Meio Ambiente & Sustentabilidade

José Ozildo dos Santos
Rosélia Maria de Sousa Santos

(organizadores)
MEIO AMBIENTE &

SUSTENTABILIDADE
Patos - PB
2017
MEIO AMBIENTE &
SUSTENTABILIDADE
(organizadores)
MEIO AMBIENTE &

SUSTENTABILIDADE
Patos - PB
2017
Byte Systems - Soluções Digitais
Editoração Eletrônica - contato@bssd.com.br
Ficha Catalográfica
Catalogação na Fonte
Santos, José Ozildo dos. Meio ambiente & sustentabilidade.

/ José Ozildo dos Santos; Rosélia Maria de Sousa
Santos. - Patos - PB, Grupo de Estudos Avançados
em Desenvolvimento Sustentável do Semiárido –
GEADES, 2017.
116p.
E-book
1. Meio ambiente. 2. Sustentabilidade. 3. Estratégias

e Promoção. I. Título.
CDU: 616-083
Francisco das Chagas Leite, Bibliotecário. CRB -15/0076

APRESENTAÇÃO
Prof. José Ozildo dos Santos
Sem dúvida alguma, o meio ambiente e a sua sustentabilidade são temas

que estão presentes nas discussões de todos os contextos do mundo atual. A
partir da Conferência de Estocolmo, realizada no início da década de 1970, as
questões ambientes ganharam projeção. Antes, restritas a um grupo seleto de
intelectuais, hoje é tema abordado com frequência nas salas de aula da Educação
Básica. E estas abordagens constantes têm contribuído para uma mudança de
comportamento.
Atualmente, uma significativa parcela da sociedade já possui uma consciência
ecológica formada e não somente desenvolve esforços visando à preservação
do meio ambiente como também adota práticas sustentáveis, exige a efetivação
de políticas públicas ambientais e já fez opção pelo consumo sustentável.
Entretanto, apesar desses avanços muito ainda há para ser feito. A consciência
ecológica necessária para garantir que as gerações futuras tenham acesso a um
meio ambiente saudável, precisa ser coletiva, fato que demonstra a necessidade
do desenvolvimento constantes de práticas pedagógicas e de iniciativas que
promovam a sustentabilidade.
Mais do que nunca a escola tem à sua frente um grande desafio. Se antes
sua missão constituía-se apenas em instruir o educando e capacitá-lo para
o exercício da cidadania, agora ela também tem a missão de ensiná-lo a
preservar e a valorizar o meio ambiente. E, se essa missão for executada com
responsabilidade, compromisso é ética, estamos dando os primeiros passos
em direção a construção de uma consciência ambiental coletiva, simplesmente,
porque a educação muda ao mesmo tempo que completa o ser humano.
Nesse processo, além da promoção da Educação Ambiental é de suma
importância que haja também o desenvolvimento de iniciativas, a exemplo das
fontes alternativas de energia e das práticas ambientais. Estas últimas, devem
estar mais presentes no contexto empresarial, modificando os processos de
produção, reduzindo a poluição e evitando que resíduos não sejam lançados
fora de maneira inadequada, gerando impactos ambientais. É preciso que o ser
humano tenha a consciência de que a preocupação com o meio ambiente não
se limita apenas ao ar: existe também a necessidade de se preservar os solos,
de se evitar a destruição das florestas [responsáveis por abrigarem inúmeras
espécies de nossa biodiversidade] e, de se manter os cursos d’água. No processo
de promoção da sustentabilidade, os recursos hídricos também necessitam de
atenção, o que se traduz no desenvolvimento de um processo de gestão, que
privilegie as particularidades locais.
O presente livro é uma iniciativa da equipe que compõe o Grupo de Estudos
Avançados em Desenvolvimento Sustentável do Semiárido [GEADES] e
condensa resultados de vários trabalhos desenvolvidos e colocados em prática
no contexto acadêmico, além de outros frutos de revisões bibliográficas.
Assim, de forma bastante objetiva, esta coletânea mostra a necessidade de uma
conscientização ambiental, discute os problemas ambientais gerados pelos
resíduos provenientes da produção artesanal de queijos e, demonstra o quanto é
necessária a gestão ambiental dos recursos hídricos.
No que diz respeito à Educação Ambiental, o tema é tratado em três capítulos
distintos. No primeiro, se discute a percepção ambiental acerca do bioma
Caatinga por parte dos docentes de uma escola pública paraibana. No segundo,
mostra-se que a sala de aula também pode ser um espaço para as discussões
relacionadas às questões ambientais da caatinga nordestina. E, no terceiro,
enfatiza-se como os professores do interior do Estado da Paraíba trabalham tal
temática.
Quanto à preservação e à sustentabilidade ambiental, os autores abordam a
importância dos levantamentos florístico e fitossociológico para a conservação
e preservação das florestas, discutem estratégias para a promoção da
sustentabilidade, apresentando como a biomassa pode ser aproveitada na
produção de briquetes. Ainda encontrou-se espaços para se discutir o programa
de aquisição de alimentos e o fortalecimento da agricultura familiar e, se mostrar
que os mapas conceituais podem dar uma grande contribuição ao ensino da
biologia, tornando a aula mais interessante.
Desta forma, por contemplar várias particularidades e discutir com
responsabilidade temas bastante importantes no contexto atual, tenho certeza
que o presente trabalho será bem acolhido pela comunidade acadêmica e pelo
público em geral. Uma boa leitura!
Sumário
CAPÍTULO I - Uma abordagem sobre os problemas ambientais
gerados pelos resíduos de uma queijaria 1
Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos Santos, Leandro Machado da
Costa, José Rivamar de Andrade, Douglas da Silva Cunha, Jessiane Dantas
Fernandes, Patrício Borges Maracajá
CAPÍTULO II - A gestão ambiental dos recursos hídricos 11

Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos Santos, Leandro Machado da
Costa, José Rivamar de Andrade, Douglas da Silva Cunha, Jessiane Dantas
Fernandes, Patrício Borges Maracajá
CAPÍTULO III - A necessidade de uma nova conscientização

ambiental: A educação ambiental como prática 23
Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos Santos, Jessiane Dantas
Fernandes, José Rivamar de Andrade, Douglas da Silva Cunha, Altevir Paula
de Medeiros
CAPÍTULO IV - A importância dos levantamentos florístico e

fitossociológico para a conservação e preservação das florestas 33
Alan Del Carlos Gomes Chaves, Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo
dos Santos, José Rivamar de Andrade, Douglas da Silva Cunha, Jessiane
Dantas Fernandes, Patrício Borges Maracajá
CAPÍTULO V - Uma abordagem sobre a utilização dos mapas

conceituais no ensino de biologia 41
Fabiano Batista Lima, Jessiane Dantas Fernandes, Rosélia Maria Sousa
Santos, José Ozildo dos Santos, Altevir Paula de Medeiros
CAPÍTULO VI - O programa de aquisição de alimentos e o

fortalecimento da agricultura familiar 53
José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, Mônica Justino da
Silva, Juliana Gomes de Melo, Patrício Borges Maracajá, José Rivamar de
Andrade, Douglas da Silva Cunha, Aline Carla de Medeiros
CAPÍTULO VII - Produção e utilização de briquetes no Brasil 63

José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, Leandro Machado da
Costa, Patrício Borges Maracajá, Douglas da Silva Cunha, José Rivamar de
Andrade, Altevir Paula de Medeiros
CAPÍTULO VIII - Análise da percepção ambiental acerca do bioma
Caatinga por parte dos docentes de uma escola pública do município
de Patos, Paraíba 71
José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos
Santos Segundo, Vanessa Costa Santos, Jessiane Dantas Fernandes, Douglas
da Silva Cunha, Altevir Paula de Medeiros
CAPÍTULO IX - Sustentabilidade: Discutindo estratégias para sua

promoção 81
José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, Vanessa da Costa
Santos, José Rivamar de Andrade, Jessiane Dantas Fernandes, Douglas da
Silva Cunha, Décio Carvalho Lima
CAPÍTULO X - A sala de aula como espaço para as discussões

relacionadas às questões ambientais da caatinga nordestina 93
José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, Vanessa da Costa
Santos, Leandro da Costa Machado, Douglas da Silva Cunha, Jessiane Dantas
Fernandes, Altevir Paula de Medeiros
CAPÍTULO XI - Educação ambiental: O trabalho desenvolvido por

professores de uma escola pública do interior da Paraíba 107
José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos Santos
Segundo, Vanessa Costa Machado, Jessiane Dantas Fernandes, Ana Catarina
Costa de Paiva
Uma abordagem sobre os problemas
ambientais gerados pelos resíduos
de uma queijaria
Leandro Machado da Costa
José Rivamar de Andrade
Douglas da Silva Cunha
Jessiane Dantas Fernandes
Patrício Borges Maracajá
1 Introdução
A produção artesanal de queijo é algo bastante antigo, que remota aos

primórdios da humanidade, tendo sido iniciada, provavelmente, logo após a
domesticação dos animais, principalmente, dos caprinos, ovinos e bovinos. Da
antiguidade até o presente, o queijo tem passado por várias transformações,
adquirindo diferentes formatos, sabores e aromas (VEIGA, 2012).
Inicialmente, o consumo de queijo era algo restrito ao consumo familiar.
Atualmente, encontra-se presente em bares, lanchonetes e restaurantes,
constituindo-se numas das iguarias bastante consumidas no mundo inteiro
(DANTAS, 2012). Apesar de se constitui numa grande fonte de renda, a
fabricação de queijo também pode causa impactos ambientais negativos, se o seu
subproduto (soro de queijo) não tiver uma destinação adequada (JERÔNIMO et
al., 2012).
Vários estudos demonstram que o soro de queijo pode ter utilização diversa,
podendo ser utilizado como alimentação de suínos, na fabricação de doce de
leite, etc. No entanto, nem todo o soro produzido nas queijarias, quando não
utilizado como matéria prima, possui uma destinação final adequada, sendo
lançados nas redes de coletas de esgotos ou diretamente no solo, causando
graves problemas ambientais (SARAIVA et al., 2012).
Além do soro, a fabricação artesanal de queijo também gera resíduos sólidos,
que como o principal subproduto dessa atividade, dificilmente possui uma
destinação final adequada, gerando danos ambientais e encargos para a limpeza
pública (JERÔNIMO; SANTIAGO JÚNIOR, 2012).
O presente trabalho, de natureza bibliográfica, tem por objetivo promover
uma abordagem sobre os impactos ambientais, produzidos pela destinação final
Rosélia Maria de Sousa Santos et al.
inadequadas dos resíduos provenientes das atividades desenvolvidas numa

queijaria.
2 Revisão de Literatura
2.1 O queijo enquanto produto alimentício: Um recorte histórico

A princípio, o queijo era um produto que se limitava ao espaço familiar. No
entanto, com a organização da sociedade, este produto passou a ser utilizado
em outros espaços sociais a exemplo de bares e restaurantes, passando a ser
considerado como fonte de renda, ensejando, assim, uma maior produção.
Derivado do leite, o queijo possui uma série de propriedades organolépticas
e nutritivas, transformando-o num produto de grande aceitação no mercado,
sendo, portanto, consumido de várias formas. E, para atender às exigências
do mercado, vários também são os tipos de queijo produzidos, levando em
consideração o sabor, a cor, a forma e seu aroma, objetivando satisfazer aos
vários paladares dos consumidores (DANTAS, 2012).
É importante destacar que a grande aceitação e popularidade do queijo
enquanto produto alimentício, não é recente. A História mostra que a origem
do queijo se perde no tempo, constituindo-se num dos mais antigos alimentos
preparados que se tem registro, com destaque para o queijo de coalho, que foi
o pioneiro. Entretanto, quando se pesquisa a origem do queijo, é possível se
encontrar várias versões. Algumas possuem caráter puramente mitológico.
Registra Veiga (2012) que segundo a mitologia, o queijo foi descoberto por
Aristeu, um dos filhos de Apolo e Rei de Arcádia, acrescentando ainda que
“achados arqueológicos revelam a existência de queijos feitos a partir de leite de
vaca e de cabra de 6000 a.C. Passagens bíblicas registram o queijo como um dos
alimentos dessa época”.
A origem precisa da fabricação artesanal de queijos é desconhecida. No
entanto, acredita-se que esse processo tenha tido início por volta de 8.000
a.C., logo após a domesticação dos primeiros mamíferos, principalmente, dos
bovinos, que além de servir como tração animal no processo de aragem da terra,
passaram a ter a sua carne consumida. Posteriormente, o homem, que já utilizava
o leite da vaca e da cabra como alimento, descobriu uma forma de aproveitá-lo
no fabrico de queijos (SEBRAE, 2008).
Existem indícios de que foram os egípcios, os primeiros povos que
criaram o gado bovino objetivando a retirada do leite para fins alimentares, e,
posteriormente, passando-o a empregá-lo na produção dos primeiros queijos
artesanais. Entre os egípcios era muito comum o consumo de queijo. Na tumba
do faraó Tutancâmon (1500 a.C.), por exemplo, foi encontrado vestígio desse
produto (BEUX, 2011).
Ainda segundo Veiga (2012), no continente europeu, foram os gregos os
primeiros a inserir em seus cardápios o queijo produzido de leite de cabras e
de ovelhas. No entanto, cabem aos romanos a divulgação do queijo, enquanto
produto alimentício, pelo mundo, à medida que seu Império ia se expandido.
2
Uma abordagem sobre os problemas ambientais gerados pelos resíduos de uma queijaria
Deve também acrescentar que foram os romanos os responsáveis por

transformarem o queijo de simples alimento em uma iguaria, que passou a ser
indispensável nas refeições dos nobres, bem como algo que era servido nos
grandes. E, que foi na Roma, que o queijo passou a ser produzido de diversas
formas, sendo um produto utilizado na alimentação dos soldados e atletas
(VEIGA, 2012).
Durante muito tempo, o queijo foi produzido de forma rudimentar, a partir
da coagulação do leite, sendo complemente desprovido de soro e sal. E essa
condição passou a mudar a partir da Idade Média, quando os monges dos
mosteiros católicos [aos quais a produção de queijo ficou restrita por muito
tempo], passaram a desenvolver novas receitas de produção (SEBRAE, 2008).
Deve-se ressaltar que a produção de queijo em massa somente teve início a
partir do século XIX, após a instalação da primeira fábrica de queijo nos Estados
Unidos, em 1851 (VEIGA, 2012).
O entanto, tem-se que reconhecer que com o desenvolvimento tecnológico,
o queijo deixou de ser produzido de forma artesanal, ganhando formas mais
sofisticadas de fabrico, objetivando atender aos paladares mais diversos e
exigentes. Atualmente, no mercado mundial, de milhares de tipos de queijos são
comercializados. E, como gozam de grande importância comercial, alguns tipos
de queijo são produzidos através de fórmulas especiais, mantidas em segredo
(DANTAS, 2012).
Especificamente no Brasil, a produção de queijo foi introduzida pelos dos
portugueses, a partir do leite de cabra. E, posteriormente, com o leite da vaca,
à medida que a pecuária passou a se expandir, auxiliando no processo de
desbravamento dos sertões. No entanto, com a chegada dos primeiros imigrantes
para trabalharem nas plantações de café, em São Paulo, o queijo produzido no
Brasil ganhou novas formas e sabores, adaptando-se mais às formas de produção
vigente na Europa, nos meados do século XIX (CASCUDO, 2010).
Atualmente, no Brasil, são produzidos inúmeros tipos de queijos, de forma
artesanal e industrial, e o referido país figura como sendo o sétimo maior
produtor de queijo do mundo, contando com grandes fábricas, que respondem
por 30% da produção nacional de três milhões de toneladas por ano (DIAS, 2013).
2.2 Aspectos gerais da produção artesanal da produção de queijo no Brasil

A produção artesanal de queijo no Brasil constitui-se em uma das principais
atividades na agroindústria do país. Trata-se de uma atividade importante no
que diz respeito à geração de renda e a uma melhor qualidade de vida para
todos os envolvidos neste processo (SARAIVA et al., 2012).
No caso específico do Brasil, o processo artesanal de produção de queijo varia
de região para região, representando sempre uma alternativa bem sucedida
de conservação e aproveitamento da produção leiteira regional, em áreas cuja
geografia limita o escoamento dessa produção. Tal forma de produção constitui-
se também num traço marcante da identidade cultural dessas regiões (BRASIL,
2011).
3
Na produção de queijo, o leite é matéria prima por excelência, o que faz com
esse produto seja reconhecido por valor nutritivo. Por outro lado, quando se
fala em produto artesanal, está se referido aquele que mantém características
tradicionais, ligadas à cultura de uma determinada região.
Acrescenta Dantas (2012) que o Brasil, a produção artesanal de queijo,
geralmente apresenta as seguintes características:
a) apresenta-se em pequena escola;
b) comercializada, na maioria das vezes, de maneira informal;
c) fica à margem da legislação vigente;
d) não possui controle de qualidade;
e) obedece a parâmetros fixados em regulamentos;
f) realizada de forma rudimentar.
Desta forma, verifica-se a produção artesanal de queijo no Brasil encontra-

se relacionada a vários problemas, que vão desde a qualidade do produto à
inobservância dos parâmetros legais estabelecidos, caracterizando-se também
pela pouca utilização de tecnologia.
2.3 Os resíduos resultantes da produção artesanal de queijo e sues impactos

ambientais
A produção artesanal de queijo gera uma quantidade considerável de
resíduos, partindo do princípio de que para se produzir um 1 kg de queijo,
de forma artesanal, os produtores utilizam entre 8 e 12 litros de leite, o que
representa uma média de média 10 litros por quilo de queijo (QUEIROZ, 2008).
Complementando esse pensamento, Saraiva et al. (2013) afirmam a indústria
queijeira além de representar um importante segmento do setor lácteo no Brasil,
produz uma grande quantidade de soro, que é pouco aproveitado, representando
um volume correspondente até 90% do volume de leite processado, contento,
em média, 50% dos sólidos totais do leite.
Destacam Jerônimo et al. (2012) que as indústrias de laticínios geram os
seguintes subprodutos, sob a forma de efluente industrial: o soro, o leitelho (do
qual se retira a parte líquida para a produção do creme batido) e o leite ácido.
É importante ressaltar que dentre esses efluentes, o soro é o de maior
importância, tanto pelo volume produzido, quando por suas próprias
características como matéria-prima de qualidade, possível de reutilização,
quanto pelo seu enorme poder poluente.
Imamura e Madrona (2008) afirmam que parte do soro produzido nas
queijarias é destinada à alimentação de suínos ou direcionados a sistemas de
tratamento de efluentes com baixa eficiência, gerando assim, graves problemas
ambientais.
Um estudo realizado por Saraiva et al. (2012) demonstrou que muitos dos
produtores artesanais de queijos, instalados, principalmente, na zona rural,
lançam o solo de queijo diretamente no solo, sob o argumento de que este servirá
como fertilizantes por conter uma grande quantidade de nutrientes.
4
No entanto, apesar de conter nutrientes, esse subproduto quando lançado em

excesso pode causar impactos ambientais. Nesse sentido, as águas residuárias
agroindustriais são, em geral, ricas em nutrientes, podendo, assim, serem fonte
de água e nutrientes para plantas.
No entanto, com bem observam Saraiva et al. (2012, p. 44):
[...] a disposição de águas residuárias oriundas de

atividades agroindustriais no solo, deve ser feita, de tal
forma, que não venha a contribuir para o aumento dos
problemas de qualidade ambiental, tais como contaminação
de águas subterrâneas e superficiais, contaminação de
plantas por metais pesados e trazer influências negativas
sobre as características físicas e químicas do solo.
Os questionamento levantados por Saraiva et al. (2012) devem ser levados

em consideração ao soro de queijo. Sua utilização como fertilizante é possível.
No entanto, no tempo certo e na medida. O excesso pode será impacto ambiental
e contribuir para a contaminação dos cursos d’água, bem como do lençol freático
Proporcionalmente, a geração de soro de uma queijaria artesanal varia
de acordo com sua capacidade produtiva. A grande maioria das queijarias
instaladas nas cidades do interior do nordeste brasileiro, principalmente, nas
áreas urbanas, dispõe seus efluentes industriais (soro) na rede pública de esgoto,
face não possui mercado para vender esse subproduto aos criadores de suínos
na região (JERÔNIMO et al., 2012).
Quando instaladas na zona rural, as queijarias conseguem destinar grande
parte do soro à alimentação de suínos, gerando, assim, menos impactos ao
meio ambiente, pela disposição final inadequada. Assim sendo, os impactos
ambientais mostram-se mais presentes, quando estas unidades de produção
encontram-se instaladas no espaço urbano.
Um estudo realizado por Jerônimo et al. (2012) demonstrou que nenhuma das
queijarias instaladas na cidade de Mossoró, no Estado do Rio Grande do Norte,
possui um sistema pluvial alternativo, que proporcionar-se o aproveitamento
ou desse um destino adequado às águas residuárias, de forma que todas as
unidades produtivas de queijo, naquele município, adotavam a infiltração
natural.
Numa outra pesquisa, também realizada no Rio Grande do Norte, Jerônimo
e Santiago Júnior (2012) demonstraram que a maioria das unidades produtoras
de queijo artesanal, não possuía sistema de gerenciamento de águas residuais e
sanitárias, de forma que os resíduos sólidos eram destinados à rede pública de
esgotos, sem qualquer tratamento.
Nessas unidades produtivas nordestinas, as águas utilizadas para a lavagem
dos ambientes, principalmente, dos pisos, bem como das embalagens contendo
leite, também não são destinadas um sistema de tratamento antes de sua
disposição ao meio ambiente.
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Esclarecem ainda Jerônimo e Santiago Júnior (2012), as águas residuárias

oriundas das queijarias são contaminadas por componentes químicos, dentre
os quais se destacam: CIP (hidróxido de sódio, ácido nítrico, água), cloro,
detergentes e soda cáustica.
Avaliando o desempenho da indústria queijeira no Brasil, Saraiva et al. (2012)
mostram que várias instituições veem desenvolvendo pesquisas objetivando
melhorar a qualidade do queijo artesanal. No entanto, muito pouco tem se sido
discutido a problemática dos possíveis impactos ambientais que envolvem esse
tipo de atividade.
Assim sendo, objetivando reduzir os impactos ambientais resultantes da
destinação inadequada do soro de queijo, este vem sendo apresentado como
matéria prima para a fabricação de doce de leite. Essa iniciativa é apresentada
em vários estudos, inclusive por Barana et al. (2012), que destacam os ganhos
econômico e sobretudo socioambientais.
Complementando esse pensamento, Batista et al. (2013) afirmam que a
utilização do soro de queijo como matéria prima é uma excelente alternativa,
pelo fato do mesmo possuir muitas qualidades nutricionais e de ser rico em
proteínas.
Ao contrário do que se pensa, a unidades produtoras de queijo também
gera resíduos sólidos, embora que em quantidade bastante pequena quando
comparada à qualidade de resíduos líquidos. Nesse sentido, Jerônimo et al.
(2012) afirmam que esse tipo de atividade produz os seguintes tipos de resíduos
sólidos:
a) aparas de queijo;
b) cinzas de caldeira;
c) embalagens de papel;
d) embalagens plásticas;
e) gorduras;
f) lixo doméstico.
Deve-se destacar que embora a quantidade de resíduos sólidos gerados nas

indústrias de laticínios seja muito pequena, esta se apresenta bastante variada,
em função de sua linha de produção.
Entretanto, à semelhança do que ocorre com o soro, nem sempre esses
resíduos possuem uma destinação final adequada, sendo lançados diretamente
em aterros ou queimados sem qualquer controle ou fiscalização. Noutro casos,
a tais resíduos se dá o mesmo destino dado ao lixo doméstico, sendo colocado
para coleta por parte dos órgãos encarregados pela limpeza pública.
Outro problema ambiental resultante a indústria de queijaria, diz respeito
às emissões atmosféricas. Nas unidades de produção artesanal de queijo de
manteiga, utiliza-se com grande frequência a madeira como combustível para
as caldeiras. E, em tais unidades produtivas, principalmente as localizadas no
nordeste brasileiro, praticamente não existe nenhum sistema de tratamento
6
para os gases liberados, de forma que não preocupação em relação à poluição

atmosférica.
Como alternativa à redução da lenha utilizada nas caldeiras das queijarias,
poderia ser utilizado placas de captação de energia solar para pré-aquecer a
água utilizada nesses equipamentos, reduzindo, assim, o corte de árvores para a
produção de lenha (JERÔNIMO et al., 2012).
Por outro lado, tais unidades de produção também podem fazer uso de
combustível alternativo, a exemplo de castanha de castanha de caju, e, se for ou
caso, de briquetes, cuja produção já é uma realidade no interior do Nordeste.
3 Considerações Finais
A indústria de queijaria gera uma quantidade considerável de soro. Grande

parte desse subproduto, dependendo da localização das queijarias e da
existência de criações de suínos nas proximidades, é destinada à essa atividade
agropecuária. No entanto, a inexistência de criadores de suínos na região, faz
com grande parte desse subproduto seja lançada no meio ambiente sem nenhum
tratamento, gerando, assim, uma série de consequências ambientais, tendo em
vista a sua composição química.
Diante dos graves problemas que podem ser gerados pela destinação
inadequada dos resíduos resultantes da fabricação artesanal de queijo, torna-se
necessário o desenvolvimento de novos modelos de gestão e de tecnologias, que
permitam o tratamento e a destinação adequada dos efluentes, produzidos nesse
setor, de modo a minimizar ou eliminar seus impactos.
Até o presente, poucas as alternativas apresentadas capazes de contribuir
para a redução dos impactos ambientais proporcionados pela indústria queijeira.
No entanto, tem se estimulado a utilização racional do soro de queijo como
matéria prima na produção de doce de leite, gerando benefícios para indústrias
e para o meio ambiente, bem como atendo às necessidades dos consumidores.
Entretanto, o desenvolvimento de tal produto exige investimentos. No entanto,
pesquisas realizadas nesse sentido, demonstram a viabilidade dessa iniciativa.
Um fato positivo a ser considerado em relação ao meio ambiente com a
reutilização do soro de queijo, é que uma grande quantidade de água dos
mananciais, bem com o próprio solo, deixara de ser contaminada por esse
subproduto.
Através da revisão de literatura produzida pode-se constar que a indústria
de queijaria também produz resíduos sólidos. Além de serem em pequena
quantidade, tais resíduos possuem natureza reciclável. As aparas de queijo
podem ser utilizadas na alimentação humana e comumente, no sertão
nordestino são comercializadas junto às populações de baixo poder
aquisitivo. As cinzas das caldeiras podem ter utilização da agricultura.
Já as embalagens de papel e plásticas, possuem amplo mercado. Quanto
ao lixo doméstico, este pode passar por um processo de seleção, separando,
principalmente, aquilo que é orgânico. E, quanto às gorduras, estas podem ser
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comercializadas para as pequenas fábricas de sabão. Desta forma, verifica-se

que nada que é resultante do processo de produção do queijo se perde. E, o que
necessita de fato é o desenvolvimento de novas tecnologias que possam ser
utilizadas nesse tradicional setor de produção.
4 Referências
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de uma bebida láctea fermentada feita com soro ácido de queijo quark.
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BATISTA, L. C.; MORAES, N. A. C.; ABRAÃO, J. S.; NACHTIGALL, A. M.;
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VEIGA, S. N. T. Qualidade microbiológica e físico-química de queijos
comercializados em Portugal. Dissertação (mestrado). 123 p. Universidade
Técnica de Lisboa. Faculdade de Medicina Veterinária, Lisboa, 2012.
9
A gestão ambiental
dos recursos hídricos
1 Introdução
O termo recurso hídrico se refere à função econômica desempenhada como

recurso econômico. Os volumes captados para a irrigação, aqueles que movem
as turbinas das hidroelétricas, assim como as águas captadas, engarrafadas e
distribuídas como mercadoria pelas companhias de água mineral, são exemplos
de recursos hídricos.
De acordo com Ianni (2004), existe uma grande interação e interdependência
entre os recursos hídricos e os demais elementos que constituem o meio
ambiente. E, que a ocupação do solo constitui um fator de influência importante
nestas relações. Principalmente, no que se refere ao seu uso.
No uso urbano identificam-se problemas relacionados com o lançamento de
esgoto, deposição do lixo, captações para abastecimento, impermeabilização do
solo, etc., que afetam significativamente os recursos hídricos, principalmente,
em áreas de grande adensamento populacional (RESENDE, 2006).
No uso industrial constatam-se problemas relacionados com lançamentos
de poluentes e captações degradando de forma pontual ou difusa a qualidade
das águas dos rios e dos aquíferos. No entanto, quanto ao uso rural, prevalece
à influência da irrigação, através do carregamento de sedimentos, a erosão de
encostas e o assoreamento dos cursos d’água como fatores de interferência direta
nas condições gerais da bacia e dos recursos hídricos.
Explica Richklefs (2004), que as condições dos cursos d’água normalmente
refletem a saúde da bacia. Portanto os problemas de qualidade e quantidade de
água estão inseridos nas questões mais globais de meio ambiente.
Desta forma, a política de gestão das águas está intimamente relacionada
com a política ambiental, devendo ser considerada como elemento norteador na
gestão das águas. O presente artigo tem por objetivo promover uma abordagem
sobre a gestão das águas no Brasil.
2.1 Recursos hídricos e a sustentabilidade

No contexto atual, as discussões sobre a crise ambiental, mais particularmente
em relação aos recursos hídricos é algo cada vez mais presente não somente no
meio acadêmico, mas em toda a sociedade. A mídia focaliza o assunto de forma
intensiva, diante da gravidade da falta d’água potável para o consumo humano.
Nesse sentido, explica Holthausen (2000), que a crise ambiental vem se
agravando há algum tempo e está basicamente relacionada aos seguintes fatores:
a) a escassez dos recursos naturais;
b) a saturação do meio receptor.
O crescimento da população mundial nas últimas décadas, especialmente

da população urbana nos países em desenvolvimento, bem como a utilização
de processos produtivos predatórios tem acentuado o quadro de degradação
ambiental.
Nas últimas três décadas as preocupações ambientais, geradas por problemas
de poluição atmosférica e crises energéticas, impulsionaram os questionamentos
sobre o papel do meio ambiente e os recursos naturais no desenvolvimento dos
países.
De acordo com Guimarães (2001), a Conferência de Estocolmo em 1972
alertou sobre o crescimento acelerado da população mundial, o esgotamento
das principais fontes de matéria prima e consequências desastrosas para o meio
ambiente.
A partir da Conferência de Founex, em 1971, preparatória para a Conferência
de Estocolmo, foi lançada a proposta do eco-desenvolvimento que tem o
princípio do desenvolvimento equilibrado baseado nas potencialidades de cada
ecossistema.
Afirma Leal (1998), que na década de 1980 surgiu o conceito de
desenvolvimento sustentável.
Tal modalidade de desenvolvimento pode ser entendida como um processo
no qual se possa realizar as necessidades das comunidades presentes e futuras,
sem comprometer os limites de capacidade de suporte dos ecossistemas,
respeitando a manutenção dos seus processos vitais e sua regeneração em face
dos rejeitos provenientes das atividades humanas.
Na concepção de Resende (2006, p. 8),
A implantação dos conceitos inerentes ao

desenvolvimento sustentável deve viabilizar a coexistência
entre economia e ecologia, a fim de sanar os problemas
advindos da miséria que assola grande parte da população
mundial e, simultaneamente, preservar, proteger e recuperar
o ambiente. Para tanto, ele deve, ao mesmo tempo em
que produz riquezas, proporcionar os mínimos riscos
12
A gestão ambiental dos recursos hídricos
possíveis à saúde, limitar a utilização dos recursos naturais

renováveis aos seus níveis de recomposição, ponderar ao
máximo o emprego dos recursos naturais não renováveis,
e minimizar os efeitos nocivos do processo produtivo. Ao
atender a esses requisitos, poderemos atingir as condições
de sustentabilidade.
A aplicação do conceito de desenvolvimento sustentável à realidade requer,

no entanto, uma série de medidas tanto por parte do poder público como da
iniciativa privada, assim como exige um consenso internacional. Para a absorção do
desenvolvimento sustentável, as populações devem ser envolvidas na elaboração
e execução dos planos de gerenciamento dos recursos ambientais com uma
participação democrática, o que deve ser possibilitado pelas formas de organização
sociopolítica e institucional. Pois, é necessária uma maior integração interinstitucional
envolvendo organizações ambientais, de planejamento e econômicas.
Ainda segundo Richklefs (2001, p. 131):
Este novo conceito de desenvolvimento tem sido

gradualmente incorporado gradualmente pelos países,
permitindo que entre a década de 70 e 80 o número de países
que passaram a ter Ministério de Meio Ambiente, passou
de 11 para 111, ainda na década de 1990. Esta mudança de
paradigma é mais fácil de implementar nos países mais
ricos, onde há recursos financeiros disponíveis para proteção
ambiental. Nos países mais pobres existem os maiores
desequilíbrios entre o meio ambiente e a economia tornando
imperiosa a implantação de uma política ambiental adequada.
Dentro do conceito de desenvolvimento sustentável, pressupõe a existência

de um sistema eficiente de gestão, que vise à conservação do meio ambiente,
a qual deve compatibilizar e otimizar os diferentes usos, harmonizando com
as vocações naturais dos ecossistemas. É indispensável adotar uma abordagem
integradas desses usos face às interdependências dos componentes dos
ecossistemas. Pois, o desflorestamento pode causar erosão e modificar o regime
hidrológico dos rios.
De acordo com Leal (1998), a gestão ambiental engloba três níveis
fundamentais de ação, em função do grau de degradação já existente no meio:
a) Recuperação e controle do meio ambiente;
b) Avaliação e controle da degradação futura e
c) Planejamento ambiental.
Dependendo do grau de degradação pode ser prioritária a recuperação

dos ecossistemas, antes que ocorram processos irreversíveis, considerando as
necessidades das populações locais, os padrões de uso.
13
Neste caso, ainda segundo Leal (1998), a recuperação ambiental dar-se-á

através:
a) do controle da poluição hídrica e atmosférica;
b) do reflorestamento de mananciais;
c) da recuperação de áreas erodidas.
Outro nível de atuação diz respeito à avaliação e controle de degradação

futura, tratando de conservar e melhorar as condições existentes. Um terceiro
nível refere-se ao planejamento ambiental, que visa planejar as intervenções do
meio de modo a aproveitar da melhor forma o potencial, com base em critérios
qualitativos e quantitativos. Este nível mais abrangente engloba a avaliação da
degradação futura e também da recuperação ambiental.
Os instrumentos utilizados para alcançar os objetivos de natureza não
estrutural são normas, legislação, incentivos econômicos, educação ambiental,
e, de natureza estrutural, obras de proteção ambiental.
2.2 A gestão dos recursos hídricos

O gerenciamento dos recursos hídricos pode ser entendido como um
conjunto de ações a se desenvolver para garantir às populações e às atividades
econômicas uma utilização otimizada da água, tanto em termos de quantidade
como de qualidade. Estas ações podem ser, conforme o caso, de caráter político,
legislativo, executivo, de coordenação, de investigação, de formação de
pessoal, de informação e de cooperação intersetorial, ou mesmo internacional
(BURSZTYN; OLIVEIRA, 1982).
Assim sendo, entende-se que a gestão de recursos hídricos é o conjunto de
ações destinadas a regular o uso, o controle e a proteção dos recursos hídricos,
em conformidade com a legislação e normas pertinentes.
De acordo com Lanna (2003), os principais instrumentos de gestão são
classificados nas seguintes categorias:
a) Instrumentos Legais, Institucionais e de Articulação com a Sociedade:
arcabouço legal (leis, decretos, portarias, resoluções); órgão gestor; conselhos
de recursos hídricos; sistema de gestão; comitês de bacias; agências de bacias;
associações de usuários de água; campanhas educativas; e mobilização social e
comunitária;
b) Instrumentos de Planejamento: planos estaduais de recursos hídricos;
planos de bacias; enquadramento de cursos d’água; modelos matemáticos de
qualidade e de fluxos (simulação); e programas de economia e uso racional de
água;
c) Instrumentos de Informação: sistemas de informação; redes de
monitoramento quantitativo e qualitativo de água; redes hidro-meteorológicas;
cadastros de usuários de água; cadastros de infraestrutura hídrica; e sistemas de
suporte à decisão;
d) Instrumentos Operacionais: outorga de água; licença para obra hídrica;
cobrança; fiscalização dos usos da água; operação de obras de uso múltiplo;
14
manualização da gestão e da operação; manutenção e conservação de obras

hídricas; proteção de mananciais; e controle de eventos críticos, entre outros.
Informam ainda Bursztyn e Oliveira (1982), que o gerenciamento dos

recursos hídricos, como setor particular da atividade social, surgiu no início da
era industrial para se contrapor à consideração - devido à utilização intensiva
da água para fins de produção e de consumo humano - a ideia de que a coleta,
o tratamento, e a distribuição da água eram elementos intrínsecos do processo
produção propriamente dito.
No Brasil, iniciou-se, na década de 1980, uma discussão intensa e participativa
sobre um novo modelo de gerenciamento de recursos hídricos para o país. Na
oportunidade foram debatidos vários modelos e experiências adotadas por
diversos países, no campo de gerenciamento dos recursos hídricos, bem como
implantados projetos pilotos através de Cooperação Técnica Internacional, tais
como os realizados com a Alemanha e a França.
2.3 A gestão dos recursos hídricos no Brasil

O Brasil com uma área de 8.512.000 km² e mais de 220 milhões de habitantes,
é o quinto país de mundo, tanto em extensão territorial como em população. No
entanto, as diferenças de natureza econômica, social, demográfica são acentuadas
em várias regiões do país. No âmbito dos recursos hídricos embora exista uma
disponibilidade hídrica expressiva, ou seja, 12 % da água doce do planeta, a sua
distribuição irregular, tanto no espaço como no tempo, provoca diferenciações
significativas no comportamento do regime hidrológico em várias partes do país.
Afirma Antunes (2006), que existem dois desafios marcantes a serem
enfrentados pelo Brasil no campo dos recursos hídricos. São eles:
a) escassez de água em algumas regiões principalmente na região Nordeste;
b) degradação da qualidade das águas.
Estes problemas relacionados com os recursos hídricos foram acentuados

pelo crescimento demográfico brasileiro associado às mudanças no perfil da
economia do país que se refletiu de forma significativa no uso dos recursos
hídricos na segunda metade do século.
De acordo com Moreira (2004), os fatores demandadores das águas dos
mananciais brasileiros, são resultantes das seguintes causas:
a) o processo de migração da população do campo para a cidade;
b) a crescente industrialização associada ao crescimento do parque gerador
de energia hidrelétrica
Além desses fatores, o aumento da população pressionou o aumento de

alimentos, proporcionado uma utilização crescente da agricultura irrigada.
No entanto, na década de 1980, a sociedade brasileira começou a considerar os
problemas de recursos hídricos e adotar medidas para neutralizá-los através do
15
aprimoramento dos sistemas de usos múltiplos e de mecanismos, que reduzisse

o comprometimento da sua qualidade.

2.4 A legislação brasileira sobre os recursos hídricos
A evolução da legislação de recursos hídricos no Brasil teve como marco
legal inicial o Código de Águas, estabelecido pelo Decreto Federal nº 24.643,
de 10 de julho de 1934. E, que o citado Código refletiu, na oportunidade, uma
mudança nas diretrizes do país, que migrava suas atenções do setor agrário para
o urbano industrial e precisava viabilizar a geração hidrelétrica. Em vista desta
nova abordagem, a responsabilidade sobre a execução do Código de Águas, que
de início, era do Ministério da Agricultura, em 1961, passou para o Ministério de
Minas e Energia (YOUNG; YOUNG, 1999).
Na opinião de Granziera (2001), a regulamentação do Código de Águas
permitiu remover obstáculos legais que restringiam o aproveitamento de seu
potencial hidrelétrico, atendendo aos interesses emergentes do setor urbano-
industrial.
Acrescenta Cruz (1998), que o Código de Águas definiu os seguintes tipos de
propriedade da água:
a) águas públicas;
b) águas comuns;
c) águas particulares.
No entanto, este último tipo foi suprimido pela Constituição de 1988. As

águas públicas de uso comum são basicamente as correntes, canais, lagos e
lagoas navegáveis ou flutuáveis e as fontes e reservatórios públicos. As águas
comuns são as correntes não navegáveis ou não flutuáveis.
Explica ainda Cruz (1998, p. 61) que:
As águas públicas de direito comum podem ser da União

ou dos Estados. As de domínio da União são aquelas que
servem de limite com outros países ou se estendem até
território estrangeiro, as que servem de divisa entre estados
ou às que percorrem dois ou mais estados. As águas de
domínio estadual são as que se situam exclusivamente num
estado.
O Código de Águas considera, ainda, o uso prioritário para abastecimento

público e estabelece como princípio, os aproveitamentos múltiplos. Neste
documento legal estão colocados dispositivos que se mostram ainda hoje
bastante atuais.
De acordo com Granziera (2001), em 1967 foi criada a Política Nacional
de Saneamento (PNS), que proporcionou a incorporação do conceito de
planejamento integrado, pois no seu texto determinava a integração entre as
16
políticas de Saúde e Saneamento, criando, o Conselho Nacional de Saneamento

cuja composição era interministerial.
A ausência de normas complementares e a inaplicabilidade de alguns
preceitos levaram o Código das Águas a cair em desuso. No entanto, novas
demandas trouxeram alterações significativas para sua aplicação, favorecendo
determinados setores econômicos, como a produção de energia hidrelétrica.
Informam Young e Young (1998), que em 1979, foi sancionada a Política
Nacional de Irrigação, objetivando o aproveitamento racional dos recursos
hídricos e o melhor aproveitamento do solo. Esta política voltava-se à implantação
e desenvolvimento de novas práticas para a agricultura irrigada.
O referido regulamento ainda está em vigor e tem seu alcance limitado apenas
às águas superficiais, de domínio da União, pois esta não pode dispor a respeito
das águas de domínio estadual, entre as quais estão as subterrâneas. Em 1981,
através da Lei Federal nº 6.938, deu-se a instituição da Política Nacional do Meio
Ambiente, estabelecendo instrumentos voltados à gestão ambiental e à aplicação
efetiva do princípio usuário/poluidor pagador. Esta Política inseriu importantes
instrumentos obrigatórios de controle e fiscalização do uso dos bens ambientais,
como o Estudo de Impacto Ambiental, tornando-se marco na modificação dos
mecanismos de gestão dos recursos naturais do país.
A Constituição Federal promulgada em 1988, trouxe aperfeiçoamentos
importantes aos dispositivos de gestão dos recursos hídricos originários do
Código de Águas, mas mostrou-se muito centralizadora, estabelecendo que
“compete privativamente à União legislar sobre as águas e energia [...], regime
dos portos, navegação lacustre, fluvial, marítima” (BRASIL, 2006, p. 11).
Nesta Constituição ficou definida a propriedade da água bem como no seu
inciso XIX do artigo 21 estabelece que “compete à União instituir o sistema
nacional de gerenciamento de recursos hídricos e definir critérios de outorga de
direitos de seu uso” (BRASIL, 2006, p. 11).
O processo de participação das instituições envolvidas com recursos hídricos e
da comunidade técnico-científica teve continuidade, dando origem à formulação
e implantação da Lei nº 9.433/97 que instituiu a Política Nacional de Recursos
Hídricos - PNRH e o Sistema Nacional de Recursos Hídricos SINGREH.
Ainda segundo Granziera (2001), esta Lei, inspirada no modelo francês de
gestão dos recursos hídricos, tem os seguintes objetivos principais:
a) assegurar disponibilidade de água com qualidade para gerações atuais e
futuras;
b) a utilização racional e integrada de água visando o desenvolvimento
sustentável
c) a prevenção contra eventos críticos.
A Nova Política de Recursos Hídricos inovou em vários aspectos, ao instituir

mecanismos capazes de assegurar a utilização sustentável dos recursos hídricos,
bem como garantir o acesso público às águas. Tratando-se de lei complementar,
foi sendo adaptada aos preceitos constitucionais vigentes, de modo que, aos
17
poucos, condicionam-se as transformações e as necessidades socioeconômicas

posteriores.
A citada Lei, Granzieira (2001), está fundamentada nos seguintes conceitos:
a) a água é um recurso natural finito;
b) sua utilização prioritária é para consumo humano e animal;
c) ênfase no aproveitamento múltiplo;
d) adoção da bacia hidrográfica como unidade de planejamento.
O sistema estabelecido pela na Política de Recursos Hídricos, apóia-se,

extensivamente, em diretrizes regulatórias, estabelecendo que os serviços de
saneamento sejam providos por concessões e definidos pelas autoridades locais
(Federais, Estaduais ou Municipais). Assim, a Lei nº 9.433/97estabelece as
seguintes diretrizes:
a) associação dos aspectos quantitativos e qualitativos da água;
b) adequação das ações às diversidades regionais;
c) integração da gestão dos recursos hídricos com a gestão ambiental;
d) integração da gestão dos recursos hídricos com a gestão costeira e estearina;
e) articulação com planejamentos setoriais, regionais, estaduais e nacional;
f) articulação com a gestão do solo.
A Nova Política de Recursos Hídricos, objetiva, portanto, garantir o

abastecimento de água à população, promover o uso múltiplo das águas,
proteger o meio ambiente e reduzir as consequências das inundações e secas.
Afirma ainda Granziera (2001), para cumprir os objetivos da PNRH, foram
definidos os seguintes instrumentos:
a) Planos de Recursos Hídricos (planos diretores por bacias, compatibilizados
com os estados e unificados para o país).
b) Outorga de direito de uso da água.
c) Cobrança pelo uso da água.
d) Sistema de informações sobre recursos hídricos.
e) Enquadramento dos corpos d’água.
Desta forma, para consignar a implementação de tais instrumentos, tornou-se

necessário a criação de novos organismos para alcançar a gestão compartilhada
do uso da água.
Lanna (2003), afirma ainda que no plano da estrutura, integram ao Sistema
Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos os seguintes órgãos:
a) o Conselho Nacional de Recursos Hídricos,
b) os Conselhos Estaduais de Recursos Hídricos;
c) os Comitês de Bacias Hidrográficas
d) as Agências de Água.
Estes organismos possuem funções diferenciadas. No entanto, atuam em

conjunto, na solução de conflitos, na tomada de decisões e na aplicação da
cobrança pelo uso da água, respectivamente.
18
É importante destacar que os fundamentos expressos na Lei nº 9.433/97,

proporcionam uma abordagem sistêmica na gestão dos recursos hídricos.
Além disso, ao instituir a cobrança pelo uso da água, reconheceu-se seu valor
econômico e vem estimulando a sua utilização de forma racional.
No que se refere à implementação dos instrumentos da Política Nacional
de Recursos Hídricos, bem como a coordenação do Sistema Nacional de
Gerenciamento de Recursos Hídricos, foi criada a Agência Nacional de Águas
(ANA), através da Lei nº 9.984, de 17 de julho de 2000.
Ainda segundo Lanna (2003), a Agência Nacional de Água tem como
principais atribuições:
a) Outorgar o direito de uso da água;
b) Fiscalizar os usos múltiplos dos recursos hídricos;
c) Implementar a cobrança pelo uso da água em âmbito da União;
d) Arrecadar, distribuir e aplicar receitas auferidas pela cobrança pelo uso
da água;
e) Planejar e promover ações destinadas a prevenir e minimizar os efeitos das
secas e inundações;
f) Definir e fiscalizar as condições de operação de reservatórios, por agentes
públicos e privados para garantir os usos múltiplos dos recursos hídricos;
g) Organizar, implantar e gerir o Sistema Nacional de Informações sobre
Recursos Hídricos;
h) Estimular e apoiar as iniciativas voltadas para a Criação de Comitês de
Bacia Hidrográfica.
A ANA (Associação Nacional das Águas) é uma autarquia vinculada ao

Ministério do Meio Ambiente, que tem, entre suas atribuições, a outorga do
direito do uso de recursos hídricos em corpos de água de domínio da União,
além de outras funções normativas, executivas e fiscalizadoras relativa aos
recursos hídricos.
Em síntese, ela tem a função de coordenar a implementação da Política
Nacional de Recursos Hídricos, o papel de estimular e prestar assistência técnica
e organizacional na criação e consolidação dos Comitês de Bacia Hidrográfica e
seus braços executivos, as Agências de Água ou de Bacias, e na organização e
atuação dos órgãos e entidades estaduais, gestores de recursos hídricos.
Os recursos hídricos hoje disponíveis no país oferecem a possibilidade

de abastecimento integral a toda população, bem como podem ainda serem
utilizados em práticas agrícolas. Apenas uma fração reduzida dos recursos
hídricos disponíveis está efetivamente sendo utilizada uma vez que não se
dispõe, ainda, de infraestrutura adequada para o aproveitamento e otimização
integral desses recursos.
19
Portanto, para que o desenvolvimento do país ocorra em harmonia e

alavancado com a disponibilidade hídrica é imprescindível que a gestão dos
recursos hídricos se estabeleça integralmente, com políticas públicas bem
definidas e com órgãos/grupos gestores, que atuem no sentido de desenvolver,
implantar e operar os instrumentos de gestão necessários para o pleno
desenvolvimento das atividades socioeconômicas planejadas e implementadas
a partir da oferta com responsabilidade dos recursos hídricos existentes.
Desta forma, é necessário fortalecer os organismos voltados à gestão das
águas, para que não haja retrocesso, além de se promover a capacitação de
profissionais, para atuarem nos comitês de bacia hidrográfica, dando suporte
técnico ao seu funcionamento. Agindo-se desta forma, pode-se obter um melhor
aproveitamento dos recursos hídricos. No entanto, é preciso que sejam adotadas
providencias objetivando uma melhoria no gerenciamento desses recursos,
compreendendo a implementação de campanhas educativas voltadas para
conscientizar o povo da necessidade de economizar água, e, partir para a criação
de Comitês de Bacias Hidrográficas, a fim de que a sociedade civil organizada
tome consciência, da necessidade de acompanhar a execução de obras ao longo
das bacias hidrográficas, fiscalizando, ao mesmo tempo o uso múltiplo do
precioso liquido.
4 Referências
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BRASIL. Plano nacional de utilização dos recursos hídricos. Brasília: MARA,
2006.
BURSZTYN, M. A. A.; OLIVEIRA, S. L. Análise de experiência estrangeira no
gerenciamento dos recursos hídricos. Brasília. SEMA/SACT/Coordenadoria
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GRANZIERA, M. L. M. Direito de águas. São Paulo: Atlas, 2001.
GUIMARÃES, R. P. A ética da sustentabilidade e a formulação de políticas de
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Papa-Livro, 2000.
IANNI, O. Teorias da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.
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LEAL, M. S. Gestão ambiental dos recursos hídricos: Princípios e aplicações.
São Paulo: Atlas, 1998.
RESENDE, T. P. Gestão de recursos hídricos. Rio de Janeiro: Dimensão, 2006.
RICKLEFS, R. E. A economia da natureza. 5 ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2004.
20
YOUNG, M. C.; YOUNG, C. E. F. Aspectos jurídicos do uso de instrumentos

econômicos na gestão ambiental: a nova política de recursos hídricos no
Brasil. Arché, ano 8, n. 25, p, 69-100. 1999.
21
A necessidade de uma nova
conscientização ambiental:
A educação ambiental como prática
Altevir Paula de Medeiros
1 Introdução
No mundo atual, caracterizado pelo processo de globalização, no qual,

praticamente não existe outra preocupação há não ser aquela de natureza
econômica, o homem vem explorando de forma excessiva os recursos naturais,
colocando em risco a sua própria espécie.
Na atualidade, mais do que nunca, é preciso que o homem e a sociedade
como um todo, adquira uma conscientização ecológica, firmando no princípio
de que é preciso preservar a natureza para que a vida na terra continue existindo.
Entretanto, deve-se registrar que a preocupação com a depredação do Meio
Ambiente natural é insuficiente se esta não estiver intimamente ligada à mudança
de posturas e a novas formas de desenvolvimento, em relação à produção de suas
necessidades e de sua relação com os homens. Assim, diante da complexidade
das questões ambientais, dos atuais estilos de vida inseridos no processo de
globalização, é patente a necessidade de uma abordagem interdisciplinar para
se trabalhar a Educação Ambiental.
O presente estudo, no qual adotou-se como procedimento metodológico a
pesquisa bibliográfica, tem por objetivo mostrar a necessidade de uma nova
conscientização ambiental. E, que esse objetivo pode ser atingido através da
educação ambiental como prática.
2.1 A necessidade de uma nova conscientização ambiental

No contexto atual, é necessário que o homem tenha uma consciência ecológica
sólida e entenda que a melhor maneira de se explorar o meio ambiente é
buscando uma harmonia entre este e o desenvolvimento. Assim sendo, é preciso
que o homem atual seja consciente de que pode, de forma racional, utilizar-se
dos recursos naturais, sem, contudo, destruir a natureza.
Explica Guimarães (2001) que:
A ausência de uma consciência holística e, portanto,

ecologicamente equilibrada vem transformando a face do
planeta neste último decênio num verdadeiro caldeirão de
contradições que ao um só tempo, põem por terra a pretensa
racionalidade do homem na escala evolutiva animal. O
aquecimento global, os terremotos, furacões e ciclones, o
aumento da desertificação, o assoreamentos dos rios, o
desmatamento, a poluição nos seus mais diversos aspectos,
a fome, a extinção de espécies animais, a falta de água doce
entre outros acontecimentos diretamente ligados à devastação
indiscriminada da natureza, não são assuntos estranhos para
a humanidade, uma vez que vários alertas foram feitos por
meio da comunidade científica e ambientalista de várias
partes do mundo; o que falta em essência é o despertar
da consciência crítica e coletiva dos povos, em relação à
perspectiva de futuro da espécie hoje seriamente ameaçada
pelo desejo alucinado do lucro imediato.
Na atualidade, nota-se que o homem tem caminhado para a consciência da

necessidade de uma exploração racional no interesse da sua própria economia.
Os planos de desenvolvimento econômico de muitos países já conciliam as
transformações inevitáveis dos meios naturais com a conservação ambiental,
configurando-se o que frequentemente é chamado de desenvolvimento.
2.2 O surgimento da educação ambiental

No mundo atual, os temas ambientais estão presentes nas manchetes
de jornais, nos programas de televisão, artigos de revistas, em palestras,
congressos, campanhas populares, marketing de empresas e planos de governo.
Isso demonstra que o debate sobre os problemas ambientais e a necessidade de
encontrar soluções para os mesmos, torna-se cada vez mais urgente na sociedade
contemporânea (FIGUEIREDO, 2004).
Os problemas ambientais atingem os interesses e as necessidades das
pessoas, independente da profissão e classe social, sensibilizando-as a tomarem
consciência de que tais problemas vão se somando e agravando à proporção,
que o progresso avança.
De acordo com Souza (2001):
[...] essas questões passaram a ter importância somente

quando, de um lado, a ameaça de risco à segurança e à
qualidade de vida atingiu as classes médias e, de outro,
24
A necessidade de uma nova conscientização ambiental: A educação ambiental como prática
quando se passaram a contabilizar as perdas nas esferas

de produção provocadas pela sua não preservação e pelos
imensos custos provocados pelo colapso ambiental.
As soluções para os problemas ambientais somente serão possíveis se houver

envolvimento e participação de toda a sociedade juntamente com o apoio de
políticas públicas condizentes, pois tais problemas não podem ser resolvidos
individualmente, nem por movimentos isolados das comunidades.
Por isso, Souza (2001) afirma que:
O ‘meio socioeconômico’ deve ser, de alguma forma, um

aspecto central das discussões ambientais, pois o que está
em jogo não é simplesmente a preservação, mas sim como os
homens, de forma individual ou em grupos, ao apropriarem-
se da natureza para satisfazerem as suas necessidades,
estabelecem formas diversas de conflitos expressos na
segregação dos benefícios que o bem-estar deveria lhes
proporcionar.
Nesse sentido, cabe ao homem atual conscientizar-se de que ele é parte do

próprio meio, de tal forma que se ele continuar explorando de forma excessiva
os recursos naturais, sem uma preocupação em preservar o meio ambiente, no
futuro, até ele próprio estará entre as espécies em extinção.
Dissertando com a necessidade de uma consciência ecológica, Viola (1987)
afirma que “o comportamento predatório não é novo na história humana,
não se restringe nem ao fim do século XX e nem aos últimos dois séculos de
industrialização, o que é novo é a escala dos instrumentos de predação, cujo
símbolo máximo é as armas nucleares”.
Entretanto, foi somente após sentir na pele os efeitos da contaminação
ambiental, causada por diversos fatores, que os seres humanos começaram a
adquirir a autoconsciência das possibilidades de destruição do planeta. E, com
esse despertar, lançou-se as sementes da Educação Ambiental, tão necessária na
atualidade.
2.3 Conceituando educação ambiental (EA)

Atualmente, a Educação Ambiental é um tema bastante discutido tanto
no meio acadêmico como em diversos segmentos da sociedade organizada,
existindo, portanto, várias definições sobre a mesma. No entanto, todas, de
forma direta ou indireta, apresentam a necessidade de formar no aluno uma
consciência quanto à importância da preservação do meio ambiente.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997):
Entende-se por educação ambiental os processos por meio

dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
25
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências

voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade.
A Educação Ambiental é uma forma abrangente de educação, que através de

um processo pedagógico participativo permanente, procura incutir no educando
e na sociedade, de forma geral, uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental, despertando esses segmentos quanto à necessidade de se promover
a preservação da natureza.
De acordo com Figueiredo (2004):
A educação ambiental é um processo que visa formar

uma população mundial consciente e preocupada com o
ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma
população que tenha os conhecimentos, as competências, o
estado de espírito, as motivações e o sentido de participação
e engajamento que lhe permitam trabalhar individual e
coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir
que se repitam.
No âmbito educacional, a educação ambiental deverá ser trabalhada na escola

como processo educacional em todas as instâncias de formação e disciplinas do
currículo, integrando-se ao processo educacional como um tema transversal,
conforme expressam os Parâmetros Curriculares Nacionais.
No âmbito social, ela deve ser abordada através de campanhas de
esclarecimentos, veiculadas através dos mais variados meios de comunicação,
mostrando à população a necessidade de preservar a natureza como um todo
(FIGUEIREDO, 2004).
A Educação Ambiental possibilita a construção do conhecimento,
proporcionando ao ser humano uma compreensão crítica global do ambiente,
sendo, portanto, uma das alternativas de transformação de paradigmas com
a construção de uma consciência coletiva volta para a preservação do meio
ambiente.
Nesse mesmo sentido, destaca Leff (2002) que:
A educação ambiental se fundamenta em dois

princípios básicos: uma nova ética que orienta os valores
e comportamentos para os objetivos de sustentabilidade
ecológica e a equidade social; uma nova concepção do mundo
como sistemas complexos, a reconstituição do conhecimento
e o diálogo de saberes.
A Educação Ambiental traz para o ser humano uma nova ética ao mesmo
tempo em que mostra a necessidade de uma conscientização coletiva, pautada
26
num princípio que mostra que todo ser humano possui sua responsabilidade a
cumprir para com o meio ambiente. Na opinião de Quintas (2001), à educação
ambiental cabe:
[...] principalmente, promover a mudança de

comportamento do sujeito em sua relação cotidiana
e individualizada com o meio ambiente e os recursos
naturais, objetivando a formação de hábitos ambientalmente
responsáveis no meio social. Essa abordagem evidencia uma
leitura acrítica e ingênua da problemática ambiental e aponta
para uma prática pedagógica prescritiva e reprodutiva.
Assim, a transformação da sociedade seria o resultado da
transformação individual dos seus integrantes.
Diante disso, entende-se que é necessário efetivar a Educação Ambiental

no processo educativo, objetivando formar cidadãos conscientes, capazes
de decidirem e atuarem na realidade socioambiental de uma forma mais
comprometida com a vida e o bem-estar de todos.
Contudo, esse processo de efetivação da ED deve envolver a sociedade como
um todo, cuja conscientização da necessidade de preservação do meio ambiente
sob todos os aspectos deve ser incentivada e promovida através de todos os
segmentos da mídia. Tal missão, não é apenas uma tarefa dos organismos
de governo, deve ser um compromisso de todos os segmentos da sociedade
organizada, organizações não governamentais, conselhos de preservação do
meio, etc.
2.4 O caráter interdisciplinar da educação ambiental

É consenso entre os teóricos, que o ensino apresenta melhores resultados,
quando, de forma geral, trabalha-se em sala de aula a interdisciplinaridade.
Embora não sendo conteúdo específico de sua disciplina, o professor pode e
deve trabalhar a Educação Ambiental em sala de aula. Se assim fizer, estará
dando uma excelente contribuição ao ensino aprendizagem, possibilitando aos
seus alunos os conhecimentos necessários para que os mesmos possam entender
melhor o mundo que existe em sua volta.
Em seu contexto, a Educação Ambiental encontra-se vinculada a diversos
valores tais como: cooperação, solidariedade, respeito mútuo, responsabilidade
individual e coletiva, participação, comprometimento e coletividade (QUINTAS,
2001).
Independentemente da disciplina, temas com Educação Ambiental,
Orientação Sexual, Cidadania e Ética, devem ocupar espaços privilegiados
nas salas de aula, tanto no ensino fundamental como no ensino médio. Nesse
sentido, deve-se lembrar que a opção pelo trabalho com o tema meio ambiente
traz a necessidade de aquisição de conhecimento e informação por parte da
escola para que se possa desenvolver um trabalho adequado junto aos alunos.
27
De acordo com Medina e Santos (1999):
A EA não consiste simplesmente em dar um trato mais

adequado às questões ambientais que já estão presentes
(muitas vezes de maneira mais implícita que explícita) nos
conteúdos curriculares de várias disciplinas, ou introduzir
componentes ambientais a certas disciplinas, dando
prioridade às ciências naturais e em particular à ecologia ou
à geografia como campos interdisciplinares por natureza...
se trata de construir um saber ambiental que se defina em
relação a cada uma das disciplinas já constituídas, através de
um processo social de produção do conhecimento.
Diante desta constatação, percebe-se a Educação Ambiental possui um

caráter interdisciplinar. Desse modo, sua efetivação proporciona uma maior
contribuição ao processo de compreensão dos problemas ambientais, sob seus
diferentes pontos de vista. Nesse sentido, reconhecer o caráter interdisciplinar
da educação ambiental é aproximar-se dos valores e da complexidade do real.
Através da Educação Ambiental (EA) é possível compreender melhor as inter-
relações entre o homem e o ambiente. Pois, através dela é possível não somente
conscientizar, mas mostrar o ser humano a sua responsabilidade para com a
natureza e dimensionar o tamanho do dano já causado pelo homem o maio
ambiente.
Para tanto, a escola, em sua proposta pedagógica deve priorizar questões
atuais, a exemplo da problemática do meio ambiente, possibilitando que seus
alunos tenham as melhores informações sobre o referido tema e adquiriram os
conhecimentos necessários para das discussões em sociedade, que o referido
tema requer.
2.6 Educação ambiental no contexto atual

Na atualidade, o homem possui um grande desafio de criar uma sociedade
ambientalmente sustentável, garantindo às gerações futuras o direito a uma
existência segura. Noutras palavras, é preciso mudar a realidade atual, pautada
pela degradação ambiental, pelo risco de colapso ecológico e pelo avanço da
desigualdade social e da pobreza.
Concordando com esse pensamento Morais (2002) observa que:
Não podemos deixar como herança aos nossos

descendentes um planeta de cimento, sem sentimento; um
mar de água poluída; um planeta transformado em imensa
lixeira; um planeta distante da sua capacidade de suporte.
Porque segundo a Hipótese de Gaia, a Terra, enquanto ser
vivo em evolução é capaz de tirar de circulação aquela espécie
28
que ameaça a sua continuidade. Salvar a Terra corresponde

em salvar a própria espécie Homo Sapiens.
A transformação da realidade atual somente será possível a partir do momento

em que a Educação Ambiental passar a ser efetivada, deixando de ser apenas um
tema dos discursos acadêmicos e se transforme numa ferramenta de mudanças.
Ela possui um caráter interdisciplinar, que permite aos seres humanos conhecer
as leis que regem a natureza, bem como compreender as relações e interações
existentes entre eles, os demais seres vivos e o próprio ambiente.
Afirma Tozoni-Reis (2004) que:
As discussões sobre a Educação Ambiental no mundo

contemporâneo estão relacionadas às questões ambientais
mais amplas, que têm feito parte das preocupações dos
mais variados setores da sociedade. Apesar das diferentes
abordagens com que têm sido tratadas essas questões, todas
as discussões apontam para a necessidade de políticas
públicas de Educação Ambiental.
Através da Educação Ambiental pode-se construir uma consciência

comunitária, mostrando como se viver em acordo com o seu meio ambiente,
modificando o comportamento e os hábitos das pessoas, pois ela permitir a
compreensão da complexidade do meio ambiente. E, por outro lado, mostra
como o ser humano, de forma racional, deve utilizar dos recursos do meio para
satisfazer suas necessidades.
Ainda segundo Quintas (2001):
[...] o esforço da educação ambiental deveria ser

direcionado para a compreensão e a busca de superação
das causas estruturais dos problemas ambientais por meio
da ação coletiva e organizada. Segundo essa percepção, a
leitura da problemática ambiental realiza-se sob a ótica da
complexidade do meio social e o processo educativo deve
pautar-se por uma postura dialógica, problematizadora,
comprometida com transformações estruturais da sociedade
e de cunho emancipatório. Aqui se acredita que ao participar
do processo coletivo de transformação da sociedade a pessoa
também se estará transformando.
Nesse sentido, a Educação Ambiental não somente é vista como uma

ferramenta de mudanças, mas como um instrumento construtor da própria
consciência humana, capaz de fazer do ser humano um construtor/fiscal de um
mundo, no qual nas ações relacionadas ao desenvolvimento econômico, sejam
sempre pautadas na sustentabilidade.
29
Diante desta realidade, entende Meller (1997) que “a Educação Ambiental

não deve ser uma disciplina, mas uma expressão relacionada ao campo
pedagógico que reflete a interdisciplinaridade de conteúdos de diferentes
áreas do conhecimento, devendo permear o currículo escolar como um Tema
Transversal”.
Uma das propostas implantada pelo MEC, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais é que, além de informações e conceitos, a escola e seus professores, se
proponham a trabalhar com atitudes, formação de valores, e também o ensino e
a aprendizagem de habilidades e procedimentos (BRASIL, 1997).
No Brasil, a Educação Ambiental foi assumida como obrigação constitucional.
Assim, considerando que o processo educativo pode contribuir para a superação
do quadro atual de degradação da natureza, a escola, enquanto instituição, deve
está preparada para incorporar a temática ambiental em seu currículo. Pois,
esta “ainda é o lugar mais adequado para trabalhar a relação homem-ambiente-
sociedade, sendo um espaço adequado para formar um homem novo, crítico
e criativo, com uma nova visão de mundo que supere o antropocentrismo”
(MELLER, 1997).
Apesar de alguns avanços, a política federal para a Educação Ambiental ainda
carece de maior articulação entre os setores governamentais e não governamentais,
para que políticas específicas sejam efetivamente implementadas.
Diante da atual situação, o Brasil está longe de resolver adequadamente a
questão ambiental, uma vez que os brasileiros foram deseducados quanto à
compreensão dos problemas do Meio Ambiente.
Em síntese, a educação ambiental como uma ação destinada a reformular
comportamentos humanos, pode proporcionar a conscientização para a
preservação do meio ambiente, por ser “um processo educativo fundamental
para garantir um ambiente sadio para todos os homens e todas as formas de
vida” (TOZONI-REIS, 2004).
No contexto escolar, a Educação Ambiental possui uma grande importância,

apesar de sua introdução ser recente. No entanto, a mesma deve continuar além
da escola. Diante desta realidade, vê-se a importância que tal disciplina ocupa na
formação do aluno. Pois, ela possibilita uma visão cidadão de vida.
O processo educativo tem que acompanhar a evolução da concepção sobre o
papel da escola, suas relações com a sociedade e com a mudança das exigências
do mundo. Por isso, a Educação Ambiental não deve ser uma disciplina isolada:
ela deve envolver todo o contexto escolar.
Por isso, trabalhar a Educação Ambiental a partir de eixos temáticos, exige
do professor pesquisa, trabalho em equipe, criatividade, entre outros atributos.
A princípio, isto pode provocar atitudes de medo, insegurança, recusa e, até
mesmo, insatisfação e indisponibilidade. No entanto, é um trabalho que precisa
ser feito.
30
Uma missão dessa natureza exige, por parte do professor uma redefinição
de seu papel, de sua forma de trabalho. É importante que ele reconheça que a
Educação Ambiental é complexa, sendo necessário várias áreas do conhecimento
humano para lhe dar o suporte necessário, ou seja, as condições teóricas e
metodológicas necessárias à sua efetivação.
A educação ambiental, tratada como tema transversal, deverá ser desenvolvida
como uma prática educativa integrada, contínua e permanente. A educação
ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização,
mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de
avaliação e participação dos educandos.
A educação ambiental trata de uma mudança de paradigma que implica
tanto uma revolução científica quanto política. A educação ambiental, não
somente pode educar para a cidadania, como também pode contribuir para a
coletividade consciente de seu papel como responsável pela preservação do
mundo que habita.
Esta, deve considerar o Meio Ambiente em sua totalidade, levando em conta
a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade.
Assim, a Educação Ambiental deve promover o desenvolvimento de uma
compreensão integrada do Meio Ambiente, em suas múltiplas e complexas
relações, envolvendo todos os aspectos da vida humana.
As dificuldades que se colocam para a Educação Ambiental, enquanto prática
dialógica e crítica, são a falta de recursos, alegada pela maioria dos professores da
escola pública e as falhas no processo de formação para atuar como educadores
ambientais, verificadas pelos professores de ambas as redes de ensino.
Se toda comunidade escolar não se sensibilizar com as questões
socioambientais, vivenciadas cotidianamente, não haverá mudança de
comportamento. Este é o papel do educador ambiental: sensibilizar as pessoas
para que elas interiorizem os seus problemas mais próximos e adotem atitudes
para solucioná-los.
No entanto, a Educação Ambiental não é a solução para todos os problemas
ambientais, pois estes têm suas raízes em questões econômicas, políticas, dentre
outras, e que há conflitos de interesses entre os vários setores envolvidos.
Apesar disso, não se pode negar que a Educação Ambiental se constitui em
um movimento ético e histórico de suma importância para a construção de
uma consciência ambiental natural e cultural. Desta forma, percebe-se que a
dificuldade em se estabelecer uma prática adequada de Educação Ambiental
não se limita apenas aos fatores estruturais.
4 Referências
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. Secretaria

de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
31
FIGUEIREDO, Sandra Araújo. Proposta curricular: educação ambiental. Brasília:

MEC, 2004.
GUIMARÃES, Roberto P. A ética da sustentabilidade e a formulação de
políticas de desenvolvimento: Um debate sócio ambiental no Brasil. São
Paulo: Fundação Perseu Abrano, 2001.
LEFF, E. Saber Ambiental: Sustentabilidade, racionalidade, complexidade,
poder. 2 Ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
MEDINA, N. Mininni; SANTOS, E. C. Educação ambiental: Uma metodologia
participativa de formação. Petrópolis: Vozes, 2000.
MELLER, C. B. Educação ambiental como possibilidade para superação da
fragmentação do trabalho escolar. In: Espaços da Escola, Itajaí, v. 4, n. 26, p.
39-49, 1997.
MORAIS, Carlos Antônio de. Meio ambiente: questões atuais. São Paulo: Nova
Era, 2002.
QUINTAS, José Silva. Educação ambiental e cidadania: uma construção
necessária. In: Ciclo de palestras sobre meio ambiente. Brasília: MEC/SEF,
2001, p. 41-46.
SOUZA, Geraldo O. C. Cidade, meio ambiente e modernidade. In: SPOSITO,
M. E. B. (Org.). Urbanização e cidades: perspectivas geográficas. Presidente
Prudente: GASPERR, 2001. p. 253-279.
TOZONI-REIS, M. F. C. Educação ambiental: natureza, razão e história.
Campinas-SP: Autores Associados, 2004, p. 172.
VIOLA, Eduardo. O movimento ecológico no Brasil (1974-1986), do ambientalismo
à ecopolítica. In: J. Augusto Pádua (org.) Ecologia e política no Brasil. Rio de
Janeiro, Ed. Espaço e Tempo. 1987.
32
A importância dos levantamentos
florístico e fitossociológico para
a conservação e preservação das florestas
Alan Del Carlos Gomes Chaves
1 Introdução
Na atualidade, a conservação da biodiversidade representa um dos
maiores desafios, em função do elevado nível de perturbações antrópicas dos
ecossistemas naturais, existentes no Brasil. Nesse contexto, os estudos sobre a
composição florística e a estrutura fitossociológica das formações florestais são
de fundamental importância, pois oferecem subsídios para a compreensão da
estrutura e da dinâmica destas formações, parâmetros imprescindíveis para o
manejo e regeneração das diferentes comunidades vegetais.
Nesse contexto, vem ganhando espaço a fitossociologia, que pode ser
definida como sendo a ciência das comunidades vegetais ou o conhecimento da
vegetação em seu sentido mais amplo. Ela serve para explicar os fenômenos que
se relacionam com a vida das plantas dentro das unidades ecológicas.
No cenário atual, a fitossociologia é considerada uma valiosa ferramenta
na determinação das espécies mais importantes dentro de uma determinada
comunidade. Através dos levantamentos fitossociológicos é possível estabelecer
graus de hierarquização entre as espécies estudadas e avaliar a necessidade de
medidas voltadas para a preservação e conservações das unidades florestais.
O presente artigo de revisão tem por objetivo mostrar que os conhecimentos
florístico e fitossociológico das florestas são fundamentais para a conservação e
preservação destas formações.
2.1 Fitossociologia: Conceito
A Fitossociologia envolve o estudo de todos os fenômenos que se relacionam
com a vida das plantas dentro das unidades sociais. Ela retrata o complexo
vegetação, solo e clima.
Alan Del Carlos Gomes Chaves et al.
Inúmeras são as definições existentes para o termo Fitossociologia. Afirma

Martins (1989), que no Congresso Internacional de Botânica de Paris, realizado
em 1954, Guinochet, Lebrun e Molinier apresentaram uma definição para o
termo Fitossociologia, que foi mundialmente aceita. Para aqueles pesquisadores,
a Fitossociologia poderia ser entendida como o estudo das comunidades vegetais
do ponto de vista florístico, ecológico, corológico e histórico.
Segundo Rodrigues e Gandolfi (1998), a Fitossociologia é o ramo da Ecologia
Vegetal que procura estudar, descrever e compreender a associação existente
entre as espécies vegetais na comunidade, que por sua vez caracterizam as
unidades fitogeográficas, como resultado das interações destas espécies entre si
e com o seu meio.
Para Martins (1989), a Fitossociologia envolve o estudo das inter-relações
de espécies vegetais dentro da comunidade vegetal no espaço e no tempo,
referindo-se ao estudo quantitativo da composição, estrutura, funcionamento,
dinâmica, história, distribuição e relações ambientais da comunidade vegetal,
sendo justamente esta ideia de quantificação que a distingue de um estudo
florístico.
Acrescenta ainda aquele autor que a Fitossociologia apoia-se muito na
Taxonomia Vegetal e tem estreitas relações com a Fitogeografia e com as Ciências
Florestais.
Na atualidade, a Fitossociologia é o ramo da Ecologia Vegetal mais
amplamente utilizado para diagnóstico quali-quantitativo das formações
vegetacionais. Vários pesquisadores defendem a aplicação de seus resultados
no planejamento das ações de gestão ambiental como no manejo florestal e na
recuperação de áreas degradadas.
Nesse sentido, afirmam Kageyama et al. (1992), que os estudos fitossociológicos
relacionados à caracterização das respectivas etapas sucessionais em que
as espécies estão presentes, seja na regeneração natural ou em atividades
planejadas para uma área degradada, apontam possibilidades de associações
interespecíficas e de estudos em nível específico sobre agressividade, propagação
vegetativa, ciclo de vida e dispersão, dentre outros.
Por sua vez, Barbosa et al. (1989), ressaltam a importância que os estudos
quali-quantitativos, aliados aos estudos fitogeográficos, ecológicos e fenológicos,
possuem na elaboração de modelos para recuperação de áreas degradadas, mais
especificamente nas florestas ciliares.
Segundo Andrade (2005), a Fitossociologia pode contribuir muito
positivamente para o ordenamento e gestão de ecossistemas.
No entanto, essa contribuição poderá ser tanto maior quanto mais sinergias
produzirem com ciências ecológicas afins. Somente quando se alia e se aplica ao
Urbanismo, ao Paisagismo, ao Conservacionismo, à Agricultura, à Silvicultura,
à Cinegética, à Silvopastorícia, à Apicultura, ao Ecoturismo e à Engenharia do
Ambiente, é que a Fitossociologia ganha foros de ciência aplicada com um papel
interdisciplinar.
34
A importância dos levantamentos florístico e fitossociológico para a conservação e preservação das florestas
Deve-se reconhecer que a Fitossociologia possui um papel importante no

embasamento de programas de gestão ambiental, como nas áreas de manejo
e recuperação de áreas degradadas. Ademais, as análises florísticas permitem
comparações dentro e entre formações florestais no espaço e no tempo,
gera dados sobre a riqueza e diversidade de uma área, além de possibilitar a
formulação de teorias, testar hipóteses e produzir resultados que servirão de
base para outros estudos.
2.2 O desenvolvimento da fitossociologia no Brasil

A metodologia de estudos fitossociológicos nasceu na Europa, sendo que nas
Américas desenvolveram-se técnicas de análise quantitativa e a Fitossociologia
teve seu maior enfoque nos estudos do componente arbóreo das florestas
(MARTINS, 1989). A dinâmica de populações de plantas teve sua síntese
efetuada em 1977, a partir do trabalho de John L. Harper (Population biology of
plants), no qual se estabelece esta área de pesquisa como ciência consolidada.
Acrescenta ainda Martins (1989), que no Brasil, o Instituto Oswaldo Cruz
realizou os primeiros estudos fitossociológicos com o objetivo de conhecer
melhor a estrutura florestal e obter informações de combate às epidemias.
Esses estudos começaram a ter caráter acadêmico, com enfoques ecológicos,
quando o pesquisador Stanley A. Cain, da Universidade de Michigan (EUA)
veio ao Brasil com o objetivo de aplicar os conceitos e métodos fitossociológicos,
que foram desenvolvidos para florestas temperadas, às florestas tropicais. Deste
estudo resultou numa publicação, que é um dos principais textos didáticos de
Fitossociologia da vegetação brasileira e o primeiro sobre a vegetação tropical.
Nesse sentido, informa Mantovani (2005, p. 14) que:
A Fitossociologia no Brasil teve seus primeiros trabalhos

efetuados na década de 40, mas somente na década de 80
se firmou como uma área de pesquisa das mais relevantes
em ecologia, com massa crítica de trabalhos que permitiram
bons diagnósticos de parte da estrutura de diversos biomas
brasileiros, principalmente o cerrado e as matas ciliares,
estacional semidecidual e pluvial tropical.
No Brasil, a partir da década de 1980, alguns grupos de estudos começam

a interpretar os resultados das pesquisas desenvolvidas pela UNICAMP,
embasadas nas características fisiológicas ou de dispersão das espécies,
classificando-as quanto à exigência de luz ou à síndrome de dispersão.
Até pouco tempo atrás, pouco se sabia acerca da flora da maioria dos biomas
do território brasileiro, já que poucos eram os trabalhos de levantamentos
florísticos amplos. O desenvolvimento da Fitossociologia mudou essa realidade.
Dado ao desenvolvimento recente desta linha de pesquisa em todo o mundo, os
trabalhos desenvolvidos no Brasil têm acompanhado o nível dos trabalhos sobre
os biomas estrangeiros, exceto nos modelos específicos para cada região.
35
2.3 Os parâmetros fitossociológicos

A caracterização fitossociológica das florestas pode ser feita mediante a
observância de vários parâmetros fitossociológicos. Nesses ecossistemas, a
vegetação está relacionada com alguns fatores do meio (climáticos, edáficos e
bióticos), dando como resultado distintas classificações de tipo ecológico.
De acordo com Rodrigues e Gandolfi (1998) a análise dos parâmetros
quantitativos de uma comunidade vegetal, permite ainda inferências sobre a
distribuição espacial de cada espécie.
Segundo Oliveira e Amaral (2004), dentre os parâmetros fitossociológicos,
podem ser estimados os seguintes:
I - Densidade absoluta por Área proporcional (DA): representa o número
médio de árvores de uma determinada espécie, por unidade de área. A unidade
amostral comumente usada para formações florestais é um hectare (10.000m2).
A fórmula é a seguinte:
ni ⋅ U
DA i =
A
Onde:
ni = número de indivíduos da espécie i;
A = área total amostrada, em m2
U = Unidade amostral (ha)
II - Densidade Relativa (DR): é definida como a porcentagem do número

de indivíduos de uma determinada espécie em relação ao total de indivíduos
amostrados.
n ⋅100
DR
Onde:
ni = número de indivíduos da espécie i;
N = número total de indivíduos
III - Frequência Absoluta (FA): é a porcentagem de unidades de amostragem

com ocorrência da espécie, em relação ao número total de unidades de
amostragem.
Pi ⋅100
FA i =
P
Onde:
PI = número de parcelas ou pontos de amostragem em que a espécie ocorreu;
P = Número total de parcelas ou pontos de amostragem
36
IV - Frequência relativa (FR): é obtida da relação entre a frequência absoluta de

cada espécie e a soma das frequências absolutas de todas as espécies amostradas.
FA i ⋅100
FR i =
FAZ
V - Frequência absoluta (FA) = é a porcentagem de unidades de amostragem

com ocorrência da espécie, em relação ao número total de unidades de
amostragem.
Pi ⋅100
FA i =
P
Onde:
PI = número de parcelas ou pontos de amostragem em que a espécie ocorreu;
P = Número total de parcelas ou pontos de amostragem.
VI - Dominância: é definida como a taxa de ocupação do ambiente pelos

indivíduos de uma espécie. Quando se emprega o método de parcelas, pode
ser expressa pela área basal total do tronco ou pela área de coberturas da copa
(ou seu diâmetro ou seu raio) ou ainda pelo número de indivíduos amostrados.
Para comunidades florestais, a dominância geralmente é obtida através da área
basal que expressa quantos metros quadrados a espécie ocupa numa unidade de
área. Os valores individuais de área basal (A) podem ser calculados a partir do
perímetro ou do diâmetro:
p2 d2 ⋅ n
=ABi = ou ABi
4π 4
Onde:
ABi = área basal individual da espécie
p = perímetro;
d = diâmetro
VII - Dominância Absoluta: (DoA): é calculada a partir da somatória da área

basal dos indivíduos de cada espécie.
ABi ⋅ U
DoA i =
A
VIII - Dominância relativa (DoR): representa a relação entre a área basal total
de uma espécie e a área basal total de todas as espécies amostradas.
 ABi 
DoR 
=  × 100
 ABT 
37
Onde:
ABi = é a área basal de cada indivíduo da espécie;
ABT = é a soma das áreas basais de todas as espécies
IX - Índice de valor de importância (IVI): representa em que grau a espécie

se encontra bem estabelecida na comunidade e resulta em valores relativos já
calculados para a densidade, frequência e dominância, atingindo, portanto,
valor máximo de 300.
IVIi =DR i + DoR i + FR i
X - Índice de valor de cobertura (IVC): é a soma dos valores relativos e

dominância de cada espécie, atingindo, portanto, valor máximo de 200.
IVC
= i DR i + DoR i
XI - Índice de Diversidade: usado para se obter uma estimativa da

heterogeneidade florística da área estudada. Entre os diversos índices existentes,
comumente usa-se o de Shannon-Weaver (H’).
H'
= ∑ P ⋅ ln ( P )
i i
Onde:
Pi = ni/N em que n é o número de indivíduos da espécie e N é o número total
de indivíduos.
ln = logaritmo neperiano
XII - Equabilidade de Pielou
H'
J=
H máx
Onde:
Hmáx = ln (S)
S = número de espécies amostradas
Rodrigues e Pires (1988) definem densidade como sendo o número de

indivíduos de cada espécie dentro de uma associação vegetal. Tal parâmetro
é sempre referido numa unidade de superfície, geralmente em hectare. Por
sua vez, Vieira (1987), acrescenta que as espécies com a mesma abundância,
nem sempre têm a mesma importância numa comunidade vegetal, devido às
diferentes distribuições que podem apresentar.
Por essa razão, quando se faz um inventário fitossociológico de floresta
é necessário interpretar os valores de abundância ou caracterizar outros
parâmetros que, combinados com a densidade, possam completar o estudo.
38
Entre estes, pode-se citar a frequência, que mede a regularidade da distribuição

horizontal de cada espécie sobre o terreno, ou seja, a sua dispersão média. Por
sua vez, a dominância é a medida da projeção total do corpo das plantas.
A densidade, a dominância e a frequência são dados estruturais que revelam
aspectos essenciais na composição florísticas das florestas. No entanto, a análise
da vegetação é importante encontrar um valor que permita uma visão mais
abrangente da estrutura das espécies ou que caracterize a importância de cada
espécie no conglomerado total do povoamento.
Um método para integrar os três aspectos parciais acima mencionados,
consiste em combiná-los numa expressão única e simples de forma a abranger
o aspecto estrutural em sua totalidade, calculando o chamado ‘índice de valor
de importância’. Este valor é obtido somando-se para cada espécie os valores
relativos de densidade, dominância e frequência.
Um estudo fitossociológico não é somente conhecer as espécies que compõem

a flora, mas também como elas estão arranjadas, sua interdependência, como
funcionam, como crescem e como se comportam no fenômeno de sucessão.
Desta forma, o estudo da composição florística é de fundamental importância
para o conhecimento da estrutura da vegetação, possibilitando informações
qualitativas e quantitativas sobre a área em estudo e a tomada de decisões para
o melhor manejo de cada tipo de vegetação. Assim sendo, pode-se afirmar que
os levantamentos florísticos voltados para a identificação dos espécimes e com
informações sobre a distribuição das espécies têm como objetivo subsidiar a
conservação de fragmentos remanescentes de área com cobertura vegetal, frente
aos crescentes impactos provocados pela ação antrópica.
Conhecer a flora e a estrutura comunitária da vegetação natural é
importante para o desenvolvimento de modelos de conservação, manejo de
áreas remanescentes e recuperação de áreas perturbadas ou degradadas. Os
levantamentos da composição florística e da estrutura comunitária geram
informações sobre a distribuição geográfica das espécies, sua abundância em
diferentes locais e fornecem bases consistentes para a criação de unidades de
conservação.
Deve-se também registrar que os levantamentos fitossociológicos, constituem-
se na coleta e na análise de dados, que permitem definir, para uma dada
comunidade florestal, a sua estrutura horizontal (expressa pela abundância ou
densidade, frequência e dominância) e sua estrutura vertical (posição sociológica
e regeneração natural) e sua estrutura dendrométrica (relativa aos parâmetros
dendrométricos, como na distribuição diamétrica e distribuição de volume ou
área basal por classe diamétrica).
Essas análises estruturais reúnem vários métodos e técnicas, incluindo os
de amostragem, estimativas de parâmetros fitossociológicos e dendrométricos
e levantamentos florísticos, proporcionando níveis de precisão e de confianças
39
adequados e informações válidas para a tomada de decisões sobre o manejo da

vegetação.
Ademais, os conhecimentos florístico e fitossociológico das florestas são
condições essenciais para sua conservação e que a obtenção e padronização
dos atributos de diferentes ambientes florísticos e fisionômicos, são atividades
básicas para a conservação e preservação.
4 Referências
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VIEIRA, G. Análise estrutural da regeneração natural após diferentes níveis de
exploração em uma floresta tropical úmida. Manaus: INPA, 1987.
40
Uma abordagem sobre a utilização
dos mapas conceituais
no ensino de biologia
Fabiano Batista Lima
Rosélia Maria Sousa Santos
1 Introdução
Com uma grande frequência, o ensino de Biologia é apresentado como sendo

algo difícil, principalmente, pela quantidade de conceitos e termos científicos
empregados em sala de aula, principalmente, quando o assunto abordado é a
genética. Assim, para proporcionar um melhor entendimento sobre o conteúdo
durante a aula, cabe ao professor recorrer a utilização de estratégias inovadoras
da aprendizagem.
Nesse sentido, vários autores sugerem a utilização de mapas conceituais no
ensino de Biologia, principalmente, quando do ensino de padrões de herança
genética, onde a ordenação e a hierarquização dos conceitos, como a consequente
demonstração das relações entre estes se faz necessário para proporcionar um
melhor entendimento.
Várias pesquisas demonstram que a utilização de mapas conceituais no
ensino de Biologia trazem resultados positivos para o processo de ensino
aprendizagem, pois modificam significativamente a forma de se apresentar os
conteúdos em sala de aula. Assim, mediante a utilização dessas ferramentas é
possível condensar uma grande quantidade de conceitos, que se trabalhados de
outra forma não proporcionaria ao aluno um entendimento completo.
O presente trabalho, de natureza bibliográfica, tem por objetivo mostrar a
importância dos mapas conceituais para o ensino de Biologia.
2.1 Mapas conceituais como ferramentas de apoio à aprendizagem

Existem inúmeras definições para a expressão ‘mapas conceituais’.
Entretanto, as definições existentes sempre procuram estabelecer uma correlação
com as diagramáticas hierarquizadas. Um mapa conceitual permite a leitura
de uma determina disciplina ou de um ou mais de seus componentes, de
Fabiano Batista Lima et al.
forma organizada, simples e objetiva. No entanto, mantendo uma hierarquia,

principalmente, para mostrar importância de um determinado conceito em
relação a outro.
Informam Paiva e Freitas (2005, p. 11) que:
A técnica de utilização de mapas conceituais foi criada

pelo professor Joseph D. Novak na Universidade de Cornell
em 1960. Novak baseou seus estudos nas teorias de David
Ausubel que acreditava que o conhecimento prévio tinha
grande importância na apreensão de novos conceitos.
Assim, os mapas conceituais (MCs) constituem um recurso didático, elaborado

nos Estados Unidos e que já possui mais de cinquenta anos de utilização, tendo
sido desenvolvido a partir das teorias sintetizadas por Ausubel, que demonstram
a facilidade de assimilação quando se consegue sintetizar o conhecimento.
Explicam Mateus e Costa (2009, p. 6) que:
A utilização de Mapas Conceituais como instrumento

de busca de aprendizagem é um recurso a mais, pois tem
o intuito de aferir sobre o grau de apreensão, avaliação,
conhecimento preexistente, etc., sobre o que o discente sabe
dos conceitos de um determinado conteúdo, unidade de
estudo, tópico ou área de conhecimento, de que maneira ele
estrutura, hierarquiza, diferencia, discrimina e integra esses
conceitos.
Nesse sentido, o mapa conceitual pode ser apresentado como sendo um

importante recurso pedagógico, que deve ser utilizado frequentemente no
contexto da sala de aula, pois proporciona ao docente condensar os diversos
conceitos existentes em sua disciplina, facilitando sua apresentação de forma
hierarquizada.
Na concepção de Cunha (2013, p. 3):
[...] quando o professor apresenta em sala de aula um

mapa conceitual, ele precisa explicar para seus alunos
como esse recurso funciona, ou melhor, como ele pode
ser utilizado. Assim, quando o aluno aprende que num
mapa conceitual estão condensados os mais importantes
tópicos de um determinado, tópicos estes que não devem
ser esquecidos, ele passa a valoriza mais a utilização dessa
metodologia em sala de aula, por compreender que ela
facilita a sua aprendizagem.
Como ferramenta pedagógica, o mapa conceitual permite ao aluno perceber

a interligação que existe entre os conteúdos. Ao fazer uso dos mapas conceituais
42
Uma abordagem sobre a utilização dos mapas conceituais no ensino de biologia
o professor está proporcionando ao aluno condições para que este adquira uma
maior compreensão sobre o que está sendo trabalhado no contexto da sala de
aula, sintetizando o conteúdo e evitando que a aula seja considerada cansativa.
Destaca Moreira (2006b, p. 10) que os:
Mapas conceituais podem ser traçados para toda uma

disciplina, para uma subdisciplina, para um tópico específico
de uma disciplina e assim por diante. Existem várias maneiras
de traçar um mapa conceitual, ou seja, há diferentes modos
de representar uma hierarquia conceitual em um diagrama.
É importante ressaltar que num mapa conceitual, o critério utilizado é o

da conexão, de forma que os conceitos encontram-se organizados através de
frases simplificadas, mas que sempre proporciona um entendimento sobre
o assunto que diz respeito, permitindo ao aluno ter uma maior assimilação, a
partir do estabelecimento das conexões entre os conceitos. A Figura 1 apresenta
a possibilidade de estruturação do mapa conceitual.
Quando se analisa a Figura 1 verifica-se que um mapa conceitual encontra-
se estruturado a partir dos chamados conceitos gerais que possuem uma
natureza inclusiva. Num segundo plano encontram-se os chamados conceitos
subordinados, definidos como sendo intermediários. E, num terceiro plano, os
conceitos específicos, que possuem um caráter pouco inclusivo.
Fonte: Souza e Boruchovitch (2010).

Figura 1. Possibilidade de estruturação do mapa conceitual.
43
Na opinião de Souza e Boruchovitch (2010, p. 797):
O mapa conceitual pode configurar-se uma estratégia

de ensino/aprendizagem ou uma ferramenta avaliativa
- dentre outras diversas e multifacetadas possibilidades.
Todavia, não deve ser compreendido ou efetivado desligado
de uma proposição teórica clara e de metas previamente
estabelecidas. Consequentemente, à sua adoção e efetivação
subjazem perspectivas e opções pessoais, relacionadas
aos valores, às crenças, às posturas teóricas, que conferem
sustentação a toda e qualquer prática educativa.
Com base na citação acima transcrita, um mapa conceitual pode ser utilizado
tanto para promover aprendizagem, quanto para avaliar o conhecimento
adquirido ao longo do processo educativo, em determinada disciplina ou num
componente curricular. Assim como tal ferramenta possui essa possibilidade
de uso, caberá ao professor selecionar a sua forma de utilização, objetivando
sempre obter os melhores resultados.
Complementando esse pensamento, informa Cunha (2011, p. 2) que:
Dependendo do seu objetivo, um mapa conceitual

pode ser complexo, exigindo para a sua construção um
bom tempo. Entretanto, quando determinado mapa é
construído/produzido um grupo de indivíduos, ele absorve
características de cada indivíduo ou de cada grupo, que
participaram de sua construção.
Assim sendo, é, portanto, o fim a que se destina o mapa conceitual

que determina a sua complexidade. Sua estrutura e forma estarão sempre
condicionadas à sua utilização. No entanto, independentemente de seu fim, um
mapa conceitual manterá sempre a sua estrutura hierarquizada.
Informam Paiva e Freitas (2005) que para a construção de um mapa conceitual
é necessário a observância de algumas estratégias.
Por sua vez, o Quadro 1 apresenta as estratégias que devem ser seguidas
quando da construção de um mapa conceitual.
Com base no Quadro 1, verifica-se que três são as estratégias que podem
ser colocadas em prática quando da elaboração de um mapa conceitual. No
entanto, tem-se que reconhecer que é a natureza do conteúdo a ser trabalhado
que determinará qual estratégia será utilizada.
Na atualidade, os mapas conceituais vêm sendo amplamente utilizados no
contexto escolar como uma importante ferramenta de apoio ao processo de ensino
aprendizagem. Tais ferramentas mostram “um conceito através de ligações
internas que podem ajudar na correção de ideias elaboradas inadequadamente
sobre o referido conceito e sua aplicação” (CUNHA, 2011, p. 3).
44
Quadro 1. Estratégias que devem ser seguidas na construção de um mapa

conceitual
ESTRATÉGIA DESCRIÇÃO
• Conexão entre as palavras ou expressões com
verbo ou expressão que caracterizam ação (é
importante salientar que estas conexões devem
dar signicado às palavras ou frases interligadas);
• Leitura inicial do texto para a compreensão
Construção a partir de geral do assunto;
leitura de artigos, livros • Releitura destacando-se os conceitos mais
ou outros. importantes;
• Reorganização dos conceitos de forma que as
interligações quem claras.
• Retirada de palavras ou expressões destacadas
e organização na tela do computador ou em uma
folha de papel.
• Conexão entre as representações dos conceitos
com verbo ou expressão que caracterizam;
• Organização das palavras ou expressões na tela
Construção a partir de do computador ou em uma folha de papel;
conhecimentos prévios. • Relação dos vários conceitos que tem ligação
com o assunto em questão;
• Discussão prévia a respeito do assunto ou da
leitura feita;
• Cada componente do grupo indica um conceito
a ser listado;
• Seleção das palavras ou expressões a serem
Construções aproveitadas com vericação de reincidência;
cooperativas. • Organização das palavras ou expressões na tela
do computador ou em uma folha de papel;
• Conexão entre as representações dos conceitos
com verbo ou expressão que caracterizam ação;
Fonte: Paiva e Freitas (2005), adaptado.
Assim, quando o professor faz uso dos mapas conceituais em sala de aula
ele facilita a aprendizagem porque disponibiliza aos alunos um meio que
proporciona a estes estabelecerem uma relação entre os conceitos e os conteúdos
apresentados durante a aula. É esta possibilidade que faz dos mapas conceituais
45
“uma importante ferramenta auxiliar no processo de ensino e aprendizagem”

(CUNHA, 2011, p. 3).
De forma complementar, acrescentam Melo e Diógenes (2010) que no contexto
da sala de aula, os mapas conceituais podem ser usados pelos professores
principalmente para:
a) apresentar elementos curriculares;
b) auxiliar na sistematização e ordenação de conceitos;
c) avaliar a aprendizagem escolar;
d) avaliar a compreensão conceitual dos alunos;
e) avaliar o processo de ensino.
f) priorizar os conceitos chaves e as inter-relações;
g) reforçar a compreensão e melhorar a aprendizagem.
Às vezes, pela complexidade dos conceitos apresentados em sala de aula,

determinado conteúdo não é completamente assimilado pelo aluno, cabendo ao
professor a missão de rever todo o conteúdo para que a aprendizagem ocorra.
Entretanto, grande parte desses problemas pode ser eliminada a partir do
momento em que o professor organiza sua aula, utilizando como metodologia
os mapas conceituais.
Ressaltam Mateus e Costa (2009, p. 4) que “quando não compreendido
corretamente pelos estudantes o Mapa Conceitual pode se tornar uma estrutura
complexa e confusa, retendo o aprendizado, ou seja, inibindo a habilidade do
estudante de construir sua própria hierarquia de conceitos”.
No entanto, tem-se que reconhecer que a dificuldade maior em relação ao
entendimento dos mapas conceituais, dizem respeito à sua pouca utilização no
contexto escolar.
Acredita-se que a partir do momento em que os mapas conceituais passarem
a serem ferramentas frequentemente utilizadas nas aulas de geografia, biologia,
literatura, matemática, química, etc., sua compreensão tornar-se-á fácil e a
aprendizagem será por demais significativa.
Dissertando sobre a utilização dos mapas conceituais no contexto da sala de
aula, Moreira (2006a) frisa que esta ferramenta inovadora pode proporcionar
uma série de benefícios tanto para os alunos, quanto para os professores.
O Quadro 2 apresenta alguns benefícios proporcionados pelos mapas
conceituais aos discentes e aos docentes.
Quando se analisa o Quadro 2, verifica-se que são vários os benefícios
proporcionados pela utilização dos mapas conceituais no contexto da sala de
aula. E, que tais benefícios não somente se limitam ao aluno. Por sua vez, o
professor também se beneficia dessa utilização.
Na opinião de Melo e Diógenes (2010, p. 11):
O uso dos mapas conceituais na sala de aula não dispensa

a intermediação do professor para reforçar os conceitos
dispostos mediante reconciliação integrativa de suas
46
Quadro 2. Benefícios proporcionados aos discentes e docentes pelos mapas

conceituais
BENEFICIÁRIOS BENEFÍCIOS
Compreensão de novos conceitos;
Desenvolvimento da capacidade do uso de diferentes
Discentes linguagens.
Integração do conteúdo;
Organização do conteúdo conceitual.
Ajudam na visualização dos conceitos e suas relações;
Auxiliam na avaliação dos estudantes
Auxiliam na compreensão da ‘compreensão’ dos
Docentes
estudantes;
Facilitam o ensino;
Passam uma imagem geral, integral dos conteúdos;
Fonte: Moreira (2006a), adaptado.
relações de subordinação e superordenação entre os demais

conceitos. Eles funcionam como instrumentos qualitativos
de acompanhamento processual da aprendizagem e
da avaliação, além de evidenciar falhas, progressos e
potencialidade dos discentes.
Nesse sentido, quando o professor apresenta em sala de aula um mapa

conceitual, ele precisa explicar para seus alunos como tal recurso funciona, ou
melhor, como ele pode ser utilizado.
Assim, quando o aluno aprende que num mapa conceitual estão condensados
os mais importantes tópicos de um determinado assunto, tópicos estes que não
devem ser esquecidos, ele passa a valorizar mais a utilização dessa metodologia
em sala de aula por compreender que ela facilita a sua aprendizagem.
2.2 O ensino de biologia

No contexto atual, o estudo dos elementos básicos da Biologia proporciona
ao aluno uma compreensão sobre o mundo vivo que existe a sua volta e sobre
si mesmo como parte integrante desse imenso ecossistema. Ao longo de seu
desenvolvimento, o ensino da Biologia tem proporcionado o conhecimento
necessário para que o homem compreenda melhor e faça um julgamento
consciente sobre as questões polêmicas relacionadas ao universo biológico,
levando em consideração “a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim,
o modo como a natureza se comporta e a vida se processa” (MORAES, 2005, p.
35).
Dissertando sobre a importância do ensino da Biologia no contexto atual,
bem como sobre o que ele pode proporcionar para que o ser humano passa
melhor compreender o universo biológico, Moraes (2005, p. 35) afirma que:
47
Conhecer a estrutura molecular da vida, os mecanismos

de perpetuação, diferenciação das espécies e diversificação
intraespecífica, a importância da biodiversidade para
a vida no planeta são alguns dos elementos essenciais
para um posicionamento criterioso inerentes ao conjunto
das construções e intervenções humanas no mundo
contemporâneo.
Como o avanço tecnológico, a Genética e a Biologia Molecular passaram

a apresentar um grande desenvolvimento. Atualmente, se discute na sala de
aula de Biologia as tecnologias de manipulação do DNA, bem como os aspectos
étnicos relacionados à clonagem, mostrando a necessidade de uma reflexão por
parte da sociedade em relação ao uso das ciências e da tecnologia.
Hoje, o ensino de Biologia e regulamentado pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais Ensino Médio (BRASIL, 1999) e complementado pelos PCN+ Ensino
Médio (BRASIL, 2002).
Tais documentos orientaram a construção de currículos para o ensino
de Biologia contemplado as questões atuais, resultantes das transformações
tecnológicas, econômicas e ambientais.
Mostrando a necessidade de se fazer dessas questões um tema sempre atual,
os PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002, p. 33-34) ressaltam que:
Dominar conhecimentos biológicos para compreender

os debates contemporâneos e deles participar, no entanto,
constitui apenas uma das finalidades do estudo dessa
ciência no âmbito escolar. Há outras. As ciências biológicas
reúnem algumas das respostas às indagações que vêm sendo
formuladas pelo ser humano, ao longo de sua história, para
compreender a origem, a reprodução, a evolução da vida e
da vida humana em toda sua diversidade de organização e
interação. Representam também uma maneira de enfrentar
as questões com sentido prático que a humanidade tem
se colocado, desde sempre, visando à manutenção de sua
própria existência e que dizem respeito à saúde, à produção
de alimentos, à produção tecnológica, enfim, ao modo como
interage com o ambiente para dele extrair sua sobrevivência.
Quando se analisa a citação acima, verifica-se que o contexto atual exige

do indivíduo uma maior qualificação. E, o ensino da Biologia possui um
papel importante nesse processo de qualificação. Para tanto, se faz necessário
a utilização de metodologias que permitam uma reorganização dos conteúdos
que são trabalhados em sala de aula. Assim, quanto maior e melhor forem
empregadas as novas estratégias para produção da aprendizagem, sem dúvida,
48
maiores serão os conhecimentos proporcionados ao aluno através do ensino da

Biologia.
Diante da diversidade biológica, a disciplina de Biologia apresenta um
conteúdo bastante amplo. Os PCN+Ensino Médio (BRASIL, 2002, p. 52)
reconhecem que ensinar tal disciplina não é algo fácil, afirmando que:
Um grande desafio que se apresenta a todo educador

é a seleção dos conteúdos que serão abordados no ensino
médio frente à extensão dos programas, tradicionalmente
previstos ou recomendados para cada uma das três séries.
É importante ter em mente que não é possível ensinar tudo.
Desta forma, para produzir aprendizagem, o professor não precisa tentar

ensinar tudo. Ele precisa saber organizar os conteúdos considerados essenciais e
selecionar os mais significativos para o aluno, levando sempre em consideração
o ambiente em que este vive.
Assim, a partir dos temas estruturadores da disciplina Biologia, o professor
deve elaborar a sua aula, de forma clara e objetiva. Para tanto e objetivando
facilitar a compreensão por parte do aluno, ele pode utilizar-se dos mapas
conceituais, que se constituem numa ferramenta facilitadora da aprendizagem
com larga aplicação no ensino da Biologia.
2.3 A utilização dos mapas conceituais no ensino da biologia

O ensino da Biologia, conforme já demonstrado torna-se complexo pela
dimensão de seus temas estruturadores. Para facilitar a aprendizagem, a
utilização de modelos didáticos constitui-se numa excelente metodologia,
partindo do princípio de que os mapas conceituais podem potencializar a
aprendizagem.
Mostrando a importância da utilização dos mapas conceituais no ensino da
Biologia, Vinholi Júnior e Princival (2014, p. 112) afirmam que:
Particularmente para o assunto citoplasma celular,

onde diversos mecanismos metabólicos indispensáveis à
sobrevivência e manutenção da célula ocorrem, que exige
do estudante características como abstração, imaginação
e paciência, a elaboração de diversos modelos didáticos
tridimensionais nestas condições de estudo pode facilitar
a assimilação dos conceitos e, principalmente, tornar as
aulas mais interessantes, motivadoras, produtivas e que
proporcionem ao estudante maior capacidade de relacionar
o conteúdo com o seu dia a dia.
Fazendo-se uso dos mapas conceituais em sala de aula, o professor afasta

do ensino de Biologia aquela imagem de que tal disciplina é difícil por utilizar-
49
se de vários conceitos científicos. Por outro lado, se existe a necessidade de se

mudar a forma se como ensinar Biologia, os mapas podem ser apresentados
como alternativas viáveis, substituindo as velhas práticas de ensino, que muitas
escolas persistem em continuar utilizando.
A Figura 2 apresenta a utilização dos mapas conceituais no ensino da Biologia.
Analisando-se a Figura 2, verifica que a partir do mapa conceitual apresentado,
é possível se trabalhar o conceito de Biologia, bem como conhecer os principais
ramos dessa ciência. O referido mapa também, de forma sintetizada, apresenta
as propriedades dos seres vivos e suas características.
Levando em consideração o fato de que os seres vivos são formados por
células, quando se analisa o mapa conceitual acima apresentado, verifica-se que
aqueles podem ser divididos em eucariontes e procariontes. E, que os primeiros
possuem núcleo, membrana e citoplasma, enquanto que os segundos, apenas
membrana e citoplasma.
A leitura do mapa apresentado na Figura 2 permite compreender que
nas células ocorrem transformações, e, que sua vez, o metabolismo pode ser
entendido como sendo transformações que ocorrem nos seres vivos. Ainda
em relação às características dos seres vivos, o mapa em análise mostra que
a hereditariedade é um processo de reprodução, enquanto que a homeostase
Fonte: Moraes (2005).

Figura 2. Utilização dos mapas conceituais no ensino da Biologia.
50
constitui um equilíbrio do meio interno. E, que todo o processo de evolução

ocorre na Biosfera, que é a camada da Terra que reúne as condições necessárias
à sobrevivência dos seres vivos.
De forma sintetizada, o referido mapa também mostra que os seres vivos
são formados a partir de substâncias orgânicas, dentre as quais se destacam as
proteínas, as vitaminas, os lipídeos e os ácidos nucleicos.
Assim sendo, percebe-se que a partir de um simples mapa conceitual, pode-
se numa só aula, de forma sintetizada, apresentar para o aluno o conceito de
Biologia, seus principais ramos, o objeto da disciplina (que é o estudo da vida),
as características e divisões dos seres vivos, bem como as substâncias que entram
no processo de constituição desses seres.
O ensino de Biologia tem por objetivo proporcionar ao aluno os meios

necessários à aquisição dos conceitos cientificamente aceitos na atualidade. Para
tanto, de forma que a aprendizagem significativa ocorra, faz-se necessário que
as aulas dessa disciplina ser bem planejadas.
É oportuno ressaltar que os temas estruturadores da disciplina Biologia
podem ser trabalhados em sala de aula a partir de tópicos. No entanto, para
isto é necessário a elaboração de um material didático de apoio, que privilegie
a apresentação de conceitos bastante abstratos, mas que sejam capazes de
proporcionar um entendimento sobre o conteúdo que está sendo apresentado.
Na atualidade, existem inúmeras investigações que mostram que os mapas
conceituais podem e devem ser utilizados no ensino de Biologia. E estas
investigações têm proporcionado grandes contribuições para a melhoria do
ensino dessa disciplina.
Através da análise do material bibliográfico selecionado para fundamentar
a presente produção acadêmica, pode-se constatar que os mapas conceituais
estruturados a partir da Teoria de David Ausubel, constituem-se numa iniciativa
que pode potencializar a aprendizagem no que diz respeito à disciplina de
Biologia, no Ensino Médio, partindo do princípio de que tais ferramentas
possibilitam aos alunos uma maior compreensão sobre os conteúdos abordados
em sala de aula, principalmente, em à hierarquia existente entre os conceitos,
proporcionando, assim, uma aprendizagem significativa.
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52
O programa de aquisição
de alimentos e o fortalecimento
da agricultura familiar
Mônica Justino da Silva
Juliana Gomes de Melo
Aline Carla de Medeiros
1 Introdução
Nos últimos anos, a noção de sustentabilidade tem sido associada à de

desenvolvimento, levando-se em consideração questões de natureza sócio-econômica,
ambiental e cultural, de forma que o desenvolvimento sustentável vem sendo objeto
de inúmeras discussões, onde tem-se privilegiado a inserção da sociedade, visando,
principalmente, a equidade e mostrando-se que a mesma precisa se organizar, para
que os benefícios a ela direcionados sejam os mais duradouros possíveis.
No contexto rural, tem também se expandido a noção de sustentabilidade
com o fortalecimento da agricultura familiar, que se apresenta como uma
alternativa ao desenvolvimento local sustentável, promovendo a inclusão social
e lutando pela equidade.
Para tanto, em 2003 foi instituído o Programa de Aquisição de Alimentos
(PAA), objetivando o desenvolvimento de ações específicas na agricultura
familiar, principalmente, no que diz respeito à promoção da geração de renda
no campo, bem como ao aumento da produção de alimentos para o consumo.
Dividido em cinco modalidades, o PAA se desenvolve em toda na região do
semiárido, servindo de instrumento de incentivo à agricultura familiar.
O presente artigo tem por objetivo promover uma abordagem sobre o
Programa de Aquisição de Alimentos.
2.1 A agricultura familiar e os programas de incentivos

No Brasil, o conceito de agricultura familiar é relativamente recente. Embora
não tenha sido considerada relevante para o desenvolvimento rural durante
José Ozildo dos Santos et al.
muito tempo, atualmente a agricultura familiar é reconhecida como categoria

social, que impulsiona os debates nos meios acadêmicos e no campo das políticas
públicas.
Para Neves (2002, p. 137), a agricultura familiar não é um conceito, mas
“uma categoria de ação política que nomeia um amplo e diferenciado segmento
mobilizado à construção de novas posições sociais mediante engajamento
político”.
Na opinião de Hecht (2000, p. 52):
A agricultura familiar caracteriza uma forma de

organização da produção em que os critérios utilizados
para orientar as decisões relativas à exploração não são
vistos unicamente pelo ângulo da produção/rentabilidade
econômica, mas considera também as necessidades objetivas
da família. Ao contrário do modelo patronal, no qual há
completa separação entre gestão e trabalho, no modelo
familiar estes fatores estão intimamente relacionados.
Nesse sentido, à agricultura familiar podem ser incorporados todos aqueles

que trabalham juntamente com a sua família, desde que sejam agricultores
de subsistência, agricultores integrados, arrendatários, assentados, colonos,
meeiros ou posseiros.
A agricultura familiar apresenta características específicas, que segundo
Abramovay (2004) as principais são as seguintes:
a) capital familiar;
b) gestão feita pelos proprietários;
c) o grupo familiar vive na unidade produtiva.
d) os responsáveis pelo empreendimento estão ligados entre si por laços de
parentesco;
e) trabalho familiar;
f) transferência inter-gerencial no interior da família do patrimônio e dos
ativos são.
Levando em consideração essas características, constata-se que a agricultura

familiar é aquela desenvolvida entre integrantes de um mesmo grupo familiar,
em propriedade e com capital próprio.
A agricultura familiar incorpora uma diversidade de situações específicas e
particulares, que Mota; Schmitz; Freitas (2007, p. 129), apresenta as seguintes
vantagens:
a) apresenta a possibilidade de maior proximidade entre consumidores e
produtores na identificação da origem dos alimentos, uma das tendências em
curso nos novos padrões de consumo.
b) apresenta, em geral, maior produtividade em áreas menores;
54
O programa de aquisição de alimentos e o fortalecimento da agricultura familiar
c) é responsável pela maior diversificação dos sistemas de produção e da

conservação da biodiversidade;
d) pode contribuir, assim, para um manejo adequado dos recursos naturais;
e) valoriza a coexistência das diferenças culturais pela ‘personalidade’ que
cada estabelecimento tem.
Em 1996, o governo federal instituiu o Programa Nacional de Fortalecimento

da Agricultura Familiar (PRONAF), com a finalidade de “promover o
desenvolvimento sustentável do segmento rural constituído pelos agricultores
familiares, de modo a propiciar-lhes o aumento da capacidade produtiva, a
geração de empregos e a melhoria de renda” (BRASIL, 1996, p. 1).
Custeados por recursos oriundos do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT), do Tesouro Nacional e das Exigibilidades Bancárias e dos Fundos
Constitucionais do Centro-Oeste (FCO) e do Nordeste (FNE), o PRONAF,
segundo Mattei (2005), possui os seguintes objetivos:
a) ajustar as políticas públicas de acordo com a realidade dos agricultores
familiares;
b) elevar o nível de profissionalização dos agricultores familiares através do
acesso aos novos padrões de tecnologia e de gestão social;
c) estimular o acesso desses agricultores aos mercados de insumos e produtos;
d) viabilizar a infraestrutura necessária à melhoria do desempenho produtivo
dos agricultores familiares.
O PRONAF surgiu após muitas lutas e reivindicações dos pequenos

produtores rurais e de seus órgãos representativos. Nesse sentido, informa
Denardi (2001, p. 58) que:
O Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura

Familiar (PRONAF) é a primeira política pública diferenciada
em favor dos agricultores familiares brasileiros. O PRONAF
é uma conquista dos movimentos sociais e sindicais de
trabalhadores rurais nas últimas décadas. Suas lutas podem
ser simbolizadas pelos Gritos da Terra Brasil, liderados pela
CONTAG e, no caso da Região Sul, pelas ações e pressões da
Frente Sul da Agricultura Familiar.
Reconhecido como um conquista dos movimentos sociais e sindicais

desencadeados na década de 1990, o PRONAF foi idealizado com o objetivo
principal de promover o desenvolvimento rural sustentável constituído,
proporcionando aos agricultores familiares o aumento da geração de
empregos, da capacidade produtiva e consequentemente, da melhoria de
renda.
55
Para o desenvolvimento de suas ações, o referido programa dividiu os

agricultores em grupos distintos, observando, principalmente, a produtividade
e área de produção disponível, em seu poder (BRASIL, 1996). Assim, passou a
conceder linhas de créditos específicas para cada grupo distinto.
Na opinião de Bittencourt (2002, p. 93), “o crédito rural para a agricultura
familiar pode ser considerado como um dos instrumentos de maior sucesso
do PRONAF”. No entanto, vários fatores limitam a aplicação do volume de
crédito disponível ao PRONAF. Dissertando sobre essas questões, o autor acima
enumera os seguintes fatores:
a) a falta de assistência técnica direcionada aos agricultores familiares;
b) baixa rentabilidade dos sistemas de produção utilizados;
c) desinteresse dos bancos em operar com financiamentos de pequeno
porte;
d) exigências excessivas por parte dos bancos;
e) falta de informação dos produtores;
f) limitação do crédito de investimento;
g) reduzido número de agências bancárias nas pequenas cidades;
h) restrições para a utilização do crédito em algumas regiões devido à fonte
de recurso.
Embora represente uma grande parcela na produção agrícola brasileira, “a

agricultura familiar enfrenta ainda restrições de acesso aos mercados de serviços
em geral, e não apenas ao crédito” (BUAINAIN et al., 2002, p. 55).
Nos primeiros anos do PRONAF, ocorreram inúmeras críticas face ao
reduzindo valor destinado ao crédito rural e às excessivas exigências impostas
pelos bancos.
Entretanto, como uma das soluções às crises enfrentadas pela agricultura
familiar, pela Lei nº 10.696, de 02 de julho de 2003, o governo federal instituiu
o Programa de Aquisição de Alimentos (PAA), articulado às demais ações do
Programa Fome Zero, dando uma nova dimensão ao PRONAF.
2.2 O Programa Fome Zero - PFZ

O Programa Fome Zero (PFZ) é fruto de proposta elaborada pelo Instituto
Cidadania de São Paulo, em 2001. Posteriormente, o Presidente Luís Inácio
Lula da Silva abraçou a ideia, transformando-a numa das prioridades de seu
governo.
Avaliando as ações do referido programa no nordeste brasileiro, Valente
Júnior; Cerqueira; Alves (2005, p. 11-12) afirmam que o Fome Zero surgiu “como
uma resposta ao perverso modelo de política adotado no Brasil, pois as ações
estão delineadas para ir além do mero combate à fome”.
A importância do PFZ reside no fato de “prevê o desenvolvimento econômico
privilegiando o crescimento com distribuição de renda” (VALENTE JÚNIOR;
CERQUEIRA; ALVES, 2005, p. 12). O Fome Zero envolve várias ações e diversas
56
entidades públicas. Estruturado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e

Combate à Fome, sua coordenação é feita pelo Conselho Nacional de Segurança
Alimentar1 (CONSEA).
Informa Yasbek (2004, p. 107) que:
O Projeto Fome Zero efetiva uma avaliação dos

programas existentes na área da alimentação e nutrição a
partir dos anos 90: em uma rápida síntese histórica, destaca
a novidade representada pelo CONSEA e a importância da
I Conferência Nacional de Segurança Alimentar em julho de
1994; faz referência ao Programa Nacional de Alimentação
- PRONAN do Ministério da Saúde; e mostra os impactos
negativos da extinção do CONSEA e da criação do Conselho
do Comunidade Solidária, no governo FHC, sobre a questão
da segurança alimentar. Apresenta, ainda, o Programa de
Distribuição Emergencial de Alimentos, reativado com a
seca do Nordeste, que teve distribuição recorde de cestas em
1998.
Definido como uma política pública destinada ao combate da insegurança

alimentar, o Programa Fome Zero vem incorporando no mercado de consumo
de alimentos um considerável grupo de pessoas que por estarem excluídas do
mercado de trabalho ou por não terem renda insuficiente, tinham a sua própria
sobrevivência ameaçada.
Assim sendo, para cumprir seus objetivos, o Programa Fome Zero é
acompanhado por ações estruturais, que segundo Yasbek (2004) são destinadas:
à alfabetização de adultos; ao bolsa-escola e à renda mínima; à geração de
emprego e renda; ao incentivo à agricultura familiar; à previdência social
universal e à reforma agrária.
No entanto, além das ações estruturais, o referido programa também
comporta ações específicas, entre as quais, destacam-se o Programa Cupom
de Alimentação, combate à desnutrição infantil e materna e a ampliação da
merenda escolar.
É oportuno ressaltar que o Programa Fome Zero trouxe para o debate público
nacional a problemática da fome, colocando a pobreza e a fome como questões
públicas, que exige soluções coletivas, ou seja, que envolva os organismos
públicos e a sociedade civil organizada. O referido Programa comporta vários
1
Segurança Alimentar e Nutricional é a garantia do direito de todos ao acesso a alimentos de
qualidade, em quantidade suficiente e de modo permanente, com base em práticas alimentares
saudáveis e sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais e nem o sistema alimentar
futuro, devendo se realizar em bases sustentáveis. Todo país deve ser soberano para assegurar sua
segurança alimentar, respeitando as características culturais de cada povo, manifestadas no ato de
se alimentar (INSTITUTO CIDADANIA, 2001, p. 5).
57
outros programas, a exemplo do Bolsa Família e o Programa de Aquisição de

Alimentos - PAA, que será abordado no item a seguir.
2.3 O Programa de Aquisição de Alimentos - PAA

O Programa de Aquisição de Alimentos - PAA foi criado pela Lei nº 10.696,
de 2 de julho de 2003, e tem como principal objetivo incentivar a agricultura
familiar mediante a compra da produção de pequenos agricultores.
No PAA, a produção da agricultura familiar é comprada a preços de mercado.
E, posteriormente distribuída com pessoas que se encontram em situação de
insegurança alimentar. Parte da aquisição também é destinada à formação de
estoques estratégicos de alimentos.
No PAA, atuam diferentes atores e cada um exerce uma função dentro do
referido programa. Segundo Delgado; Conceição; Oliveira (2005), os atores que
compõem o PAA podem ser agrupados da seguinte forma:
a) Grupo Gestor: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome (MDS); Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), Ministério da
Fazenda (MF), Ministério da Agricultura Pecuária e Abastecimento (MAPA),
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão (MPOG) e Ministério da
Educação (MEC).
b) Gestores dos recursos: MDA e MDS.
c) Gestores executores - Companhia Nacional de Abastecimento (CONAB),
Estados e Municípios;
d) Atores Locais: Conselhos, Cooperativas, Associações de Agricultores
Familiares e entidades da rede socioassistencial.
A Figura 1 apresenta como se estruturam as Redes do Programa de Aquisição

de Alimentos.
Analisando a Figura 1, percebe-se que todos os órgãos públicos e sociais
trabalham em conjunto, visando o desenvolvimento e fortalecimento do
Programa de Aquisição de Alimentos. Sem esse envolvimento/participação e
efetivação do referido programa não seria possível.
Acrescenta Delgado; Conceição; Oliveira (2005), que o referido programa é
composto pelas seguintes modalidades:
a) Compra Antecipada da Agricultura Familiar (CAAF);
b) Compra Antecipada Especial da Agricultura Familiar (CAEAF);
c) Compra Direta da Agricultura Familiar (CDAF);
d) Compra Direta Local da Agricultura Familiar (CDLAF);
e) Incentivo à Produção e ao Consumo de Leite (IPCL).
Nessa última modalidade são atendidos os produtores que ordenham até 100
litros de leite por dia.
O Quadro 1 sintetiza todas as modalidades que integram o Programa de
Aquisição de Alimentos, apresentando uma sucinta descrição de cada uma.
58
Fonte: BRASIL (2008a).

Figura 1. Redes do Programa de Aquisição de Alimentos (PAA).
Analisando as modalidades do PAA, percebe-se a agricultura familiar vem

sendo bastante contemplada pelo referido programa, tanto no âmbito estadual
quanto local, garantindo a renda dos agricultores, que fornecem ao mesmo leite
e o fruto da produção agrícola.
Atualmente, segundo dados divulgados pelo Ministério de Segurança
Alimentar e Combate a Fome (BRASIL, 2008a), existem mais 1,5 milhões de
produtores de leite cadastrados no PAA, sendo que aproximadamente 70%
deles são agricultores familiares que produzem até 50 litros por dia. E existe a
possibilidade dessa quantidade aumentar.
Acrescenta Mattei (2005), que os beneficiários do IPCL compõem os seguintes
grupos distintos: agricultores familiares; população dos estados atendidos pelo
programa; e, usinas de leite.
Especificamente, para ser beneficiado pelo IPCL é necessário que os
agricultores familiares produzam até 100 litros de leite por dia. Entretanto, para
ingresso no referido programa, aqueles que apresentam produção média diária
de até 50 litros de leite, possuem prioridade.
Quanto à população beneficiada pelo IPCL, nela estão inseridas as gestantes,
crianças de 6 meses a 6 anos de idade (desde que beneficiada por outros
programas sociais), as nutrizes até 6 meses após o parto, bem como os idosos
com idade superior a 60 anos.
Para participarem do programa, as usinas de leite assumem o compromisso
de adquirir o leite junto aos agricultores familiares com baixos volumes diários
e cumprir as determinações estabelecidas pela legislação, no que diz respeito ao
que deve ser observado ao seu funcionamento como empresa.
59
Quadro 1. Modalidades que integram o Programa de Aquisição de Alimentos.

Prevê a antecipação de recursos para o plantio da
safra, sendo destinada exclusivamente aos
Compra Antecipada agricultores familiares que não são atendidos pelo
da Agricultura crédito de custeio do PRONAF. A operação é
Familiar (CAAF) realizada no momento do plantio e a entrega do
produto pelo agricultor ocorrerá após a colheita da
referida safra.
Compra Antecipada Atua no âmbito local e estadual adquirindo
Especial da produtos para formação de estoques e para fazer
Agricultura Familiar doação simultânea às populações em situação de
(CAEAF) risco alimentar
Visa garantir renda ao agricultor familiar, inserindo-
Compra Direta da
o no mercado de forma mais sustentável, através da
Agricultura familiar
compra direta de sua produção a preços de
(CDAF)
mercado.
É operada nacionalmente, através de convênios entre
Governo federal e administrações municipais,
visando estimular a articulação entre a produção
Compra Direta Local
oriunda da agricultura familiar e o atendimento
da Agricultura
direto às demandas de suplementação alimentar e
Familiar (CDLAF)
nutricional dos programas sociais das
municipalidades, bem como de instituições locais
que atuam no combate à fome.
Restrita às áreas de abrangência da
Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
(SUDENE), visa diminuir a vulnerabilidade social,
Incentivo à Produção
combatendo a fome e a desnutrição, ao mesmo
e ao Consumo de
tempo em que pretende contribuir para o
Leite (IPCL)
fortalecimento do setor produtivo, através da
aquisição de leite do produtor familiar, com
garantia de preço.
Fonte: Mattei (2005).
3 Consideração Finais
Na atualidade, a agricultura familiar vem sendo bastante contemplada pelo

programa de aquisição de alimentos, tanto no âmbito estadual quanto local,
garantindo a renda dos agricultores, que fornecem ao mesmo leite e o fruto da
produção agrícola. Esse programa se apresenta como sendo uma alternativa viável
para a promoção da Agricultura Familiar, pois possibilita ao agricultor comercializar
sua produção, por um preço justo, sem ter que passar por um atravessador.
60
Agregado ao Programa de Aquisição de Alimentos existe o estimulo às

práticas agrícolas sustentáveis, objetivando conscientizar o agricultor familiar
quanto ao seu papel no processo de preservação do meio ambiente.
Sem dúvida alguma pode ser considerado como um instrumento de
fortalecimento da agricultura familiar. No entanto, é visível a necessidade
de uma redifinição de seus métodos de operacionalidade. Pois, não se pode
pensar em desenvolvimento rural, sem, contudo, haver uma assistência técnica
direcionada aos produtores rurais. Ela é necessária porque o homem do campo
precisa conhecer as tecnologias que estão sendo desenvolvidas para o meio
rural. Ele precisa aprender a melhor produzir, a reduzir seus custos e a evitar
prejuízos.
Desta forma, o desenvolvimento rural está condicionado à assistência técnica
e ao serviço de extensão rural, que devem ser desenvolvidos pelos órgãos públicos
ligados à agropecuária. E, efetivamente somente haverá desenvolvimento rural
quando realmente os órgãos de assistência técnica e extensão rural passarem a
cumprir os seus papéis.
Apesar de ser uma das mais importantes políticas sociais no campo da
agricultura familiar, o referido programa tem se tornado, também, alvo de
inúmeras denúncias de irregularidades em seu funcionamento, fato que
demonstra a necessidade de um maior acompanhamento por parte dos órgãos
responsáveis.
4 Referências
ABRAMOVAY, R. Agricultura familiar e uso do solo. São Paulo em Perspectiva,

abr/jun, vol. 11, nº 2:73-78, 2004.
BITTENCOURT, G. Agricultura familiar e agronegócio: questões para pesquisa.
In: LIMA, D. M. de A.; WILKINSON, J. (Orgs.). Inovações das tradições da
agricultura familiar. Brasília: CNPq, 2002.
BRASIL. Decreto nº 1.946, de 28 de junho de 1996. Cria o programa nacional de
fortalecimento da agricultura familiar (PRONAF), e dá outras providências.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 julho 1996.
______. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.
Desenvolvimento social: Governo e sociedade trabalhando juntos. Brasília:
MDS, 2008.
BUAINAIN, A. M. et al. Inovação tecnológica na agricultura e na agricultura
familiar. In: LIMA, D. M. de A.; WILKINSON, J. (Orgs.). Inovações das
tradições da agricultura familiar. Brasília: CNPq, 2002.
DELGADO, G. D; CONCEIÇÃO, J. C. P. R, OLIVEIRA, J. J. Avaliação do
programa de aquisição de alimentos da agricultura familiar (PAA). Brasília,
IPEA, 2005.
DENARDI, R. A. Agricultura familiar e políticas públicas: alguns dilemas e
desafios para o desenvolvimento rural sustentável. Agroecol. e Desenv. Rur.
Sustent., Porto Alegre, v. 2, n. 3, jul-set./2001.
61
HECHT, S. A. evolução do pensamento agroecológico. In: ALTIERI, M.

Agroecologia: as bases científicas da agricultura alternativa. 4. ed. Rio de
Janeiro: PTA/FASE, 2000.
INSTITUTO CIDADANIA. Uma proposta de política de segurança alimentar
para o Brasil. São Paulo: Instituto Cidadania, 2001.
MATTEI, L. Programa nacional de fortalecimento da agricultura familiar
(PRONAF). Brasília: Ministério do Planejamento, 2005.
MOTA, D. M. da; SCHMITZ, H.; FREITAS, M. N. Pesquisa e agricultura familiar:
contribuição para o debate. Raízes, Campina Grande, v. 26, n. 1-2, p. 128-139,
jan./dez. 2007.
NEVES, L. S. A transição do desenvolvimento ao desenvolvimento sustentável.
Rio de Janeiro: Garamond, 2002.
VALENTE JÚNIOR, A. S.; CERQUEIRA, V. Q.; ALVES, M. O. Fome Zero
no Nordeste do Brasil: construindo uma linha de base para avaliação do
programa. Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil, 2005.
YASBEK, M. C. O programa fome zero no contexto das políticas sociais
brasileiras. São Paulo em Perspectiva, v. 18, n. 2, p. 104-112, 2004.
62
Produção e utilização
de briquetes no Brasil
1 Introdução
Na última década, ampliou-se de forma considerável a utilização de briquetes

nos países em desenvolvimento (atualmente considerados emergentes), fazendo
com que grande parte da biomassa residual que era lançada para decomposição
natural, passasse a ter uma utilização na produção de energia alternativa.
A produção de briquetes a partir da compactação da biomassa residual, traz
várias vantagens, que segundo Dias et al. (2012), podem ter cunho energético,
operacional, logístico e ambiental.
Considerados como substitutos diretos da lenha, os briquetes vêm sendo
largamente utilizados tanto por residências e indústrias, como também por
estabelecimentos comerciais.
Mostrando a importância que os briquetes vêm adquirindo no cenário atual,
Dias et al. (2012, p. 17) afirmam que os mesmos, em substituição à lenha, podem
ser utilizados por “olarias, cerâmicas, padarias, pizzarias, lacticínios, fábricas de
alimentos, indústrias químicas, têxteis e de cimento dentre outros”.
Atualmente, os briquetes possuem tanto uso doméstico como em
estabelecimentos comerciais, evitando assim que considerável quantidade
de lenha seja extraída, produzindo impactos ambientais. A busca pela
sustentabilidade e a promoção da chamada economia verde, têm contribuído
para ampliar o consumo, e, consequentemente, a produção de briquetes no
Brasil.
Embora tenha surgida no Rio Grande do Sul, a produção de briquetes é
promovida em todos os Estados da federação, em menor ou maior escala,
produzindo resultados positivos no cenário ambiental, econômico e social, visto
tratar-se de uma fonte alternativa de energia, estruturada sobre os pilares da
sustentabilidade.
A busca por novas fontes enérgicas se intensificou a partir da década de 1970,

que também coincide com a eclosão dos movimentos ambientalistas, que levaram
a Organizações das Nações Unidas (ONU) a realizar a primeira Conferência
Internacional Sobre o Meio Ambiente, sediada em Estocolmo, capital da Suécia
(JARDIM, 2005).
Foi durante a Conferência de Estocolmo que se enfatizou o conceito de
desenvolvimento sustentável, mostrando a necessidade de desenvolver
também novas formas de energia, que levassem em consideração os princípios
estabelecidos para esse tipo de desenvolvimento (MONTIBELLER-FILLHO,
2001).
Com o passar do tempo, as necessidades em relação ao desenvolvimento de
novas formas alternativas de energia foram aumentado. Avaliando o quadro
que se descortinava no início do século XXI, Vasconcelos (2002, p. 17) fez o
seguinte comentário:
Emerge, então, no cenário contemporâneo a necessidade

de um novo sistema energético, assentado nas energias
renováveis, vegetais e limpas do ponto de vista ambiental. A
isso dá-se o nome de biomassa, energia que está localizada
extensivamente nos trópicos, ao contrário dos combustíveis
fósseis.
Assim, percebe-se que as chamadas energias renováveis, vegetais e limpas,

foram ganhando importância na sociedade brasileira, de forma gradativa. E,
à medida que a sociedade passou a privilegiar melhor o chamado consumo
sustentável, lenhas e carvão vegetal passaram a ser substituídos por briquetes,
visto constituir-se numa fonte enérgica ecológica correta.
2.1 A Energia da Biomassa

A energia da biomassa pode ser definida como sendo “toda energia
proveniente das plantas verdes, algumas de altíssima produtividade nos países
tropicais, tais como a cana, mandioca, dendê, florestas de rápido crescimento,
etc., capazes de serem transformadas em energia líquida, sólida, gasosa ou
elétrica” (VASCONCELLOS apud MELLO, 2002, p. 11).
O conceito de biomassa é amplo, congregando todos e quaisquer organismos
biológicos, capazes de serem aproveitados de forma alternativa como fontes de
energia.
Enumerando os organismos biológicos que podem ser considerados
biomassa, Alves Júnior et al. (2003) destacam os seguintes:
a) a beterraba (da qual se extrai álcool);
b) a cana-de-açúcar;
c) alguns óleos vegetais (amendoim, soja, dendê);
64
Produção e utilização de briquetes no Brasil
d) lenha e carvão vegetal;

e) o biogás.
É importante lembrar que o biogás é produzido do lixo e dos dejetos orgânicos,

submetidos a um processo de biodegradação anaeróbica. Tal processo recebe a
denominação de biodigestão e a mistura de gases formada representa o biogás.
Acrescentam ainda Alves Júnior et al. (2003) que as fontes de energia
consideradas renováveis possuem uma estreita correlação com o desenvolvimento
sustentável, contribuindo para a preservação do meio ambiente e para o
equilíbrio da natureza.
É importante ressaltar que a biomassa residual não somente se limita ao que é
produzido no meio rural. Atualmente, são também considerados como biomassa
aqueles resíduos provenientes dos setores industriais e dos espaços urbanas.
Avaliando a produção de biomassa residual nos espaços urbanos e na
indústria, Jorge (2005, p. 65) afirma que:
Dentre as indústrias que podemos citar estão as

madeireiras, mobiliárias e as serrarias que produzem
resíduos por meio do beneficiamento de toras como casca,
cavaco, costaneira, pó de serra, maravalha e aparas. Das
indústrias de alimentos e bebidas encontramos resíduos que
provêm da fabricação de sucos e aguardente (laranja, caju,
abacaxi, cana-de-açúcar etc.) e no beneficiamento de arroz,
café, trigo, milho (sabugo e palha). Aliado a esses resíduos
industriais, por vivermos em uma sociedade estimulada pelo
consumo em grande escala e pela cultura do descartável,
encontramos uma enorme massa de resíduos provenientes
da formação de lixo urbano.
Pelo demonstrado, é possível constar que grande é a quantidade de resíduos

da biomassa produzida através das atividades industriais, principalmente,
quando da fabricação bebidas e alimentos e do beneficiamento destes últimos,
quantidade essa que é adicionada à biomassa resultante do lixo urbano e da
utilização de madeiras para a fabricação de moveis e outros utensílios.
2.3 A Produção de Briquetes

À medida que as fontes alternativas de energia foram ganhando importância,
novas modalidades foram elaboradas e colocadas em prática. E a utilização
dessas novas alternativas, se intensificou a partir da década de 1970.
Um estudo apresentado durante o III Congresso Brasileiro de Gestão
Ambiental, por Dantas; Santos e Souza (2012) mostra que os briquetes foram
desenvolvidos nos Estados Unidos, pela indústria naval, em 1848 e que na
época, tal forma alternativa de produção de energia não alcançou visibilidade,
principalmente, devido à grande disponibilidade de lenha e de petróleo.
65
Fonte: http://www.paginasustentavel.com.br
Figura 1. Produção e aspectos dos briquetes.
É importante também ressaltar que naquela época, ou seja, no final da primeira

década do século XIX, não havia uma preocupação ambiental. Posteriormente, o
elevado preço cobrado pelos combustíveis fósseis e o surgimento dos problemas
ambientais, fizeram com que as chamadas matrizes energético-ambientais
passassem a desfrutar de certa importância. E, dentre essas matrizes, ganhou
destaque o briquete, por vários fatores, dentre os quais, a comodidade com o
manuseio e a facilidade de transporte.
Informam Alves Júnior et al. (2009, p. 2) que:
A briquetagem é uma das alternativas tecnológicas

para o melhor aproveitamento dos resíduos de biomassa,
consistindo num processo de trituração e compactação
que utiliza elevadas pressões para transformar os referidos
resíduos em blocos denominados de briquetes, os quais
possuem melhor potencial de geração de calor (energia) em
relação aos resíduos in natura.
Na produção dos briquetes, os resíduos da biomassa são triturados e num

segundo momento, compactados, sob alta pressão. Nesse processo de produção,
tudo que é considerado biomassa residual pode ser aproveitado. É, portanto, o
que destacam Dias et al. (2012, p. 17) quando afirma que os briquetes:
Podem ser produzidos a partir de qualquer resíduo

vegetal, como, por exemplo, serragem e restos de serraria,
casca de arroz, sabugo e palha de milho, palha e bagaço de
cana-de-açúcar, casca de algodão, casca de café, soqueira
de algodão, feno ou excesso de biomassa de gramíneas
forrageiras, cascas de frutas, cascas e caroços de palmáceas,
folhas e troncos das podas de árvores nas cidades, dentre
outros.
66
Na produção de briquetes, nada que é biomassa residual se perde: tudo

é aproveitado. Tais resíduos são compactados gerando pequenos e médios
cilindros com diâmetro superior a 50 mm, que possuem alto poder calorífero e
que em diversos segmentos da indústria e do comércio, já vem sendo utilizados
em substituição à lenha e ao carvão, contribuindo, assim, para a redução dos
impactos ambientais.
2.3 A utilização da biomassa residual de atividades agrícolas no Brasil

Em termo de produção agrícola e florestal, o Brasil se destaca no cenário
mundial como sendo um dos maiores produtores. Entretanto, o referido país
ainda não aproveita de forma ideal a grande quantidade de biomassa residual
que possui.
Um estudo realizado por Dias et al. (2012) mostra que no Brasil, à exceção do
bagaço de cana-de-açúcar, ainda não se conseguiu promover um aproveitamento
ideal da biomassa residual, que por sua vez, é lançada fora para decomposição
natural.
É importante destacar que essa forma de destinação final a qual vem sendo
dada a biomassa residual, traz uma grande perda para o Brasil, gerando passivos
ambientais, uma vez que a energia contida nessa biomassa é desperdiçada.
Segundo Dantas; Santos e Souza (2012), a produção de briquetes teve início
no Brasil, em 1985, tendo sido o estado do Rio Grande do Sul o responsável pela
venda dos primeiros briquetes no país.
É importante ressaltar que no início do processo de produção e comercialização
desse biocombustível no Brasil, surgiram vários obstáculos, dentre os quais,
Dantas; Santos e Souza (2012), destacam os seguintes:
a) a ausência de promoção;
b) a concorrência com a lenha e o carvão vegetal;
c) a desuniformidade do produto;
d) a necessidade de capital de giro;
e) o alto preço do frete da matéria-prima;
f) os impostos elevados.
Os desafios enfrentados pelos setores produtores de briquetes no Brasil

foram resultantes, principalmente, pela falta de incentivo por parte do governo
federal, que se traduz na falta de custeio e na inexistência de uma política
tributária especifica. Além de enfrentarem a falta incentivos que deveriam ser
fornecidos pelo governo, os primeiros produtores de briquetes no país tinham
dificuldades em venderem seus produtos, porque os mesmos possuíam preço
elevados, reflexos da alta tributação e enfrentavam a forte concorrência que
vinha daqueles que comercializavam lenha e carvão vegetal.
Entretanto, com o tempo e com a adoção de práticas sustentáveis e do
aumento pela busca por novas fontes alternativas de energia, o mercado se
abriu para os briquetes no Brasil, o que levou ao desenvolvimento de inúmeras
67
pesquisas sobre tal alternativa. Atualmente, segundo Silberstein (2011), produz-

se briquetes a partir de:
a) bagaço de cana;
b) casca de arroz;
c) lenha comercial;
d) resíduos de algodão;
e) resíduos de eucalipto;
f) resíduos de pinus;
g) resíduos de madeira de lei.
A utilização de outros compostos está sendo estudada objetivando a produção

de briquetes, principalmente, utilizando-se a biomassa residual existente na
região norte do país.
As atividades agrícolas, florestais e industriais no Brasil geram uma grande

quantidade de biomassa residual. Lamentavelmente, esse potencial ainda não
vem sendo utilizado da maneira correta. Grande parte dessa biomassa residual
é desperdiçada e com ela a energia que poderia ser produzida, auxiliando no
processo de preservação do meio ambiente e proporcionado a estruturação
de um modelo energético, que leva em consideração os princípios aplicáveis à
sustentabilidade ambiental.
Embora seja responsável pela produção de uma grande quantidade de
biomassa residual, o Brasil somente utiliza uma pequena parcela desse material
na produção de briquetes. Pouco mais de um milhão de toneladas de briquetes
são produzidas por ano pais, utilizando-se, principalmente, resíduos agrícolas.
Os resíduos de alimentos, produzidos pela fabricação de alguns produtos, bem
com pelo beneficiamento dos próprios alimentos, ainda não são utilizados
também em grande escala na produção de briquetes, no Brasil.
Pode-se perceber que a falta de incentivos e ações governamentais voltadas
para a valorização da produção de briquetes no país, tem contribuído para que
uma imensa quantidade de biomassa residual seja desperdiçada anualmente.
4 Referências
ALVES JÚNIOR, F. T. et al. Utilização de biomassa para briquetagem como fonte

de energia alternativa e a disponibilidade deste recurso na região do Cariri-
CE. XXIII Encontro Nac. de Eng. de Produção - Ouro Preto, MG, Brasil, 21 a
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69
Análise da percepção ambiental acerca
do bioma Caatinga por parte
dos docentes de uma escola pública
do município de Patos, Paraíba
José Ozildo dos Santos Segundo
Vanessa Costa Santos
1 Introdução
A temática ‘desequilíbrios ambientais’ não é nova na história da civilização

ocidental. Desde a Grécia antiga já se registrava uma preocupação com o
uso do meio ambiente de forma desordenada e também em relação às suas
consequências resultantes do mau uso dos recursos naturais. No que diz
respeito ao semiárido brasileiro, a Caatinga tem se constituído um tema bastante
discutido, principalmente, por ser considerada um dos biomas brasileiros mais
degradado, tendo mais de 45% de sua cobertura original alterada pela ação do
homem e também por localizar-se em uma região conhecida como Polígono
das Secas, onde se encontra ecossistemas mais vulneráveis ao processo de
desertificação (CASTELLETTI et al., 2005).
Um estudo desenvolvido por Araújo e Sousa (2011) abordando o estado de
conservação da Caatinga nordestina, destaca que a situação atual apresentada
por esse bioma é resultante de fatores favoráveis a situação de vulnerabilidade,
das condições do clima, dos solos, com também da exploração inadequada
dos recursos naturais e devido ao superpastoreio, o que tem contribuído para
diminuição da fauna original, ameaçando de extinção uma grande variedade de
organismos.
Quando se analisa os ‘desequilíbrios ambientais’ dessa região, dentre as
maiores preocupações, pode-se destacar o processo de desertificação, que tem se
intensificado pela ocupação e intervenção humana desordenada, provocando a
perda de solos férteis, a extinção de várias espécimes da fauna e da flora, afetando
a biodiversidade e a população humana (ABÍLIO; FLORENTINO, 2011).
Por outro lado, o Estado da Paraíba, onde o presente estudo foi realizado,
é a unidade federativa que possui o maior percentual de área com nível de
desertificação em nível muito grave, afetando o dia-a-dia de mais de 653
mil pessoas residentes em seu território (ABÍLIO; FLORENTINO, 2011). É
importante destacar que os problemas vivenciados nesse bioma são reflexos de
uma longa ação predatória, que não tem levado em consideração os parâmetros
de sustentabilidade, impossibilitando que o meio se recomponha de forma
natural.
No que diz respeito à percepção ambiental, trata-se, segundo Silva; Cândido
e Freire (2009, p. 24) de “um instrumento utilizado em diversas áreas do
conhecimento, buscando a melhoria da qualidade de vida do homem e dos
outros seres vivos, podendo ser definida como [...] o ato de perceber o ambiente
no qual se está inserido, protegendo e cuidando do mesmo”.
A partir do estudo da percepção ambiental é possível compreender as diferentes
formas de ver e sentir o ambiente, possibilitando um maior envolvimento com
as especificidades de cada comunidade, de maneira que possa ser desenvolvida
uma educação ambiental participativa, capaz de valorizar o contexto ambiental,
social, cultural, econômico e ético, elementos estes importantes para o processo
relacional homem-sociedade e natureza.
Desse modo, considerando que a Caatinga é o único bioma exclusivamente
brasileiro, com biodiversidade composta por fauna e flora peculiar, mas ainda
é pouco explorada cientificamente, como também marginalizada no processo
educativo, este trabalho objetiva analisar a percepção ambiental dos docentes da
Escola Estadual de Ensino Médio Monsenhor Vieira, localizada no município de
Patos, Estado da Paraíba.
2 Metodologia
A pesquisa foi realizada com 10 professores da Escola Estadual de Ensino
Médio Monsenhor Vieira, localizada no município de Patos, Estado da Paraíba,
durante o mês julho de 2016. O estudo caracterizou como sendo uma pesquisa
de cunho qualitativo, onde utilizou-se os pressupostos teórico-metodológicos
elementos da etnografia escolar, na forma demonstrada por Gil (2002).
Como instrumentos de coletas de dados utilizou-se um questionário
estruturado, contendo questões conceituais sobre a biodiversidade e relativas ao
bioma caatinga, com a finalidade de conhecer a percepção ambiental e aspectos
relacionados a práticas pedagógicas do professor no campo da Educação
ambiental. A escolha pela utilização de um questionário se deu, principalmente,
pela facilidade de se descrever as características e por permitir uma melhor
medição das variáveis dos grupos sociais estudados.
3 Resultados e Discussão
Na primeira pergunta do questionário, procurou-se saber dos professores
que participaram da pesquisa, como eles definiriam a Caatinga, enquanto bioma.
72
Análise da percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos docentes de uma escola pública...
Fonte: Elaborado pelos autores

Figura 1. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto à definição de
Caatinga
De acordo com os dados apresentados na Figura 1, 30% dos professores

entrevistados definem a caatinga como sendo uma região árida que possui
uma vegetação à base de cactáceas; 40% conceituam a Caatinga como sendo um
bioma diversificado e único no mundo. E, os demais (30%), como um bioma que
possui suas singularidades, mas que ainda não foi estudado de forma completa.
Duque (2004, p. 31) define a Caatinga como sendo “um conjunto de árvores
e arbustos espontâneos, densos, baixos, retorcidos, leitosos, de aspecto seco,
de folhas pequenas e caducas, no verão seco, para proteger a planta contra a
desidratação pelo calor e pelo vento”.
A Caatinga é o único bioma exclusivamente brasileiro. Por isso, grande parte
do patrimônio biológico dessa região não é encontrada em outro lugar do planeta,
além do nordeste do Brasil. Ela cobre quase todo o nordeste brasileiro, atingindo
uma área de quase 10% do território nacional, abrangendo os Estados do Ceará,
Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Sergipe, Alagoas e Bahia, sul e leste
do Piauí e norte de Minas Gerais. Entretanto, essa vegetação única, constitui-se
no terceiro bioma mais degradado ambientalmente, no Brasil, perdendo apenas
para Floresta Atlântica e para o Cerrado (FERREIRA et al., 2007).
Ao longo de quase quinhentos anos, a Caatinga é explorada. De forma
inconsciente, o homem utilizando-se de queimadas, devastou grandes extensões
desse bioma, objetivando plantar pastagens e outras culturas, a exemplo do
algodão, sem, contudo, preocupar-se com o desequilíbrio ecológico proveniente
de suas ações impensadas (ROCHA et al., 2007).
Em ato continuo, indagou-se dos professores entrevistados quais as plantas
típicas da Caatinga que apresentam um maior destaque. O Quadro 1 apresenta
os resultados colhidos com esse questionamento.
Analisando o Quadro 1 verifica-se que o pereiro, a urtiga, o marmeleiro preto,
o angico, a imburana, a catingueira, o xique-xique, a macambira e o umbuzeiro,
encontram-se entre as espécies vegetais mais citadas pelos professores
73
Quadro 1. Espécies Vegetais típicas da Caatinga citadas pelos docentes

Famílias Espécimes (Nome popular) Percentual (%)
Braúna 20
Anacardiaceae
Umbuzeiro 80
Palmatória 10
Cactaceae Mandacaru 30
Xique-xique 60
Catingueira 60
Caesalpinioideae
Jucá 40
Burseraceae Imburama 100
Bromeliaceae Macabira 100
Angico 60
Mimosaceae
Jurema 40
Marmeleiro preto 70
Euphorbiaceae
Pinhão 30
Urticaceae Urtiga 100
Apocynaceae Pereiro 100
entrevistados na presente pesquisa. Algumas dessas espécies possuem uso

medicinal tanto na etnobotânica quanto na etnoveterinária, como é o caso do
pereiro, angico, pinhão, urtiga, jurema e catingueira (RODRIGUES et al., 2002).
Outras, porém, são utilizadas na alimentação tanto do homem, quanto de
animais, com destaque para o umbuzeiro e o mandacaru, para a alimentação
humana e o xique-xique, a palmatória, macambira, o marmeleiro para
alimentação animal, principalmente, durante o período de estiagens. Já em
relação ao uso da madeira, dentre as espécies vegetais da caatinga citadas pelos
professores, destacam-se o pereiro, o angico e a imburana. No entanto, tem-se
que reconhecer que a exploração desordenada desses recursos, principalmente,
para a produção de carvão vegetal, tem comprometido a sustentabilidade do
bioma Caatinga (ALBUQUERQUE et al., 2010).
Indagou-se ainda dos professores entrevistados, quais as espécies de animais
nativos da Caatinga que eles mais conheciam. Os resultados obtidos foram
condensados e apresentados no Quadro 2.
Quando se analisa o Quadro 2, constata-se que segundo os professores
entrevistados, as espécies de animais típicos da Caatinga que são por eles
conhecidas são: o preá (mamífero), a cobra e a lagartixa (repteis), a rolinha (ave)
e as formigas (insetos).
Alguns dos animais relacionados no Quadro 2, são com grande frequência
abatidos e consumidos pelo sertanejo como forma de alimento, com destaque
para preá, o tatu, o gato maracajá, o carcará, a rolinha e o anum. Este último, a
espécie mais consumida é o anum branco. No que diz respeito à abelha jandaíra,
popularmente conhecida como uma abelha sem ferrão, produz um excelente mel
74
Quadro 2. Animais típicos da Caatinga citados pelos docentes

Classe Espécies (Nome popular) Percentual (%)
Preá 60
Mamífero Tatu 30
Gato do Mato (Maracajá) 10
Cobra 40
Repteis Camaleão 20
Lagartixa 40
Carcará 10
Aves Rolinha 70
Anum 20
Abelha jandaíra 20
Insetos Formiga 50
Besouro do cão 30
que além de ser consumido como alimento, possui uma utilização medicinal,
sendo adicionado a algumas plantas medicinais a exemplo do mastruz, do
limão, da laranja, da hortelã, da romã, bem como o e alho, principalmente, no
sertão paraibano (ANDRADE et al., 2012).
Através do 4º questionamento, indagou-se dos professores participantes,
como eles caracterizam o Semiárido. Na Figura 2 encontram-se apresentados os
dados relativos a esse questionamento.
Com base na Figura 2, verifica-se que 30% dos professores entrevistados,
caracterizam o Semiárido como sendo uma região que apresenta clima quente,
possuindo também baixas precipitações distribuídas de forma irregular; 40%

Figura 2. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto ao fato de como
eles caracterizam o Semiárido.
75
afirmaram que o Semiárido apresenta rede de drenagem formada por riachos

e rios temporários, enquanto que os demais (30%) declararam que tal região se
caracteriza por apresentar solos pedregosos e pobres em matéria orgânica.
O semiárido nordestino caracteriza-se por possuir uma vegetação que
apresenta um aspecto agressivo, havendo uma predominância de cactáceas
colunares a exemplo do mandacaru e do facheiro, além de outros arbustos e
árvores com espinhos. Nessa região, o solo é bastante pedregoso e pouco
profundo. E, por isso, não consegue armazenar a água que cai, durante o período
chuvoso (DUQUE, op. cit.).
Através do penúltimo questionamento perguntou-se aos professores
participantes, se quando eles trabalham a educação ambiental se preocupam
em contextualizar o ensino, estabelecendo uma correlação direta com o
semiárido. Na Figura 3 encontram-se apresentados os dados colhidos com esse
questionamento.
Analisando-se a Figura 3 verifica que somente 40% dos professores
entrevistados quando trabalham a temática ambiental procuram estabelecer
uma correlação direta com o semiárido, focalizando suas particularidades. No
entanto, 60% dos entrevistados não fazem isto.
De acordo com Almeida Filho (2007, p. 39), “toda vez que o professor for fazer
a contextualização deve ter em mente que ela é necessária para criar imagens do
campo que ele irá explorar”, deixando “claro para o aluno que o saber é sempre
mais amplo, que o conteúdo é sempre mais complexo do que aquilo que está
sendo apresentado naquele momento”.

Figura 3. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto ao fato de que
quando trabalham a educação ambiental, preocupam-se ou não em contextualizar
o ensino, fazendo uma correlação direta com o semiárido.
76
A ideia central que se tem de ‘contextualização’ é a de procurar estabelecer

uma correção entre o conteúdo apresentado em sala de aula com o ‘mundo’
[espaço/ambiente] no qual vive o aluno, de forma que este entenda melhor
que está sendo transmitido. É importante ressaltar que o Estado brasileiro
regulamentou a Educação Ambiental através da Lei nº 9.795/1999. E essa lei, em
seu art. 4º aborda o ensino da Educação Ambiental de forma contextualizada.
Nesse sentido, Mello e Trajber (2007, p. 26) afirmam que os princípios contidos
na lei acima citada, “buscam reforçar a contextualização da temática ambiental
nas práticas sociais [...] com enfoques humanista, histórico, crítico, político,
democrático, participativo, dialógico e cooperativo, respeitando o pluralismo de
ideias e concepções pedagógicas”.
Desta forma, com base nas disposições contidas na Lei que instituiu a Política
Nacional de Educação Ambiental, sempre que se abordar as questões ambientais
no âmbito da sala de aula, deve-se contextualizar o ensino, focalizando a
realidade local, de forma a proporcionar ao aluno uma maior visão sobre os
problemas ambientais que existem em sua região, em sua localidade ou em seu
município.
Por outro lado, a necessidade de se procurar inserir o Semiárido na temática
ambiental quando de sua abordagem em sala de aula, reside no fato de que
trata-se da região onde residem os alunos para dos quais, os entrevistados
são professores. E seria por demais contributivo se o professor, ao abordar as
questões ambientais em sala de aula procurasse estabelecer um paralelo com a
realidade na qual encontra-se inserido o seu aluno.
Na atualidade, existe a necessidade de se promover uma maior discussão

sobre as questões ambientais no contexto escolar, privilegiando-se a Educação
Ambiental, levando-se em consideração seus objetivos, que primam pela
construção de uma sociedade ecologicamente consciente e responsável com as
futuras gerações.
Constatou-se que é consenso entre a maior parte dos entrevistados de que a
Caatinga constitui um bioma único no mundo, possuindo suas singularidades,
sendo formado por uma vegetação à base de cactáceas. Especificamente em
relação ao Semiárido, os entrevistados possuem o entendimento de que se trata
de uma região, que em razão das condições climáticas, é formada por riachos
e rios temporários, apresentando ainda solos pedregosos e pobres em matéria
orgânica. No entanto, a maioria dos professores enfrentam dificuldades em
contextualizar o ensino, no que diz respeito a focalizar o semiárido nas discussões
promovidas no contexto escolar. E, como tal temática não é abordada de forma
ampla, vem contribuindo para limitar o conhecimento sobre a região semiárida,
apresentado pelos alunos na visão da maioria dos professores entrevistados.
Isto fato demonstra a necessidade de uma maior capacitação por parte dos
professores em torno das questões ambientais, bem como a necessidade de uma
77
definição de novas metodologias que proporcionem uma maior aquisição de

conhecimento por parte dos alunos, proporcionando, assim, uma aprendizagem
significativa e a formação de cidadãos ecologicamente conscientes.
Em resumo, existe a necessidade de se investir na formação continuada destes
professores, de maneira que sejam trabalhados aspectos de instrumentação
de seus conhecimentos, de forma a desenvolver cada vez mais a Educação
Ambiental para o desenvolvimento sustentável de Semiárido nordestino.
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Geografia na Educação básica. In: ABÍLIO, F. J. P.; SATO, M. (Org.). Educação
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Brasil, 23 a 28 de Setembro de 2007. Anais..., Caxambu-MG.
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78
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por populações do seu entorno. Sociedade & Natureza, v. 21, n. 2, p. 23-37,
ago., 2009.
79
Sustentabilidade: Discutindo estratégias
para sua promoção
Vanessa da Costa Santos
Décio Carvalho Lima
1 Introdução
A princípio, visto como algo utópico, o desenvolvimento sustentável foi
ganhando forma e tornando-se realidade. Atualmente, já é possível enumerar
inúmeras ações/iniciativas de sucesso que promovem o desenvolvimento
sustentável e mostram que é possível haver desenvolvimento associado à
preservação do meio ambiente.
Apresentado como sendo uma atividade produtiva, que não degrada os
recursos naturais, o desenvolvimento sustentável é uma proposta que foi
formulada por Ignacy Sachs, no final dos anos sessenta, como sendo resultado
da combinação dos conceitos de justiça social, proteção ambiental e eficiência
econômica (SANTOS et al., 2013).
Antes limitado apenas ao contesto acadêmico, essa concepção de
desenvolvimento ganhou importância e atualmente é assunto nos diferentes
setores da sociedade, que de forma gradativa vem absorvendo os princípios da
sustentabilidade e assumindo um compromisso com as gerações futuras.
A presente produção acadêmica se justifica partindo do princípio de que
embora tenham se ampliado as discussões em torno do desenvolvimento
sustentável, as estratégias para a sua promoção ainda são muito pouco discutidas
e dificilmente abordadas no contexto acadêmico.
O presente artigo, de natureza bibliográfica, tem por objetivo mostrar a
importância da definição das estratégias para a promoção do desenvolvimento
sustentável.
2.1 Desenvolvimento Sustentável: Conceito e importância
Vários são os conceitos apresentados para o desenvolvimento sustentável.
Entretanto, nestes sempre se inclui a missão de usar os recursos naturais com o
caráter de perpetuação. Elaborado de forma ampla, o conceito de desenvolvimento

sustentável abrange o econômico, o social e o ecológico. Existe, entendimento
de que a sustentabilidade está condicionada à uma sociedade organizada. Num
sentido mais amplo, o desenvolvimento sustentável tem por objetivo promover
a harmonia entre o homem e a natureza. Na opinião de Tozoni-Reis (2004, p. 50),
tal modelo “diz respeito a uma forma de crescimento econômico que considera
o comprometimento dos recursos naturais para as futuras gerações”.
Para Barbieri (1997), o desenvolvimento sustentável pode ser visto como
sendo uma nova forma de se perceber as soluções para os problemas globais,
incorporam a estas as chamadas dimensões culturais, políticas e sociais e não
somente se limitam às questões relativas à degradação ambiental.
Deve-se destacar neste tipo de desenvolvimento existe uma preocupação
que vai além do crescimento econômico. Nele, levam-se em consideração as
múltiplas tradições culturais e crenças, existindo também a preocupação de
promover a construção de um estilo de vida mais saudável.
De acordo com Jardim (2005, p. 190), “o desenvolvimento sustentável é o
discurso aberto frente à necessária busca de equilíbrio entre o desenvolvimento
econômico e o meio ambiente”.
Na busca do equilíbrio necessário, o desenvolvimento sustentável interliga
o que é para ser desenvolvido com o que é para ser sustentado, sem, contudo,
apresentar-se como um obstáculo. Existe no desenvolvimento sustentável
uma preocupação com o ‘renovar’, de forma que prega-se a exploração de
determinado recurso sem exauri-lo, deixando-o num limite onde este possa se
restabelecer.
Essa observação é válida quando trata-se dos chamados recursos
renováveis. Nos casos dos não renoveis, prega-se a redução de sua utilização,
e, consequentemente, a sua substituição por outros já existentes ou de produtos
sintetizados, a exemplo do biodiesel, quando a questão for o combustíveis
fósseis.
Bezerra; Bursztyn (2000) vão mais além e definem o desenvolvimento
sustentável como sendo um processo de aprendizagem social, que deve ser
promovido a longo prazo, acrescentando que esse processo é conduzido por
políticas públicas sempre orientadas por meio de um plano de desenvolvimento
nacional.
No entanto, tem-se que reconhecer que tanto as pluralidades de atores
sociais, tanto os vários interesses presentes na sociedade, podem ser vistos
como obstáculos à adoção das políticas públicas voltadas para a promoção do
desenvolvimento sustentável.
Nobre (1999, p. 139) afirma que o desenvolvimento sustentável:
[...] significa, de um lado, a concretização de alianças em

termo de um consenso mínimo a respeito da problemática
ambiental [frente aos impactos típicos das discussões da
década de 1970], e, de outro, a arguta tentativa de aproveitar
um ambiente mundial de relativa distensão e de intensa
82
Sustentabilidade: Discutindo estratégias para sua promoção
mobilização social em torno das questões ecológicas, para

levar a questão ambiental [que se puderam observar na
segunda metade da década de 1980] para o primeiro plano
da agenda política internacional.
O desenvolvimento sustentável pode ser entendido como aquele que procura

satisfazer as necessidades da sociedade atual, de forma que seja garantido às
futuras gerações a capacidade de promover as suas. Esse tipo de desenvolvimento
prima pela ‘continuidade’ e ‘permanência’ da qualidade de vida, existindo nele
uma preocupação em garantir tal benefício às gerações futuras.
Visando facilitar a compreensão do conceito de desenvolvimento sustentável,
Sachs (1993) divide a sustentabilidade em sustentabilidade ambiental; ecológica;
econômica; política e a social.
O Quadro 1 apresenta os conceitos das modalidades de sustentabilidade
definidas por Sachs (1993).
É importante destacar que essas diferentes modalidades encontram-
se inseridas na ‘Agenda 21 Brasileira’, com o objetivo expresso de mostrar
Quadro 1. Modalidades de sustentabilidade

MODALIDADES DESCRIÇÃO
Refere-se à base física do processo de crescimento e
Sustentabilidade tem como objetivo a manutenção de estoques dos
ecológica recursos naturais, incorporados às atividades
produtivas.
Refere-se à manutenção da capacidade de
Sustentabilidade sustentação dos ecossistemas, o que implica a
ambiental capacidade de absorção e recomposição dos
ecossistemas em face das agressões antrópicas.
Refere-se ao desenvolvimento e tem por objetivo a
melhoria da qualidade de vida da população. Para o
caso de países com problemas de desigualdade e de
Sustentabilidade
inclusão social, implica a adoção de políticas
social
distributivas e a universalização de atendimento a
questões como saúde, educação, habitação e
seguridade social.
Refere-se ao processo de construção da cidadania
Sustentabilidade
para garantir a incorporação plena dos indivíduos ao
política
processo de desenvolvimento.
Refere-se a uma gestão e ciente dos recursos em
Sustentabilidade geral e caracteriza-se pela regularidade de uxos do
econômica investimento público e privado. Implica na avaliação
da e ciência por processos macrossociais
Fonte: Sachs (1993, p. 51), adaptado.
83
que o desenvolvimento sustentável deve ser tomado como sinônimo de

sustentabilidade socioambiental.
Na visão de Veiga (2005), esse tipo de desenvolvimento é o grande desafio
do século XXI. E, enquanto não se buscar um novo paradigma científico que
tenha condições de substituir os paradigmas do ‘globalismo’, o conceito de
desenvolvimento sustentável será uma utopia. Nessa mesma linha de raciocínio,
Rodrigues (1997, p. 44) argumenta que “a sustentabilidade precisa ser construída
socialmente, ou seja, penso que o desafio é construir a utopia da sociedade
sustentável, desenvolvendo-se em contínua progressão a capacidade de pensar,
que é a essência da natureza humana”.
Assim sendo, somente existirá de fato o desenvolvimento sustentável quando
existir uma sociedade dotada de uma consciência ecológica e que se integrantes
pautem sua ações observando sempre a ética da sustentabilidade. Abordando as
perspectivas do desenvolvimento, Tonneau (2004, p. 89) observa que:
O conceito de desenvolvimento sustentável ainda deve

ganhar mais força. A pressão dos consumidores por uma
agricultura mentos poluente, com produtos mais seguros, em
condições mais éticas vai se reforçar. Também a diminuição
dos subsídios vai levar a uma racionalização do uso dos
insumos.
No contexto atual, o que se percebe é que o discurso sobre sustentabilidade

vem cada vez mais adquirindo força política. E isto somente vem sendo possível
porque o mesmo já se encontra amplamente socializado, tanto junto às agências
estatais nacionais e internacionais, quanto às organizações representativas da
sociedade.
De acordo com a Companhia de Desenvolvimento e Ação Regional (CAR-
BA, 1997), o conceito de sustentabilidade apoia-se nos seguintes postulados:
durabilidade ao longo do tempo; eficiência econômica; equidade interpessoal e
regional; e, responsabilidade ambiental.
É importante destacar que a sustentabilidade para a sua consecução, exige
intervenções que implicam na adoção do princípio da descentralização. Nessas
intervenções é de fundamental importância o papel do Estado, que deve promover
esforços visando não somente o planejamento, mas também a transferência de
informações que facilitem a execução por parte dos agentes sociais.
A partir da definição apresentada no Relatório Brundtland, elaborado
em 1987, pode-se perceber que tal conceito não somente diz respeito apenas
ao impacto da atividade econômica no meio ambiente. De forma técnica, ele
também discute as desigualdades existentes nos contextos econômicos e sociais
(HERCULANO, 1992).
Assim, o desenvolvimento sustentável é um modelo que procura evitar
a degradação humana, exigindo a adoção de políticas sociais compatíveis,
capazes de superar as complexas exigências econômicas, privilegiando o meio
84
ambiente, preservando-o para as gerações futuras. Ele defende aqueles modelos

de desenvolvimentos, que primam pela preservação dos recursos naturais e que
observam as vocações locais e regionais, bem com os graus de desenvolvimento,
procurando estabelecer uma correlação com as diferentes culturas desenvolvidas.
Acrescenta ainda Matos (1994, p. 12) que “do ponto de vista político,
o Desenvolvimento Sustentável deve procurar favorecer a evolução e a
estabilidade das instituições democráticas, estabelecendo instrumentos de acesso
à participação e de controle social das estratégias e da operação das ações”.
Desta forma, o desenvolvimento sustentável possui uma concepção que vai
muito mais além do que a simples missão de preservar o meio ambiente. Ele
deve promover meios que facilitem a participação popular, e ao mesmo tempo
exigir que os atores sociais que dele participam, cumpram a sua parte, exercendo
o controle social e ao mesmo tempo participando e discutindo as estratégias que
serão colocadas em prática, visando promover a sustentabilidade, considerando
os enfoques sociais, econômicos e ambientais.
2.2 Ética e sustentabilidade ambiental

A necessidade de se conter os avanços dos impactos ambientais e dos danos
causados ao meio ambiente, produzidos pelo desenvolvimento econômico, levou
à formulação do conceito e dos princípios ora aplicados ao desenvolvimento
sustentável, que, em momento algum, deve ser visto como uma ameaça ao
progresso.
Dissertando sobre a dicotomia desenvolvimento econômico/desenvolvimento
sustentável, Matos (1994, p. 13) chama atenção para “a contradição entre
crescimento e preservação é, não apenas natural, mas indissociável na dialética
da natureza e dos sistemas sociais [...]. Não há crescimento sem preservação, da
mesma forma que não haverá preservação sem crescimento”.
Pelo demonstrado, é possível existir desenvolvimento econômico e
conjuntamente se ter a preservação dos recursos naturais. O que é necessário,
é que exista responsabilidade e comprometimento, que devem ser fruto de
uma consciência ecológica e embasados em princípios éticos. Assim sendo, o
desenvolvimento sustentável visa determinar meios capazes de promoverem
a superação dos modelos clássicos de crescimento econômico. Tais meios
devem privilegiar os aspectos socioeconômicos e ao mesmo tempo promover a
inclusão social, tendo compromisso com a permanência das ações voltadas para
a preservação dos recursos naturais, de forma a garanti-los às gerações futuras.
Desta forma, por possuir uma ampla abordagem, alguns autores, dentre os
quis Guimarães (2001), ressaltam que o desenvolvimento sustentável tem que
possuir uma base ética. Pois, dele deve demandar uma solidariedade social,
capaz de subordinar a dinâmica econômica aos interesses da sociedade e às
condições do meio ambiente.
Nesse mesmo sentido, observa Caffé (2002, p. 73) que “fazer o planejamento
sustentável é uma tarefa coletiva, multidisciplinar e interativa, e nisto consiste
85
uma das diferenças básicas em relação ao planejamento tradicional, que era

focada exclusivamente na economia e suas ‘externalidades’”.
Contudo, é importante destacar que na construção dessa solidariedade
é necessária uma mudança radical nos valores da sociedade, bem como nas
práticas e atitudes dos agentes que promovem o desenvolvimento. Em resumo,
o desenvolvimento sustentável visto e definido como um novo padrão de
desenvolvimento, leva em consideração o crescimento da economia e a geração
de riquezas. Ele procura integrar esses segmentos à preservação do ambiente,
bem como ao manejo adequado dos recursos naturais. Sem, contudo, deixar de
garantir aos indivíduos o direito à cidadania e a uma melhor qualidade de vida.
2.3 Estratégia e desenvolvimento sustentável

Estruturado a partir de uma lógica consistente, o desenvolvimento sustentável
exige um modelo de gestão que tenha compromisso com a racionalidade.
As decisões relacionadas a esse tipo de desenvolvimento devem ser sempre
baseadas em decisões precedentes, tendo em vista o fato de que com o mesmo
compreende uma sequência de atividades interativas, elaboradas a partir de
estratégias definidas.
Através do Desenvolvimento Sustentável busca-se melhorar a qualidade de
vida do ser humano, erradicando a miséria, promovendo-se um resgate da dívida
social que o Estado possui com grande parte de sua população. No entanto, para
cumprir esse papel, é necessário a definição de estratégia bem claras.
De acordo com Matos (1994, p. 19) um modelo de desenvolvimento
sustentável deve levar em consideração as seguintes estratégias:
– aproveitamento racional dos recursos naturais, sem depredação da natureza,
garantindo o equilíbrio do ecossistema, tanto para preservar as condições de
vida atuais, como por solidariedade às gerações futuras;
– desenvolvimento e uso de tecnologias adequadas, que superem o
obsoletismo que comprometem a competitividade da região, mas que respeitem
a cultura e o equilíbrio do ecossistema e da economia local;
– maior autonomia das economias geradas com relação à dependência de
outros centros, em decorrência da máxima mobilização de recursos e mão de
obra locais;
– geração de economias com capacidade de incorporação progressiva de
grandes contingentes de mão de obra, inclusive pela capacidade de gerar efeitos
de dispersão para frente e para trás;
– permanência, adequação e evolução dos projetos ao longo do tempo,
adaptando-se às contingências dos mercados, da cultura da disponibilidade dos
recursos.
O aproveitamento racional dos recursos naturais visa garantir que as

gerações futuras tenham acesso aos recursos ora disponíveis. Quando se fala
em desenvolvimento e uso de tecnologias adequadas, está se buscando uma
forma de desenvolvimento que preserve a cultura local. Pois, a imposição de
86
tecnologias que não levem em consideração as particularidades locais podem

trazem desequilíbrio não somente para o ecossistema como também para a
economia local.
Outra particularidade que deve ser observada quando do estabelecimento de
estratégias para o desenvolvimento sustentável diz respeito ao aproveitamento
da mão de obra, em sua maior quantidade. Para tanto, os projetos voltados para
esse fim devem ser bem elaborados e adequados à realidade local, possuindo a
capacidade de serem desenvolvidos a longo prazo, estabelecendo condições que
garanta a preservação dos recursos naturais existentes na região e a cultura local.
Por outro lado, acrescenta Carvalho (1994, p. 112) que a sustentabilidade
depende da participação em diferentes planos sociais para “aconselharem,
acompanharem, avaliarem e controlarem as políticas públicas, pelo menos
a sustentabilidade social da participação consentida que se expressaria na
capacidade, maior ou menor, das pessoas, em situação de pobreza crônica,
estabelecerem processos econômicos sociais, políticos e ideológicos de superação
da subalternidade”.
Assim sendo, percebe-se que além de se preocupar com a preservação
dos recursos naturais, o desenvolvimento sustentável procura estabelecer
condições para uma gestão participativa, para a ocorrência da inclusão de um
maior contingente de mão de obra no cenário econômico. O desenvolvimento
sustentável se apresenta como um processo democrático e como tal, necessita
do estabelecimento de metas e compromisso claros, que possuam natureza
atingível.
Dissertando sobre essa condição apresentada pelo desenvolvimento
sustentável, Matos (1994, p. 34), afirma que esse tipo de desenvolvimento deve
estabelecer processos que digam respeito, principalmente, “ao investimento
permanente no reforço da evolução e da estabilidade das instituições
democráticas e à participação dos agentes envolvidos e, particularmente, das
comunidades a quem se destina o programa”.
Pelo demonstrado, não há como se falar no estabelecimento de estratégias
para o desenvolvimento sustentável, sem, contudo, levar em consideração o
envolvimento das instituições democráticas nesse processo. De forma bem
clara ficou demonstrado que não desenvolvimento sem o envolvimento/
comprometimento da comunidade. Para o fortalecimento das estratégias de
desenvolvimento sustentável é necessário oportunizar informações para todos
os agentes envolvidos e mais, que a comunidade, de forma consciente, exerça o
controle social, fortalecendo a gestão participativa, tendo em vista os princípios
democráticos que conduzem tal modalidade de desenvolvimento.
Assim sendo, é impossível se pensar em desenvolvimento sustentável, sem
levar em consideração o estabelecimento de estratégias para a sua condução.
Para ser concretizado, esse tipo de desenvolvimento exige a definição de algumas
funções consideradas como sendo ‘chaves’ e indispensáveis no processo de
construção de um meio ambiente sustentável.
87
Dissertando sobre essa necessidade, Matos (1994) afirma que um projeto

voltado para a promoção do desenvolvimento sustentável requer vários
procedimentos diferenciados, que podem ser ordenados nas seguintes funções
chaves: articulação institucional; planejamento estratégico; provimento e gestão
dos fundos públicos; planejamento microrregional; administração de projetos;
avaliação, acompanhamento e controle.
Desta forma, percebe-se que o desenvolvimento sustentável deve ser
previamente pensado, exigindo a definição de estratégias para a sua condução.
Tal processo inicia-se com a articulação institucional, etapa em que é delimitada
a área em que o projeto de desenvolvimento ser desenvolvido. Sabendo-se quais
os agentes sociais que farão parte dessa ação, inicia-se a segunda fase, que diz
respeito ao planejamento estratégico.
Havendo a garantia dos recursos necessários ao desenvolvimento do referido
projeto, procura-se conduzi-lo de forma que seus resultados possam contribuir
também para a melhoria das condições regionais. Em momento algum, para
que a iniciativa possa cumprir suas funções chaves, deve-se desprezar o
acompanhamento e o controle das ações desenvolvidas.
No final, a avaliação do que foi feito é produzido em prol da sustentabilidade
deve ser avaliado, procurando identificar os pontos positivos e negativos,
corrigindo aquilo que for necessário. Ademais, a ética da sustentabilidade
baseia-se na solidariedade com as gerações futuras. Ao se buscar mecanismos
que garantam a preservação dos recursos naturais, se está sendo solidário com
as gerações futuras.
Afirma Bursztyn (2001), que sem ética a sustentabilidade não existe. E, que a
mesma é apoiada num tripé (economia, social e ambiental), que precisa está em
perfeito equilíbrio.
A preocupação quanto à preservação do meio ambiente para que as gerações
futuras tenham acesso aos recursos naturais ora existentes, deve ser real e
constante. Por isso, a necessidade de se desenvolver ações que se privilegia a
sustentabilidade.
Por outro lado, quando se fala em estratégias para o desenvolvimento
sustentável, estas devem privilegiar, segundo o governo do Estado de São Paulo
(2012) dentre outras, as seguintes particularidades:
a) a agricultura sustentável,
b) a criação de investimentos sustentáveis,
c) a destinação adequada dos resíduos sólidos,
d) a economia verde, a promoção da habitação sustentável,
e) as discussões sobre a adaptação às mudanças climáticas,
f) as melhorias no saneamento básico,
g) o incentivo à energia renovável,
h) o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento (p&d),
i) uma maior promoção da biodiversidade e dos recursos naturais, e,
g) uma melhor utilização dos recursos hídricos.
88
No contexto da administração, já existe o entendimento de que se devem

privilegiar as compras públicas sustentáveis como uma estratégia para a
promoção do desenvolvimento sustentável, aplicando critérios socioambientais
nas licitações.
Através do material bibliográfico selecionado para fundamentar a presente

produção acadêmica pode-se constatar que os projetos voltados para a
promoção do desenvolvimento sustentável não devem somente se limitar ao
contexto regional e social. Para que haja êxito nesses processos é necessário
que, por um longo tempo, exista compromisso com a permanência das soluções
mobilizadas. Isto por que o objetivo da sustentabilidade não diz respeito
apenas à preservação dos recursos naturais. Ela também leva em consideração
o desencadeamento dos processos históricos resultantes dessa preservação e
mostra a necessidade da evolução de alternativas tecnológicas que permitam
que tal preservação aconteça. Constatou-se que as estratégias voltadas para a
promoção do desenvolvimento sustentável levam em consideração a instituição
de ações capazes de gerarem emprego e renda, promovendo, assim, uma melhor
qualidade de vida.
Além da preocupação com a preservação dos ecossistemas, esse tipo de
desenvolvimento também privilegia o social e o econômico, partindo do
princípio de que estas dimensões constituem os pilares da sustentabilidade. O
estabelecimento de estratégias para desenvolvimento sustentável é algo patente,
pois ele exige além de uma articulação previa um planejamento estratégico,
que leve em consideração a realidade local e os atores sociais nela inseridos.
Não há como se falar em desenvolvimento sustentável sem a participação
consciente da sociedade, sem o envolvimento desta e de forma plena. Para
que haja desenvolvimento sustentável é necessário que a sociedade assuma
o compromisso de promover esse desenvolvimento, observando o que foi
projetado pelas instituições articuladoras, respeitando as condições naturais e
procurando entre seus atores sociais, formas de exercitar sempre as experiências
com resultados positivos.
Em síntese, para a consecução do desenvolvimento sustentável as estratégias
são sempre necessárias. Sem estas não existe desenvolvimento sustentável,
simplesmente pelo fato de que este exige planejamento. E as estratégias são as
bases de um planejamento.
Para a consecução do desenvolvimento sustentável também é necessário que
exista compromisso por parte das instituições e dos atores sociais envolvidos
nesse processo. E, que todas as ações desenvolvidas nesse contexto, sejam
respaldadas na ética da sustentabilidade. Dito com outras palavras, que em
tudo que for desenvolvido haja sempre uma preocupação em garantir para as
gerações futuras os recursos naturais hoje disponíveis.
89
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VEIGA, J. E. da. Cidades Imaginárias: o Brasil é menos urbano do que se calcula.
Campinas: Editora da Unicamp, 2005.
91
A sala de aula como espaço para
as discussões relacionadas às questões
ambientais da caatinga nordestina
Vanessa da Costa Santos
Leandro da Costa Machado
1 Introdução
A temática ‘Desequilíbrios Ambientais’ não é nova na história da civilização

ocidental. Desde a Grécia antiga já se registrava uma preocupação com o
uso do meio ambiente de forma desordenada e também em relação às suas
consequências resultantes do mau uso dos recursos naturais.
No que diz respeito ao semiárido brasileiro, a Caatinga tem se constituído um
tema bastante discutido, principalmente, por ser considerada um dos biomas
brasileiros mais degradado, tendo mais de 45% de sua cobertura original alterada
pela ação do homem e também por localizar-se em uma região conhecida como
Polígono das Secas, onde se encontra ecossistemas mais vulneráveis ao processo
de desertificação (CASTELLETTI et al., 2005).
Um estudo desenvolvido por Araújo e Sousa (2011) abordando o estado de
conservação da Caatinga nordestina, destaca que a situação atual apresentada
por esse bioma é resultante de fatores favoráveis à situação de vulnerabilidade,
das condições do clima, dos solos, com também da exploração inadequada
dos recursos naturais e devido ao superpastoreio, o que tem contribuído para
diminuição da fauna original, ameaçando de extinção uma grande variedade de
organismos.
Quando se analisa os ‘Desequilíbrios Ambientais’ dessa região, dentre as
maiores preocupações, pode-se destacar o processo de desertificação, que tem se
intensificado pela ocupação e intervenção humana desordenada, provocando a
perda de solos férteis, a extinção de várias espécimes da fauna e da flora, afetando
a biodiversidade e a população humana (ABÍLIO; FLORENTINO, 2011).
Por outro lado, o Estado da Paraíba, onde o presente estudo foi realizado,
é a unidade federativa que possui o maior percentual de área com nível de
desertificação em nível muito grave, afetando o dia-a-dia de mais de 653 mil

pessoas residentes em seu território (ABÍLIO; FLORENTINO, 2011).
Nesse cenário, o bioma Caatinga é considerado um tema emergente, já que
a exploração de recursos naturais realizada de forma indiscriminada provoca
danos irreparáveis no âmbito ambiental, social e econômico, afetando, assim, a
sustentabilidade desse ecossistema.
Na concepção de Silva; Cândido e Freire (2009, p. 24):
Temas como este, merecem a atenção de estudos que

investigam as ações do homem sobre o ambiente no qual ele
está inserido. Além de avaliar as diversas formas de uso dos
recursos naturais, a percepção ambiental, é um instrumento
utilizado em diversas áreas do conhecimento, para a melhoria
da qualidade de vida do homem e das demais espécies que
com ele interagem, podendo ser definida como uma tomada
de consciência do ambiente pelo homem; ou seja, o ato de
perceber o ambiente no qual se está inserido, aprendendo a
proteger e a cuidar do mesmo.

É importante destacar que os problemas vivenciados na Caatinga são
reflexos de uma longa ação predatória, que não tem levado em consideração os
parâmetros de sustentabilidade, impossibilitando que o meio se recomponha-se
de forma natural.
No que diz respeito à percepção ambiental, trata-se, segundo Silva; Cândido
e Freire (2009, p. 24) de:
[...] um instrumento utilizado em diversas áreas do

conhecimento, buscando a melhoria da qualidade de vida do
homem e dos outros seres vivos, podendo ser definida como
uma sensibilização em relação ao ambiente pelo homem, no
caso, o ato de perceber o ambiente no qual se está inserido,
protegendo e cuidando do mesmo.
A partir do estudo da percepção ambiental é possível compreender as diferentes

formas de ver e sentir o ambiente, possibilitando um maior envolvimento com
as especificidades de cada comunidade, de maneira que possa ser desenvolvida
uma educação ambiental participativa, capaz de valorizar o contexto ambiental,
social, cultural, econômico e ético, elementos estes importantes para o processo
relacional homem-sociedade e natureza.
Assim sendo, levando em consideração o fato de que a Caatinga é o único
bioma exclusivamente brasileiro, com biodiversidade composta por fauna e
flora peculiar, mas que lamentavelmente é desvalorizada e pouco explorada
cientificamente, como também marginalizada no processo educativo, este
trabalho objetiva analisar a percepção ambiental dos docentes de uma escola do
94
A sala de aula como espaço para as discussões relacionadas às questões ambientais da caatinga nordestina
município de Patos, Estado da Paraíba, correlacionando-a com as características

evidenciadas no bioma Caatinga.
2 Metodologia
A pesquisa foi realizada com 10 professores da Escola Estadual de Ensino

Médio José Alves Gomes, localizada no município de Patos, Estado da Paraíba,
durante o mês de setembro de 2016. O estudo caracterizou como sendo uma
pesquisa de cunho quali-quantitativo, onde utilizou-se os pressupostos teórico-
metodológicos elementos da etnografia escolar.
Segundo Chizzotti (1995, p. 104), “a pesquisa qualitativa objetiva provocar o
esclarecimento de uma situação para uma tomada de consciência pelos próprios
pesquisados dos seus problemas e das condições que os geram, a fim de elaborar
os meios e estratégias de resolvê-los”.
Para esta pesquisa, utiliza-se também medidas quantitativas associadas
às qualitativas, buscando representar a intenção de garantir a precisão dos
resultados, evitar distorções de análise e interpretação, e, possibilitado uma
margem de segurança quanto às inferências (RICHARDSON, 2010).
Como instrumentos de coletas de dados utilizou-se questionários
estruturados, contendo questões conceituais sobre a Biodiversidade e relativas ao
Bioma Caatinga, com a finalidade de conhecer a percepção ambiental e aspectos
relacionados a práticas pedagógicas do professor no campo da Educação
ambiental. A escolha pela utilização de questionários se deu, principalmente,
pela facilidade de se descrever as características e por permitir uma melhor
medição dos variáveis dos grupos sociais estudados (GIL, 1999).
Inicialmente, procurou-se sabe dos professores entrevistados o que é para eles

a Educação Ambiental. Os dados obtidos com esse questionamento encontram-
se apresentados no Gráfico 1.
Analisando-se o Gráfico 1 verifica-se que de acordo com 20% dos professores
entrevistados, a Educação Ambienta é vista como sendo uma proposta
educativa inovadora, voltada para as questões relacionadas ao meio ambiente,
10% entendem tal disciplina como sendo uma forma de se discutir as questões
ambientais, levando em consideração apenas os impactos econômicos. No
entanto, 70% definem a Educação Ambiental como sendo um processo que visa
formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com
os problemas que lhe dizem respeito.
Embora existam várias definições para a Educação Ambiental, utiliza-se
com uma maior frequência a definição apresentada durante o Congresso de
Belgrado, promovido pela UNESCO em 1975, oportunidade em que a EA foi
definida como sendo um processo que visa:
95
Gráfico 1. Distribuição dos participantes quanto ao que é Educação Ambiental
[...] formar uma população mundial consciente e

preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe
dizem respeito, uma população que tenha os conhecimentos,
as competências, o estado de espírito, as motivações e o
sentido de participação e engajamento que lhe permita
trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os
problemas atuais e impedir que se repitam [...] (UNESCO
apud MARCATTO, 2002, p. 14).
Assim sendo, constata-se que a EA é um processo que objetiva promover a

conscientização coletiva da sociedade em relação à necessidade de preservar o
meio ambiente como um todo, formando cidadãos conscientes quanto ao seu
papel nesse processo de preservação.
Destaca Marcatto (2002, p. 12) que:
A educação ambiental é uma das ferramentas existentes

para a sensibilização e capacitação da população em
geral sobre os problemas ambientais. Com ela, busca-se
desenvolver técnicas e métodos que facilitem o processo
de tomada de consciência sobre a gravidade dos problemas
ambientais e a necessidade urgente de nos debruçarmos
seriamente sobre eles.
Assim, pelo demonstrado, a EA é um processo que busca mudar a forma de

como o ser humano ver o meio ambiente, envolvendo-o nas discussões sobre os
problemas ambientais, tornando-o responsável pela construção de um mundo
96
no qual se garanta condições dignas de vida para as gerações futuras, de forma

que estas possam desfrutar também dos recursos naturais hoje existentes.
Num segundo momento, procurou-se saber dos professores que participaram
a presente pesquisa, como eles definiriam a Caatinga, enquanto bioma.
O Gráfico 2 sintetiza os dados colhidos nesse questionamento.
De acordo com os dados apresentados no Gráfico 2, 30% dos professores
entrevistados definem a caatinga como sendo uma região árida que possui
uma vegetação à base de cactáceas; 40% conceituam a Caatinga como sendo
um bioma diversificado e único no mundo. E, os demais (30%), como um
bioma que possui suas singularidades, mas que ainda não foi estudado de
forma completa.
Duque (2004, p. 31) define a Caatinga como sendo “um conjunto de árvores
e arbustos espontâneos, densos, baixos, retorcidos, leitosos, de aspecto seco,
de folhas pequenas e caducas, no verão seco, para proteger a planta contra a
desidratação pelo calor e pelo vento”.
A Caatinga é o único bioma exclusivamente brasileiro. Por isso, grande
parte do patrimônio biológico dessa região não é encontrada em outro lugar do
planeta, além do nordeste do Brasil (ANDRADE, 2001).
Informam Ferreira et al. (2007) que a Caatinga cobre quase todo o nordeste
brasileiro, atingindo uma área de quase 10% do território nacional, abrangendo os
Estados do Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Sergipe, Alagoas
e Bahia, sul e leste do Piauí e norte de Minas Gerais. Entretanto, essa vegetação
única, constitui-se no terceiro bioma mais degradado ambientalmente, no Brasil,
perdendo apenas para Floresta Atlântica e para o Cerrado.
Afirmam Rocha et al. (2007, p. 2629) que:
Gráfico 2. Distribuição dos participantes quanto ao à definição de Caatinga

97
Dentre os biomas brasileiros, é o menos conhecido

cientificamente e vem sendo tratado com baixa prioridade,
não obstante ser um dos mais ameaçados, devido ao uso
inadequado e insustentável dos seus solos e recursos
naturais, e por ter cerca 1% de remanescentes protegidos por
unidades de conservação.
Ao longo de quase quinhentos anos, a Caatinga é explorada. De forma

inconsciente, o homem utilizando-se de queimadas, devastou grandes extensões
desse bioma, objetivando plantar pastagens e outras culturas, a exemplo do
algodão, sem, contudo, preocupar-se com o desequilíbrio ecológico proveniente
de suas ações impensadas.
Em ato continuo, indagou-se dos professores entrevistados quais as plantas
típicas da Caatinga que apresentam um maior destaque. O Gráfico 4 apresenta
os resultados colhidos com esse questionamento.
Analisando o Quadro 1 verifica-se que o pereiro, a urtiga, o marmeleiro preto,
o angico, a imburana, a catingueira, o xique-xique, a macambira e o umbuzeiro,
encontram-se entre as espécies vegetais mais citadas pelos professores
entrevistados na presente pesquisa.
Algumas dessas espécies possuem uso medicinal tanto na etnobotânica
quanto na etnoveterinária, como é o caso do pereiro, angico, pinhão, urtiga,
jurema e catingueira (RODRIGUES et al., 2002).
Outras, porém, são utilizadas na alimentação tão do homem, quanto de
animais, com destaque para o umbuzeiro e o mandacaru, para a alimentação
Quadro 1. Espécies Vegetais típicas da Caatinga citadas pelos docentes

Famílias Espécimes (Nome popular) Percentual (%)
Braúna 20
Anacardiaceae
Umbuzeiro 80
Palmatória 10
Cactaceae Mandacaru 30
Xique-xique 60
Catingueira 60
Caesalpinioideae
Jucá 40
Burseraceae Imburama 100
Bromeliaceae Macabira 100
Angico 60
Mimosaceae
Jurema 40
Marmeleiro preto 70
Euphorbiaceae
Pinhão 30
Urticaceae Urtiga 100
Apocynaceae Pereiro 100
98
humana e o xique-xique, a palmatória, macambira, o marmeleiro para alimentação

animal, principalmente, durante o período de estiagens (ALBUQUERQUE et al.,
2010).
Já em relação ao uso da madeira, dentre as espécies vegetais da caatinga
citadas pelos professores, destacam-se o pereiro, o angico e a imburana. No
entanto, tem-se que reconhecer que a exploração desordenada desses recursos,
principalmente, para a produção de carvão vegetal, tem comprometido a
sustentabilidade do bioma Caatinga (ALBUQUERQUE et al., 2010).
Indagou-se ainda dos professores da Escola Estadual de Ensino Fundamental
Simeão Leal, quais as espécies de animais nativos da Caatinga que eles mais
conheciam. Os resultados obtidos foram condensados e apresentados no Quadro
2.
Quando se analisa o Quadro 2, constata-se que segundo os professores
entrevistados, as espécies de animais típicos da Caatinga que são por eles
conhecidas são: o preá (mamífero), a cobra e a lagartixa (repteis), a rolinha (ave)
e as formigas (insetos).
Alguns dos animais relacionados no Quadro 2, são com grande frequência
abatidos e consumidos pelo sertanejo como forma de alimento, com destaque
para preá, o tatu, o gato maracajá, o carcará, a rolinha e o anum. Este último, a
espécie mais consumida é o anum branco.
No que diz respeito à abelha jandaíra, popularmente conhecida como uma
abelha sem ferrão, produz um excelente mel que além de ser consumido como
alimento, possui uma utilização medicinal, sendo adicionado a algumas plantas
medicinais a exemplo do mastruz, do limão, da laranja, da hortelã, da romã, bem
como o e alho, principalmente, no sertão paraibano (ANDRADE et al., 2012).
Posteriormente, perguntou-se aos professores que integram a amostra, o que
vem a ser meio ambiente. As respostas colhidas nesse questionamento foram
transformadas em dados e apresentadas no Gráfico 3.
Quadro 2. Animais típicos da Caatinga citados pelos docentes

Classe Espécies (Nome popular) Percentual (%)
Preá 60
Mamífero Tatu 30
Gato do Mato (Maracajá) 10
Cobra 40
Repteis Camaleão 20
Lagartixa 40
Carcará 10
Aves Rolinha 70
Anum 20
Abelha jandaíra 20
Insetos Formiga 50
Besouro do cão 30
99
Gráfico 3. Distribuição dos participantes quanto ao que vem a ser Meio Ambiente
Com base nos dados apresentados no Gráfico 3, para 20% dos professores
entrevistados, meio ambiente é o espaço que reúne as condições necessárias
à sobrevivência dos seres vivos; 30% entendem como sendo o conjunto dos
elementos físico-químicos, ecossistemas naturais e sociais em que se insere
o Homem, individual e socialmente. Contudo, 50% definem o termo meio
ambiente como sendo o conjunto de condições, leis, influências e interações de
ordem física, química e biológica que permite, abriga e rege a vida em todas as
suas formas.
O próprio IBGE (2004, p. 210) define meio ambiente como sendo o “conjunto
dos agentes físicos, químicos, biológicos e dos fatores sociais susceptíveis de
exercerem um efeito direto ou mesmo indireto, imediato ou a longo prazo, sobre
todos os seres vivos, inclusive o homem”.
Vários são os conceitos existentes para o termo meio ambiente. No entanto,
a noção básica que se tem sobre o mesmo é a de trata-se de tudo que existe em
volta dos seres vivos, incluindo também aquilo que não possui vida, além das
manifestações socioculturais. Por outro lado, o meio ambiente diz respeito aos
fatores bióticos, edáficos e climáticos que determina a sobrevivência dos seres
vivos sobre a Terra.
Através do 4º questionamento, indagou-se dos professores participantes,
como eles caracterizam o Semiárido. No Gráfico 4 encontram-se apresentados os
Com base no Gráfico 4, verifica-se que 30% dos professores entrevistados,
caracterizam o Semiárido como sendo uma região que apresenta clima quente,
possuindo também baixas precipitações distribuídas de forma irregular; 40%
afirmaram que o Semiárido apresenta rede de drenagem formada por riachos
100
Gráfico 4. Distribuição dos participantes quanto ao fato de como eles caracterizam

o Semiárido
e rios temporários, enquanto que os demais (30%) declararam que tal região se
caracteriza por apresentar solos pedregosos e pobres em matéria orgânica.
O Semiárido nordestino caracteriza-se por possuir uma vegetação que
apresenta um aspecto agressivo, havendo uma predominância de cactáceas
colunares a exemplo do mandacaru e do facheiro, além de outros arbustos e
árvores com espinhos. Nessa região, o solo é bastante pedregoso e pouco
profundo. E, por isso, não consegue armazenar a água que cai, durante o período
chuvoso (DUQUE, 2004).
Posteriormente, indagou-se dos professores participantes, de que forma eles
trabalham a temática ambiental em suas disciplinas. O Gráfico 5, por sua vez,
sintetizam os dados relativos a esse questionamento.
Quando se analisa o Gráfico 5, verifica-se que 60% dos professores
entrevistados trabalham a temática ambiental como um tema transversal; 20%
declararam que exploram a referida temática mediante a realização de palestras
ou seminários e outros 20% informaram que utilizam-se de aulas de campo para
trabalharem a temática meio ambiente.
De acordo com Sato (2002, p. 37):
Há diferentes formas de incluir a temática ambiental nos

currículos escolares, como atividades artísticas, experiências
práticas, atividades fora de sala de aula, produção de materiais
locais, projetos ou qualquer outra atividade que conduza os
alunos a serem reconhecidos como agentes ativos no processo
que norteia a política ambientalista. Cabe aos professores,
por intermédio de prática interdisciplinar, proporem novas
metodologias que favoreçam a implementação da Educação
Ambiental, sempre considerando o ambiente imediato,
relacionado a exemplos de problemas atualizados.
101
Gráfico 5. Distribuição dos participantes quanto à forma como trabalham a

temática ambiental em suas disciplinas
Diante da necessidade se trabalhar a Educação Ambiental, cabe à escola

a missão de procurar a melhor maneira objetivando tornar possível uma
aprendizagem significativa. Assim, em toda e qualquer ação desenvolvida,
ela deve proporcionar a participação de todas os seus alunos nesse processo,
revendo o currículo de forma a garantir um melhor desenvolvimento da
interdisciplinaridade.
De acordo com Marcatto (2002, p. 19):
[...] propõe-se que as questões ambientais não sejam

tratadas como uma disciplina específica, mas sim que
permeie os conteúdos, objetivos e orientações didáticas em
todas as disciplinas. A educação ambiental é um dos temas
transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ministério da Educação e Cultura.
Independente da disciplina que leciona, o professor em sua sala de aula

deve abordar a saúde e os questionamentos a ela relacionados, seja como parte
dos conteúdos didáticos ou em forma de tema transversal. Nesse sentido,
expressam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 64), que a
transversalidade:
[...] pressupõe um tratamento integrado das áreas e um

compromisso das relações interpessoais e sociais escolares
com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de
que haja uma coerência entre os valores experimentados
102
na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato

intelectual com tais valores.
Analisando a citação transcrita acima, percebe-se que a transversalidade é

um recurso que em muito enriquece a aula. Através de tal recurso, é possível
o professor de Matemática, por exemplo, abordar em sala de aula as questões
ambientais, discutindo quanto do território brasileiro encontra-se vem sofrendo
com a degradação ambiental, transformando tal fenômeno em números,
exprimindo percentuais, etc. Ao utilizar tal recurso o professor consegue
melhor contextualizar suas aulas, fazendo com que as mesmas sejam facilmente
compreendidas por seus alunos. Em síntese, através dos Temas Transversais
pode obter o resgate da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a
participação ativa na sociedade.
4 Conclusão
A pesquisa de campo possibilitou concluir que a maioria dos professores
entrevistados entende a Educação Ambiental como um processo que tem por
objetivo construir uma sociedade consciente sobre a necessidade de se preservar
o meio e de se discutir as questões a ele relacionadas. E, que o meio ambiente diz
respeito a um conjunto de condições, que permitem a existência dos seres vivos
na Terra.
É consenso entre a maior parte dos entrevistados de que a Caatinga constitui
um bioma único no mundo, possuindo suas singularidades, sendo formado por
uma vegetação à base de cactáceas. Especificamente em relação ao Semiárido,
os entrevistados possuem o entendimento de que se trata de uma região, que
em razão das condições climáticas, é formada por riachos e rios temporários,
apresentando ainda solos pedregosos e pobres em matéria orgânica.
Uma significativa conclusão proporcionada por esta pesquisa diz respeito
ao fato de que a escola a qual encontram-se vinculados os entrevistados, vem
desenvolvendo um projeto ambiental, demonstrando uma certa preocupação
com o meio ambiente, possibilitando a formação de uma melhor percepção
ambiental e dando os primeiros passos para sua transformação em escola
promotora da sustentabilidade.
Os dados coletados também demonstraram que todos os professores
entrevistados, independentemente da disciplina que lecionam, trabalham a
temática ambiental em suas salas de aulas, e, que a maioria faz isto de forma
transversal, embora considere difícil trabalhar tal temática.
Essa dificuldade alegada pela maioria dos professores entrevistados
em trabalhar a Educação Ambiental, traz implicações para o processo de
contextualização do ensino, no que diz respeito à necessidade de se focalizar o
Semiárido nas discussões promovidas no contexto escolar. E, como tal temática
não é abordada de forma ampla, vem contribuindo para limitar o conhecimento
sobre a região Semiárida, apresentado pelos alunos da maioria dos professores
entrevistados.
103
Este fato demonstra a necessidade de uma maior capacitação por parte dos
professores em torno das questões ambientais, bem como a necessidade de uma
definição de novas metodologias que proporcionem uma maior aquisição de
conhecimento por parte dos alunos, proporcionando, assim, uma aprendizagem
significativa e a formação de cidadãos ecologicamente conscientes.
Em resumo, existe a necessidade de se investir na formação continuada
destes professores, de maneira que sejam trabalhado aspectos de instrumentação
de seus conhecimentos, de forma a desenvolver cada vez mais a Educação
Ambiental para o desenvolvimento sustentável de Semiárido nordestino.
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Geografia na Educação básica. In: ABÍLIO, F. J. P.; SATO, M. (Org.). Educação
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ago., 2009.
105
Educação ambiental: O trabalho
desenvolvido por professores de uma
escola pública do interior da Paraíba
José Ozildo dos Santos Segundo
Vanessa Costa Machado
Ana Catarina Costa de Paiva
1 Introdução
Nos últimos anos, a Educação Ambiental conquistou um significativo espaço

no contexto escolar, sendo, principalmente, abordada como tema transversal, na
forma definidas pelas resoluções da Rio-92. Contudo, apesar do empenho dos
professores na ampliação das discussões sobre as questões ambientais em sala
de aula, ainda existe muito a ser feito para que o educando realmente passe a
ter uma consciência quanto à gravidade dos problemas ambientais (BUARQUE,
2013).
Na realidade, a sociedade como um todo ainda não acordou para esse
problema. E, muitas vezes, a falta de compromisso por parte dos gestores
públicos quanto à promoção da Educação Ambiental (EA), constitui-se no
principal obstáculo ao seu desenvolvimento dentro e fora da escola.
Esclarecem Stadler e Maioli (2012), que diante dos problemas ambientais
que se avolumam, a necessidade da construção de uma consciência ecológica
coletiva é algo por demais patente. E, esse processo deve ter na escola o seu
principal sustentáculo.
Diante disto, cabe ao professor a responsabilidade de desenvolver um
processo educativo que possibilite a mudança de mentalidade do educando,
tornando-o consciente de seu papel na luta pela preservação da natureza e pela
valorização da biodiversidade.
Pois, segundo Santos et al (2013, p. 29):
As soluções para os problemas ambientais somente serão

possíveis se houver envolvimento e participação de toda
a sociedade juntamente com o apoio de políticas públicas
condizentes, pois tais problemas não podem ser resolvidos
individualmente, nem por movimentos isolados das

comunidades.
Através da Educação Ambiental, o professor pode explorar vários temas,

a exemplo de meio ambiente, desenvolvimento sustentável, responsabilidade
socioambiental, além da ética ambiental, que, de certa forma, encontram-se
correlacionados. Levando em consideração o que acima foi exposto, o presente
artigo tem por objetivo mostrar como os professores de uma escola pública do
município de Patos, Paraíba, vêm trabalhando a Educação Ambiental em sala
de aula.
2 Metodologia
Trata-se de uma pesquisa exploratória e de natureza qualitativa, realizada

junto aos professores da Escola Estadual de Ensino Médio e Fundamental ‘José
Alves Gomes, localizada no município de Patos, Estado da Paraíba, possuindo
430 alunos, matriculados em nove turmas do ensino fundamental e oito do
ensino médio. De acordo com Gil (2002, p. 34):
A pesquisa exploratória é usada quando se busca um

entendimento sobre a natureza geral de um problema, as
possíveis hipóteses alternativas e as variáveis relevantes
que precisam ser consideradas. Normalmente, existe pouco
conhecimento prévio daquilo que se pretende conseguir. Os
métodos são muito flexíveis, não estruturados e qualitativos,
para que o pesquisador comece seu estudo sem preconcepções
sobre aquilo que será encontrado.
Esse tipo de pesquisa tem por objetivo oportunizar ao pesquisador de um

maior conhecimento sobre o tema ou problema em estudo. Por isso, é utilizado
quando se tem noção muito vaga do problema da pesquisa.
O universo da presente pesquisa foi composto por vinte e cinco professores,
do qual se retirou uma amostra composta por dez participantes, escolhidos
de forma aleatória, dentre aqueles que demonstraram interesse em participar
deste estudo. Para a coleta de dados utilizou-se um questionário previamente
elaborado, composto por questões subjetivas, relacionadas aos objetivos
estabelecidos para esta pesquisa. Os dados colhidos foram apresentados em
gráficos, para posterior discussão à luz da literatura especializada.
Inicialmente, procurou-se saber dos professores entrevistados sobre a

Educação Ambiental. Os dados obtidos com esse questionamento encontram-se
apresentados na Figura 1.
108
Educação ambiental: O trabalho desenvolvido por professores de uma escola pública do interior da Paraíba

Figura 1. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto ao que é educação
ambiental
Analisando-se a Figura 1 verifica-se que de acordo com 20% dos professores

entrevistados, a Educação Ambienta é vista como sendo uma proposta
educativa inovadora, voltada para as questões relacionadas ao meio ambiente,
10% entendem tal disciplina como sendo uma forma de se discutir as questões
ambientais, levando em consideração apenas os impactos econômicos. No
entanto, 70% definem a Educação Ambiental como sendo um processo que
visa formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente
e com os problemas que lhe dizem respeito, seguindo praticamente o conceito
apresentado pela UNESCO.
Embora existam várias definições para a Educação Ambiental, utiliza-se
com uma maior frequência a definição apresentada durante o Congresso de
Belgrado, promovido pela UNESCO em 1975, oportunidade em que a EA foi
definida como sendo um processo que visa “formar uma população mundial
consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem
respeito”, capaz de “trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os
problemas atuais e impedir que se repitam” (UNESCO apud MARCATTO, 2002,
p. 14).
Deve-se registrar que a EA é um processo que objetiva promover a
conscientização coletiva da sociedade em relação à necessidade de preservar o
meio ambiente como um todo, formando cidadãos conscientes quanto ao seu
papel nesse processo de preservação (DIAS, 2003).
Destaca Marcatto (2002, p. 12) que “a educação ambiental é uma das
ferramentas existentes para a sensibilização e capacitação da população em
geral sobre os problemas ambientais”, servindo como instrumento facilitador da
“tomada de consciência sobre a gravidade dos problemas ambientais”.
109
Assim, pelo demonstrado, a EA é um processo que busca mudar a forma de

como o ser humano ver o meio ambiente, envolvendo-o nas discussões sobre os
problemas ambientais, tornando-o responsável pela construção de um mundo
no qual se garanta condições dignas de vida para as gerações futuras, de forma
que estas possam desfrutar também dos recursos naturais hoje existentes.
Num segundo momento, procurou-se saber dos professores que participaram
da presente pesquisa o que vem a ser meio ambiente. As respostas colhidas nesse
questionamento foram transformadas em dados e apresentadas na Figura 2.
Com base nos dados apresentados na Figura 02, para 20% dos professores
entrevistados, meio ambiente é o espaço que reúne as condições necessárias
à sobrevivência dos seres vivos; 30% entendem como sendo o conjunto dos
elementos físico-químicos, ecossistemas naturais e sociais em que se insere
o homem, individual e socialmente. Contudo, 50% definem o termo meio
ambiente como sendo o conjunto de condições, leis, influências e interações de
ordem física, química e biológica que permite, abriga e rege a vida em todas as
suas formas.
O próprio IBGE (2004, p. 210) define meio ambiente como sendo o “conjunto
dos agentes físicos, químicos, biológicos e dos fatores sociais susceptíveis de
exercerem um efeito direto ou mesmo indireto, imediato ou a longo prazo, sobre
todos os seres vivos, inclusive o homem”.
Vários são os conceitos existentes para o termo ‘meio ambiente’. No entanto, a
noção básica que se tem sobre o mesmo é a de que trata-se de tudo que existe em
volta dos seres vivos, incluindo também aquilo que não possui vida, além das
manifestações socioculturais. Assim, o meio ambiente diz respeito aos fatores

Figura 2. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto ao que vem a ser
Meio Ambiente
110
bióticos, edáficos e climáticos que determinam a sobrevivência dos seres vivos

sobre a Terra (JACOBI, 2003).
Posteriormente, procurou-se saber dos professores entrevistados, se na
escola onde trabalham existe ou não algum projeto de Educação Ambiental. Os
resultados colhidos foram esboçados na Figura 3.
Quando se analisa a Figura 03 verifica-se que segundo 80% dos professores
entrevistados, na escola onde trabalham existe um projeto de Educação
Ambiental sendo desenvolvido. Entretanto, 20% afirmaram que não vendo sendo
desenvolvido nenhum projeto nesse sentido. Os dados colhidos demonstram
que a escola e os professores que trabalham a questão ambiental precisam dar
uma maior visibilidade às suas ações.
De acordo com Medeiros et al. (2011, p. 1), as escolas “já estão conscientes
que precisam trabalhar a problemática ambiental e muitas iniciativas tem sido
desenvolvida em torno desta questão, incorporando a temática do meio ambiente
nos sistemas de ensino como tema transversal dos currículos escolares”.
Desta forma, levando em consideração a importância que a educação
ambiental desfruta na atualidade, são poucas as escolas que não desenvolvem
um projeto envolvendo a temática meio ambiental, relacionado à reciclagem, às
hortas escolares, à arborização, etc. (SILVA; TAVARES, 2009).
Com tais projetos, a escola objetiva conscientizar seus alunos sobre a
importância da necessidade de se preservar o meio ambiente. Assim, com essas
iniciativas vem se ampliando o chamado conceito de ‘escolas sustentáveis’, que
são aquelas unidades educativas voltadas para a promoção da educação para

Figura 3. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto à existência ou não
de algum projeto de Educação Ambiental em sua escola
111
a vida, levando em consideração o meio onde o aluno vive e as condições de

sustentabilidades.
Posteriormente, indagou-se dos professores participantes, de que forma eles
trabalham a temática ambiental em suas disciplinas. A Figura 4 sintetizam os
Quando se analisa a Figura 04, verifica-se que 60% dos professores
entrevistados trabalham a temática ambiental como um tema transversal; 20%
declararam que exploram a referida temática mediante a realização de palestras
ou seminários e outros 20% informaram que utilizam-se de aulas de campo para
trabalharem a temática meio ambiente.
De acordo com Sato (2002, p. 37), “há diferentes formas de incluir a temática
ambiental nos currículos escolares, como atividades artísticas, experiências
práticas, atividades fora de sala de aula, produção de materiais locais e projetos
[...]”, cabendo aos docentes, “por intermédio de prática interdisciplinar,
proporem novas metodologias que favoreçam a implementação da Educação
Ambiental”.
Diante da necessidade de se trabalhar a Educação Ambiental, cabe à escola
a missão de procurar a melhor maneira, objetivando tornar possível uma
aprendizagem significativa. Assim, em toda e qualquer ação desenvolvida, a
escola deve proporcionar a participação de todos os seus alunos, revendo, se
necessário, o currículo de forma a garantir um melhor desenvolvimento da
interdisciplinaridade.
De acordo com Marcatto (op. cit., p. 19), no contexto escolar atual “propõe-se
que as questões ambientais não sejam tratadas como uma disciplina específica,
Fonte: Elaborados pelos autores

Figura 4. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto à forma como
trabalham a temática ambiental em suas disciplinas
112
mas sim que permeiem os conteúdos, objetivos e orientações didáticas em todas

as disciplinas”.
Independente da disciplina que leciona, o professor em sua sala de aula deve
abordar o meio ambiente e os questionamentos a ela relacionados, seja como
parte dos conteúdos didáticos ou em forma de tema transversal.
Nesse sentido, expressam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997, p. 64), que a transversalidade “pressupõe um tratamento integrado das
áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as
questões que estão envolvidas nos temas”, proporcionando “uma coerência
entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o
contato intelectual com tais valores”.
Analisando a citação transcrita acima, percebe-se que a transversalidade é
um recurso que em muito enriquece a aula. Através de tal recurso, é possível
o professor de Matemática, por exemplo, abordar em sala de aula as questões
ambientais, discutindo, em termos percentuais, quanto do território brasileiro
vem sofrendo com a degradação ambiental, transformando tal fenômeno em
números, exprimindo-o em percentuais.
Ao utilizar tal recurso o professor consegue melhor contextualizar suas aulas,
fazendo com que as mesmas sejam facilmente compreendidas por seus alunos.
Em síntese, através dos temas transversais pode-se promover um melhor debate
no contexto da sala de aula, fazendo com que o aluno interaja por completo com
o conteúdo que está sendo apresentado, fator determinante para produção de
uma aprendizagem significativa (ALMEIDA, 2007).
Através do quinto questionamento, perguntou-se aos professores
participantes se eles acham difícil trabalharem a educação ambiental no contexto
de suas disciplinas. As respostas oferecidas foram transformadas em dados e
apresentadas na Figura 5.
Analisando os dados apresentados na Figura 5 verifica-se que 60% dos
professores entrevistados acham difícil trabalharem a temática ambiental em
suas disciplinas. No entanto, 40% afirmaram que não enfrentam nenhuma
dificuldade.
Segundo Medeiros et al. (op. cit, p. 8) “para muitos professores trabalhar
temas transversais como o meio ambiente no cotidiano escolar é muito difícil,
pois as salas de aula são sempre lotadas, com muitos conteúdos para serem
lecionados durante o ano letivo, o qual deve ser cumprido segundo a grade
curricular”.
Apesar de ser um tema bastante atual explorado com muita frequência não
somente pela escola como também pela mídia, as questões ambientais ainda
se apresentam como complexas, exigindo uma releitura constante, diante dos
diferentes posicionamentos que envolvem a ética e a sustentabilidade. No
entanto, tem-se que reconhecer que grande parte das dificuldades enfrentadas
pelos professores em sala de aula, quanto à educação ambiental, são resultantes
de uma formação acadêmica incompleta.
113

Figura 5. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto ao fato se acham
ou não difícil trabalharem a educação ambiental no contexto de sua disciplina
Esta pesquisa possibilitou concluir que a maioria dos professores

entrevistados entende a Educação Ambiental como um processo que tem por
objetivo construir uma sociedade consciente sobre a necessidade de se preservar
o meio e de se discutir as questões a ele relacionadas. E, que o meio ambiente é
um conjunto de condições, que permitem a existência dos seres vivos na Terra.
E, que por essa razão, deve ser preservado.
Uma significativa conclusão proporcionada por esta pesquisa diz respeito ao
fato de que a escola a qual se encontram vinculados os entrevistados, precisa dar
uma maior visibilidade às suas ações, de forma que todos os docentes tenham
o conhecimento pleno quanto ao desenvolvimento dos projetos ambientais e
deles participem, adquirindo uma melhor percepção ambiental e assim possam
contribuir para transformar sua unidade educativa em uma escola promotora
da sustentabilidade.
Os dados coletados também demonstraram que todos os professores
entrevistados, independentemente da disciplina que lecionam, trabalham a
temática ambiental em suas salas de aulas, e, que a maioria faz isto de forma
transversal, embora considere difícil trabalhar tal temática.
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2007, 248p.
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115

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José Ozildo dos Santos

Rosélia Maria de Sousa Santos

MEIO AMBIENTE &

MEIO AMBIENTE &

Santos, José Ozildo dos. Meio ambiente & sustentabilidade.

1. Meio ambiente. 2. Sustentabilidade. 3. Estratégias

Francisco das Chagas Leite, Bibliotecário. CRB -15/0076

Sem dúvida alguma, o meio ambiente e a sua sustentabilidade são temas

CAPÍTULO II - A gestão ambiental dos recursos hídricos 11

CAPÍTULO III - A necessidade de uma nova conscientização

CAPÍTULO IV - A importância dos levantamentos florístico e

CAPÍTULO V - Uma abordagem sobre a utilização dos mapas

CAPÍTULO VI - O programa de aquisição de alimentos e o

CAPÍTULO VII - Produção e utilização de briquetes no Brasil 63

CAPÍTULO IX - Sustentabilidade: Discutindo estratégias para sua

CAPÍTULO X - A sala de aula como espaço para as discussões

CAPÍTULO XI - Educação ambiental: O trabalho desenvolvido por

A produção artesanal de queijo é algo bastante antigo, que remota aos

inadequadas dos resíduos provenientes das atividades desenvolvidas numa

2.1 O queijo enquanto produto alimentício: Um recorte histórico

Deve também acrescentar que foram os romanos os responsáveis por

2.2 Aspectos gerais da produção artesanal da produção de queijo no Brasil

Desta forma, verifica-se a produção artesanal de queijo no Brasil encontra-

2.3 Os resíduos resultantes da produção artesanal de queijo e sues impactos

No entanto, apesar de conter nutrientes, esse subproduto quando lançado em

[...] a disposição de águas residuárias oriundas de

Os questionamento levantados por Saraiva et al. (2012) devem ser levados

Esclarecem ainda Jerônimo e Santiago Júnior (2012), as águas residuárias

Deve-se destacar que embora a quantidade de resíduos sólidos gerados nas

para os gases liberados, de forma que não preocupação em relação à poluição

A indústria de queijaria gera uma quantidade considerável de soro. Grande

comercializadas para as pequenas fábricas de sabão. Desta forma, verifica-se

BARANA, A. C.; LIMA, R. C.; BOTELHO, V. B.; SIMÕES, D. R. Desenvolvimento

SEBRAE- Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas. Queijos

O termo recurso hídrico se refere à função econômica desempenhada como

2.1 Recursos hídricos e a sustentabilidade

O crescimento da população mundial nas últimas décadas, especialmente

A implantação dos conceitos inerentes ao

possíveis à saúde, limitar a utilização dos recursos naturais

A aplicação do conceito de desenvolvimento sustentável à realidade requer,

Este novo conceito de desenvolvimento tem sido

Dentro do conceito de desenvolvimento sustentável, pressupõe a existência

Dependendo do grau de degradação pode ser prioritária a recuperação

Neste caso, ainda segundo Leal (1998), a recuperação ambiental dar-se-á

Outro nível de atuação diz respeito à avaliação e controle de degradação

2.2 A gestão dos recursos hídricos

manualização da gestão e da operação; manutenção e conservação de obras

Informam ainda Bursztyn e Oliveira (1982), que o gerenciamento dos

2.3 A gestão dos recursos hídricos no Brasil

Estes problemas relacionados com os recursos hídricos foram acentuados

Além desses fatores, o aumento da população pressionou o aumento de

aprimoramento dos sistemas de usos múltiplos e de mecanismos, que reduzisse

No entanto, este último tipo foi suprimido pela Constituição de 1988. As

As águas públicas de direito comum podem ser da União

O Código de Águas considera, ainda, o uso prioritário para abastecimento

políticas de Saúde e Saneamento, criando, o Conselho Nacional de Saneamento

A Nova Política de Recursos Hídricos inovou em vários aspectos, ao instituir

poucos, condicionam-se as transformações e as necessidades socioeconômicas

O sistema estabelecido pela na Política de Recursos Hídricos, apóia-se,

A Nova Política de Recursos Hídricos, objetiva, portanto, garantir o

Desta forma, para consignar a implementação de tais instrumentos, tornou-se

Estes organismos possuem funções diferenciadas. No entanto, atuam em

É importante destacar que os fundamentos expressos na Lei nº 9.433/97,