhos e atividades escolares, independentemente

da metodologia empregada pelo professor.

melhor

e

com

mais

qualidade

quando

o

processo

4. A metodologia é um dos aspectos mais importantes no processo ensino aprendizagem, porque:

a) Não revela a opção política do educador.

b) Trabalha com as técnicas de ensino.

c) Revela a opção política do professor.

d) Trabalha com os procedimentos de ensino.

5 A didática organiza o processo de ensino de modo a facilitar a aprendizagem, prevendo o caminho a ser feito para a apresentação, discussão, reflexão e compreensão de um conteúdo. Portanto, a didática:

a) Limita-se a indicar as técnicas de ensino.

b) Estabelece os objetivos da unidade.

c) Preocupa-se com a avaliação final.

d) Preocupa-se com o planejamento da ação pedagógica.

1.2 O ensino superior brasileiro - limites e possibilidades

O ensino superior brasileiro teve início com a chegada da família real, em

1808, quando foram criados os primeiros cursos superiores com a finalidade de

atender as necessidades da Corte portuguesa e das camadas mais ricas que aqui

viviam. As colônias espanholas tiveram seus primeiros cursos superiores mais cedo,

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Fonte: http://migre.me/2aPB3 já no período colonial, enquanto o Brasil só teve esta oportunidade com a
Fonte: http://migre.me/2aPB3 já no período colonial, enquanto o Brasil só teve esta oportunidade com a

Fonte: http://migre.me/2aPB3

Fonte: http://migre.me/2aPB3 já no período colonial, enquanto o Brasil só teve esta oportunidade com a vinda

já no período colonial, enquanto o Brasil só teve esta oportunidade com a vinda da família real. Antes disso, os portugueses estabelecidos aqui mandavam seus filhos para estudar na Universidade de Coimbra, pois havia um decreto real que proibia a criação deste ensino nas colônias portuguesas.

Estes cursos foram organizados tendo como referência o modelo francês- napoleônico, ou seja, criando-se escolas isoladas e de caráter profissionalizante, voltados para a formação da elite. Assim foram criados os cursos de anatomia, cirurgia e medicina e os cursos jurídicos, que mais tarde deram origem à Faculdade de Medicina da Bahia e às Faculdades de Direito em São Paulo e no Recife. Novos cursos foram criados e até 1900, de acordo com Luckesi (1998), o Brasil já havia consolidado seu ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior, embora a Constituição de 1891 tenha se omitido em relação a este aspecto. Algumas iniciativas para a criação de uma universidade são bem pontuais e de pouca duração, como é o caso da instituição criada em 1912, no Paraná, que durou apenas 3 anos. Em 1920 foi criada a Universidade do Rio de Janeiro, a atual Universidade Federal do Rio de Janeiro, reunindo a Escola Politécnica, a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito, por meio do Decreto n. 14.343, de 7 de setembro de 1920. Mas a criação da primeira universidade brasileira de modelo diferenciado se deu em São Paulo, após a Revolução Constitucionalista de 1932, a Universidade de São Paulo, no governo Vargas, por meio da reforma proposta por Francisco Campos. Esta universidade foi inovadora porque reuniu seus cursos na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras considerada como base comum para o ingresso em qualquer curso profissionalizante. A ela outras se seguiram, como a de Minas Gerais, por exemplo, fundada em 1933. Até 1960, o ensino superior se estruturou por meio do agrupamento de escolas e faculdades, quando foi criada a Universidade de Brasília em novos

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moldes, graças aos esforços de Darcy Ribeiro, discípulo do educador baiano Anísio Teixeira, um dos
moldes, graças aos esforços de Darcy Ribeiro, discípulo do educador baiano Anísio Teixeira, um dos

moldes, graças aos esforços de Darcy Ribeiro, discípulo do educador baiano Anísio Teixeira, um dos representantes do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932. Vale dizer que em 1935, Teixeira já havia pensado em uma universidade como centro de pesquisa e de debates, mas foi impedido pela ditadura do Estado Novo, implantada por Vargas em 1937.

A universidade brasileira surgiu com a finalidade de atender aos interesses do

governo e das camadas sociais mais altas formando os profissionais que ocupariam

os quadros administrativos. Somente por volta da década de 1960 é que as

camadas médias passam a ter acesso ao ensino superior e o movimento estudantil de 1968 revela a pressão por mais vagas no ensino superior público. A luta dos estudantes e professores por uma universidade pública de qualidade e mais democrática teve como resposta a Lei n° 5540/68, editada em um momento histórico marcado pela repressão do regime militar, cerceando mais ainda os direitos humanos.

do regime militar, cerceando mais ainda os direitos humanos. Fonte: http://migre.me/2aPT1 A expansão do ensino superior

Fonte: http://migre.me/2aPT1

A expansão do ensino superior se fez pelo incentivo à criação de instituições

particulares. Dentre as medidas adotadas por esta Lei ficou evidente o descaso com

a formação acadêmica, quando se desvinculou o ensino da pesquisa.

Diferentemente do movimento estudantil francês, que lutava contra a tradicional sociedade burguesa, reivindicando melhores condições de ensino, o movimento brasileiro teve motivações políticas bem evidentes: a luta contra a ditadura militar

que havia se instalado desde 1964.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96

não retomou a questão da pesquisa e do ensino no viés da luta empreendida no Brasil ao longo dos anos 60. Embora conste de suas finalidades e se configure como uma das funções da universidade, ao lado do ensino e extensão, nas suas finalidades, a LDB recomenda que a pesquisa seja incentivada, como veremos a

seguir.

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1.3 Finalidades do ensino superior As finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo

1.3 Finalidades do ensino superior

1.3 Finalidades do ensino superior As finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43,

As finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43, da atual LDB

são:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito

científico e do pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos

para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua

formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,

visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, publicações ou de outras formas de

comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e

profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente,

em particular os nacionais e regionais, prestar serviços

especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de

reciprocidade;

VII – promover a extensão, aberta à participação da população,

visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Exercício 2

1. No que se refere ao ensino superior brasileiro, podemos afirmar que iniciou com:

a) A Reforma Francisco Campos em 1932.

b) A vinda da família real em 1808.

c) A Reforma proposta por Anísio Teixeira em 1960.

d) A Reforma Darcy Ribeiro, em 1962.

2. Os primeiros cursos superiores criados no Brasil adotaram o modelo:

a) Francês-napoleônico.

b) Luso-brasileiro.

c) Francês-alemão.

d) Napoleônico.

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3. Em relação à universidade brasileira é correto afirmar que: a) Foi criada para atender
3. Em relação à universidade brasileira é correto afirmar que: a) Foi criada para atender

3. Em relação à universidade brasileira é correto afirmar que:

a) Foi criada para atender as camadas altas e populares.

b) As camadas médias tiveram acesso ao ensino superior público a partir de 1930.

c) Em 1968 o movimento estudantil reivindicava a oportunidade de estudo para as

camadas populares. d) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96 não retomou a questão da pesquisa e do ensino no viés da luta empreendida no Brasil ao longo dos anos 60.

4. Dentre as finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43, da atual LDB, destacam-se:

a) O incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura.

b) A extensão como forma de tornar a população mais culta e diminuir o número de

analfabetos.

c) Estímulo ao conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os

nacionais e regionais, mas sem a prestação de serviços especializados à comunidade.

d) Promover a divulgação de conhecimentos populares, científicos e técnicos que

constituem patrimônio da humanidade no interior da universidade, apenas para seus alunos.

Leitura suplementar:

É interessante conhecer diferentes visões sobre o ensino superior, então

o convidamos a fazer as leituras abaixo.

1. A Pedagogia no Ensino Superior e o Insucesso Escolar. João Vasconcelos

Costa. Disponível em

<lhttp://jvcosta.planetaclix.pt/artigos/pedagogia.html>. Acesso em maio

2010.

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UNIDADE 2 - A METODOLOGIA COMO ATO POLÍTICO A metodologia está intimamente relacionada com as
UNIDADE 2 - A METODOLOGIA COMO ATO POLÍTICO A metodologia está intimamente relacionada com as

UNIDADE 2 - A METODOLOGIA COMO ATO POLÍTICO

A metodologia está intimamente relacionada com as finalidades da educação,

ou seja, com o que se busca alcançar por meio da ação pedagógica. Isto quer dizer que toda e qualquer ação metodológica traz consigo um conjunto de valores, crenças e intenções por parte da pessoa que planeja e/ou executa, mesmo quando esta não tem consciência da extensão e consequências da sua prática.

O objetivo desta unidade é refletir sobre as relações existentes entre a opção

metodológica do professor e as implicações políticas do ato de ensinar,

compreendendo que esta não é uma prática neutra, pois traz, em si, intencionalidades.

2.1 A intencionalidade do ato de educar

O ato de educar não é neutro, como já vimos anteriormente. Ele é todo

permeado de intencionalidades porque se preocupa com a formação humana, ou seja, quem educa tem um objetivo, uma intenção. De acordo com Pimenta e Anastasiou (2005), “o trabalho docente está impregnado de intencionalidade, pois visa à formação humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamento e ação, o que implica escolhas, valores, compromissos éticos”. O ato de educar é, portanto, um ato político que exige do educador a tomada de decisão sobre o que ensinar, como ensinar e, neste processo, se torna evidente sua própria opção política, visão de mundo, valores, crenças, etc.

O papel atribuído à educação muda no decorrer do tempo, de acordo com os

desafios de cada época. Da mesma forma, a visão de mundo do educador se constrói no interior dessas mudanças, por meio da sua participação nos movimentos sociais, nas diversas práticas sociais, nos conflitos e contradições próprias da sua

época. Este movimento é processual e contínuo. Aprende-se com ele e por meio dele, numa relação dialética. Tal aprendizagem influi diretamente o modo de ser do profissional, cidadão, ser humano, enfim, da pessoa que somos, mesmo quando não temos consciência desse processo. A cada nova experiência se aprende, se reflete, se questiona, modificando a forma de ser e pensar o mundo.

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Se o ato de educar tem uma intencionalidade, o educador não pode ser ingênuo e,
Se o ato de educar tem uma intencionalidade, o educador não pode ser ingênuo e,

Se o ato de educar tem uma intencionalidade, o educador não pode ser ingênuo e, por isso deve refletir sobre os pressupostos éticos, filosóficos, políticos e teóricos que subjazem a sua prática docente, tendo em vista o cidadão que pretende formar, ou ao menos, colaborar com sua formação e também a sociedade que buscamos agora e para as gerações futuras. Será que estamos satisfeitos com a sociedade que temos? A violência urbana não é problema nosso? Os valores que exercitamos são boas referências para nossos filhos, alunos, companheiros, amigos? Outro parâmetro que devemos adotar nesta reflexão é a análise das políticas educacionais do nosso País, questionando suas finalidades e resultados, no sentido de se garantir educação de qualidade para todos, assegurando igualdade de oportunidades para todos os cidadãos, independente de sua condição social e econômica. Se o discurso político é pela educação de qualidade, quais são os instrumentos que garantem sua efetivação? Quais entraves impedem sua realização? As políticas educacionais devem ser analisadas à luz do modelo de Estado moderno que temos e que se propõe a buscar a cidadania pela educação. São as respostas a esses questionamentos que podem nos guiar nesta caminhada quando se trata da necessária reflexão sobre as finalidades da educação brasileira. Para concluir, é importante refletir sobre os desafios da educação enquanto prática histórica, que, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2005, p.98), são três:

a) sociedade da informação e sociedade do conhecimento; b) sociedade da esgarçadura das condições humanas, trazidas na violência, na concentração de renda na mão de minorias, na destruição da vida pelas drogas, pela destruição do meio ambiente, pela destruição da relação interpessoal, etc.; c) sociedade do não- emprego e das novas configurações do trabalho.

É no interior deste novo contexto social que se gestam, dialeticamente, as condições materiais e a educação que deverá ser capaz de responder às necessidades históricas do século XXI. A compreensão e a leitura desse momento histórico apontam para as múltiplas possibilidades de atendimento a um número maior de brasileiros que ainda não tiveram acesso ao ensino superior. As

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tecnologias respondem a essas necessidades, por permitir uma educação mais flexível no que se refere
tecnologias respondem a essas necessidades, por permitir uma educação mais flexível no que se refere

tecnologias respondem a essas necessidades, por permitir uma educação mais flexível no que se refere ao planejamento e organização curricular.

ou

transformação?

Para que você entenda melhor a relação existente entre a concepção de mundo e a opção metodológica do professor, enunciamos, a seguir, diferentes pontos de vista de educadores a partir da sua vinculação a uma das tendências pedagógicas citadas anteriormente: tradicional ou crítica. Nas tendências tradicionais, o centro do processo de ensino-aprendizagem é o professor. O aluno se torna um simples receptor das informações veiculadas pelo professor, reproduzindo o conhecimento mesmo quando não tem a compreensão do mesmo e a sua aplicabilidade. A esse respeito, Saviani (1997, p.18) afirma que o papel da escola é

2.2

A

metodologia

como

opção

política:

reprodução

] [

pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como uma agência centrada no professor, o qual transmite segundo uma

difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados

gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos.

Paulo Freire (1982:66), ilustre educador, afirma a esse respeito que:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.

Para Libâneo (1993:24), nesta tendência, na relação professor-aluno:

Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.

Em todos esses exemplos, a visão de mundo que está posta é bastante hierarquizada de modo a não permitir a discussão ou discordância das “verdades”

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reveladas, incontestáveis e inquestionáveis. Ao aluno, não cabe a tarefa de refletir, propor, criticar. Tudo
reveladas, incontestáveis e inquestionáveis. Ao aluno, não cabe a tarefa de refletir, propor, criticar. Tudo

reveladas, incontestáveis e inquestionáveis. Ao aluno, não cabe a tarefa de refletir, propor, criticar. Tudo já está pronto e organizado por um profissional que sabe mais que ele e que se deu ao trabalho de “repassar” as informações. A metodologia aqui, se configura como um conjunto de métodos e técnicas de caráter neutro e, portanto desvinculado do contexto histórico e da prática social do aluno. Esta tendência serviu e serve ainda hoje muito bem aos anseios de uma sociedade mais fechada, autoritária, que busca fortalecer seus valores e “verdades” por meio de uma educação que se impõe sem dar espaço para a reflexão e a crítica. É o tipo de educação que não busca a emancipação humana, a autonomia intelectual. A aprendizagem, nesta tendência, não é significativa, pois o aluno não percebe as relações entre o conteúdo e a prática. Por isso, sua base é em uma metodologia que estimula a memorização de informações, de modo mecânico, para que o aluno dê as respostas que o professor espera em cada avaliação, alcance uma média para ser aprovado e todos fiquem satisfeitos com os resultados. Pensar a educação a partir desse parâmetro é menosprezar a capacidade criativa e crítica do ser humano, é negar a chance de crescimento intelectual e retardar o processo de mudanças necessárias para o avanço científico, tecnológico, social e cultural. Vejamos agora as tendências consideradas como mais progressistas ou críticas. O ponto de partida é outro! O conhecimento não é fechado, e, portanto não se esgota em si mesmo. É sempre referência para a construção de novos conhecimentos a partir da análise crítica e do ponto de vista do sujeito que tenta dele se apropriar. O papel da metodologia é fazer a mediação entre a prática social do aluno e o novo conhecimento. Portanto, estimula a busca pelo conhecimento de modo crítico, criativo, reflexivo e contextualizado, por meio da pesquisa e estudo, desenvolvendo a autonomia intelectual do aluno. Observe o quadro abaixo, elaborado a partir das ideias de Saviani, a síntese do movimento metodológico realizado pelo professor e aluno na construção do conhecimento.

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Quadro 1 – Etapas da Abordagem Metodológica PONTO DE PARTIDA X PONTO DE CHEGADA PRÁTICA
Quadro 1 – Etapas da Abordagem Metodológica PONTO DE PARTIDA X PONTO DE CHEGADA PRÁTICA

Quadro 1 – Etapas da Abordagem Metodológica

PONTO DE PARTIDA

X

PONTO DE CHEGADA

PRÁTICA

TEORIZAÇÃO DA PRÁTICA

RETORNO À PRÁTICA

CONCRETA

ABSTRATA

CONCRETO PENSADO

ANALISE DA

ENTENDIMENTO DA SUA LÓGICA E MOVIMENTO

 

REALIDADE

TRANSFORMAÇÃO

TESE

ANTÍTESE

SÍNTESE

Fonte: Elaboração própria

Esta tendência investe na produção de conhecimento, colaborando para o avanço da ciência e da tecnologia, levando o aluno a perceber a relação entre o saber e a realidade vivida. Agora vamos analisar o que os mesmos autores falam a respeito desta tendência, enfocando a questão da metodologia. Saviani (1997, p.79) afirma que:

serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos

sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.

] [

Freire (1982, p. 80) diz que

Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato de desvelamento da realidade.

Libâneo (1993, p. 40) diz que

Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos

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propostos pelo professor, momento em que se dará a ‘ruptura’ em relação à experiência pouco
propostos pelo professor, momento em que se dará a ‘ruptura’ em relação à experiência pouco

propostos pelo professor, momento em que se dará a ‘ruptura’ em relação à experiência pouco elaborada.

Para Vasconcelos (1994, p. 97 apud CANDAU, 1994),

A metodologia tem um sentido mais amplo, como uma estratégia

geral de abordagem do fenômeno educativo. Isto é, como instrumental teórico-prático que permite o conhecimento mais real possível e a prática mais segura e clara, possibilitando o saber e o fazer a um só tempo, encarados como realidade total e, por isso mesmo impossível de serem separados.

A escolha por uma dessas opções depende da história de vida do professor, da sua leitura de mundo, das experiências vividas nos diferentes grupos, ou seja, a prática social. É preciso lembrar que a opção passa pelo filtro dos valores e crenças

e muitas vezes o professor não tem consciência da dimensão política que perpassa

o ato de ensinar. É isso mesmo, educar tem uma forte conotação política e, portanto como professor é possível optar por uma tendência que se pauta na simples memorização de conteúdos, de forma descontextualizada, “aprendido” por meio de decoração, cópias, imitação de modelos, sem questionar a validade e aplicabilidade do conhecimento. Neste sentido, quantas vezes já nos perguntamos por que estudamos determinada disciplina ou conteúdo, por não vermos significado nele. Muitas vezes não nos lembramos nem do professor! Gramsci (1989) afirma que o primeiro passo para mudança é o exercício de conhecer a si mesmo, reconhecendo as possibilidades, mas principalmente as limitações.

O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos

realmente, isto é, um “conhece-te a ti mesmo” como produto do processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário. Deve-se fazer, inicialmente, este inventário.

Para ele, criticar a própria concepção de mundo, portanto, significa torná-la unitária e coerente e elevá-la até o ponto atingido pelo pensamento mundial mais elevado. Significa, portanto, criticar também a própria filosofia até hoje existente, na medida em que ela deixou estratificações consolidadas na filosofia popular. Todo profissional busca se tornar cada vez mais competente na sua função. De acordo com Zabala (1998), isto geralmente é possível por meio do conhecimento

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das variáveis que interferem na prática e da nossa experiência e dos outros professores. O
das variáveis que interferem na prática e da nossa experiência e dos outros professores. O

das variáveis que interferem na prática e da nossa experiência e dos outros

professores. O conhecimento, segundo o autor, é adquirido por meio da

investigação, das experiências dos outros, dos modelos, exemplos e propostas e,

neste contexto, a avaliação de nossas ações passa pela análise do que fazemos, de

nossa prática e do contraste com outras práticas.

Exercício 3

1. O ato de educar implica em opções políticas que dependem da visão

de mundo do educador. Isto porque o ato de ensinar é permeado pela neutralidade.

a)

Verdadeiro

b)

Falso

2.

A tendência tradicional de ensino concebe o professor como o centro

do processo educativo e o aluno como mero receptor de informações

descontextualizadas.

a)

Verdadeiro

b)

Falso

3.

A metodologia aplicada nas tendências tradicionais se pauta na

memorização, decoração e imitação de modelos, por isso estimula o crescimento intelectual do aluno.

a)

Verdadeiro

b)

Falso

4.

Nas tendências críticas de ensino o conhecimento não se esgota em si

mesmo, pois é sempre referência para novas aprendizagens, de modo

contínuo e dialético.

a)

Verdadeiro

b)

Falso

5.

A metodologia aplicada nas tendências críticas se pauta em métodos

que estimulam a atividade e iniciativa do aluno, mas não dispensa a orientação e acompanhamento do Professor.

a)

Verdadeiro

b)

Falso

6.

A opção política por uma das tendências de ensino depende da

formação do professor, bem como da sua visão de mundo, sociedade, etc.

a) Verdadeiro

b) Falso

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7. O professor não precisa refletir sobre sua prática uma vez que sua opção por
7. O professor não precisa refletir sobre sua prática uma vez que sua opção por

7. O professor não precisa refletir sobre sua prática uma vez que sua opção por uma das tendências de ensino depende apenas da sua prática e experiência docente.

a) Verdadeiro

b) Falso

8. De acordo com Gramsci, o professor deve fazer o exercício de autoconhecimento para refletir sobre suas possibilidades e limitações.

a) Verdadeiro

b) Falso

Sugestão de leitura

Para saber um pouco mais sobre a intencionalidade política do ato de educar,

recomendamos a leitura do texto “Educar é um ato político: um conceito

freireano fundamental no processo educativo” de Luiz Etevaldo da Silva.

Autonomia como princípio educativo

Luiz Etevaldo da Silva 1

Resumo: Este artigo tece considerações sobre a autonomia como princípio pedagógico para uma educação libertadora. São discussões dos contornos teóricos do texto de Paulo Freire, da obra Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. As reflexões tratam da dialética entre o ensinar e o aprender, o papel do educador no processo de ensinar a pensar e a estética no ato de ensinar.

Palavras-chave: processo, ensinar, aprender, autonomia

Introdução

Este artigo tece considerações acerca doprimeiro capítulo da obra de Paulo Freire:

Pedagogia da autonomia –saberes necessários à práticaeducativa. São recortes de suas

idéiassobre a docência e a discência, entre o aprender e o ensinar numa relaçãodialética,

centrando a reflexão referente à autonomia como princípio pedagógico para uma educação

libertadora.

1 Luiz Etevaldo da Silva é Mestrando em Educação nas Ciências (UNIJUÍ/RS) e

docente da rede de ensino básico do Estado do RS.

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No sentido de propiciar condições para que o educando desenvolva a subjetividade, crie suas próprias
No sentido de propiciar condições para que o educando desenvolva a subjetividade, crie suas próprias

No sentido de propiciar condições para que o educando desenvolva a subjetividade,

crie suas próprias representações de mundo de acordo com suas concepções, construa

argumentos e defenda um modelo de sociedade com mais cidadania. São reflexões que têm

como pressuposto pensar as principais idéias de Freire, para servir de elemento teórico para

repensar a prática pedagógica em escolas de ensino básico e, desta forma, ressignificar as

concepções freireanas e dar uma nova performance ao processo de construção de

conhecimentos e saberes, no qual o educando se perceba como sujeito do processo histórico

e responsável pela sua condição social individual e, também, coletiva.

A dialética entre o ensinar e aprender se constitui numa relação fundamental para

oportunizar um ambiente educativo dialógico, onde educador e educando, os dois aprendem e

ensinam mutuamente. A autonomia pressupõe esta relação de interlocução e situações de

aprendizagem cooperativas e solidárias. Neste processo, o papel do educador é indispensável

como mediador do ensino-aprendizagem, para dar forma estética e ética ao ato de ensinar.

A dialética entre o ensinar e o aprender

Paulo Freire centrou a defesa de uma pedagogia que possibilitasse ao sujeito ter

autonomia. Para este autor, a educação libertadora precedia do desenvolvimento da

capacidade do indivíduo criar suas próprias representações do mundo, pensar estratégias

para resolução de problemas e aprender a compreender-se como sujeito da história.

A autonomia, segundo ele, é fundamental para construção de uma sociedade

democrática e para criar condições de participação política, onde as pessoas tenham vez e

voz, digam o que desejam e que modelo de sociedade é melhor individual e coletivamente. “A

Pedagogia da autonomia (1996), é o lugar onde Paulo Freire escreve e reflete sobre esse

conceito, colocando-o como princípio pedagógico para educadores que se dizem

progressistas” (MACHADO, 2008, p. 56).

Nela traz profundas reflexões acerca do ato de ensinar para constituir subjetividades

inteligentes, capaz de reunir recursos para resolver situações-limite e criar condições para

efetivar o inédito viável. Ele propõe problematizações em torno do conceito de autonomia para

que o processo educativo se configure como instrumento de libertação. Para isso, é

necessária uma postura epistemológica, uma relação dialética entre a teoria e a prática. “A

reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a

teoria pode ir virando blábláblá e prática, ativismo” (FREIRE, 1998, p. 24).

A autonomia é uma construção cultural, não é algo natural, depende da relação do

homem com os outros e destes com o conhecimento. Então, neste processo o ato de ensinar,

defende Freire, é fundamental. E para ele, “(

criar as possibilidades para a produção ou a sua construção” (FREIRE, 1998, p. 25).

Ensinar pressupõe relação dialógica, no qual docente e discente interagem

ensinar não é transferir conhecimento, mas

)

dialeticamente com perguntas e busca de respostas para a problematização em curso. É um

processo de interlocução, no qual indagações se sucedem à procura de inteligibilidade dos

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fenômenos sociais, culturais ou políticos; propõe a análise crítica, observando as diversas dimensões da conexão
fenômenos sociais, culturais ou políticos; propõe a análise crítica, observando as diversas dimensões da conexão

fenômenos sociais, culturais ou políticos; propõe a análise crítica, observando as diversas

dimensões da conexão dos fenômenos, através do lançamento de hipóteses e definição de

formas de entendimento. “Para Paulo Freire, autonomia é libertar o ser humano das cadeias

do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de possibilidades”

(MACHADO, 2008, p. 56).

“Ensinar inexiste sem aprender e foi aprendendo socialmente que, historicamente,

homens e mulheres descobriram que era possível ensinar” (FREIRE, 2008, p. 26). No

momento em que os homens/mulheres se aproximaram, sentiram necessidade de partilhar

experiências para sobreviver, visto que o ser humano é um ser cultural, que necessita um dos

outros para, historicamente, se constituir enquanto sujeito. Primeiro o homem aprendeu e

depois descobriu que podia ensinar o saber aos outros.

O partilhamento de experiências constitui esta lógica de aprender/ensinar. Mas não

é algo descompromissado, exige que, epistemologicamente, se busque a decifração dos

conceitos dos mais simples aos mais complexos. Para isso, é indispensável a postura crítica,

para codificar e decodificar os fenômenos do mundo que nos cerca. “(

transferir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito

cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido” (FREIRE, 1998, p. 134-5).

É um processo que acontece mediante o envolvimento do indivíduo com o objeto do

conhecimento, na tentativa de satisfazer sua curiosidade epistemológica. Sem querer

aprender o ensinar se torna inócuo. É uma relação

dinâmica entre o que ensina e o que aprende e ao mesmo tempo quem ensina aprende na

relação dialógica. “A dialética entre o aprender e o ensinar constitui um ciclo gnosiológico, que

se dá pela prática e pela pesquisa, favorecendo a autonomia dos educandos”

(VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 98).

O diálogo crítico em torno do ato de conhecer e ensinar é condição, segundo Freire,

para aprender a pensar com autonomia e saber realizar a leitura de mundo, buscar a

compreensão e o entendimento das relações entre os homens, entre eles e a natureza, as

coisas, o saber, a transcendência. Não esquecendo que, “todo processo de autonomia e de

construção de consciência nos sujeitos exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o

próprio discurso teórico terá de ser alinhado à sua aplicação” (MACHADO, 2008, p. 57).

O papel do educador no processo de ensinar a pensar O homem com autonomia

está em condições de se emancipar. Produz pertinência em suas ações, defende seu ponto

de vista de forma argumentativa e entende a verdade em movimento, sendo reconstruída

Ensinar não é

)

constantemente; cria uma estrutura subjetiva, capaz de usar a racionalidade e a sensibilidade

na defesa dos seus interesses individuais e coletivos. É um sujeito consciente de sua

condição política na interação com o mundo e consegue desvelar os fenômenos que o

impedem a visibilidade diante das decisões que precisa tomar. Ele, então, aprende a

aproveitar as circunstâncias para agir. Neste sentido,

O educando se torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos

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cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos
cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos

cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos objetos ou dos conteúdos (FREIRE, 1996, p.

47).

Ou, ainda, “Assim, autonomia é um processo de decisão e de humanização que

vamos construindo historicamente, a partir de várias, inúmeras decisões que vamos tomando

ao longo da existência” (MACHADO, 2008, p. 57).

O papel do docente é indispensável na constituição da subjetividade do

educando. No momento que vai desvendando os segredos do pensamento e da estrutura

argumentativa, por intermédio de uma visão crítica, vai se tornando inteligente o suficiente

para compreender o mundo e compreender-se nele, rodeado por outros seres com interesses

diversos.

O sujeito enxerga as relações criticamente e aprende a olhar para as múltiplas

dimensões e hipóteses das conexões de fenômenos que formam a realidade. Neste sentido, é

importante que a cada momento reforce a curiosidade crítica do educando, ensine as formas

de aproximar dos objetos cognoscíveis e entender sua teia de relações criticamente possíveis

(FREIRE, 1996, p. 28-29).

Segundo Freire (1996, p. 29), ao educador cabe não apenas ensinar os

conteúdos, mas ensinar a pensar certo, criar suas próprias representações da

realidade, saber explicar os fenômenos a partir de suas conclusões. “É um pensar certo com

quem fala com a força do testemunho. É um ato comunicante, coparticipado” (MACHADO, 20-

08, p. 56-57).

O professor precisa apropriar-se de conceitos e dialeticamente lançar-se na

decifração das configurações sociais, políticas, culturais, enfim, compreender a vida em

sociedade no espaço e no tempo. Pois, “só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às

vezes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo” (FREIRE, 1996, p. 30). Ou, ainda,

O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. (FREIRE, 1996, p. 31).

Quem pensa certo utiliza a teoria e o repertório de experiências para criar suas

estratégias e táticas na hora de tomar decisões. Justifica suas ações

racionalmente, mostrando as possibilidades e os limites possíveis nas situações difíceis.

Analisa criticamente o mundo objetivo e o social, procura entender as tendências lógicas que

dão sentido e significado ao mundo que os

rodeia. O homem aprende a deduzir a partir de seus raciocínios, mediante os exames

minuciosos dos problemas e das contradições circunstanciais. Firma sua convicção até

quando outra surja para substituir a velha, pelo menos em parte.

Isto é o que caracteriza o homem como um ser histórico: ver o mundo em

movimento dialético e dinâmico; coloca a sua situação existencial no crivo da crítica, enquanto

prática de se questionar e buscar superação do velho pensamento pelo novo, que se tornará

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velho amanhã. Para aprender a pensar, segundo Freire (1998, p. 32), é necessário aprender a
velho amanhã. Para aprender a pensar, segundo Freire (1998, p. 32), é necessário aprender a

velho amanhã.

Para aprender a pensar, segundo Freire (1998, p. 32), é necessário aprender a

pesquisar. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Os princípios do

conhecimento pertinente se consolidam a partir da busca do desconhecido mediante o ato de

pesquisar. Ninguém se torna inteligente sem esta condição.

A curiosidade epistemológica precisa ser satisfeita com a procura de conhecer o

objeto desconhecido e, assim, enquanto sujeitos pensantes e autônomos, frente a um mundo

que diariamente mostra novas facetas para nós, as quais precisam se tornar inteligíveis, para

poder compreendê-lo. “Enquanto ensino continuo buscando, procurando. Ensino porque

busco, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,

intervindo educo e me educo” (FREIRE, 1998, p. 32).

Mas, “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos” (FREIRE, 1996, p. 33). O

mundo que ele traz para dentro da escola precisa ser o ponto de partida para iniciar a

construção de novos conhecimentos. São os pré-conceitos para começar a pensar. Nós não

começamos a pensar do nada; em tese, sempre temos pontos de referências para

estabelecer o vínculo entre o que sabemos e o que não sabemos.

Segundo Freire, o educador precisa respeitar os saberes das classes populares,

para através desta relação conseguir a confiança deles, para criar condições de afetividade e

um clima propício para uma relação dialógica. Seu mundo precisa ser problematizado para

aprender a pensar de forma mais elaborada, condição para interagir no mundo

contemporâneo.

Todo conhecimento, por mais simples que seja, faz parte de uma complexa teia de

relações, sempre é possível se compreender mais profundamente o senso comum, quando

temos rigor metodológico para ligar as conexões entre as concepções e os princípios.

A estética e a ética no ato de ensinar Para Freire (1996, p. 36), a estética do

conhecimento está na boniteza, em ter condições de pensar, ter consciência como ser

histórico-sociais, contribuir para um mundo melhor, através de postura ética, entendida como

as reflexões entre a coerência dos nossos atos e suas conseqüências para com os outros.

Segundo ele, “não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais

fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma

transgressão” (p. 37).

A sustentação da vivência em sociedade é possível por causa da dimensão ética

que permite o respeito ao outro, a solidariedade, o compromisso com o coletivo. A relação

entre os homens, entre estes e a natureza e com a transcendência dependo das reflexões

éticas que fazem antes de agirem.

A subjetividade do educando se forma no contexto de relações que acontecem por

meio do processo dialógico, do partilhar de experiências e da práxis, que redefinem os

valores, a partir de referenciais éticos no tempo e no espaço. “Ensinar exige reflexão crítica

sobre a prática” (FREIRE, 1996, p. 42).

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A vida cotidiana precisa ser submetida às interrogações permanentes para detectar os reais sentidos e
A vida cotidiana precisa ser submetida às interrogações permanentes para detectar os reais sentidos e

A vida cotidiana precisa ser submetida às interrogações permanentes para detectar

os reais sentidos e significados. O exercício da docência pressupõe a relação teórica com a

prática dialeticamente. “A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o

movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (p. 42-3).

A autonomia e a emancipação dependem desta capacidade de tornar inteligível o

cotidiano à luz da teoria. A superação da primeira visão é o que esteticamente nos coloca em

condições privilegiada no contexto social e cultural. Nossa humanidade se expande quando

nos conseguimos perceber o mundo além das aparências.

A estética do conhecimento se mostra evidente quando aprendemos a pensar certo

o mundo, ampliamos os horizontes de interpretação, conhecemos melhor, aprendemos a nos

indignar diante das injustiças e nos alegramos nas situações de libertação, da expressão da

vida, além da materialidade. Autoria do pensar implica responsabilidade, ética.

O racional e o sensível são repertórios nas horas de decidir, fazer escolhas. O

homem com estes atributos consegue transformar os obstáculos em possibilidades. Assim,

criar condições para mudança das estruturas e processos sociais negadores de cidadania.

Ter, desta forma, uma subjetividade aberta para as condições objetivas e subjetivas, ver o

mundo por várias perspectivas.

Considerações finais

A autonomia, enquanto confiança em si, como sujeito da história e responsável por

suas decisões, torna-se uma categoria conceitual fundamental no processo educativo

progressista, que tem a liberdade como utopia. Educar na contemporaneidade, na perspectiva

de criar condições para mudanças nas

estruturas e processos sociais, culturais, econômicos ou políticos pressupõe-se

pensar na autonomia como fundamento da emancipação intelectual e de ação.

Educar para constituir subjetividades autônomas requer uma pedagogia que oportunize ao

educando aprender a pensar e decifrar as relações de poder inerentes ao processo social e

político.

Para o sujeito se tornar autônomo precisa aprender a estabelecer conexões entre as diversas

dimensões do processo social, político e cultural. Neste sentido, ler Paulo Freire é

indispensável, sobretudo a obra que utilizei com referência para refletir e fazer as enunciações

pertinentes ao tema.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

MACHADO, Rita de Cássia de Fraga. Autonomia. In:. STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (Org.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de. Conceitos de educação em Paulo Freire. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.

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UNIDADE 3 - VISÃO HISTÓRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO NA UNIVERSIDADE O objetivo desta unidade
UNIDADE 3 - VISÃO HISTÓRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO NA UNIVERSIDADE O objetivo desta unidade

UNIDADE 3 - VISÃO HISTÓRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO NA UNIVERSIDADE

O objetivo desta unidade é analisar a trajetória histórica da metodologia no

ensino superior e suas principais tendências. Você se encontra no ambiente universitário, vivenciando uma série de experiência de ensino e aprendizagem. Já lhe passou pela cabeça a ideia de que o

ensino superior vem sendo construído a partir da produção do conhecimento e do avanço da tecnologia? Mas como será que tudo começou? Para auxiliar a nossa trajetória ao longo da história do ensino superior enfocaremos a questão da metodologia, fio condutor dessa discussão. Vamos lá!

3.1 Trajetória

A análise da história do ensino superior brasileiro revela que este sofreu

influência de alguns modelos europeus, como o jesuítico, o francês e o alemão, que

tiveram predominância em diferentes momentos históricos e que até hoje ainda estão presentes na nossa universidade. Vamos estudar cada um deles tendo como referência o contexto sócio-econômico-político em que foram gerados.

3.1.1 Modelo jesuítico

Este modelo usado em diversos países europeus era de fundo cristão e foi adotado no Brasil, nas escolas de primeiras letras fundadas após a chegada dos jesuítas. O currículo era formado pelo Trivium, abrangendo Gramática, Retórica e Dialética e o Quadrivium, com Aritmética, Geometria, Astronomia e Música. O

método adotado era o escolástico que visava à colocação exata e analítica dos temas a serem estudados e o conhecimento era posto de forma inquestionável, pronto e acabado, hierarquicamente organizado e com base na memorização. A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (205, p.145) afirmam que:

Para construir o método de ensino, os jesuítas tomaram como referência o método escolástico, existente desde o século XII, e o modus parisiensis, como era chamado o método em vigor na Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os demais

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jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus estudos. Neste contexto, as aulas eram
jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus estudos. Neste contexto, as aulas eram

jesuítas

fundadores

da

Companhia

de

Jesus

realizaram

seus

estudos.

Neste contexto, as aulas eram realizadas por meio da leitura do texto e sua interpretação pelo professor seguido de perguntas feitas por ele para os alunos e vice-versa. O aluno deveria anotar e copiar tudo, pois na época não havia livros e este processo era importante para a realização dos exercícios de fixação e memorização do conteúdo. Também para ajudar no trabalho de memorização, todas as aulas eram iniciadas com a verificação da aula anterior e semanalmente a matéria era recapitulada. A sequência didática das aulas obedecia à seguinte ordem:

Exposição, argumentos a favor,

Argumentos contrários e

Solução do mestre. O rigor e disciplina exigidos em sala de aula e nos momentos de estudo, o sistema rígido de avaliação e a postura do mestre são coerentes com o objetivo da educação daquela época, ou seja, salvar as almas e aproximar as pessoas de Deus. É preciso não perder de vista o contexto histórico do século XVI, principalmente no que se refere ao embate entre a Reforma, movimento liderado pelo monge alemão Martino Lutero e a reação da Igreja Católica, a Contra-Reforma. A Igreja procurou reafirmar seus dogmas, condenar as novas religiões e impedir o avanço das novas ideias por meio do Concílio de Trento, realizado em 1545. Neste momento, a Companhia de Jesus teve papel fundamental, pois assumiu o comando da educação e catequese imprimindo nas escolas cristãs o rigor militar próprio da formação de Inácio de Loyola, ex-soldado, agora a serviço de Deus. Outro aspecto interessante de se ressaltar é o fato de que o aluno não era estimulado a refletir, criar, construir seu conhecimento a partir da compreensão, pois era educado para a obediência e não podia questionar o conhecimento imposto. A base da metodologia imposta nas escolas era a memorização, reforçada pelas cópias, exercícios de fixação, repetição das lições. Isto justifica as repetições realizadas ao meio-dia e no final da tarde nas escolas jesuíticas. Observando a foto abaixo se percebe a clara relação entre a educação e o cristianismo, pois o colégio era construído anexo a uma igreja e os mestres eram padres jesuítas.

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Foto 1 – Colégio em São Paulo fundado pela Companhia de Jesus em 1554 Fonte:
Foto 1 – Colégio em São Paulo fundado pela Companhia de Jesus em 1554 Fonte:

Foto 1 – Colégio em São Paulo fundado pela Companhia de Jesus em 1554

em São Paulo fundado pela Companhia de Jesus em 1554 Fonte: Sérgio Sakall.

Fonte: Sérgio Sakall. http://www.girafamania.com.br/americano/materia_brasil_sp.html

3.1.2 Modelo francês-napoleônico O modelo francês-napoleônico foi adotado no Brasil Colônia a partir de 1808, com a vinda da família real, quando iniciou o ensino superior, com a criação das escolas isoladas. Antes dessa data, as famílias abastadas, que aqui viviam, mandavam seus filhos para Europa, geralmente para Portugal, a fim de completar seus estudos. Esse modelo caracterizava-se por uma organização não-universitária, mas profissionalizante, centrada nos cursos ou faculdades com a finalidade de formar os burocratas que atuariam nos quadros administrativos do Estado. O ensino superior foi criado para servir a elite, única parcela da população que tinha condições econômicas para financiar os estudos de seus filhos. Assim foram criados os cursos de anatomia, cirurgia e medicina, bem como os cursos jurídicos, que mais tarde deram origem à Faculdade de Medicina da Bahia e as Faculdades de Direito em São Paulo e Recife. No que se refere à sala de aula, podemos afirmar que esse modelo não altera as características próprias do modelo jesuítico, ou seja, continuou a mesma relação professor-aluno-conhecimento. Desse modo, o professor continuou com seu papel central no processo ensino-aprendizagem, enquanto o aluno manteve a atitude passiva, obediente e a

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metodologia se manteve com base na memorização e na repetição. Neste sentido é interessante a
metodologia se manteve com base na memorização e na repetição. Neste sentido é interessante a

metodologia se manteve com base na memorização e na repetição. Neste sentido é interessante a posição de Pimenta e Anastasiou (2005, p. 150), que afirmam:

O professor é o transmissor do conhecimento e, no estudo das obras clássicas, a aceitação passiva das atividades propostas, a importância da memorização do conteúdo pelo aluno como sua obrigação primordial, a força da avaliação como elemento essencialmente classificatório são características do ensino na universidade. Reforçam-se aí, elementos do ensino jesuítico, que refletem aquele conjunto de valores e atendem aos objetivos napoleônicos, em que o processo de “condicionamento” pretendido é preservado com uma metodologia tradicional, com uma pedagogia de manutenção, não havendo intencionalidade para a criação do conhecimento.

O modelo francês-napoleônico surgiu em maio de 1806, na França, quando Napoleão Bonaparte criou a Universidade Imperial, uma corporação estatal de docentes chefiada por um Grão-Mestre, destinada a manter o ensino secundário e superior exclusivamente público do Império. Este modelo seguiu nitidamente os moldes das organizações religiosas e, por isso, seus membros eram considerados “jesuítas” do Estado, que juravam obediência aos estatutos e às ordens do Imperador, que a esse respeito se manifestava assim “Eu quero um corpo que esteja ao abrigo das pequenas febres da moda, um corpo que marche sempre, quando o governo descansa” (NAPOLEÃO apud ROSSATO, l998. p. 127). Em outras palavras, um corpo obediente e disposto a servir o Imperador, por meio do Estado enquanto instrumento de dominação política.

Foto 2 – Universidade de Paris

de dominação política. Foto 2 – Universidade de Paris Fonte:

Fonte: http://g1.globo.com/Sites/Especiais/Noticias/0,,MUL999773-16107,00.html

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De acordo com Rossato (1998, p.83-84), o modelo napoleônico se caracteriza pelo monopólio estatal, a
De acordo com Rossato (1998, p.83-84), o modelo napoleônico se caracteriza pelo monopólio estatal, a

De acordo com Rossato (1998, p.83-84), o modelo napoleônico se caracteriza pelo monopólio estatal, a manutenção da laicização introduzida pela Revolução Francesa, a divisão em faculdades compartimentalizadas, a importância atribuída à colação de grau e ao Diploma como requisito para o exercício da profissão e a forte conotação ideológica que colocava a educação a serviço exclusivo do Estado Imperial. Desta forma, fica evidente o atrelamento da universidade aos interesses do Estado, inclusive na preparação de seus quadros, os quais devem seguir rigorosamente a orientação do governo, do poder instituído, deixando em segundo plano, os interesses da sociedade, da nação e dos segmentos médios e pobres da população, uma vez que só as elites tinham acesso a este nível de ensino. A universidade se revestia dos mesmos ideais autoritários impostos pelo governante à sociedade civil, que, por sua vez, não tinha clara consciência da situação, até porque a educação não estimulava a crítica, pelo contrário, servia mais como doutrinação, mantendo os interesses do governo e das elites. Casamento perfeito para a época! As fotos abaixo das primeiras universidades brasileiras ilustram a arquitetura da época, com forte influência europeia.

Foto 3 - Faculdade de Direito de Recife

com forte influência europeia. Foto 3 - Faculdade de Direito de Recife Fonte: http://migre.me/2bUQX 32 www.eunapos.com.br

Fonte: http://migre.me/2bUQX

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Foto 4 - Faculdade de Direito do Largo São Francisco Fonte: http://migre.me/2bURJ 3.1.3 Modelo alemão
Foto 4 - Faculdade de Direito do Largo São Francisco Fonte: http://migre.me/2bURJ 3.1.3 Modelo alemão

Foto 4 - Faculdade de Direito do Largo São Francisco

Foto 4 - Faculdade de Direito do Largo São Francisco Fonte: http://migre.me/2bURJ 3.1.3 Modelo alemão Modelo

Fonte: http://migre.me/2bURJ

3.1.3 Modelo alemão Modelo alemão ou humboldtiano foi criado na Alemanha no final do século XIX, num momento histórico em que este país busca a sua edificação nacional, uma vez que perdeu espaço na Revolução Industrial diante do avanço deste processo na França e Inglaterra. Com a finalidade de se tornar autônoma e renovar seu aparato tecnológico, o modelo alemão propõe uma universidade comprometida com a resolução de suas questões nacionais, por meio da pesquisa. Paula (2009, p. 01) afirma que

A criação da Universidade de Berlim, em 1810, representou um marco fundamental para a concepção moderna de universidade. Foi precedida por uma reflexão teórica da qual fizeram parte filósofos, como Fitche, Schelling e Schleiermacher e filólogos, com Wolf e Guillermo de Humboldt, o verdadeiro fundador da Universidade de Berlim. Em seu texto de 1810, intitulado Sobre a organização interna e externa dos estabelecimentos científicos superiores em Berlim, Humboldt (1959) destaca a importância da pesquisa como função primordial da universidade, ao lado do ensino, concebendo a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da formação como característica essencial da Universidade, ao lado da universalidade de campos de conhecimento, garantida pela centralidade do papel desempenhado pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras como órgão articulador, por excelência, dos diversos campos do saber. Além disto, Humboldt, em seus escritos, concebe o trabalho científico como livre de quaisquer tipos de injunções e pressões,

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tais como do Estado, da Igreja e de outras demandas externas ao campo acadêmico universitário.
tais como do Estado, da Igreja e de outras demandas externas ao campo acadêmico universitário.

tais como do Estado, da Igreja e de outras demandas externas ao campo acadêmico universitário.

Desse modo, a universidade proposta se preocupou com a resolução dos problemas nacionais por meio da ciência, unindo os professores entre si e aos alunos pela pesquisa, atuando em dois espaços, nos institutos e nos centros de pesquisa. Os institutos tinham por objetivo a formação dos profissionais enquanto os centros buscavam a atividade científica como processo cooperativo entre docentes e alunos, estabelecendo uma relação de parceria na busca de solução para os problemas nacionais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Como podemos observar, esse modelo, diferentemente do francês napoleônico, propõe a autonomia da universidade em relação ao Estado e à sociedade civil, se preocupando em buscar a verdade como caminho do autodesenvolvimento. O professor assume um novo papel, assim como o aluno, ambos buscam a construção do conhecimento de um modo ativo, por meio da pesquisa, reflexão e crítica, superando a concepção do conhecimento como algo estático, pronto e acabado. Ambos entendem o conhecimento como transitório, em constante movimento e transformação. Esta nova concepção de ensino é perfeitamente compreensível à luz do contexto sócio-econômico-político vivido pela Alemanha naquele momento histórico, marcado pelo atraso no desenvolvimento científico e tecnológico causado pelos seus conflitos internos e organização do Estado. Esse modelo se expandiu para outros países e no caso do Brasil, chegou por meio dos acordos MEC/USAID, firmados na década de 1960, com a finalidade de reformar a educação brasileira. Por este acordo, o Brasil era obrigado a contratar assessoria de técnicos norte-americanos e a adotar a língua inglesa a partir da 1ª série do então ensino de 1º grau. A reforma se concretizou por meio da Lei nº 5540/68, relativa ao ensino superior e Lei nº 5692/71, referente aos ensinos de 1º e 2º graus.

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Foto 5 – Sala de aula tradicional Fonte: www.puc-campinas.edu.br/ / historia_fotos.asp A Lei nº 5540/68
Foto 5 – Sala de aula tradicional Fonte: www.puc-campinas.edu.br/ / historia_fotos.asp A Lei nº 5540/68

Foto 5 – Sala de aula tradicional

Foto 5 – Sala de aula tradicional Fonte: www.puc-campinas.edu.br/ / historia_fotos.asp A Lei nº 5540/68 foi

Fonte: www.puc-campinas.edu.br/

/

historia_fotos.asp

A Lei nº 5540/68 foi a resposta que o regime militar da época deu ao movimento estudantil de 1968. Esta reforma, que faz uma leitura equivocada do modelo alemão, traz sérias consequências na formação intelectual das gerações mais jovens, ao mesmo tempo em que propõe um ensino desvinculado da realidade brasileira. A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2005, p. 152) afirmam: “Separa-se aí a pesquisa do ensino, deixando à graduação a responsabilidade de formação dos quadros profissionais - o que reforça o caráter profissionalizante do modelo napoleônico – e destinando à pós-graduação a responsabilidade da pesquisa”. Enquanto o modelo alemão propunha exatamente a parceria entre docentes e discentes na produção do conhecimento, a reforma brasileira entrou na contramão da história fazendo a cisão entre ambos. Como afirmam Pelegrini e Azevedo (2006, p. 1):

Em suma, a política educacional instituída precisou adaptar o sistema educacional ao atendimento dos interesses da estrutura de poder edificada, propagando seu ideário, reprimindo seus opositores e reestruturando uma tripla função: a reprodução da força de trabalho, a conservação das relações de classes e a eliminação de um dos principais focos de dissenso político.

No período que antecedeu ao golpe militar ocorreu no ensino superior latino americano um forte movimento em busca de uma educação mais crítica, com base

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na ciência, na pesquisa e na criatividade. Esta tendência concebia o conhecimento como provisório, passível
na ciência, na pesquisa e na criatividade. Esta tendência concebia o conhecimento como provisório, passível

na ciência, na pesquisa e na criatividade. Esta tendência concebia o conhecimento como provisório, passível de mudança e novas abordagens. Com a implantação do regime militar nos diversos países da América Latina no decorrer dos anos 60, cerceou este movimento, trazendo, consequentemente, a estagnação do pensamento crítico, da pesquisa e da relação de parceria entre professor e aluno. Dessa forma, o ensino pautou-se na reprodução do conhecimento, com ênfase na figura do professor como mero transmissor de conteúdo, impedindo a construção da autonomia intelectual dos alunos. Disciplinas voltadas para o desenvolvimento do pensamento crítico como a filosofia e a sociologia foram banidas do currículo ou receberam outro tratamento pedagógico, destituído da crítica.

3.2 Tendências atuais

Apesar de todos os avanços tecnológicos ainda se percebe na universidade brasileira resquícios dos modelos jesuítico, francês-napoleônico e alemão adequados segundo os interesses do acordo MEC/USAID. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, sancionada em dezembro de 1996, em seu Título V – Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino estabelece as competências da universidade brasileira e busca superar a dicotomia entre pesquisa e ensino, bem como normatiza, nos artigos 52, incisos I, II e III e 53, questões relativas à Universidade, tais como: o seu conceito, atribuições e autonomia.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

O ensino, aqui é entendido como a construção de conhecimentos, troca de informações ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação que, na Universidade, objetiva a formação de profissionais de nível superior para atuarem no mercado de trabalho de acordo com a área específica de estudos.

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A pesquisa é a atividade voltada para a solução de problemas e a busca da
A pesquisa é a atividade voltada para a solução de problemas e a busca da

A pesquisa é a atividade voltada para a solução de problemas e a busca da verdade que, na Universidade visa a investigar cientificamente a realidade criando novos conhecimentos, desencadeando novas descobertas e tecnologias a serviço da sociedade, e como consequência, o desenvolvimento sócio-econômico e cultural da Região e do País. A extensão é a atividade que coloca a Universidade em contato com a comunidade para beneficiá-la com o conhecimento produzido, devolvendo-lhe o referencial básico para a pesquisa e ensino com fatos relevantes em nível social e científico. Embora as funções estejam claras no texto legal, o ensino superior brasileiro ainda apresenta aspectos que comprometem seu papel social, quando, por exemplo, uma parcela significativa dos docentes exerce a função de ensinar de forma desvinculada da pesquisas, o investimento na formação continuada ainda é tímido e as salas de aula ainda guardam grande semelhança com os modelos tradicionais de ensino, sem a infraestrutura necessária e possível diante de tanto aparato tecnológico que hoje temos disponível no mercado. Este quadro comprova o nível de atenção e cuidado que os governantes brasileiros têm dado à educação, embora é preciso ressaltar, como bem afirmam Pimenta e Anastasiou (2005, p. 154-155), que existem esforços no sentido de superar esses entraves.

No entanto, experiências com novas formas de enfrentamento dos quadros teórico-práticos dos cursos de graduação vêm sendo feitas, ainda que sejam numericamente minoritárias. Essas experiências incluem a construção coletiva de projetos pedagógicos institucionais e de cursos, revisões metodológicas na direção de um projeto dialético de construção do conhecimento, evidenciando atividades de ensino com pesquisa, ensino por projetos, etc., nos quais professores e alunos assumem o papel de sujeitos-parceiros, condutores do processo de fazer da universidade um espaço de construção de cidadania, de resolução das questões nacionais, de formação profissional qualificada e atualizada.

Quando pensamos no atual aparato tecnológico disponível na sociedade, sentimos o descompasso entre o avanço da ciência e o espaço escolar. Hoje o professor tem a possibilidade de trabalhar com seus alunos não só no espaço presencial, mas também a distância, por meio de uma ação sistemática de uso de tecnologias, incluindo hipertexto e redes de comunicação interativa, para o estudo e

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realização de tarefas e atividades sem limitação de tempo ou lugar ( anytime, anyplace ).
realização de tarefas e atividades sem limitação de tempo ou lugar ( anytime, anyplace ).

realização de tarefas e atividades sem limitação de tempo ou lugar (anytime,

anyplace).

Foto 6 –Sala de aula com suporte tecnológico

anyplace ). Foto 6 –Sala de aula com suporte tecnológico Fonte: http://migre.me/2bVFs Isso implica na mudança

Fonte: http://migre.me/2bVFs

Isso implica na mudança de estratégias didático-metodológicas que usamos

no ensino presencial, além de novas aprendizagens no que se refere ao uso de

ferramentas possíveis de serem utilizadas pelos professores e de que modo, com

que intensidade, finalidade. Além disso, é preciso refletir sobre como a inserção de

uma mídia eletrônica interfere no planejamento da disciplina como um todo e de

cada aula especificamente, como ocorre a comunicação do professor com os alunos

no ambiente virtual.

Mas tudo isso não pode ser ignorado, pois a tecnologia está aí e faz parte da

nossa vida, da nossa realidade. Temos que aprender a usá-la a nosso favor, na

busca da educação de qualidade que tanto queremos.

Exercício 4

1. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:

I. No modelo jesuítico de ensino superior a metodologia privilegiava aulas realizadas por meio da leitura de texto e sua interpretação pelo professor seguido de perguntas feitas por ele para os alunos e vice-versa. Por isso, os alunos deveriam anotar e copiar tudo para depois fazer os exercícios de fixação e memorizar o conteúdo.

II. O modelo francês-napoleônico é considerado avançado porque propunha o ensino por meio da pesquisa, estabelecendo a parceria entre professor e aluno.

a) Apenas o enunciado I está correto.

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b) Apenas o enunciado II está correto. c) Os dois enunciados estão corretos. d) Nenhum
b) Apenas o enunciado II está correto. c) Os dois enunciados estão corretos. d) Nenhum

b)

Apenas o enunciado II está correto.

c)

Os dois enunciados estão corretos.

d)

Nenhum enunciado está correto.

2.

Analise os enunciados e marque a alternativa correta:

I.

O modelo alemão organizava as universidades em centros e institutos. Os

institutos tinham por objetivo a formação dos profissionais enquanto os centros buscavam a atividade científica como processo cooperativo entre docentes e alunos, estabelecendo uma relação de parceria na busca de solução para os problemas nacionais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia.

II. Na década de 1960, com a implantação da Lei nº 5540/68 percebe-se que o

ensino superior brasileiro optou por uma metodologia reprodutivista, de acordo com as orientações de técnicos norte-americanos, apesar da pressão e reivindicação

dos estudantes.

a)

Apenas o enunciado I está correto.

b)

Apenas o enunciado II está correto.

c)

Os dois enunciados estão corretos.

d)

Nenhum enunciado está correto.

3.

Analise os enunciados e marque a alternativa correta:

I.

As tendências atuais se preocupam em concretizar a função proposta pela

universidade, ou seja, a pesquisa, o ensino e a extensão. A metodologia que se busca é de parceria entre professor e alunos, para promover a autonomia intelectual do aluno e possibilitar a memorização dos conteúdos.

II. Podemos afirmar que apesar de todos os avanços tecnológicos ainda se percebe

na universidade brasileira resquícios dos modelos jesuítico, francês-napoleônico e

alemão adequado segundo os interesses do acordo MEC/USAID.

a) Apenas o enunciado I está correto.

b) Apenas o enunciado II está correto.

c) Os dois enunciados estão corretos.

d) Nenhum enunciado está correto.

Leitura complementar

Para aprofundamento neste tema, sugerimos a leitura do artigo Reforma do ensino superior no Brasil: um olhar a partir da história, da profª. Erika S. A. de Figueiredo. Disponível em: http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/45anos/C-reforma.html. Acesso em junho de 2010.

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UNIDADE 4 - PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO Vamos discutir agora a
UNIDADE 4 - PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO Vamos discutir agora a

UNIDADE 4 - PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO

Vamos discutir agora a organização do trabalho pedagógico do professor. Nesta unidade, trataremos do plano e do planejamento, instrumentos indispensáveis para a organização da prática docente. O ato de planejar faz parte do cotidiano do ser humano. Podemos afirmar, sem sombra de dúvidas, que, no momento histórico que estamos vivendo atualmente, o planejamento se torna indispensável diante de tantas atividades que temos de assumir. Sem o planejamento podemos nos perder, nos desviar de nossos objetivos e ainda, trabalhar muito e em vão Agora, vamos transportar nossa reflexão para o ambiente escolar, espaço socialmente reconhecido como promotor da formação do ser humano. Aqui, o planejamento adquire maior importância, pois a tarefa de formação é muito complexa, dinâmica porque é perpassada por diversas variáveis tanto no interior da escola como na sociedade, de um modo geral. No ambiente escolar se fala muito em planejamento e plano. Mas trata-se da mesma coisa? São palavras sinônimas? Vamos ver.

4.1 Diferenças entre plano e planejamento

Neste contexto, a partir da definição de planejamento e de plano podemos perceber as diferenças que há entre os dois conceitos. Para Fusari (1995, p. 45), o planejamento caracteriza-se pela reflexão contínua sobre a práxis pedagógica e o plano é a formalização dos diferentes momentos desse processo, que é todo permeado de desafios e contradições.

processo, que é todo permeado de desafios e contradições. Fonte: http://migre.me/TzzE O sentido individual e coletivo

Fonte: http://migre.me/TzzE

O sentido individual e coletivo do processo de planejamento precisa ser explicitado, isto é, o planejamento como processo que articula dinamicamente a

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ação-reflexão-ação tem um caráter mais coletivo, pois o grupo de educadores identifica os problemas de
ação-reflexão-ação tem um caráter mais coletivo, pois o grupo de educadores identifica os problemas de

ação-reflexão-ação tem um caráter mais coletivo, pois o grupo de educadores identifica os problemas de ensino e aprendizagem, pesquisa suas raízes e propõe formas para a sua superação. Assim, planejamento é processo. O plano, por sua vez, tem caráter mais individualizado ou de pequeno grupo e ocorre quando o educador ou educadores, a partir da reflexão coletiva documenta aquilo que pretende realizar e as observações do desenvolvimento do trabalho. O que se pretende é uma interdependência entre a dimensão individual e a coletiva do planejamento. O plano é documento.

e a coletiva do planejamento. O plano é documento. Fonte: http://migre.me/2bWGA Portanto, podemos afirmar que:

Fonte: http://migre.me/2bWGA

Portanto, podemos afirmar que:

Planejamento processo de reflexão, tomada de decisão do grupo de educadores

Plano documento, registro das decisões para subsidiar a ação.

Rays (1996, p.39) diz que planejar o ensino revela sempre uma intenção (consciente e/ou inconsciente) da prática educativa que requer desenvolvimento para um grupo de pessoas – educandos ou educandas matriculados (as) em uma disciplina, situados (as) num determinado momento histórico, no tempo e no espaço. Assim, o ato de planejar o ensino é sempre um ato pedagógico (este, em sua essência, é sempre intencional) que reflete a visão (verdadeira ou falsa) que o educador possui sobre o mundo social e o mundo educacional. Neste sentido, podemos afirmar que o ato de planejar o ensino é sempre um ato político. Ainda a esse respeito, Vasconcellos (1999) afirma:

O planejamento, enquanto construção-transformação de representações, é uma mediação teórico-metodológica para a ação, que, em função de tal mediação, passa a ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário ‘amarrar’,

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‘condicionar’, estabelecer as condições – objetivas e subjetivas – prevendo o desenvolvimento da ação no
‘condicionar’, estabelecer as condições – objetivas e subjetivas – prevendo o desenvolvimento da ação no

‘condicionar’, estabelecer as condições – objetivas e subjetivas – prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (o que vem primeiro,

o que vem em seguida), no espaço (onde vai ser feita), as condições

materiais (que recursos, materiais, equipamentos serão necessários)

e políticas (relação de poder, negociações, estruturas), bem como a

disposição interior (desejo, mobilização), para que aconteça. (grifo do

autor).

Dessa forma, podemos concluir, afirmando que:

O ato de planejar o ensino é um ato pedagógico; o ato pedagógico é um ato político; por conseguinte o ato de planejar o ensino não pode deixar de ser (conter) também um ato político.

4.2 As implicações políticas do ato de planejar

Saviani (1982, p.51) afirma que “uma visão histórica da educação mostra

como esta sempre esteve preocupada em formar um determinado tipo de homem

(pessoa). Tais tipos mudam, variam de acordo com as diferentes exigências das

diferentes épocas”.

Vasconcelos (1998, p.101) afirma que a prática educativa é um ato político

porque implica na visão de mundo, sociedade, educação, ser humano, dentre

outras. Esta prática não é neutra, pois é sempre condicionada por uma tendência

que pode ser crítica (transformadora) ou não-crítica (reprodutora). Para se posicionar

é necessário que o educador tenha consciência da sua própria prática social e de

seus alunos.

Concluindo, podemos afirmar que a metodologia é, portanto uma opção

política do professor que envolve valores, crenças, atitudes, conhecimento, ética,

etc. O grande desafio é articular o saber escolar com as condições do aluno de

modo a garantir a apropriação crítica do conhecimento que permita a leitura da

realidade.

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Exercício 5 1. Analise os enunciados e marque a alternativa correta: I. O planejamento é
Exercício 5 1. Analise os enunciados e marque a alternativa correta: I. O planejamento é

Exercício 5

1. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:

I. O planejamento é uma atividade presente e importante na vida do ser humano,

principalmente nos dias de hoje, diante dos vários compromissos que assumimos e

da dinâmica da vida na sociedade tecnológica. No que se refere ao ambiente escolar, o planejamento é indispensável porque trata da formação humana, que é uma tarefa complexa e desafiadora.

II. O plano caracteriza-se pela reflexão contínua sobre a práxis pedagógica, enquanto planejamento é a formalização dos diferentes momentos desse processo, que é todo permeado de desafios e contradições.

a)

Apenas o enunciado I está correto.

b)

Apenas o enunciado II está correto.

c)

Os dois enunciados estão corretos.

d)

Nenhum enunciado está correto.

2.

Analise os enunciados e marque a alternativa correta:

I.

Podemos afirmar que nem sempre o educador tem consciência da dimensão

política do ato de planejar, pois não percebe sua intencionalidade. Neste caso, podemos afirmar que o planejamento perde sua função política.

II. A prática educativa revela a visão de mundo, sociedade, educação, ser humano, dentre outras, do educador, portanto, esta prática não é neutra.

III. A prática educativa é sempre condicionada por uma tendência que pode ser crítica (transformadora) ou não-crítica (reprodutora).

a) Apenas o enunciado II está correto.

b) Apenas os enunciados II e III estão corretos.

c) Todos os enunciados estão corretos.

d) Nenhum enunciado está correto.

4.3 Etapas de um plano

No que se refere às etapas de um plano, podemos destacar dois grandes

momentos, que são o diagnóstico da realidade e a elaboração do plano,

propriamente dita, o que significa dizer, a definição de cada um dos seus elementos.

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4.3.1 Conhecendo a realidade Para planejar um curso ou uma disciplina, é preciso conhecer a
4.3.1 Conhecendo a realidade Para planejar um curso ou uma disciplina, é preciso conhecer a

4.3.1 Conhecendo a realidade

Para planejar um curso ou uma disciplina, é preciso conhecer a realidade onde se inserem a instituição, o professor e os alunos (as), por meio de uma análise que permita perceber sua dinamicidade, suas relações internas e externas para que se possa pensar e propor ações de intervenção necessárias, bem como buscar os recursos para sua concretização. Nesta fase é importante que se conheça:

Comunidade: destacando as informações importantes para a

contextualização do curso na realidade social, como, por exemplo:

a)

Principais atividades econômicas e as possibilidades do mercado de trabalho na área do curso; Principais instituições públicas de caráter social, tais como bibliotecas, museus, teatros, cinemas, dentre outros que possibilitam a formação cultural/geral do aluno/a; Instituições de ensino superior que oferecem o mesmo curso; Instituições comerciais voltadas para a área educacional; Outros dados relevantes.

b) Instituição: o professor deve conhecer seu local de trabalho para saber

se situar e participar ativamente. Para tanto, se faz necessário o conhecimento dos:

Objetivos;

Organograma;

Sistema de avaliação;

Direitos e deveres do professor;

Recursos disponíveis e possibilidades de utilização;

Calendários;

Horários de funcionamento;

Programas e projetos especiais;

Prioridades para o ano letivo.

c) Curso: tão importante quanto conhecer a organização da instituição é o

conhecimento específico do curso, ou seja:

Objetivos;

Perfil do profissional que se pretende formar;

Grade curricular;

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• Problemas, necessidades, perspectivas, experiências positivas; • Contribuição das disciplinas para a formação
• Problemas, necessidades, perspectivas, experiências positivas; • Contribuição das disciplinas para a formação

Problemas, necessidades, perspectivas, experiências positivas;

Contribuição das disciplinas para a formação do profissional;

Possibilidades de integração entre as disciplinas;

Análise das ementas, conteúdo programáticos e objetivos;

Propostas de atividades como seminários, semanas, projetos, dentre outros.

as informações sobre os alunos são importantes para o

planejamento das aulas, em especial, das atividades, tendo em vista suas possibilidades. Por exemplo:

Número de alunos: novos, repetentes, em dependência, trabalhadores etc.; Nível sócio-econômico, faixa etária, atividade profissional; Expectativas em relação ao curso, à disciplina e aos professores; Nível de conhecimento, leitura, dificuldades especiais; Disponibilidade para estudo e realização de tarefas. e) Professor: além de refletir sobre suas condições de trabalho, é preciso que o professor reflita sobre sua formação e condições para assumir a docência, considerando:

Nível de conhecimento na área de formação; Nível de conhecimento na disciplina que se dispõe a trabalhar; Experiência no magistério; Disponibilidade para estudar, planejar, se reunir, refletir sobre sua prática e trocar experiências com os colegas; Alternativas disponíveis para solucionar dúvidas quanto à sua metodologia, conteúdo e avaliação; Entendimento sobre a relação professor-aluno; Concepção de mundo, sociedade, homem/mulher, educação, educador/a.

d) Alunos:

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LEIS DE DIRETRIZES E BASES DIRETRIZES DO CURSO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO
LEIS DE DIRETRIZES E BASES DIRETRIZES DO CURSO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO

LEIS DE DIRETRIZES E BASES

LEIS DE DIRETRIZES E BASES DIRETRIZES DO CURSO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO PROJETO

DIRETRIZES DO CURSO

LEIS DE DIRETRIZES E BASES DIRETRIZES DO CURSO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO PROJETO

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL

DIRETRIZES DO CURSO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO

DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO PLANO: CURSO – UNIDADE –

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO PLANO: CURSO – UNIDADE – AULA OBJETIVOS CONTEÚDOS

PLANO: CURSO – UNIDADE – AULA

PEDAGÓGICO DO CURSO PLANO: CURSO – UNIDADE – AULA OBJETIVOS CONTEÚDOS METODOLOGIA RECURSOS
PEDAGÓGICO DO CURSO PLANO: CURSO – UNIDADE – AULA OBJETIVOS CONTEÚDOS METODOLOGIA RECURSOS

OBJETIVOS

CONTEÚDOS

METODOLOGIA

RECURSOS

AVALIAÇÃO

Figura 1 – Fluxo do Planejamento Fonte: Elaboração própria

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4.3.2 Elementos constitutivos de um plano Os dados de um plano de ensino, assim como

4.3.2 Elementos constitutivos de um plano

4.3.2 Elementos constitutivos de um plano Os dados de um plano de ensino, assim como sua

Os dados de um plano de ensino, assim como sua formatação/apresentação varriam de uma instituição para outra. De um modo geral, os planos trazem os seguintes elementos:

a) Dados de Identificação: de um modo geral, constam o nome da escola, do professor, a disciplina, o semestre ou ano, a turma, a carga horária, número de créditos, dentre outros. b) Definição de objetivos. Entende-se por objetivos a indicação concisa do

que se espera em termos de domínio de fatos, conceitos, princípios, leis e teorias, desenvolvimento de atitudes, valores e execução de procedimentos discentes após

a orientação do docente. Para Masetto (1990), os objetivos são metas definidas com precisão, com resultados previamente determinados. Eles expressam o conhecimento ou as atitudes ou as habilidades que se espera que o aluno atinja. Os objetivos são importantes também porque orientam o professor na seleção do conteúdo, abordagem metodológica, técnicas de ensino, recursos e avaliação, tornando sua ação mais clara, facilitando a comunicação sobre a disciplina. Por isso, são considerados como ponto de partida para a análise da prática docente e para avaliar o que acontece na aula. (ZABALA, 1998). Os objetivos devem contemplar os aspectos cognitivos (conhecimento de conceitos, princípios, leis e fatos, ou seja, aprender a aprender), psicomotores/procedimentais (habilidades, técnicas, procedimentos, aplicação

prática, enfim saber fazer) e afetivos/atitudinais (atitudes, valores, normas, aprender

a ser, viver em sociedade). Para os alunos, a definição dos objetivos é importante porque os orienta o que fazer nas aulas, aumentando a sua confiança no professor. Representam critérios para o aluno se autoavaliar (feedback). Por isso, a sua seleção exige do professor criatividade, habilidade, conhecimento e paciência. É um trabalho de “gabinete”, ou seja, quase sempre acontece longe da sala de aula, mas se concretiza nela, onde surgem as críticas, os desafios e as contradições. Muitas vezes o planejamento ocorre antes dos primeiros contatos do professor com os

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alunos e, neste caso, quando iniciam as aulas o plano já está pronto! O que
alunos e, neste caso, quando iniciam as aulas o plano já está pronto! O que

alunos e, neste caso, quando iniciam as aulas o plano já está pronto! O que fazer se os objetivos não estão adequados ao nível dos alunos? É preciso lembrar que o professor é livre para rever seu plano durante todo o processo, adequando-o às necessidades, ao ritmo e progresso da turma. O plano não é um documento fechado, pelo contrário, é uma proposta que se refaz continuamente sempre que a realidade assim o exigir. Ainda sobre os objetivos, Masetto (1990) aponta:

Quadro 2 – Objetivos do Plano

 

CATEGORIAS

 

CARACTERÍSTICAS

ABRANGÊNCIA

-

Conhecimento

 

- Reais

- Gerais

-

Habilidades

 

- Atingíveis

- Intermediários

-

Atitudes

- necessidades dos alunos e da comunidade.

Condizentes com as

- Específicos

-

São

trabalhadas

ao

- São operacionalizados em termos de comportamentos, ações ou atividades que se espera do aluno.

- Gerais: são mais amplos.

mesmo tempo

 

Referem-se à filosofia da instituição, ou seja, “por quê e para quê” ela existe.

-

Estão

sempre

presentes

 

na

ação

docente.

 

-

Exemplos:

aprender,

Intermediários: referem-se aos objetivos do curso.

-

 

Devem

identificar,

analisar,

ler,

-

   

aparecer

de

no

modo

plano

equilibrado.

escrever,

compreender,

aplicar, etc.

apontar,

sintetizar,

- Específicos: explicitam a contribuição da disciplina na formação do aluno.

Estudos de Zabala comprovam que a escola tem se preocupado em trabalhar com enfoque maior nos objetivos cognitivos, centrado na memorização de fatos, conceitos, princípios, deixando de lado os objetivos que envolvem habilidades, procedimentos, atitudes, etc. Por outro lado, o autor destaca a importância de não perder de vista a formação integral do aluno, não separando os aspectos cognitivos, dos psicomotores e afetivos. c) Ementa e Seleção de conteúdos. A ementa tem por finalidade dar uma visão geral dos tópicos essenciais que serão abordados na disciplina, por meio do conteúdo. Descreve de forma sucinta os conteúdos factuais, conceituais,

procedimentais e atitudinais. Deve ser redigida com frases nominais, de modo direto.

“Plano e planejamento

Por exemplo, “Introdução ao estudo de de ensino, execução e avaliação”, etc.

”;

“A origem da

”;

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A seleção de conteúdos se constitui em outro desafio para o professor, pois é por
A seleção de conteúdos se constitui em outro desafio para o professor, pois é por

A seleção de conteúdos se constitui em outro desafio para o professor, pois é por meio deles que se busca a concretização dos objetivos. Por isso, os conteúdos devem ser condizentes com o que se deseja alcançar com os alunos na disciplina, naquele curso e período. Os conteúdos envolvem:

o conhecimento de conceitos, princípios, leis e fatos, ou seja, o saber; os procedimentos, quer dizer, as técnicas e as habilidades, o saber fazer, aplicar; as atitudes, valores e crenças, o ser. Zabala (1998) define três tipologias de conteúdos, que são factual/conceitual, procedimental e atitudinal, embora ressalte que não há uma separação entre elas. Vejamos o que o autor fala a esse respeito:

Mas antes de efetuar uma análise diferenciada dos conteúdos, é conveniente nos prevenir do perigo e compartimentar o que nunca se encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A diferenciação dos elementos que as integram e, inclusive, a tipificação das características destes elementos, que denominamos conteúdos, é uma construção intelectual para compreender o pensamento e o comportamento das pessoas. (ZABALA, 1998, p.

39).

Em outras palavras, o conhecimento é único, a separação é de ordem didática. Ao aprender um conceito, fatalmente a pessoa mobiliza aspectos mentais (cognição), age, por meio da leitura e/ou escrita e reflexão (habilidades e procedimentos) e emite um juízo sobre este conhecimento, aceitando ou não, criticando, julgando difícil ou fácil, enfim se posiciona (atitude). Este autor critica a tradicional posição das escolas que centram a seleção de conteúdos apenas ou com mais ênfase nos conceituais, priorizando, portanto as capacidades cognitivas, deixando de lado o saber fazer (desenvolvimento de habilidades e procedimentos) e o saber ser (desenvolvimento de atitudes e valores). Entende-se por conteúdo factual o que se refere aos fatos, acontecimentos, datas, nomes, etc., cuja aprendizagem depende da memorização. Os conteúdos conceituais, por sua vez, exigem compreensão, pois se referem aos conceitos, princípios, leis, etc., sendo, portanto abstratos. Os conteúdos procedimentais se referem às regras, técnicas, habilidades e exigem ação, ou seja, o saber fazer,

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como, por exemplo, fazer um desenho, uma leitura, etc. Os conteúdos atitudinais se referem aos
como, por exemplo, fazer um desenho, uma leitura, etc. Os conteúdos atitudinais se referem aos

como, por exemplo, fazer um desenho, uma leitura, etc. Os conteúdos atitudinais se referem aos valores, normas, atitudes, crenças que o aluno aprende em situações do cotidiano, na vida, na sala de aula, no contato com o grupo social, ou seja, em diferentes instâncias da sua prática social e demonstram sua posição diante de fatos, como, por exemplo, ser solidário com um colega, reconhecer/acatar uma norma para o bem-estar social, cuidar do meio ambiente, dentre outros. Desse modo, podemos afirmar que os conteúdos são indispensáveis na formação das competências, aqui entendidas como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação (PERRENOUD, 2000, p.11). Masetto (1990) diz que o principal critério para a definição dos conteúdos são os objetivos que se pretende alcançar na disciplina com a turma. Objetivos e conteúdos se complementam e só fazem sentido nesta relação de reciprocidade. Na definição dos conteúdos o professor deve observar uma sequência lógica e, portanto sua seleção e organização não devem ser determinadas pelo livro didático. O conhecimento da realidade da escola, dos alunos e do professor, ou em outras palavras, o diagnóstico inicial sugerido anteriormente, é a base para a definição de objetivos e conteúdos. Ainda a esse respeito, o autor afirma que muitas vezes os conteúdos são selecionados pela escola, chefe de departamento ou coordenador de curso, professor da disciplina, professor mais antigo, professor que pesquisa o assunto, manuais e livros adotados, autores mais atuais, etc. O ideal é que o conteúdo seja selecionado por uma equipe de professores, junto com o coordenador e alunos, pois o trabalho em equipe evita que temas se repitam em diversas disciplinas do curso. Este trabalho deve ser acompanhado pelo coordenador do curso porque tem a visão geral do curso. O professor não deve estar sozinho nesta tarefa, embora a responsabilidade seja sua. Mas é bom lembrar que os conteúdos são dinâmicos e, portanto devem ser atualizados, revistos constantemente, por meio de pesquisa sobre os estudos mais recentes na área. É obrigação de o professor manter-se atualizado na sua disciplina, buscando as novidades e publicações recentes, enriquecendo seu conhecimento e, consequentemente, sua prática.

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Outra questão relevante que Masetto levanta é que a forma como o conteúdo está organizado
Outra questão relevante que Masetto levanta é que a forma como o conteúdo está organizado

Outra questão relevante que Masetto levanta é que a forma como o conteúdo está organizado influi e muito na aprendizagem do aluno, pois desta organização dependem a motivação e compreensão por parte do aluno. O professor precisa analisar qual a melhor forma de apresentar o conteúdo aos alunos de modo a facilitar a sua compreensão, deve refletir sobre a ordem psicológica, ou seja, como favorecer os processos mentais superiores de conceituação, reflexão, análise, solução de problemas. d) Metodologia, técnicas de ensino e recursos pedagógicos. A metodologia, como já vimos anteriormente, refere-se à abordagem que professor e alunos fazem do conhecimento. Ela não é neutra e, por isso, pode ser feita com base na tendência tradicional, fechada, aceitando o conhecimento como imutável, infalível e eterno, sem passar por uma crítica. Também pode e deve ser feita com base nas tendências mais críticas que fazem a releitura desse conhecimento à luz do contexto em que foi produzido e contextualizando-o no presente. Para tanto, o professor procura saber o que o aluno já sabe, ouviu ou leu a respeito do conteúdo, partindo da sua visão sincrética, um tanto indiferenciada desta realidade e, por meio das discussões, análises, enfim, por meio da problematização proposta pelas atividades previamente planejadas, o professor ajuda o aluno a compreender o conhecimento e suas relações com outras áreas do saber e sua aplicabilidade na prática, no cotidiano, tomando consciência da importância deste saber para seu crescimento enquanto profissional, cidadão, ser humano. Neste sentido, o ponto de partida do professor é sempre a prática social do aluno que deve ser problematizada, criticada, refletida de modo a ajudá-lo a compreender o movimento, o real significado do seu conhecimento em comparação com o que está sendo proposto. As técnicas de ensino e os recursos são essenciais para a realização desta tarefa, pois são instrumentos que subsidiam o trabalho do professor na abordagem metodológica. As técnicas de ensino podem ser individuais e socializantes e para que seu trabalho seja motivador, interessante, o professor deve incluir no seu plano, técnicas variadas para conseguir melhores resultados no que se refere à participação e envolvimento dos alunos. Por mais que privilegie a aplicação de técnicas que permitam a socialização e a integração do aluno, é preciso refletir sobre a importância do trabalho individual,

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pois é ele que permite ao professor conhecer o seu aluno, suas dificuldades, desejos e
pois é ele que permite ao professor conhecer o seu aluno, suas dificuldades, desejos e

pois é ele que permite ao professor conhecer o seu aluno, suas dificuldades, desejos e expectativas. O ideal é manter o equilíbrio entre as técnicas socializantes e as individuais. Ainda sobre as técnicas de ensino, Masetto (1990) apresenta:

técnica própria para a

apresentação dos membros de um grupo num primeiro encontro, para aquecimento da turma ou para desbloqueio em situações que fatores emocionais interferem

negativamente na produção, com a finalidade de ajudar a integração.

Primeiro

encontro:

aquecimento/desbloqueio:

1. Apresentação simples

2. Apresentação cruzada em duplas

3. Complemento de frases

4. Desenho em grupo

5. Deslocamento físico

6. Tempestade cerebral

Situações simuladas: como o próprio nome indica, são técnicas que utilizam simulações com a finalidade de reproduzir, no ambiente escolar, a situação real

equivalente para que o aluno vivencie a experiência mais proximamente possível da realidade, por meio da oferta de modelos.

1. Dramatização

2. Desempenho de papéis

3. Jogos dramáticos

4. Jogos de empresa

Confronto com situações reais: avança em relação à técnica apresentada

anteriormente, pois coloca de fato o aluno em confronto com situações reais, no próprio ambiente profissional, preparando-o para o exercício da profissão, sob a orientação do professor.

1. Estágios

2. Excursões

3. Prática didática

4. Prática clínica

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5. Condução de pesquisa Pequenos grupos: são técnicas de ensino que ajudam o trabalho do

5. Condução de pesquisa

5. Condução de pesquisa Pequenos grupos: são técnicas de ensino que ajudam o trabalho do professor

Pequenos grupos: são técnicas de ensino que ajudam o trabalho do

professor e a integração de turmas numerosas, pois permite a divisão, organização da sala em pequenos grupos, dando condições para aprofundamento de estudos e discussões.

1. Pequenos grupos com uma só tarefa

2. Pequenos grupos com tarefas diversas

3. Grupos de integração horizontal-vertical ou painel integrado

4. Grupo de verbalização e grupo de observação – GV x GO

5. Diálogos sucessivos

6. Grupos de oposição

7. Pequenos grupos para formular questões

Especialistas e/ou preparação prévia: trata-se de técnicas mais complexas, próprias do ensino superior, quando se exige o aprofundamento de temas-chave por especialistas ou profissionais de destaque social na área de formação do curso.

1. Seminário

2. Painel

3. Simpósio

Ação centralizada no professor: como o próprio nome indica, trata-se de

técnicas em que o professor centraliza a ação didática, de modo a explicar os aspectos mais relevantes do tema, tirar as dúvidas, problematizar, provocar discussões, etc. É preciso ressaltar que, ao preparar a aula expositiva, o professor deve se preocupar em propor o diálogo e o envolvimento com os alunos e entre os alunos, de modo a estimular a participação e a interação.

1. Aula expositiva

2. Debate com a classe toda

Pesquisas e projetos: também estas técnicas são mais adequadas ao ensino superior por serem mais complexas e exigirem o acompanhamento contínuo

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do professor. Para tanto, é preciso planejar a pesquisa, registrando suas etapas em documento próprio,
do professor. Para tanto, é preciso planejar a pesquisa, registrando suas etapas em documento próprio,

do professor. Para tanto, é preciso planejar a pesquisa, registrando suas etapas em documento próprio, ou seja, o projeto.

Base em leitura e escrita: são técnicas complementares, pois subsidiam outras e são usadas com mais frequência. As tarefas, de um modo geral, exigem

leitura e escrita, ou pelo menos, uma delas. É preciso que o professor estimule o aluno a ler e escrever, pois sua formação passa necessariamente pelo desenvolvimento dessas capacidades.

1. Leituras

2. Trabalhos escritos

3. Material programado

A aplicação da técnica, por si só, não garante a participação do aluno e o sucesso do trabalho do professor. O professor deve equilibrar trabalhos em grupos, coletivos e individuais de modo a dar condições para o aluno vivenciar diferentes experiências e integração com os colegas. O trabalho individual é muito importante para que o professor “se encontre” com o aluno, de modo especial, para conhecer suas necessidades e planejar atividades que venham ajudá-lo a superá-las.

e planejar atividades que venham ajudá-lo a superá-las. Fonte: http://migre.me/2c2Cz Para tanto, é preciso planejar

Fonte: http://migre.me/2c2Cz

Para tanto, é preciso planejar as técnicas de acordo com os objetivos que se pretende alcançar, a natureza do conteúdo, tempo e material disponíveis, a avaliação, dentre outros aspectos. O professor deve combinar com os alunos, a cada unidade ou aula, como será trabalhado o conteúdo, deixando claros os objetivos e definindo juntos, as técnicas e o percurso que deverão seguir para desenvolver o trabalho. Observe o quadro, a seguir.

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Quadro 3 - Correspondência Objetivos – Técnicas   OBJETIVO   TÉCNICA Oportunizar a participação de
Quadro 3 - Correspondência Objetivos – Técnicas   OBJETIVO   TÉCNICA Oportunizar a participação de

Quadro 3 - Correspondência Objetivos – Técnicas

 

OBJETIVO

 

TÉCNICA

Oportunizar a participação de todos em sala numerosa.

Phillips

66,

cochicho,

times

de

observação.

 

Aprofundar e concluir tema.

 

Grupos

pequenos,

painéis

de

integração.

 

Desenvolver observação e crítica.

 

GOxGV

Produção de ideias em prazo curto.

 

Tempestade cerebral.

 

Participar e opinar.

 

Pergunta circular.

 

Estudar e analisar um tema.

 

Painel.

Apresentar diversos aspectos de um mesmo tema.

Simpósio.

 

Meditar

coletivamente

sobre

um

   

tema.

Círculo de estudo.

Enfrentar ideias opostas.

 

Debate, painel de oposição.

 

Desenvolver análise e enfrentamento situação.

Estudo de caso.

 

Desenvolver empatia e capacidade de assumir papéis.

Dramatização.

 

Investigar diversos aspectos de um problema e colocar os resultados comuns.

Seminário.

 

Desenvolver capacidade de pesquisar e estudar em equipe.

Trabalho

em

equipe,

método

de

projeto.

Aumentar flexibilidade mental.

 

Diálogos sucessivos.

 

Aprender fazendo.

 

Oficina, laboratório “workshop”.

 

Fonte: Bordenave; Martins (1986)

Desta forma, o aluno adquire maturidade e assume responsabilidade,

tornando-se copartícipe do processo ensino e aprendizagem, por meio dos

“contratos de trabalho”. Ou seja, o acordo que se estabelece entre o professor e

aluno sobre as tarefas que devem ser realizadas em período estabelecido,

ocorrendo momentos de revisão do trabalho já realizado, dificuldades encontradas e

agendamento de novas tarefas, se for o caso (ZABALA, 1998).

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Sugestão de leitura: Para aprofundamento sobre a importância das técnicas de ensino e sua adequada
Sugestão de leitura: Para aprofundamento sobre a importância das técnicas de ensino e sua adequada

Sugestão de leitura:

Para aprofundamento sobre a importância das técnicas de ensino e sua adequada aplicação, sugerimos que você pesquise no site:

http://www.uepg.br/prograd/semanapedagogica/T%C3%A9cnicas%20Ensino%20Mai

za%20M%20Althaus.pdf

Quanto aos recursos, podemos afirmar que ajudam o professor na organização da sua aula, tornando-a mais atraente e estimulando a participação de todos. Embora atualmente já existam vários recursos tecnológicos disponíveis para se usar em sala de aula, os exemplos mais comuns ainda são os livros, textos, revistas, quadro, giz, seguidos de televisão, aparelho de DVD, fitas, data-show, computadores, dentre outros. O livro é um excelente recurso e mesmo quando se opta pela adoção de um, não se deve esquecer de incluir outros para enriquecer a discussão e aprofundar os estudos, pois dificilmente um único livro dá conta de trabalhar todo o conteúdo proposto. Além disso, com a complementação de diversos autores, o aluno perceberá o tipo de abordagem e as possibilidades de se chegar ao conhecimento por diferentes caminhos. Os textos de revistas especializadas e sites têm a vantagem de serem mais atuais que muitos livros, trazendo estudos recentes, estimulando o aluno a pesquisar as novidades produzidas sobre o tema. O uso da biblioteca deve ser estimulado pelo professor, por meio de proposta de pesquisa bibliográfica. Geralmente, os professores reclamam que seus alunos leem pouco e escrevem mal. Vamos analisar mais de perto o problema. Atualmente, os alunos são pouco estimulados a ler, pois se acostumaram com a comodidade das apostilas, resumos que estão à disposição no mercado. O planejamento de atividades para serem realizadas na biblioteca é outra alternativa para levar o aluno a ler, anotar, fazer resumos e pesquisar. Hoje, as instituições de ensino superior têm nas suas bibliotecas as salas de estudo e o professor deve ocupar este espaço. Quanto ao aparato tecnológico, são comuns as instituições de ensino superior que atualmente dispõem de laboratórios, com livre acesso para os alunos

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elaborarem trabalhos e/ou pesquisas pela internet. Muitos professores ocupam esse espaço para trabalhar com a
elaborarem trabalhos e/ou pesquisas pela internet. Muitos professores ocupam esse espaço para trabalhar com a

elaborarem trabalhos e/ou pesquisas pela internet. Muitos professores ocupam esse espaço para trabalhar com a turma, oferecendo um tipo diferente de aula, em um espaço mais atraente e desafiador. É claro que estes momentos devem ser planejados para não se perder de vista os objetivos e entendo que a intenção é o trabalho em outro espaço, aplicando os recursos tecnológicos, sob a orientação do professor. Recomenda-se também a inclusão dos recursos tecnológicos para agilizar as tarefas e a comunicação entre professor e aluno. Desse modo, o professor cria sua página, no site da instituição e a alimenta com textos, notícias, recados, calendários, etc., para que o aluno acesse e se integre ao processo, encaminhando tarefas, respondendo as atividades, dentre outras possibilidades. Podem ser criados também fóruns de discussão para que os alunos encaminhem suas dúvidas e pontos de vista sobre um texto, ou tema proposto pelo professor, durante um tempo previamente determinado. Em sala de aula, o professor faz a conclusão das mensagens postadas no fórum, destacando os aspectos mais relevantes e, posteriormente, disponibilizar na página.

Para maiores esclarecimentos sobre a aplicação de recursos tecnológicos na

sites:

sala

http://www.faced.ufba.br/~edc287/edc2871999/adrianavilasboas.htm.

http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm

de

aula,

recomendamos

uma

visita

aos

e) Avaliação. Entendemos por avaliação o processo de acompanhamento do desenvolvimento e desempenho do aluno no decorrer de um período letivo, tendo em vista os objetivos propostos na disciplina. Ela serve para diagnosticar os problemas e avanços da turma, por isso implica em tomar decisões, posicionamentos em relação ao trabalho pedagógico. A avaliação não se realiza descolada da prática e abordagem metodológica do professor, pois se este trabalha na vertente mais tradicional, certamente vai se preocupar em avaliar os aspectos conceituais, esperando que o aluno reproduza o conteúdo tal como foi apresentado na aula. Desse modo, sua avaliação se fundamenta em questões fechadas, cujas respostas não dão margem para o aluno criar, criticar, pensar. O enfoque metodológico é, pois da memorização de

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informações. O erro é considerado uma penalidade grave e, portanto deve ser punido. Não é
informações. O erro é considerado uma penalidade grave e, portanto deve ser punido. Não é

informações. O erro é considerado uma penalidade grave e, portanto deve ser punido. Não é visto como uma pista para o professor entender o raciocínio que o aluno fez para chegar à resposta. O aluno assume, pois um papel passivo, acrítico e acaba reproduzindo o conhecimento, sem compreendê-lo. Na verdade, neste contexto a avaliação é entendida como medida que serve para medir o quanto o aluno aprendeu ou não do conteúdo trabalhado, para classificar os alunos, separando os vitoriosos dos fracassados, rotulando-os e negando-lhes a chance de rever, pensar seu “erro” para, a partir daí, buscar compreender e aprender o conteúdo proposto. Por outro lado, se a avaliação se pauta em princípios críticos adquire outra função, além da classificação. Ela serve de indicação para o professor e aluno quanto aos resultados do trabalho de ambos, e, portanto, deve ser considerada como ponto de partida para a reflexão e tomada de decisão quanto ao planejamento, replanejamento e da prática. Para concluir, recorremos a Masetto (1990) que afirma que o processo de avaliação está estreitamente relacionado ao processo ensino aprendizagem e deve ser pensado a partir dos objetivos que se pretende alcançar. Justamente por ser inerente ao processo ensino aprendizagem, a avaliação deve ser contínua, permitindo ao professor retomar o processo todas as vezes que perceber tal necessidade. É preciso ter claro que a avaliação não se volta apenas para o desempenho do aluno, mas também para o plano e o desempenho do professor.

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Fonte: http://migre.me/2c3eG Quanto aos tipos de avaliação, destacamos: - Inicial: esta é a primeira fase
Fonte: http://migre.me/2c3eG Quanto aos tipos de avaliação, destacamos: - Inicial: esta é a primeira fase
Fonte: http://migre.me/2c3eG Quanto aos tipos de avaliação, destacamos: - Inicial: esta é a primeira fase

Fonte: http://migre.me/2c3eG

Quanto aos tipos de avaliação, destacamos:

- Inicial: esta é a primeira fase do processo avaliativo. Neste momento o professor objetiva conhecer o que seus alunos já sabem sobre o tema a ser estudado, valorizando suas experiências e prática social. Tais informações são o ponto de partida para o professor relacionar os objetivos aos conteúdos propostos, bem como planejar o tipo de intervenção que melhor se adapta à realidade do aluno. O plano de aula deve se pautar nessas informações e, para descobri-las, pode aplicar uma das técnicas relativas ao primeiro encontro sugeridas anteriormente. A partir desse mapeamento, o professor planeja o conteúdo aproveitando essas informações, partindo do senso comum, da visão sincrética para chegar ao conhecimento científico. - Processual (contínua): esta avaliação acompanha todo o processo de desenvolvimento das atividades propostas para o tema que se está estudando. Por meio dela, o professor percebe a necessidade de introduzir novas atividades que atendam às necessidades e expectativas do aluno, mantendo-o motivado a continuar aprendendo, estudando, pesquisando, etc.

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- Final: esta etapa fecha o ciclo avaliativo do processo ensino aprendizagem e está intimamente
- Final: esta etapa fecha o ciclo avaliativo do processo ensino aprendizagem e está intimamente

- Final: esta etapa fecha o ciclo avaliativo do processo ensino aprendizagem e está intimamente relacionada às etapas anteriores. Ela revela o resultado obtido pelo aluno ao final de uma etapa de estudo, permitindo também a análise do percurso do aluno ao longo do processo. Outra questão interessante é saber para quem interessa a avaliação. Seria apenas para o aluno? Ou para o professor? Zabala (1998) afirma que os resultados da avaliação interessam a todos envolvidos no processo ensino e aprendizagem, isto é, alunos, professores, coordenadores de curso, em especial. No que se refere aos Instrumentos de avaliação, os mais comuns e conhecidos pelos alunos são as provas. Porém, é preciso ressaltar que tais instrumentos devem se adequar aos objetivos que se pretende avaliar. Desse ponto de vista, a prova deixa de ser o único instrumento a ser aplicado na avaliação. Para avaliação de objetivos cognitivos ou conceituais, que enfocam o conhecimento, recomenda-se, por exemplo, provas discursivas, dissertação ou ensaio, prova oral, entrevista, prova objetiva (questão de lacunas, falso-verdadeiro, múltipla escolha, etc.) Já, para a avaliação dos objetivos procedimentais que enfocam as técnicas e as habilidades pode-se utilizar registro de incidentes críticos, lista de verificação, prova prática, demonstração acompanhada de observação e registro, etc. Para a avaliação dos objetivos atitudinais, que se voltam para a aprendizagem de normas, atitudes, valores, participação, recomenda-se as discussões coletivas, observação sistemática, debates, visitas, passeios e o próprio trabalho em grupo. Finalmente, é preciso ressaltar que a aplicação de um único tipo de avaliação não é suficiente para avaliar o desenvolvimento do aluno. Por isso, o professor deve estar atento o tempo todo, acompanhando,observando e, se possível, registrando o desenvolvimento do aluno, dando-lhe ciência dos avanços, conquistas e dificuldades que devem ser superadas. No que se refere aos critérios, é importante que o professor estabeleça, de forma clara, os padrões aceitáveis na avaliação, para que o aluno saiba o que se espera dele e também orientá-lo quanto ao seu percurso nos estudos e realização das tarefas propostas na disciplina. Os critérios ajudam o professor não só na avaliação do aluno, como também do seu próprio trabalho, de modo a orientá-lo na

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tomada de decisão, ou seja, no planejamento de novas situações de aprendizagem, retomada de conteúdo,
tomada de decisão, ou seja, no planejamento de novas situações de aprendizagem, retomada de conteúdo,

tomada de decisão, ou seja, no planejamento de novas situações de aprendizagem,

retomada de conteúdo, sempre que se fizer necessário.

Neste caso, o professor pode considerar além da nota alcançada critérios

voltados para a formação de atitudes, como por exemplo, cumprimento dos prazos

estabelecidos na realização de atividades, frequências às aulas, responsabilidade,

participação, relacionamento com o grupo dentre outros. Também pode atribuir

diferentes pesos às avaliações. Por exemplo, pode atribuir peso maior aos aspectos

conceituais e procedimentais. Ou atribuir o mesmo peso para os três tipos de

conteúdos, sempre tendo em vista os objetivos e a natureza do conteúdo. O

professor deve se lembrar sempre que o aluno precisa ser estimulado, valorizado

para continuar aprendendo e mais, ter vontade de aprender. Por isso, deve ser

informado do seu sucesso, crescimento, qualidades e competências, mas também

sobre suas fragilidades e como investir, adotar novas posturas, hábitos para superá-

las.

Zabala (1998, p. 197) critica os sistemas de educação que ainda praticam

uma avaliação classificatória, seletiva e propedêutica, com base em uma concepção

de ensino centrado na seleção dos alunos mais bem preparados. Para ele

Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação mudam. Em primeiro lugar, e isto é muito importante, os conteúdos de aprendizagem a serem avaliados não serão unicamente conteúdos associados às necessidades do caminho para a universidade. Será necessário, também, levar em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social. (ZABALA, 1998).

Concluindo, ressaltamos ainda que, assim como nós professores, nossos

alunos também são frutos de uma escola que apostou nesta forma de avaliação

classificatória, que buscava a separação entre “o joio e o trigo”, selecionando os

melhores, os que teriam sucesso nas universidades. Prova disso são os cursos

preparatórios para vestibulares. Por outro lado, as novas teorias de aprendizagem

apontam outras formas de acompanhamento e avaliação dos alunos a partir da

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visão das inteligências múltiplas, por exemplo, muito mais ampla que a visão tradicional que valoriza
visão das inteligências múltiplas, por exemplo, muito mais ampla que a visão tradicional que valoriza

visão das inteligências múltiplas, por exemplo, muito mais ampla que a visão

tradicional que valoriza apenas o aspecto cognitivo.

Essas tendências abrem novas possibilidades de se conceber o ensino e,

consequentemente, a forma de avaliação.

Sugestão de leitura: Para aprofundamento da discussão sobre a avaliação,

sugerimos visita aos sites:

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=4&texto=78

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=4&texto=80

f) Referências. O plano deve trazer as referências básicas e

complementares, isto é, a indicação dos livros, revistas e/ou artigos que serão

manuseados com mais frequência e intensidade durante o processo e os materiais

que serão utilizados a título de complementação. Esta indicação deve observar as

normas da ABNT, isto é, apresentar as informações essenciais para a identificação

da obra, autor, etc., situando professor e alunos. Por exemplo:

SOBRENOME, Prenome. Título: subtítulo. Edição. Local: Editora, ano de publicação. nº de pág. (opcional) (Série) (opcional).

BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. 3. ed. Curitiba: Champagnat, 2003.

BRANDÃO. Carlos R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.

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EXEMPLO DE PLANO UNIVERSIDADE DEPARTAMENTO   Curso - Código Semestre Disciplina Período
EXEMPLO DE PLANO UNIVERSIDADE DEPARTAMENTO   Curso - Código Semestre Disciplina Período

EXEMPLO DE PLANO

UNIVERSIDADE

DEPARTAMENTO

 

Curso

- Código

Semestre

Disciplina

Período

Professor

Carga-horária

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

 

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

 

EMENTA

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

 

UNIDADE I

1

1.1.

UNIDADE II

2

2.1

PROCEDIMENTOS, INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

OBJETIVOS

Conceituais/cognitivos

 

Procedimentais/psicomotores

Atitudinais/afetivos

Observação: As instituições de ensino superior adotam um modelo de plano de

curso.

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Exercício 5 1. Assinale a alternativa correta: a) Os objetivos podem ser definidos como metas
Exercício 5 1. Assinale a alternativa correta: a) Os objetivos podem ser definidos como metas

Exercício 5

1. Assinale a alternativa correta:

a) Os objetivos podem ser definidos como metas a serem alcançadas pelos

alunos mais capazes no decorrer de um período letivo.

b) Os objetivos devem abarcar apenas os aspectos cognitivos, pois o conhecimento é o elemento mais importante para a formação integral do aluno.

c) Os objetivos devem enfocar apenas os aspectos psicomotores e afetivos,

pois estes elementos são essenciais para a formação integral do aluno.

d) Na definição dos objetivos o professor deve considerar a realidade dos

alunos, ou seja, sua prática social.

2. A seleção de conteúdo é uma tarefa desafiante para o professor, porque exige especial atenção de modo a garantir o equilíbrio entre os:

a)

Aspectos conceituais e factuais.

b)

Aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais.

c)

Aspectos procedimentais e atitudinais.

d)

Aspectos conceituais e procedimentais.

3.

Assinale a alternativa que melhor completa a afirmação abaixo:

A metodologia refere-se à

conhecimento, podendo ser feita com base na tendência aceitando o conhecimento como imutável, infalível e

que professor e alunos fazem do

, fechada,

a)

Abordagem, tradicional, acrítico.

b)

Leitura, histórica, crítico.

c)

Abordagem, crítica, correto.

d)

Análise, dialética, crítico.

4.

Analise os enunciados abaixo:

I. As técnicas de ensino podem ser individualizantes ou socializantes.

II. Os pequenos grupos abarcam técnicas que ajudam o trabalho do professor, mas não permitem a integração dos alunos.

III. Estágios e excursões são exemplos de técnicas que permitem colocar o aluno em contato com situações reais.

a) Apenas o enunciado I está correto.

b) Apenas os enunciados I e II estão corretos.

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c) Apenas os enunciados I e III estão corretos. d) Todos os enunciados estão corretos.
c) Apenas os enunciados I e III estão corretos. d) Todos os enunciados estão corretos.

c)

Apenas os enunciados I e III estão corretos.

d)

Todos os enunciados estão corretos.

5.

Os recursos de ensino ajudam o professor a organizar as aulas,

tornando-as mais atraentes e estimulando a participação dos alunos. A este respeito, podemos afirmar que:

I. De um modo geral, os recursos menos usados ainda são os livros, textos, revistas, quadro e giz.

II. Os textos de revistas especializadas e sites têm a vantagem de serem mais atuais que muitos livros, pois trazem estudos mais recentes.

III. O uso da biblioteca deve ser estimulado pelo professor, por meio de proposta de pesquisa bibliográfica.

IV. O livro é um excelente recurso e, por isso mesmo quando se opta pela adoção de um, não é preciso se preocupar em incluir outros para enriquecer a discussão e aprofundar os estudos.

a) Apenas o enunciado I está correto.

b) Apenas os enunciados II e III estão corretos.

c) Apenas os enunciados III e IV estão corretos.

d) Apenas o enunciado IV está correto.

6. Assinale a alternativa que melhor completa a afirmação abaixo.

A

, com livre acesso para seus

alunos. Além disso, o professor pode trabalhar com os recursos tecnológicos

ensino superior atualmente dispõem de

está presente na vida de todos nós. Por isso, as instituições de

para agilizar as tarefas e a comunicação com os alunos, utilizando ferramentas

como

, chat, e-mail, etc.

a)

Informática, salas de aula, filmes.

 

b)

Máquina, espaço, televisão.

 

c)

Internet, sala de aula, DVD.

d)

Tecnologia, laboratórios, fóruns de discussão.

 

7.

A

avaliação

se

realiza

de

acordo

com

a

prática

e

abordagem

metodológica do professor. Por isso, é correto afirmar que:

I. Se o professor trabalha na vertente tradicional, certamente se preocupa em avaliar apenas os aspectos conceituais da aprendizagem.

II. Se o professor espera que o aluno reproduza o conteúdo tal como foi apresentado na aula, é porque trabalha com a abordagem tradicional.

III. Se, na sua avaliação, o professor apresenta questões criativas, abertas e que permite a crítica, sua abordagem é crítica.

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a) Apenas o enunciado I está correto. b) Apenas os enunciados I e II estão
a) Apenas o enunciado I está correto. b) Apenas os enunciados I e II estão

a) Apenas o enunciado I está correto.

b) Apenas os enunciados I e II estão corretos.

c) Todos os enunciados estão corretos.

d) Nenhum enunciado está correto.

8. Os instrumentos de avaliação devem se adequar aos objetivos que se pretende avaliar. Partindo dessa premissa, a prova deixa de ser o único instrumento a ser aplicado na avaliação. Dessa forma, podemos afirmar que:

I. Para avaliação de objetivos cognitivos ou conceituais, recomendam-se

provas

discursivas,

dissertação

ou

ensaio,

prova

oral,

entrevista,

prova

objetiva

II. Para a avaliação de objetivos procedimentais pode-se utilizar registro de

incidentes críticos, lista de verificação, prova prática, demonstração acompanhada de observação e registro, etc.

III. Para a avaliação dos objetivos atitudinais, isto é, para a aprendizagem de normas, atitudes, valores, participação, recomendam-se as discussões coletivas, observação sistemática, debates, visitas, passeios e o próprio trabalho em grupo.

a) Apenas o enunciado I está correto.

b) Apenas o enunciado II está correto.

c) Apenas o enunciado III está correto.

d) Todos os enunciados estão corretos.

9. Os critérios de avaliação adotados pelos sistemas de ensino, de acordo com Zabala (1998, p. 197) ainda estão baseados em uma concepção de ensino centrada na seleção dos alunos mais bem preparados. Para ele, o ideal seria que a avaliação se preocupasse com:

a) O desenvolvimento integral do aluno, focando, portanto, os aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais.

b) A aplicação de provas objetivas, uma vez que essas dão conta de avaliar

todos os aspectos da aprendizagem.

c) A aplicação de provas discursivas, pois são as únicas que conseguem abarcar a avaliação integral do aluno.

d) Critérios voltados para a classificação dos alunos, de modo a medir seu rendimento.

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Referências Bibliográficas: BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma Emergente e a Prática Pedagógica . 3. ed.
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