Monográfico de Yesmeri Terminado

INTRODUCCIÓN
El presente estudio se concibió con el propósito fundamental de determinar los

Factores que impiden la aplicación del enfoque por competencia por parte de los
docentes del Nivel Primario de la zona rural del Municipio de Samaná. Provincia
Santa Bárbara de Samaná. Distrito 14-04, Samaná. Año escolar 2017-2018.
En esta investigación se miden los factores que impiden la aplicación del enfoque
por competencia por parte de los docentes del Nivel Primario, entre los que se
tomó en cuenta: la formación de los docentes, las competencias de los docentes
para aplicar el enfoque la motivación, la infraestructura, las condiciones
ambientales y el apoyo brindado por el Ministerio de Educación.
Para la presente investigación se empleó el tipo de investigación descriptiva. Para

la cual se tomó una población de 30 docentes que laboran en el Nivel Primario en
la zona rural del Distrito Municipal de Arroyo Barril, Provincia de Samaná.
Esta investigación consta de dos (4) capítulos: en el primer capítulo se abordan los
elementos introductorios como: planteamiento del problema, objetivos,
justificación, Operacionalización de las variables, alcances y límites, contexto,
definición de términos; marco teórico: antecedentes y diferentes teorías que
versan sobre el tema; también contiene el marco metodológico: tipo de la
investigación, métodos, técnicas de recolección de datos, población y muestra,
descripción y validación del instrumento, procedimiento y análisis de los datos.
En el capítulo dos (2) contiene la presentación, análisis y discusión de los

resultados, conclusiones, recomendaciones referencias bibliográficas y anexos.
TITULO
Factores que impiden la aplicación del enfoque por competencia por

parte de los docentes del Nivel Primario de la zona rural del Municipio
de Samaná. Provincia Santa Bárbara de Samaná. Distrito 14-04,
Samaná. Año escolar 2017-2018.
CAPITULO l
ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS
1.1 Planteamiento del problema
En la actualidad las sociedades en el nuevo orden mundial demandan de una

educación que dé respuestas a sus exigencias, por lo que ésta debe propiciar el
desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes, valores y conocimientos genuinos
que les permitan al individuo interactuar frente a dichas demandas con todas las
competencias, capacidades y potencialidades frente al campo laboral y social.
En este contexto cobra relevancia el enfoque utilizado para lograr una educación
de calidad, es por estas razones que el Sistema Educativo Dominicano ha hecho
una innovación pertinente y ha introducido el enfoque por competencias para
lograr la formación integral de sus educandos.
En este sentido el Ministerio de Educación (2013), plantea “que las competencias

se refieren a las capacidades para actuar de manera autónoma en contextos y
situaciones diversas, movilizando de manera integrada, conceptos,
procedimientos, actitudes y valores”.
Por otra parte Fernández (2006), plantea que “las competencias son atributos
necesarios para el desempeño en situaciones diversas, donde se combinan
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con tareas que se tienen que
desempeñar en determinadas situaciones”.
En este orden de ideas es preocupante los factores que pueden impedir la

aplicación del enfoque por competencia, pues, en investigaciones, observaciones
y evaluaciones realizadas se percibe un mal generalizado de la calidad de los
aprendizajes de los alumnos, las competencias de los docentes para aplicar dicho
enfoque, las condiciones ambientales, la motivación de los docentes,la
infraestructura y el apoyo brindado por las autoridades educativas pueden ser
factores que estén impidiendo la aplicación del enfoque por competencia.
Por otra parte se visualiza en algunos docentes la resistencia al cambio, pues
continúan realizando el proceso de enseñanza – aprendizaje basado en la
metodología tradicional.
Es por estas razones que se pretende determinar los factores que impiden la
aplicación del enfoque por competencia por parte de los docentes del Nivel
Primario de la zona rural del Municipio de Samaná. Provincia Santa Bárbara de
Samaná. Distrito Educativo 14-04, Samaná. Año escolar 2017-2018.
Partiendo de estos planteamientos cabe hacer las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los factores que impiden la aplicación del enfoque por competencia
por parte de los docentes del Nivel Primario en la zona rural del Municipio de
Samaná. Provincia Santa Bárbara de Samaná 14-04, Samaná. Año escolar 2017-
2018?
1¿Cuáles son las características sociodemográficas de las docentes objeto del

estudio?
2¿Cuáles son los factores que impiden la aplicación del enfoque por competencia
en el Nivel Primario?
3¿Cuáles son las competencias que poseen los docentes para aplicar el enfoque
por competencia?
4¿Cuáles son las condiciones ambientales que impiden la aplicación del enfoque
por competencia?
5¿Cuáles son las condiciones de la infraestructura con que cuentan las docentes
para aplicar el enfoque por competencia?
6¿ Cuál es el apoyo que reciben las docentes por parte del Ministerio de
Educación para aplicar el enfoque por competencia de manera eficaz?.
1.1.2 objetivo de la investigación
Objetivo General
Determinar los factores que impiden la aplicación del enfoque por competencia por
parte de los docentes del Nivel Primario de la zona rural del Municipio de
Samaná. Provincia Santa Bárbara de Samaná. Distrito Educativo 14-04, Samaná.
Año escolar 2017-2018.
Objetivos específicos
1) Identificar las características sociodemográficas de la población de docentes

objeto del estudio.
2) Identificar los factores que impiden la aplicación del enfoque por competencia
por parte de los docentes del Nivel Primario del Municipio de Samaná.
3) Indagar sobre las competencias que poseen las docentes del Nivel Primario
para aplicar el enfoque por competencia.
4) Verificar la competencia de las docentes para crear ambientes de aprendizaje

que permitan aplicar el enfoque por competencia en el Nivel Primario.
5) Indagar sobre las condiciones de la infraestructura que permitan aplicar el

enfoque por competencia.
6) Constatar el apoyo que reciben las docentes por parte del Ministerio de
Educación para aplicar el enfoque por competencia de manera eficaz?
1.1.3 Operacionalización de las variables
Objetivos Variables Indicadores

1) Identificar las Características Masculino
características sociodemográficas Femenino
sociodemográficas de la Sexo Años cumplidos
población de docentes Edad Soltero, casado, unión
objeto del estudio Estado civil libre.
Nivel académico Doctorado
Nivel económico Maestría
Zona de residencia Licenciatura
Maestro Normal Superior
Bachiller
Otros.
2) Identificar los factores Factores que impiden la Competencia de los

que impiden la aplicación aplicación del enfoque docentes,
del enfoque por por competencia. Condiciones ambientales
competencia por parte de La infraestructura
los docentes del Nivel Motivación
Primario del Municipio de Resistencia al cambio
Samaná. Apoyo brindado.
3) Indagar sobre las Competencia de las Dominio del enfoque

competencias que docentes. Dominio de estrategias
poseen las docentes del Habilidades para
Nivel Primario para planificar
aplicar el enfoque por Dominio de los recursos
competencia. didácticos y tecnológicos.
Capacidad para crear
ambientes de
aprendizaje.
Capacidad para evaluar
Dominio de las
competencias
curriculares.
Dominio de los
contenidos programáticos
Capacidad para hacer la
concreción del currículo.
Capacidad para hacer las
adaptaciones
curriculares.
Manejo de los
lineamientos curriculares.
Capacidad para aplicar
los componentes del
currículo
Capacidad para elaborar
estrategias propias para
aplicar el enfoque por
competencia.
Capacidad para elaborar
proyectos pedagógicos
que permitan aplicar el
enfoque.
4) 4) Verificar la Competencias de las Capacidad para
competencia de las docentes para crear organizar el espacio
docentes para crear ambientes de educativo.
ambientes de aprendizaje aprendizaje. Aplicación de normas de
que permitan aplicar el comportamiento.
enfoque por competencia Capacidad para crear
en el Nivel Primario. ambiente de equidad,
imparcialidad, confianza,
libertad, respeto, empatía
para propiciar el estado
emocional de los
alumnos.
Capacidad para crear un
ambiente seguro y
propicio para el desarrollo
del enfoque por
competencia.
Capacidad para mantener
la higiene del contexto
escolar.
Capacidad para organizar
los espacio internos y
externos.
5) Indagar sobre las Condiciones de la Adecuación de la
condiciones de la infraestructura. infraestructura.
infraestructura que Aula espaciosa
permitan aplicar el Adaptación del aula
enfoque por competencia Equipamiento del aula.
Mobiliario suficiente.
Ambientación del aula
Espacio de recreación
Ubicación del centro.
Chanca
6) Constatar el apoyo Apoyo brindado. Capacitación
que reciben las docentes Seguimiento
por parte del Ministerio de Acompañamiento
Educación para aplicar el Monitoreo
enfoque por competencia Talleres
de manera eficaz? Jornadas
Cursos
Diplomados
Especialidades
Maestría
Doctorado
Dotación de las aulas de
los recursos didácticos y
tecnológicos que
permitan la aplicación del
enfoque.
1.1.4 Justificación
El enfoque por competencia pretende que los alumnos puedan dar respuesta
aquellas necesidades que se les presenten a lo largo de su vida, sabiendo
desenvolverse en una sociedad cambiante. En este sentido se justifica el estudio
que trata de determinar los factores que impiden la aplicación del enfoque por
competencia por parte de los docentes del Nivel Primario de la zona rural del
Municipio de Samaná. Provincia Santa Bárbara de Samaná. Distrito Educativo 14-
04, Samaná. Año escolar 2017-2018.
Este estudio aportará informaciones al Ministerio de Educación, a los docentes, a

los formadores de formadores sobre los factores que impiden la aplicación del
enfoque por competencia, tomando en cuenta la formación inicial de los docentes
en término de competencia para aplicar dicho enfoque, así el apoyo que reciben
de parte de la institución empleadora en todos los sentidos.
En esta perspectiva se orienta el estudio con el propósito principal de lograr un

aporte a la elevación de la calidad de la educación en término de la aplicación
eficaz del enfoque por competencia, a sabiendas que las competencias de los
docentes asumen características multidimensionales que requieren de una
capacitación y actualización permanente.
En el aspecto teórico esta investigación podría servir de antecedentes a otros que
incursionen en un tema similar a este.
En el aspecto práctico esta investigación servirá para elaborar un proyecto de

capacitación a los docentes y un programa de adecuación de la infraestructura y la
reorientación de los programas de formación de manera que estos den respuesta
a los egresados de la institución formadora.
Con la realización de este estudio pueden salir beneficiados los docentes, las
familias, los estudiantes y por ende la sociedad.
1.5 Alcances y límites
Esta investigación se realizó en el Distrito Educativo 14-04, Samaná y tuvo un

alcance de 30 docentes del Nivel Primario que laboran en 10 Centros la zona rural
del Distrito Municipal de Arroyo Barril, Provincia de Samaná.
Este estudio está encaminado a determinar los factores que impiden la aplicación
del enfoque por competencia por parte de los docentes del Nivel Primario de la
zona rural del Distrito Municipal Arroyo Barril, Municipio de Samaná. Provincia
Santa Bárbara de Samaná. Distrito Educativo 14-04, Samaná. Año escolar 2017-
2018.
1.6 Contexto donde se realizo la investigacion
El Distrito Educativo 14-04 de Samaná está ubicado en la calle Santa Bárbara

edificio gubernamental en el centro de la ciudad compuesto por una Directora y 26
técnicos.
Tiene un total de 56 centros, 357 docentes del Nivel Primario, 142 docentes del
Nivel Secundario, 14 Sub-centros de adultos y 10 instituciones privadas.
Samaná se encuentra ubicada en el nordeste del país, ocupado completamente

por la península de Samaná. Su capital es Santa Bárbara de Samaná, sus límites
el océano atlántico bordea la península de la provincia por norte y el este.
Limita al sur con la Bahía de Samaná y la Provincia de Monte Plata, en el suroeste
y al oeste por las Provincias Duarte y María Trinidad Sánchez.
Samaná es uno de los principales polos turísticos de la región, sus extensas

playas, saltos y hermosos hoteles se constituyen en una de las abstracciones para
el turista.
En el aspecto educativo cuenta con un Distrito con numerosos centros de

enseñanza inicial, Primaria y Secundaria y un sub-centro de Educación Superior
como una extensión del Centro UASD- Nagua.
En el aspecto económico su principal fuente es el turismo, la pesca, la agricultura,

siendo esta la mayor parte de cocos y frutos menores. Además el mercado
informal y así supermercados, tiendas de tejidos y mueblerías entre otros.
También tiene presencia de algunos bancos comerciales como el Reservas entre
otros.
En el aspecto cultural, en Samaná se realiza cada año las fiestas patronales

dedicadas a Santa Bárbara, además está la fiesta de Bambula que es un baile
típico de la zona.
Arroyo Barril
El Distrito Municipal de Arroyo Barril, pertenece a la Provincia de Samaná; está

localizado al sur, limita al Norte y al Este con el Municipio Santa Bárbara de
Samaná, al Sur con la Bahía de Samaná y al Oeste con el Municipio de Sánchez.
Cuenta con una población de 8,509 habitantes según el Censo Nacional del 2002.
Arroyo Barril fue elevado de sección a Distrito Municipal mediante la Ley No. 87 de
mayo de 2003.
Dos versiones se relacionan con el nombre de esta localidad. La primera indica

que existía un comerciante que vendía arenques en unos barriles de madera en
forma redonda y que luego de la venta tiraba el envase en un arroyo cerca del
puerto.
En lo que respecta a la economía, Arroyo Barril vive de la agricultura, cosecha:

ñame, coco, plátano, y yuca, la pesca es otro aspecto importante en su economía.
En el ámbito del turismo Arroyo Barril cuenta con atractivos turísticos con las
vistas panorámicas de la bahía de Samaná y extensas zonas sembradas de coco
que forman un paisaje de gran bella.
En el aspecto cultural la comunidad celebra fiestas patronales el 15 de agosto con
actividades dedicada a nuestra señora de la Asunción. Su comida típica es el
pescado guisado con coco, el que suelen acompañar con castaña o buen pan.
1.1.7 Definición de términos.
Ambiente: “Es el clima propio que se crea para atender a los sujetos que
aprenden, en el que se consideran tanto los espacios físicos o virtuales como las
condiciones que estimulen las actividades de pensamiento de dichos sujetos.”
Barría (2011).
Aplicación: “es realizar una tarea específica, a menudo básica que involucra
conocimiento”. Esten (2004).
Aprendizaje: “es un cambioduradero o permanente en la persona, parte de la

aprehensión, a través de los sentidos de hechos o información del medio
ambiente”. Rojas (2001).
Capacidad: “se refiere a los recursos y actitudes que tiene un individuo, entidad o
institución para desempeñar una determinada teoría o cometido”. Imbernón (2008)
Competencia: “competencias se entienden como actuaciones integrales para

identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad
y ética, integrando al saber ser, el saber hacer, y el saber conocer”. Villarini
(2013)
Currículo: “es un plan o programa de estudios que sobre la base de unos

fundamentos organiza objetivos, contenidos y actividades de enseñanza –
aprendizaje en forma secuencial y coordinada”. Villarini (2013).
Docente: “es aquel que se dedica a la enseñanza o comunicación de

conocimientos, habilidades, ideas o experiencias a personas que no las tienen con
la intención de que las aprendan”. Diccionario Manual de la Lengua Española Vox
(2007). Larousse editorial. S.l.
Educación Primaria: “es la que asegura la correcta alfabetización, es decir, que
enseña a leer, escribir, cálculo básico y algunos de los conceptos culturales
considerados imprescindibles”. Currículo de la Educación Primaria. (2013).
Enfoque: “es una palabra que se emplea en el idioma español para hacer
referencia a la acción y a la consecuencia de enfocar”. Sarramona (2008).
Enseñanza: “es una actividad realizada completamente mediante la interacción de

cuatro elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios
alumnos o discentes, el objeto de conocimiento y el entorno educativo o mundo
educativo que pone en contacto a profesores y alumnos”. Torres (2005).
Factor: “es todo elemento, causa o consecuencia que, unido a otras, participa en
el desarrollo o la constitución de un fenómeno, o contribuye a causar un efecto”.
Ander- Egg. Ezequiel (1997)
Infraestructura física “constituye un soporte para que sea posible y eficaz el

proceso enseñanza- aprendizaje, cuando estas son insuficientes o están
deterioradas, inciden de manera negativa en el desarrollo del proceso
institucional”. La Secretaria de Estado de Educación (2000),
Impedimento: obstáculo, estorbo para una cosa proseguir una obra.

Circunstancias que obstaculizan algo que se vaya a realizar. Diccionario Larousse
(1999
CAPITULO II
EL MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL
Este apartado contiene los antecedentes y las diferentes teorías que permitieron
sustentar los hallazgos del estudio, para la obtención de la misma se realizó una
exhaustiva revisión de diferentes fuentes bibliográficas, incluyendo aquellas que
provienen del internet y de otros estudios realizados en esta misma temática.
2.1 Antecedentes
En la República Dominicana el término competencia se viene estudiando desde

1974 Naam Thomsdy, en el campo de la lingüística es a partir de la década de los
90 que se asimila como una nueva metodología que orienta el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
La incorporación del concepto competencia se adoptó en la Transformación
Curricular que se diseñó en el marco del Plan Decenal de Educación.
En el marco de los procesos de modernización educativa existe una necesidad de

actualizar el currículo, superando los problemas que aquejan grandes sectores de
la población. Tomando en cuenta esta realidad se introduce el enfoque por
competencia para orientar el proceso educativo y por ende mejorar la calidad
educativa en término del desarrollo de competencias en el alumnado.
A partir de la aplicación de este enfoque, investigadores han realizado estudio

sobre la aplicación de este enfoque en las diferentes áreas del conocimiento, así
como en los diferentes niveles educativos.
Existe un antecedente actual del enfoquepor competencias se encuentra a partir

dela Declaración de Bolonia (1999) y elProyecto Tuning (que inicia con la fase I en
elperiodo 2000-2002), mismos que ponen elénfasis en la compatibilidad,
comparabilidady competitividad de la Educación Superior enEuropa, proponiendo
para ello, como una delas estrategias, el establecimiento decompetencias
genéricas y específicas de cadadisciplina.
Mexicano incluye en la Educación Básica elenfoque por competencias, tal es el

caso dePreescolar con el Programa de EducaciónPreescolar 2004, la Educación
Primaria conlas competencias comunicativas en el área deEspañol y con la forma
de la EducaciónSecundaria 2006, y actualmente la propuso la conformación de un
SistemaNacional de Bachillerato en donde se tomacomo eje el enfoque de
competencias para laestructuración de un Marco Curricular.
En Madrid (2012) se realizó un estudio bajo el título “La Lectura y la Escritura en la

Educación Básica, Necesidad de la Aplicación de Nuevas Competencias”. Esta
investigación estuvo encaminada a identificar las competencias desarrolladas por
los docentes en la enseñanza de la lectura y escritura. La sustente concluyó que
en la enseñanza de la lectoescritura se hace necesario el desarrollo de
competencias ya que estas promueven la formación de sujetos críticos, analíticos,
reflexivos y competentes.
En el ámbito de la geografía nacional se encontró un estudio relacionado con el

tema realizado por Acosta y Almonte (2004) bajo el título: “Competencias
Curriculares del Nivel Medio en el área de Ciencias de la Naturaleza en el
Currículo Vigente de la Educación Dominicana”. Este estudio arribó a la
conclusión: La competencia del área de Ciencias Naturales no están resumidas,
sino que se clasifican como cognoscitivas, procedimentales y actitudinales.
A Nivel local se encontró un estudio realizado por David Rodríguez Miralba y otros
(2015) bajo el título “Competencias de los Docentes Egresados de la Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Santo Domingo. Centro –
Nagua, en la Enseñanza de la Lecto-Escritura en los Centros del Nivel Inicial del
Distrito Educativo 14-01, Nagua. Año Escolar 2014-2015.
Este estudio arribó a la siguiente conclusión: Los docentes tienen las

competencias para aplicar el enfoque por competencia en la enseñanza de la
lectoescritura.
Generalidades del enfoque por competencia.
La organización de las Naciones Unidas para la educación UNESCO (2007)

expresa que el enfoque por competencia es el pilar del desarrollo curricular y el
incentivo tras el proceso de cambios. Se define como “el desarrollo de las
capacidades complejas que permiten al estudiante pensar y actuar en diversos
ámbitos”. Consiste “en la adquisición de conocimientos a través de la acción,
resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse
para explicar que es lo que está sucediendo”.
Tobón (2008), entiende que las competencias son procesos complejos de

desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes
saberes (saber ser, hacer, saber conocer, saber convivir), para realizar actividades
y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento,
mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo,
la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo económico – empresarial sostiene, y el cuidado y protección del
ambiente y de las especies vivas.
De este planteamiento se infiere que todo docente debe poseer las competencias
para potenciar la construcción de aprendizajes significativos en los alumnos.
La UNESCO (2012), sostiene que “las competencias, son un conjunto de

conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades personales que se
complementan entre sí, para que la persona pueda actuar con eficiencia frente la
diferentes a diferentes situaciones”.
Según Tobón, Pimienta y García (2010), las competencias se entienden como:

“actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver
problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber
hacer y el saber conocer”.
El MINERD (2012), sostiene que las “competencias son las capacidades que
poseen las personas para identificar, seleccionar y movilizar conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes para actuar con
autonomía y eficiencia frente a diversos contextos y situaciones a lo largo de su
vida”.
Actualmente, el término competencia desarrolla un papel preponderante no sólo

en el ámbito educativo, sino también en todo los concernientes al ámbito laboral,
profesional, donde los recursos humanos son motivados y guiados a desarrollar
todo su potencial en la aplicación eficiente de sus conocimientos.
Factores que impiden la aplicación del enfoque por competencia.
En todo tipo de programas, proyectos de cualquier índole, existen factores que

pueden poner en riesgo su efectivo desarrollo, especialmente aquellos que se
desarrollan en el campo educativo, por las diferentes variables que pueden
interferir en los mismos. En este sentido para la aplicación del enfoque se han
tomado en cuenta como factores que pueden impedir la aplicación del enfoque por
competencia: la competencia de los docentes, las condiciones ambientales, la
motivación, la infraestructura y el apoyo brindado por el Ministerio de Educación.
Competencia de los docentes.
Las competencias segúnIrosoin y Vargas (2002) se definen como la “combinación

integradas de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en acción para
un desempeño en un contexto dado”.
Agudelo (2002), considera que el docente competente es aquel “que posee

competencia profesional y es quien dispone de los conocimientos, habilidades,
aptitudes, actitudes necesarias para desempeñarse eficazmente en situaciones
específicas de trabajo, que puede resolverse en forma autónoma y flexible los
problemas que se le presentan en el ejercicio de sus funciones y está capacitado
para colaborar en su entorno profesional y en la organización de su trabajo”.
De estos planteamientos se infiere que el docente debe contar con las

competencias necesarias que les permitan introducir cualquier cambio o
innovación que se establezca en el sistema educativo, así como potenciar el
desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos a través de la aplicación
eficaz del enfoque que orienta el desarrollo del currículo y por ende la formación
de los individuos que hacen vida en la sociedad.
La formación de los docentes.
La UNESCO (2003), plantea que la formación del docente “es un componente

importante en el desarrollo profesional de su papel de sujeto, que se forma y de
agente formador de otros sujetos. Es necesidad de formarse para, siempre
quieran desarrollar prácticas profesionales significativas en su contexto social.
En “efecto, no es suficiente una formación inicial, ni el tener la acreditación de

grados y postgrados, aunque ayudan a una práctica docente rigurosa. En este
Torres (2000), comenta “que los procesos de formación se conciban en las
políticas educativas, con una visión y perspectiva de integridad que supere la
fragmentación que experimenta como una dificultad en los sistemas de formación
docente”.
Por otra parte Delors (1996) afirma que la formación “es permanente y durante la
vida”. Es importante destacar que la formación continua implica compromiso de
buscar estrategias de articulación de las diferentes capacidades instaladas en la
sociedad dominicana, con la finalidad de poder establecer las facilidades para
realizar un proceso de formación.
Partiendo de estos consideraciones planteadas se puede considerar la formación

del docente como un elemento imprescindible para la garantía de la aplicación del
enfoque por competencia, pues aunque existen autores que expresan que no es
suficiente, el equipo considera que unos de los factores que están impidiendo la
aplicación del enfoque por competencia.
Condiciones ambientales
Según Ralchvarg (2000), expresa que la palabra ambiente “se deriva de la

interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una
concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones
pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar
sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente”.
El ambiente educativo según Ospina (1999), es “como una construcción diaria,
reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegura la diversidad y con ella
la riqueza de la vida en relación”.
Expresa el citado autor que el ambiente educativo induce a pensar el ambiente

como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma.
En este contexto es relevante considerar a partir de esos planteamientos que las

condiciones del ambiente educativo deben ser favorables para aplicar cualquier
enfoque educativo en el desarrollo curricular y por ende en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Motivación
La motivación en los docentes ha llegado a ser considerada, como uno de los

estados de ánimo que más influye en la conducta y en el modo de interactuar, al
momento de realizar diferentes actividades, es en ese sentido, que algunos
maestros pueden cooperar en la tarea que se han propuesto enseñar a que el
alumno se sienta motivado o no, cuando reciben los conocimientos que estos
imparten.
Lara (1981) plantea al respecto “la motivación en diferentes perspectivas, la cual

a la vez, desde el punto de vista del incentivo y la estimulación del sujeto,
asimismo, la perciben desde la perspectiva del sujeto a la acción; desde el
enunciado de los posibles reforzados hasta obtener la acción”.
De igual forma, Santos y Barruck (1987-1993), indicaron que la motivación “es

resultado de la interacción con la situación”.
La infraestructura
La Secretaria de Estado de Educación (2000), sostiene que la “infraestructura

física constituye un soporte para que sea posible y eficaz el proceso enseñanza-
aprendizaje, cuando estas son insuficientes o están deterioradas, inciden de
manera negativa en el desarrollo del proceso institucional”.
La SEE continua expresando que la infraestructura, es importante y que debe

proporcionar procesos de construcción participativo y democrático, para lograr que
la escuela pueda contar con las condiciones de infraestructura que permita
espacios libre y de reflexión.
En este sentido plantea que los edificios escolares constituyen elementos

imprescindibles para la perfecta formación de generaciones.
De estos planteamientos el equipo de investigación considera que la
infraestructura debe reunir las óptimas condiciones para la realización de un
proceso educativo de calidad. Además la misma debe contar con las condiciones
de ambientación, espacio de recreación que permita el esparcimiento de los
alumnos y docentes y de todo el personal que en ella labora; así también las
anexidades que requiera para su buen funcionamiento.
Apoyo brindado.
El Estado Dominicano a través del Ministerio de Educación está en la ineludible

obligación de garantizar una educación de calidad a los individuos que conforman
la sociedad y en este tenor de apoyar a los docentes en cuanto a formación,
capacitación, dotación de recursos didácticos y tecnológicos, así como en la
motivación a través de los incentivos necesarios. Además de dotar de
infraestructura adecuada a las comunidades, entre otras condiciones que debe
ofertar.
Según Villarroel, (2013) la educación actualmente requiere de docentes capaces

de promover cambios significativos en la manera de enseñar. La capacitación
recibida por los docentes es una estrategia para promover en los profesionales de
la educación el uso de la tecnología y hacer uso de la misma con la finalidad de
impactar el proceso enseñanza aprendizaje
Para Fierro, (2009)la jornada de capacitación realizada con los docentes tiene
como finalidad promover el cambio, la superación de los paradigmas tradicionales
con el enfoque a docentes comprometidos con una educación de calidad.
Según el Ministerio de Educación de la República (2016) el objetivo fundamental

de los talleres es favorecer innovaciones pedagógicas que conduzcan a
diversificar y adecuar las metodologías de planeamiento y desarrollo de los
objetivos y contenidos curriculares para hacer novedoso, interesante, relevante y
pertinente el proceso de enseñanza aprendizaje mediante el uso de los medios
tecnológicos.
Es decir, la finalidad de los talleres es ayudar a los profesionales de la educación a

desarrollar habilidades y destrezas en cuanto al uso de recursos didácticos y
tecnológicos para hacer más emotivo e interesante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
De acuerdo a Osto (2006), el acompañamiento pedagógico es una mediación

formativa basada en una relación de ayuda en la que se propicia que la persona
crezca y madure en consistencia, responsabilidad y libertad.
Panela, (2009), sostiene,el monitoreo es un proceso continuo que acompaña y

forma parte de la práctica profesional donde tiene lugar la observación, la
retroalimentación, el debate y el análisis crítico-reflexivo y creativo sobre el
desempeño del docente en el salón de clases y su repercusión en el aprendizaje
de sus educandos.
De acuerdo a lo que plantea este autor, el monitoreo es una actividad donde se

observa y analiza el trabajo que realiza el docente en el aula.
López, (2011), plantea la supervisión, es un proceso que implica una serie de

aspectos en los cuales se busca el incentivo de la participación, así como la
colaboración de los actores en las acciones y en la toma de decisiones
Competencia de las docentes.
Alfaro Varela (2007), entiende que el docente debe poseer las “competencias
didácticas como una herramienta de saberes, capacidades y visiones del mundo
que permite la organización de procesos educativos, con alto potencial para la
sistematización del conocimiento y formación del pensamiento de los participantes
en un proceso educativo.
En este ámbito se considera necesario que el docente posea las competencias

básicas para analizar los procesos de la enseñanza y aprendizaje; que pueda
adaptar la situación actual de la enseñanza y el aprendizaje con la implementación
de nuevas estrategias que les permitan introducir las nuevas tecnologías al
quehacer docente. Además dominar diferentes teorías, enfoques y modelos
didácticos que les permitan flexibilizar el proceso formativo, teniendo en cuenta el
contexto social, económico y cultural donde se llevan a cabo los procesos
educativos.
En este sentido plantea el autor que el docente debe ser competente para elaborar
y ejecutar la planificación tomando en cuenta el enfoque que orienta su currículo.
Dominio del enfoque
El docente debe dominar el enfoque establecido por el Ministerio de Educación

que en este caso es el enfoque por competencia.
Sarramona (2008), entiende que el enfoque: “es una palabra que se emplea en el
idioma español para hacer referencia a la acción y a la consecuencia de enfocar”.
El enfoque por competencia es concebido por Sáiz (s/f) como un “hacer”, que
resulta observable para los demás y que permite establecer diferentes niveles de
desempeño (regular, bueno, excelente,..) de las personas en su ámbito personal
ya sea durante la realización de tareas diversas o en sus interrelaciones sociales.
De ahí que los docentes deben dominar a cabalidad el enfoque en aras de
potencial la aplicación del enfoque por competencia.
Dominio de estrategias.
Según la base curricular del Ministerio de Educación (2014), plantea que “las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje constituyen la secuencia de
actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para apoyar la
construcción de conocimientos en el ámbito escolar, en permanente interacción
con las comunidades”. Se refieren a “las intervenciones pedagógicas realizadas
con la intención de potenciar y mejorar los procesos de aprendizajes y de
enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio-
afectivo y físico, es decir, de las competencias necesarias para actuar
socialmente”.
Tomando en cuenta este planteamiento es importante acotar que los docentes del
tener dominio de las estrategias que promueve el currículo para la aplicación del
enfoque por competencia. Consideran que las mismas promueven cuando son
bien orientadas aprendizajes significativos en los alumnos.
Habilidades para planificar
Según Robbins y Couiter (2005),” la planificación consiste en definir las metas de

la organización, establecer una estrategia general para alcanzary trazar planes
exhaustivo para integrar y coordinar el trabajo de la organización”.
Ramos (2004), sostiene que la “planificación es la acción para satisfacer

necesidades, crear situaciones a través de estrategias con el fin de lograr
objetivos, metas y /o finalidades, para el control y toma de decisiones en función
del tiempo y lo recursos disponibles”.
Ander- Egg (2000), expresa que la “planificación es utilizar procedimientos con el

fin de introducir racionalidad y organizar en la acción, para alcanzar metas y
objetivos”.
Hernández (2012), sostiene que la planificación “es un proceso reflexivo e

intelectual, previo a la acción. Se trata aquí de la reflexión sobre el punto de
partida, el punto de llegada y el camino a seguir”. “implica desarrollar un proceso
formal y sistemático, requiere un análisis de la realidad y la consideración y
provisiones sobre el número cada vez mayor de variables”:
Estos planteamientos llevan a considerar que el docente tiene que exhibir las
competencias y necesarias que les permitan, aplicar, elaborar y /o diseñar
estrategias para que les permitan la aplicación del enfoque que orienta el
desarrollo del currículo y por ende el desarrollo de un proceso educativo que
ostente los niveles de la calidad requerida.
Dominio de los recursos didácticos y tecnológicos.
Los recursos constituyen una valiosa ayuda para lograr el desarrollo de

competencias en los estudiantes, pues los mismos promueven la construcción de
aprendizaje significativo, por lo que los docentes deben tener dominio de estas
herramientas tan valiosas para apoyar el proceso educativo.
Márquez (2011), indica que “los recursos didácticos y tecnológicos son

instrumentos físicos, contenidos y estrategias para su organización y utilización,
centrado en el aprendizaje para contribuir a las mejoras de las actividades
educativas”.
Capacidad para crear ambientes de aprendizaje.

Los docentes deben crear un ambiente favorable para el desarrollo del proceso
educativo, por consiguiente deben poseer las competencias necesarias para
adecuar este ambiente al desarrollo del proceso educativo.
Según Montessori (1997), el ambiente debe estar lleno de vida por una dirigida
por una inteligencia más elevada, organizado por un adulto que esté preparado
para cumplir con su misión. Esto significa que no es suficiente colocar al niño entre
los objetos que estén en proporción con su tamaño y fuerza; el adulto que quiera
ayudarlo debe haber aprendido como hacerlo.
Tomando en cuenta este planteamiento es evidente que los docentes deben tener
la capacidad para crear estos ambientes de aprendizaje.
El Ministerio de Educación (2014), concibe una “situación de aprendizaje como

momentos, espacios y ambientes organizados por el docente, en los que se
desarrolla una serie de actividades de aprendizaje- enseñanza- evaluación, que
estimulan la construcción de aprendizajes significativos y propician competencias
en los estudiantes, mediante la resolución de problemas simulados o reales de la
vida cotidiana.
Molina G.(2008),expresa que las situaciones de aprendizaje es otro elemento

esencial en el planeamiento didáctico, que proporcionan y desarrollan el logro de
los aprendizajes. Estas han sido denominadas por los estudiosos, en diferentes
momentos, de diversas formas; situaciones de aprendizaje, actividades,
estrategias didácticas, etc. Con mayor precisión y claridad, cada uno de estos
términos encierra, como esencia, el referirse a las acciones que se prevén y
ejecutan para que el alumno desarrolle su propio proceso de aprendizaje.
Continua expresando la autora que las situaciones de aprendizaje no deben

plantear un método, una estrategia didáctica o una actividad única; por el
contrario, deben combinarse un conjunto variado de actividades que enriquezcan
el aprendizaje.
Capacidad para evaluar.
Según las Bases de Revisión Curricular del MINERD, (2014), la evaluación “es un
proceso sistemático y continuo de recogida de informaciones con la finalidad de
que los actores del proceso educativo reconozcan y aprecien la eficacia de la
enseñanza y la calidad de los aprendizajes. Es necesario partir de un enfoque
integral de la evaluación en el que tanto las pruebas estandarizadas externas,
como las evaluaciones que se realizan en el aula y la evaluación que se hace en
el sistema educativo en su conjunto, tienen el objetivo principal de mejorar los
aprendizajes de los estudiantes. Esta no es un fin en sí misma, sino un medio para
contribuir con la mejora educativa”.
Stufflebeam y Shinkfeld (1987), plantean que la evaluación “es el proceso de

identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y
el mérito de las metas, la planificación y la realización de un objeto determinado,
con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas
de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”.
Reflexionando sobre estos planteamientos cabe señalar que los docentes deben
mostrar capacidad al momento de evaluar para poder tomar las decisiones con
justicia y equidad. Además el docente debe conocer las herramientas evaluativas
para recoger las informaciones pertinentes sobre el avance de sus alumnos.
Dominio de las competencias curriculares.
El Ministerio de Educación (2014), sostiene que la competencia “es la capacidad

para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos diversos movilizando de
forma integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
Continua expresando el MINERD que las competencias se desarrollan de forma

gradual en un proceso que se mantiene a lo largo de toda la vida; tienen como
finalidad la realización personal, el mejoramiento de la calidad de vida y el
desarrollo de la sociedad en equilibrio con el medio ambiente.
En el Nivel Primario el diseño curricular se estructura en función de dos tipos de

competencias: Fundamentales y específicas.
Las competencias fundamentales según el MINERD expresan las intenciones

educativas de mayor relevancia y significatividad. Dentro de estas están:
Las competencias Ética y Ciudadana; la Comunicativa; la de Resolución de

Problemas; Científica y Tecnológica; Ambiental y de Salud y la de Desarrollo
Personal y Espiritual.
Las competencias específicas corresponden a las áreas curriculares. Esas

competencias se refieren a las capacidades que el estudiantado debe adquirir y
desarrollar con la mediación de cada área de conocimiento. Se orientan a partir de
las competencias fundamentales y apoyan su concreción, garantizando la
coherencia del currículo en términos de los aprendizajes.
Partiendo de estos planteamientos se infiere que los docentes deben poseer la

capacidad para lograr desarrollar las competencias curriculares propuesta para el
desarrollo de estas en los estudiantes.
Dominio de los contenidos programáticos
Gimeno (1988), entiende los contenidos como “algo más que una selección de
conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y
formalizado”.
Mallart y de la Torre (2004), expresan que los contenidos, por tanto, no equivalen
sólo a los conocimientos que deben retenerse, sino que existen otros tipos de
contenidos más relevantes que los datos instructivos procedentes de las
asignaturas.
Estos autores consideran tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales o valores.
En este sentido el equipo de investigación indica que el docente debe poseer

dominio de los contenidos que enseña, tener la capacidad para seleccionarlos y
jerarquizarlos tomando en cuenta su complejidad. Además el docente debe
conocer y manejar estos contenidos según su tipo, pues requiere de capacidad
para desarrollar competencias en sus estudiantes a través de ellos, para
evaluarlos y sean conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Capacidad para hacer la concreción del currículo.
Fuster (2003), considera la aplicación del currículo “es un proceso en donde se

aplican los conocimientos para generar aprendizajes en los estudiantes,
cumpliendo con los contenidos, la metodología, la evaluación, las competencias y
las actividades previstas”.
Sostiene esta autora “que a través de la aplicación del currículo el docente logra
promover en los estudiantes aprendizajes significativos que les permitirán
enfrentar con éxito las diferentes situaciones que se le presentan en su contexto
escolar”.
En este sentido el docente debe tener la capacidad para hacer la concreción del
currículo en el aula, en término de conocimiento de la realidad del contexto, las
estrategias que promueven el currículo, los lineamientos curriculares, los
componentes curriculares, las competencias, los recursos didácticos y
tecnológicos, las estrategias de evaluación, tener capacidad para crear ambiente
de aprendizaje que permitan aplicar el currículo, entre otras capacidades.
Capacidad para hacer las adaptaciones curriculares.
Jiménez y otros (2011) sostienen que la adaptación curricular “es la adecuación en

el currículo de un determinado nivel educativo con el objetivo de hacer que
determinados objetivos sean más accesibles para los educandos”. Es decir, se
trata de tener en cuenta las limitaciones que puedan presentar los educandos a la
hora de la planificación.
García (2003), plantea que las adaptaciones curriculares se trata de “una

estrategia de planificación y de actualización docente para responder a las
necesidades de cada alumno, pero a la vez, se trata de un producto, ya que es
una programación que contiene objetivos, contenidos y evaluaciones diferentes
para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares específicas, orientaciones
metodológicas y materiales adecuados.
El equipo de investigación entiende al respecto que los docentes deben tener la

capacidad de introducirles las innovaciones pertinentes al currículo y la
contextualización del mismo, ya que el mismo por su flexibilidad lo permite.
Manejo de los lineamientos curriculares.
García (2001), los lineamientos curriculares “son orientaciones pedagógicas y

conceptuales que define el Ministerio de Educación con apoyo de la comunidad
académica, para afianzar el proceso de fundamentación y planeación de las áreas
obligatorias definida por la Ley General de Educación 66’97”.
Bolaños y Molina (2001), expresan que “los lineamientos han de generar procesos
de reflexión, análisis crítico, ajuste progresivo por parte de los maestros y las
comunidades educativas. Eso es así, porque la práctica del docente debe ser
motivo de reflexión en torno así se cumple o no con los lineamientos trazados
desde el Ministerio de Educación a través del currículo”.
En este orden de idea el docente debe ser un conocedor estos lineamientos y

manejarlos de manera adecuada ya que los mismos orientan el desarrollo del
currículo en el aula y más allá del centro educativo, pues en los mismos queda
inmersa la filosofía educativa la cual orienta sobre el tipo de individuo que se
desea formar.
Capacidad para aplicar los componentes del currículo
Según Goodson (2000), los componentes curriculares se pueden considerar

“como elementos del currículo al conjunto de componentes mínimos que integran
cualquier currículo educativo, estos vienen siendo los objetivos, los contenidos, la
metodología y la evaluación.
El Ministerio de Educación (2014), plantea una nueva estructura del diseño

curricular del Nivel Primario que consta de los siguientes componentes:
competencias, contenidos, estrategias de enseñanza y de aprendizaje,
actividades, medios y recursos para el aprendizaje y orientaciones de evaluación.
Partiendo de estos nuevos componentes del currículo cabe señalar que los
docentes tienen el deber ineludible de aplicar cada uno de estos componentes con
la capacidad necesaria para lograr desarrollar un currículo por competencia.
Capacidad para elaborar estrategias propias para aplicar el enfoque por

competencia.
El Ministerio de Educación (2014), considera “las estrategias de enseñanza y de

aprendizaje constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas
sistemáticamente para apoyar la construcción de conocimientos en el ámbito
escolar, en permanente interacción con las comunidades.” Se refieren “ a las
intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los
procesos de aprendizajes y de enseñanza, como un medio para contribuir a un
mejor desarrollo cognitivo, socio- afectivo y físico, es decir, de las competencias
necesarias para actuar socialmente”.
En este sentido todo docente debe tener la capacidad, la creatividad y la
imaginación para elaborar y aplicar estrategias propias que les permitan aplicar el
Capacidad para elaborar proyectos pedagógicos que permitan aplicar el

enfoque.
Rodríguez (1991), sostiene que el uso de proyectos como medio para enseñar y
aprender se observa desde los tiempos primitivos.
Por otra parte Simkins, it al (2002), sostienen que el “Proyecto es un producto

tangible, concreto, que responde a una necesidad de la realidad”. Además
sostienen que los estudiantes desempeñan un papel activo en los proyectos
motivadores y retadores, pues construyen nuevos conocimientos.
En este orden de idea el equipo de investigación sostiene que con los proyectos
se desarrollan las competencias de los estudiantes, pues los mismos proveen un
espacio de reflexión y la autoevaluación durante todo el desarrollo del proyecto.
Capacidad para organizar el espacio educativo.
El Ministerio de Educación (2014), sostiene que los espacios educativos “son

elementos fundamental para la construcción de los aprendizajes; que se
caracterizan y organizan de acuerdo a criterios establecidos y características de
los alumnos.
Partiendo de este planteamiento los docentes deber tener la capacidad para

organizar estos espacios de manera que puedan desarrollar el enfoque por
competencia. Además organizar el espacio identificando factores de riesgos.
1.2 Diseño metodológico.
El presente acápite se refiere al proceso metodológico que orientó el trabajo de

investigación, el cual tuvo como propósito principal de determinar los factores que
impiden la aplicación del enfoque por competencia por parte de los docentes del
Nivel Primario de la zona rural del Municipio de Samaná. Provincia Santa Bárbara
de Samaná. Distrito Educativo 14-04, Samaná. Año escolar 2017-2018.En el
mismo se presenta el diseño, los métodos, técnicas de recolección de las
informaciones, universo o población, muestra, descripción del instrumento,
procedimiento metodológico, validez, confiabilidad y análisis de los datos.
3.1 Tipo de investigación
Este estudio es de tipo descriptivo porque describe de modo sistemático las

características de una población, situación o área de interés. Además, busca
especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier
fenómeno que se analice. Bisquera (2006).
3.2- Métodos generales empleados
Desde el punto de vista del proceso investigativo los métodos “son medios
orientados hacia el logro de los objetivos establecidos en un estudio”, en este
orden, para hacer posible la presente investigación se hizo uso del método
deductivo el cual deriva de aspectos particulares de las leyes, axiomas, teorías o
normas, es decir que va de lo universal a lo particular. Sampieri (2008).
Otro método utilizado en el estudio fue el inductivo: este método parte de los
conocimientos particulares para encontrar las incidencias determinadas y
después, convertirlas en ley. Greenwood (2007).
Asimismo se empleó el método sintético, el mismo se refiere a la composición de

un todo mediante la unión de sus partes. Bunge (2009), por tanto, se considera
como el paso de lo simple a lo complejo.
Para ordenar los elementos del fenómeno investigado se utilizó el método

analítico, con este método se pudieron distinguir los elementos del fenómeno y se
procedió a revisar ordenamente cada uno de ellos por separado. Sampieri (2008)
1.3.3 Técnicas de recolección de datos
En una investigación las técnicas sirven de instrumento de recolección de las

informaciones. Para la realización de este estudio se hizo uso de la observación
directa en los centros investigados. Para Puente (2009) la observación directa es
una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, sin
intervención, con el fin de tomar información y registrarla para su posterior análisis.
El uso de esta técnica permitió identificar situaciones relativas a la temática
investigada en los centros educativos objeto del estudio.
Otra técnica utilizada fue el cuestionario el cual de acuerdo a Hurtado (2008) “es
una manera eficaz de cuantificación de los datos del grupo de una muestra que
prueban emociones o preferencias”. Es decir, este consiste en un conjunto de
preguntas relacionadas con la temática en estudio y es a través de dicho
instrumento que el investigador obtiene los datos que avalan la investigación.
La entrevista fue otra técnica utilizada, la misma consistió en solicitar la

información a los docentes, directores y otros profesionales de la educación.
Según Tamayo (2001) la entrevista “es uno de los instrumentos más valiosos para
obtener información, ya que es el arte de escuchar y captar información. Con la
aplicación de dicho instrumento fue posible la recolección de los datos que
sustentan la investigación.
La técnica documental fue permitió recopilar las diferentes teorías que versan
sobre el tema, las cuales permitieron sustentar los hallazgos de la investigación.
Rojas (2010) expresa que esta técnica constituye el punto de entrada a la
investigación. A través de ella es posible obtener información que caracterizan a
los que han escrito los documentos.
1.3.4 Universo o población
La población, es el conjunto de entidades objeto del estudio. El universo o

población estuvo formado por 30 docentes del Nivel Primario que laboran en la
zona rural del Distrito Municipal de Arroyo Barril, Municipio de Samaná. Distrito
educativo 14-04. Se trabajó con el total de la población de docentes.
1.3.5 Muestra
Para los docentes se tomó el tipo de muestra censal, pues para garantizar la
mayor cantidad de información se tomó toda la población total. Arias, (2006)
expresa que una muestra es censal “cuando el número de unidades que la
integran resulta accesible en su totalidad, no será necesario extraer una muestra.
1.3.6. Descripción y validación del instrumento.
Con la finalidad de obtener las informaciones que sirven de soporte al estudio se

procedió a elaborar un instrumento del tipo cuestionario, tomando como
fundamento las variables que guían el mismo, este estuvo dividido en seis
secciones:La primera sección consta de 6 ítems y recoge información sobre las
características sociodemográficas de la población de docentes inmerso en el
estudio.
La segunda sección está destinada a recoger informaciones sobre los factores que
impiden la aplicación del enfoque por competencias y contiene 6 ítems
La tercera sección consta de 15 ítems y recolecta informaciones sobre las

competencias que poseen las docentes para aplicar el enfoque por competencias.
La cuarta sección consta de 6 ítems y recoge informaciones sobre las

competencias de los docentes para crear ambientes de aprendizaje.
La quinta sección consta de 8 ítems y está destinada a recolectar informaciones

sobre las condiciones de la infraestructura que permitan aplicar el enfoque por
competencia.
La sexta sección consta de 12 ítems y recoge informaciones sobre el apoyo que

reciben las docentes por parte del Ministerio de Educación para aplicar el enfoque
por competencia de manera eficaz.
3.7 Procedimiento de la investigacion

Para obtener las informaciones que dan soporte a esta investigación, se procedió
a visitar al Distrito Educativo 14-04, Samaná, para obtener la relación de los
docentes investigado. Luego se procedió en un segundo momento visitar a los
docentes, directores y otros profesionales de la educación con la finalidad de
entrevistarlos acerca de la problemática investigada. En un tercer momento se
hizo la visita a los docentes durante el desarrollo del proceso para aplicarle el
instrumento diseñado para tales fines.
.
CAPITULO IV
Presentacion y Organización de los Resultados
Para realizar el análisis de las informaciones obtenidas en esta investigación se

hizo uso de estadística descriptiva, es decir, los resultados se distribuyeron en
tablas de frecuencia y porcentaje y posteriormente se procedió a presentarlos en
gráficos.
Objetivo 1: Identificar las características sociodemográficas de la población de

docentes objeto del estudio.
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según el sexo.
Tabla l
Sexo F %
Femenino 23 77
Masculino 7 23
Total 30 100
Fuente: cuestionario aplicado a las docentes.
En cuanto al sexo la tabla muestra que el 77% de los docentes objeto del estudio
son de sexo femenino y el 23 % masculino.
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según la edad.
Tabla ll
Edad F %
21- 25 años 2 6
26- 30 años 5 17
31- 35 años 8 27
36-40 años 8 27
De 41 o más años. 7 23
Total 30 100
En relación a la edad un 27% tiene edades comprendida entre 31-35 años; otro
27% entre 36-40 años; un 23% tiene edades de 41 o más años; un 17% tiene
edades entre 26-30 años y un 6% de 21-25 años.
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según el estado civil.
Tabla lll
Estado civil F %
Soltero 7 23
Casado 21 70
Unión libre 2 7
Total 30 100
En relación al estado civil, el 70% de los docentes es casado; un 23% es soltero y

un 7% vive en unión libre.
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según el nivel académico.
Tabla lV
Nivel académico F %
Doctorado 0 0
Maestría 7 23
Especialidad 12 40
Licenciatura 7 23
Profesorado 4 13
Total 30 100
En lo referente el 40% de los docentes tienen especialidad; un 23% tiene maestría

y otro 23% tiene licenciatura y un 13% tiene profesorado.
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según la zona de
residencia.
Tabla V
Zona de residencia F %
Urbana 0 0
Rural 30 100
Total 30 100
En relación a la zona de residencia el 100% vive en zona rural.
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según el nivel de ingreso.
Tabla Vl
Nivel de ingreso F %
De 10,000 a 15,000 pesos 1 3
16,000- 20,000 pesos 0 0
21,000- 25,000 pesos 0 0
26,000 – 30,000 pesos 3 10
De 31,000 o más pesos 26 87
Total 30 100
En cuanto al nivel de ingreso, el 87% devenga salario de 31,000 o más pesos; un

10% de 26,000 a 30,000 pesos y un 3% de 10,000 a 15,000 pesos.
Objetivo ll: Identificar los factores que impiden la aplicación del enfoque por
competencia por parte de los docentes del Nivel Primario del Municipio de
Samaná
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según los factores que

impiden la aplicación del enfoque por competencia.
Tabla Vll
Factores que impiden la mucho Poco Muy No

aplicación del enfoque por poco impiden
competencia. f % F % F % F %
Competencia de los docentes 2 7 13 43 5 17 10 33
Formación de los docentes 8 27 9 30 5 17 8 27
Motivación de los docentes. 6 20 12 40 4 13 8 27
Condiciones ambientales 7 23 12 40 7 23 4 13
La infraestructura 8 27 10 33 10 33 2 7
Apoyo brindado por el Ministerio 8 27 9 30 9 30 4 13
En lo que concierne a los factores que impiden la aplicación del enfoque por
competencia, el 43% de los docentes dijo que las competencias de los docentes lo
impide poco; un 33% dijo que no lo impide; un 17% dijo que lo impide muy poco y
un /% dijo que lo impide mucho.
En relación a la formación de los docentes el 30% de los docentes dijo que lo

impide poco; un 27% dijo que lo impide mucho; otro 27% dijo que no lo impide y
un 17% dijo que lo impide muy poco.
En lo que respecta a la motivación, el 40% de los docentes dijo que lo impide

poco; un 27% dijo que no lo impide; un 20% dijo que lo impide mucho y un 13%
dijo que lo impide muy poco.
En lo referente a las condiciones ambientales, el 40% de los docentes dijo que lo

impide poco; un 23% dijo que lo impide mucho; otro 23% dijo que no lo impide
muy poco y otro 23% más dijo que no impide.
En lo concierne a la infraestructura, el 33% de los docentes dijo que impide poco
la aplicación del enfoque por competencia; otro 33% dijo que lo impide muy poco;
un 27% dijo que lo impide mucho y un 7% dijo que no lo impide.
En cuanto al apoyo brindado por el Ministerio de Educación, el 30% de los

docentes dijo que lo impide poco; otro 30% dijo que lo impide muy poco; un 27%
dijo que lo impide mucho y un 13% dijo que no lo impide.
Objetivo lll: Indagar sobre las competencias que poseen las docentes del Nivel
Primario para aplicar el enfoque por competencia.
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según las competencias

que poseen para aplicar el enfoque por competencia.
Tabla Vlll
Competencias que bastante Poca Muy poca No tengo

poseen los docentes para F % F % F % F %
competencia.
Domina el enfoque por 15 50 14 47 1 3 0 0
competencia.
Domina las estrategias para 16 53 12 40 2 7 0 0
competencia.
Cuenta con las habilidades 17 57 9 30 4 13 0 0
para planificar
Tiene dominio de los 16 53 7 23 6 20 1 3
recursos didácticos y
tecnológicos.
Cuenta con la capacidad 14 47 10 33 6 20 0 0
para crear ambientes de
aprendizaje
Cuenta con las 18 60 8 27 4 13 0 0
competencias para evaluar
competencias en los
estudiantes.
Tiene capacidad para crear 17 57 10 33 3 10 0 0
situaciones de aprendizaje.
Tiene dominio de las 18 60 10 33 2 7 0 0
competencias curriculares.
Tiene dominio de los 18 60 9 30 3 10 0 0
contenidos programáticos.
Tiene capacidad para hacer 14 47 11 37 5 17 0 0
la concreción del currículo.
Se te facilita hacer las 13 43 12 40 5 17 0 0
adaptaciones curriculares.
Maneja los lineamientos 13 43 13 43 4 13 0 0
curriculares.
para aplicar los
componentes curriculares.
para elaborar estrategias
propias para aplicar el
Tiene capacidad para 15 50 13 43 2 7 0 0
elaborar proyectos que
impliquen la aplicación del
En cuanto a las competencias que poseen los docentes para aplicar el enfoque
por competencias, el 50% de los docentes expresó que dominan bastante el
enfoque por competencia; 47% dijo dominarlo poco y un 3% dijo dominarlo muy
poco.
En relación a al dominio de estrategia, el 53% de los docentes dijo dominarlas

bastante; un 40% la domina poco y un 7% la domina muy poco.
En lo concerniente a las habilidades para planificar, el 57% de los docentes dijo

tener bastante habilidades; un 30% dijo tener poca y un 13% dijo tener muy poca.
En lo que respecta al dominio de los recursos didácticos y tecnológicos, 53% dijo

tener bastante dominio; un 23% dijo tener poco; un 20% dijo tener muy poco y un
3% dijo no tener dominio.
En lo referente a la capacidad para crear ambiente de aprendizaje, el 47% de los

docentes dijo tener bastante capacidad; un 33% dijo tener poca y un dijo tener
muy poca.
La tabla muestra que el 60% de los docentes expresó que cuentan con la
competencia para evaluar competencias en los estudiantes; un 27% dijo tener
poca y un 13% dijo tener poca competencia.
Los resultados indican que el 57% de los docentes tienen capacidad para crear
situaciones de aprendizaje; un 33% tiene poca y un 10% tiene muy poca
capacidad.
En cuanto al dominio de las competencias curriculares, el 60% dijo tener bastante

dominio; un 33% dijo tener poco y un 7% dijo tener muy poco.
En lo referido al dominio de contenido, el 60% de los docentes expresó tener

bastante dominio; un 30% tiene poco dominio y un 10% dijo tener muy poco.
En lo referente a la capacidad para hacer la concreción del currículo, el 47% de los

docentes dijo tener bastante capacidad; un 37% dijo tener poca y un 17% dijo
tener muy poca.
En lo que tiene que ver con la facilidad de los docentes para hacer las
adaptaciones curriculares, el 43% de los docentes dijo tener bastante facilidad; un
40% dijo tener poca y un 17% dijo tener muy poca.
En cuanto al manejo de los lineamientos curriculares, el 43% dijo tener bastante

manejo; otro 43% dijo tener poco y un 13% dijo tener muy poco.
En relación a la capacidad de los docentes para aplicar los componentes

curriculares, el 47% dijo que tiene bastante capacidad; un 40% dijo tener poca y
un 13% dijo tener muy poca capacidad.
En lo referente a la capacidad de los docentes para elaborar estrategias propias

para aplicar el enfoque por competencia, el 50% de los docentes expresó tener
bastante competencia; un 43% dijo tener poca y un 7% dijo tener muy poca.
En lo que concierne a la capacidad para elaborar proyectos que impliquen la

aplicación del enfoque por competencia, el 50% de los docentes dijo tener
bastante capacidad; un 43% dijo tener poca y un 7% dijo tener muy poca.
Objetivo lV: Verificar la competencia de las docentes para crear ambientes de

aprendizaje que permitan aplicar el enfoque por competencia en el Nivel Primario.
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según las competencias

para crear ambiente de aprendizaje.
Tabla lX
Competencias para crear Bastante Poca Muy No tengo

ambientes de aprendizaje. poca competencia
F % F % F % F %
Capacidad para organizar el 16 53 11 37 3 10 0 0
espacio educativo
Aplicación de normas de 15 50 13 43 2 7 0 0
comportamiento.
Capacidad para crear ambiente 18 60 10 33 2 7 0 0
de equidad, imparcialidad,
confianza, libertad, respeto,
empatía, para propiciar un buen
estado emocional en los
alumnos.
Capacidad para crear un 17 57 11 37 2 7 0 0
ambiente seguro y propicio para
el desarrollo del enfoque por
competencia.
Capacidad 19 63 8 27 3 10 0 0
Capacidad para organizar los 16 53 11 37 3 10 0 0
espacios internos y externos.
En cuanto a la capacidad de los docentes para organizar el espacio educativo, el

53% de los docentes expresó que tienen bastante capacidad; un 37% dijo tener
poca y un 10% dijo tener muy poca.
En lo referente a la capacidad para aplicar normas de comportamiento, el 50% de

los docentes dijo tener bastante; un 43% dijo tener poca y un 7% dijo tener muy
poca.
En lo relacionado con la capacidad para crear ambiente de equidad, imparcialidad,

confianza, respeto, empatía para propiciar el espacio de los alumnos, el 60% de
los docentes dijo tener bastante capacidad; un 33% dijo tener poca y un 7% dijo
tener muy poca.
En relación a la capacidad de los docentes para crear ambiente seguro y propicio

para el desarrollo del enfoque por competencia, el 57% dijo tener bastante
capacidad; un 37 % dijo tener poca y un 7% dijo tener muy poca.
En lo referente a la capacidad de los docentes para mantener la higiene en el

contexto escolar, el 63% de los docentes dijo tener bastante capacidad; y un 37%
dijo tener poca y un 10% dijo tener muy poca capacidad.
En cuanto a la capacidad de los docentes para organizar los espacios internos y

externos, el 53% dijo tener bastante capacidad; un 37% dijo tener poca capacidad
y un 10% dijo tener muy poca capacidad.
Objetivo V: Indagar sobre las condiciones de la infraestructura que permitan
aplicar el enfoque por competencia.
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según las condiciones de

la infraestructura que permita aplicar el enfoque por competencia.
Tabla X
Condiciones de la adecuada Poco Muy poco No

infraestructura adecuada adecuada adecuada
F % F % F % F %
Aula espaciosa 6 20 13 43 2 7 9 30
Adaptación del aula 7 23 13 43 2 7 8 27
Equipamiento del aula 4 13 9 30 15 50 2 7
Mobiliario suficiente 7 23 7 23 13 43 3 10
Ambientación del aula. 7 23 10 33 10 33 3 10
Espacio de recreación 4 13 10 33 12 40 4 13
Ubicación del centro. 20 67 6 20 4 13 0 0
Cancha deportiva. 7 23 1 3 2 7 20 67
En cuanto a la condiciones de la infraestructura, el 43% de los docentes

expresaron que el espacio de su aula es poco adecuado; un 30% dijo tener aula
con espacio no adecuado; un 20% dijo que su aula el espacio es adecuado y un
7% dijo muy poco adecuado.
En lo que concierne a la adaptación del aula, el 43% de los docentes dijo que su
adaptación es poco adecuada; un 27% dijo no es adecuada; un 23% dijo que es
adecuada y un 7% dijo muy poco adecuada su adaptación.
En relación al equipamiento, un 50% de los docentes dijo que es muy poco

adecuado; un 30% dijo poco adecuado; un 13% dijo que es adecuado y un 7% dijo
que su equipamiento no es adecuado.
En lo referente a si el mobiliario es suficiente, el 43% de los docentes dijo que es
muy poco adecuado; un 23% dijo que es adecuado; otro 23% dijo que es poco
adecuada la cantidad y un 10% dijo no es adecuada.
En cuanto al ambiente del aula, el 33% de los docentes dijo que es poco
adecuado; otro 33% dijo muy poco adecuado; 23% dijo adecuado y un 10% dijo no
adecuado.
En lo concerniente al espacio de recreación, el 40% de los docentes dijo que es

muy poco adecuado; un 36% dijo que es poco adecuado; un 13% dijo que es
adecuado y otro 13% dijo que no es adecuado.
En cuanto a la ubicación del centro, el 67% de los docentes dijo que es adecuada;
un 20% dijo poco adecuada y 13% dijo muy poco adecuada.
En lo que respecta a la cancha deportiva, el 67% de los docentes dijo que no es

adecuada; un 23% dijo que es adecuada; un 7% dijo que es muy poco adecuada y
un 3% poco adecuada.
Objetivo Vl: Constatar el apoyo que reciben las docentes por parte del Ministerio
de Educación para aplicar el enfoque por competencia de manera eficaz?
Distribución de frecuencia y porcentaje de los docentes según el apoyo brindado

por el Ministerio de Educación para aplicar el enfoque por competencia.
Tabla Xl
Apoyo brindado Siempre Casi A veces Nunca

siempre
F % F % F % F %
Capacitación 6 20 14 47 10 33 0 0
Seguimiento 6 20 18 60 5 17 1 3
Acompañamiento 8 27 16 53 6 20 0 0
Monitoreo 6 20 19 63 4 13 1 3
Talleres 6 20 11 37 13 43 0 0
Jornadas 9 30 7 23 13 43 1 3
Cursos 5 17 5 17 16 53 4 13
Diplomados 6 20 4 13 12 40 8 27
Especialidades 3 10 2 7 9 30 16 53
Maestrías 2 7 1 3 7 23 20 67
Doctorados 2 7 1 3 7 23 20 67
Dotación de las aulas de los 2 7 6 20 17 57 5 17
recursos didácticos y
tecnológicos que permitan
la aplicación del enfoque.
En lo referente al apoyo brindado a los docentes para la aplicación del enfoque por
competencia, el 47% de los docentes expresó que casi siempre recibe
capacitación; un 33% dijo a veces recibirla y un 20% dijo recibirla siempre.
La tabla muestra respecto al seguimiento, el 60% de los docentes dijo recibirlo

casi siempre; un 20% siempre; un 17% dijo a veces y un 3% dijo no recibirlo
nunca.
En cuanto al acompañamiento, el 53% dijo recibirlo casi siempre; un 27% siempre

lo recibe; y un 20% dijo recibirlo a veces.
En lo concerniente al monitoreo, el 63% de los docentes dijo recibirlo casi siempre;

un 20% siempre lo recibe; un 13% lo recibe a veces y un 3% nunca lo recibe.
En lo que respecta a los talleres, el 43% de los docentes dijo recibirlo a veces; un
37% casi siempre; un 20% siempre.
Los resultados revelan en cuanto a las jornadas, que el 43% de los docentes solo
la recibe a veces; un 30% siempre; 23% casi siempre y un 3% nunca la recibe.
En relación a los cursos, el 53% de los docentes dijo recibirlo a veces; un 17% dijo
siempre y otro 17% casi siempre y un 13% nunca lo recibe.
En lo referente a los diplomados, el 40% de los docentes dijo recibirlo a veces; un

27% nunca lo recibe; un 20% siempre y un 13% casi siempre.
En lo concerniente a las especialidades, el 53% de los docentes dijo no recibirla

nunca; un 30% a veces; un 10% siempre y un 7% casi siempre.
En lo que respecta a la maestría, el 67% de los docentes dijo no recibirla nunca;

un 23% la recibe a veces; un 7% siempre y un 3% casi siempre.
En lo que tiene que ver con el doctorado, el 67% dijo que nunca; un 23% a veces;
un 7% siempre y un 3% casi siempre.
En lo que concierne a la dotación de las aulas de los recursos didácticos y

tecnológicos que permitan aplicar el enfoque por competencia, el 57% de los
docentes solo lo recibe a veces; un 20% casi siempre; un 17% nunca lo recibe y
un 7% siempre.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.
El presente estudio estuvo encaminado a determinar los factores que impiden la

aplicación del enfoque por competencia por parte de los docentes del Nivel
Primario de la zona rural del Municipio de Samaná. Provincia Santa Bárbara de
Samaná. Distrito Educativo 14-04, Samaná. Año escolar 2017-2018.
En este apartado se discuten los datos tomando en cuenta las diferentes teorías
relacionadas con las variables y los objetivos que orientan el mismo.
Objetivo 1: Identificar las características sociodemográficas de la población de

En lo que respecta a este objetivo, el mayor porcentaje es de sexo femenino;

cuentan con edades que oscilan entre los 31-35 años y 36-40 años, aunque es
notorio los docentes que tienen de 41 o más años; son casados aunque existe un
porcentaje apreciable que es soltero; la mayoría tiene especialidad; todos viven en
zona rural y tienen ingreso de 31,000 o más pesos. Esto revela que las mujeres
optan más por esta carrera que los hombres, que tienen menos tiempo para
dedicarle a la preparación de su labor por la condición de tener ocupaciones por
estar casados, son relativamente jóvenes, todos están titulados, lo que garantiza
un trabajo de calidad, todos viven en zona rural lo que le dificulta para mantenerse
informados y actualizados y estos docentes cuentan con un salario acorde con la
canasta familiar, lo que le da estabilidad emocional.
Objetivo ll:Identificar los factores que impiden la aplicación del enfoque por
Samaná.
En lo que concierne a los factores que impiden la aplicación del enfoque por
competencia, el mayor porcentaje de los docentes dijo que las competencias de
los docentes lo impiden poco; un porcentaje significativo dijo que no lo impide; un
porcentaje notorio dijo que lo impide muy poco y una minoría dijo que lo impide
mucho. Estos resultados revelan que los docentes no están conscientes de la
importante que reviste ser un maestro competente para lograr desarrollar
competentica en el alumnado.
Alfaro Varela (2007), entiende que el docente debe poseer las “competencias
didácticas como una herramienta de saberes, capacidades y visiones del mundo
que permite la organización de procesos educativos, con alto potencial para la
sistematización del conocimiento y formación del pensamiento de los participantes
en un proceso educativo
En relación a la formación de los docentes menos de la mitad de los docentes dijo

que lo impide poco; un porcentaje apreciable dijo que lo impide mucho; otro
porcentaje similar dijo que no lo impide y un porcentaje notorio dijo que lo impide
muy poco. Los docentes según este resultado no dan importancia a su formación
para aplicar el enfoque por competencia.
La UNESCO (2003), plantea que la formación del docente “es un componente

importante en el desarrollo profesional de su papel de sujeto, que se forma y de
agente formador de otros sujetos. Es necesidad de formarse para, siempre
quieran desarrollar prácticas profesionales significativas en su contexto social.
En lo que respecta a la motivación, el mayor de los docentes dijo que lo impide

poco; un porcentaje significativo dijo que no lo impide; un porcentaje apreciable
dijo que lo impide mucho y un porcentaje menor dijo que lo impide muy poco. Los
datos obtenidos muestran que la mayor cantidad de docentes consideran que la
motivación no es un factor que impide la aplicación del enfoque por competencia.
Lara (1981) plantea al respecto “la motivación en diferentes perspectivas, la cual

a la vez, desde el punto de vista del incentivo y la estimulación del sujeto,
asimismo, la perciben desde la perspectiva del sujeto a la acción; desde el
enunciado de los posibles reforzados hasta obtener la acción”.
En lo referente a las condiciones ambientales, el mayor de los docentes dijo que lo
impide poco; un porcentaje notorio dijo que lo impide mucho; otro porcentaje
similar dijo que no lo impide muy poco y otro porcentaje igual más dijo que no
impide. Los resultados revelan que los docentes no están conscientes del efecto
que ejercer un ambiente que no reúna las condiciones para efectuar un proceso
educativo.
Según Ralchvarg (2000), expresa que la palabra ambiente “se deriva de la

interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una
concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones
pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar
sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente”.
En lo concierne a la infraestructura, menos de la mitad de los docentes dijo que

impide poco la aplicación del enfoque por competencia; otro porcentaje similar dijo
que lo impide muy poco; un porcentaje apreciable dijo que lo impide mucho y una
minoría dijo que no lo impide. Los resultados evidencian que los docentes no
consideran la infraestructura como factor importante para el logro de un proceso
educativo de calidad.
La Secretaria de Estado de Educación (2000), sostiene que la “infraestructura

física constituye un soporte para que sea posible y eficaz el proceso enseñanza-
aprendizaje, cuando estas son insuficientes o están deterioradas, inciden de
manera negativa en el desarrollo del proceso institucional”.
En cuanto al apoyo brindado por el Ministerio de Educación, menos de la mitad de

los docentes dijo que lo impide poco; otro porcentaje similar dijo que lo impide muy
poco; un porcentaje significativo dijo que lo impide mucho y una minoría dijo que
no lo impide.
Los datos obtenidos al respecto indican que los docentes desconocen la

importancia del apoyo del Ministerio de Educación para el logro de la aplicación
del enfoque por competencia para lograr la formación de un alumno capaz, que
pueda integrarse al seno de la sociedad con las competencias que les permitan
integrarse al mundo laboral y social.
En cuanto a las competencias que poseen los docentes para aplicar el enfoque
por competencias, la mitad de los docentes expresó que dominan bastante el
enfoque por competencia; un porcentaje relevante dijo dominarlo poco y una
minoría dijo dominarlo muy poco. Estos resultados evidencian que aunque existe
un porcentaje muy significativo de docentes que domina el enfoque, pero existe un
porcentaje igual que lo dominan poco y muy poco lo que manifiesta que existe
debilidad en la aplicación del enfoque en estos últimos docentes.
El enfoque por competencia es concebido por Sáiz (s/f) como un “hacer”, que
resulta observable para los demás y que permite establecer diferentes niveles de
desempeño (regular, bueno, excelente,..) de las personas en su ámbito personal
ya sea durante la realización de tareas diversas o en sus interrelaciones sociales.
De ahí que los docentes deben dominar a cabalidad el enfoque en aras de
potencial la aplicación del enfoque por competencia
En relación a al dominio de estrategia, el mayor porcentaje de los docentes dijo

dominarlas bastante; un porcentaje significativo la domina poco y una minoría la
domina muy poco. Estos resultados revelan que los docentes tienen dominio de
las estrategias que permiten aplicar el enfoque por competencia, aunque cabe
señalar que existen docentes que tienen poco y muy poco dominio de estas.
Según la base curricular del Ministerio de Educación (2014), plantea que “las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje constituyen la secuencia de
actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para apoyar la
construcción de conocimientos en el ámbito escolar, en permanente interacción
con las comunidades”.
En lo concerniente a las habilidades para planificar, el mayor porcentaje de los

docentes dijo tener bastante habilidades; un porcentaje notorio dijo tener poca y
una minoría dijo tener muy poca. Los resultados indican que los docentes tienen
capacidad para planificar el proceso educativo, aunque es significativo aquellos
que tienen poca capacidad.
Hernández (2012), sostiene que la planificación “es un proceso reflexivo e

intelectual, previo a la acción. Se trata aquí de la reflexión sobre el punto de
partida, el punto de llegada y el camino a seguir”. “implica desarrollar un proceso
formal y sistemático, requiere un análisis de la realidad y la consideración y
provisiones sobre el número cada vez mayor de variables”:
En lo que respecta al dominio de los recursos didácticos y tecnológicos, el mayor
dijo tener bastante dominio; un porcentaje significativo dijo tener poco; un
porcentaje notorio dijo tener muy poco y una minoría dijo no tener dominio. Los
recursos didácticos y tecnológicos según estos resultados son dominados por la
mayoría de los docentes lo que garantiza que estos sean utilizados con precisión
y eficacia. Sin embargo es importante señalar que existen docentes que no lo
dominan y esto puede repercutir en la aplicación del enfoque por competencia.
Márquez (2011), indica que “los recursos didácticos y tecnológicos son

instrumentos físicos, contenidos y estrategias para su organización y utilización,
centrado en el aprendizaje para contribuir a las mejoras de las actividades
educativas”.
En lo referente a la capacidad para crear ambiente de aprendizaje, el mayor

porcentaje de los docentes dijo tener bastante capacidad; un porcentaje
significativo dijo tener poca y un porcentaje similar dijo tener muy poca. Los
resultados revelan que los docentes en su mayoría tienen capacidad para crear
ambiente de aprendizaje. Cabe señalar que aún persisten en las aulas docentes
que no tienen capacidad para crear estos ambientes.
Los docentes deben crear un ambiente favorable para el desarrollo del proceso
educativo, por consiguiente deben poseer las competencias necesarias para
adecuar este ambiente al desarrollo del proceso educativo.
Según Montessori (1997), el ambiente debe estar lleno de vida por una dirigida
por una inteligencia más elevada, organizado por un adulto que esté preparado
para cumplir con su misión. Esto significa que no es suficiente colocar al niño entre
La tabla muestra que el mayor porcentaje de los docentes expresó que cuentan
con la competencia para evaluar competencias en los estudiantes; un porcentaje
considerable dijo tener poca y una minoría dijo tener poca competencia. Los
resultados indican que los docentes en su mayoría tienen la competencia para
evaluar competencias en sus estudiantes. Cabe señalar que existen docentes que
tienen poca competencia para evaluar dichas competencias.
Stufflebeam y Shinkfeld (1987), plantean que la evaluación “es el proceso de
identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y
el mérito de las metas, la planificación y la realización de un objeto determinado,
con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas
de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”.
Los resultados indican que el mayor porcentaje de los docentes tienen capacidad
para crear situaciones de aprendizaje; un porcentaje significativo tiene poca y una
minoría tiene muy poca capacidad. Los hallazgos revelan que los docentes tienen
la capacidad para crear situaciones de aprendizajes, aunque algunos tienen poca.
El Ministerio de Educación (2014), concibe una “situación de aprendizaje como

momentos, espacios y ambientes organizados por el docente, en los que se
desarrolla una serie de actividades de aprendizaje- enseñanza- evaluación, que
estimulan la construcción de aprendizajes significativos y propician competencias
en los estudiantes, mediante la resolución de problemas simulados o reales de la
vida cotidiana.
Molina G.(2008), sustenta estos resultados al expresar que las situaciones de

aprendizaje es otro elemento esencial en el planeamiento didáctico, que
proporcionan y desarrollan el logro de los aprendizajes. Estas han sido
denominadas por los estudiosos, en diferentes momentos, de diversas formas;
situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias didácticas, etc. Con mayor
precisión y claridad, cada uno de estos términos encierra, como esencia, el
referirse a las acciones que se prevén y ejecutan para que el alumno desarrolle su
propio proceso de aprendizaje.
En cuanto al dominio de las competencias curriculares, el mayor porcentaje dijo

tener bastante dominio; un porcentaje significativo dijo tener poco y una minoría
dijo tener muy poco. Los datos obtenidos muestran que los docentes tienen
bastante dominio de las competencias curriculares, aunque existen algunos que
tienen poca, estos últimos tienen dificultad para aplicar dichas competencias.
El Ministerio de Educación (2014), sustenta estos hallazgos al sostiener que la

competencia “es la capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma en
contextos diversos movilizando de forma integrada conceptos, procedimientos,
actitudes y valores.
En lo referido al dominio de contenido, el mayor porcentaje de los docentes

expresó tener bastante dominio; un porcentaje considerable tiene poco dominio y
una minoría dijo tener muy poco.Los hallazgos revelan que los docentes tienen
dominio de los contenidos programáticos lo que permite que los alumnos
desarrollen competencias.
En este sentido el equipo de investigación indica que el docente debe poseer

dominio de los contenidos que enseña, tener la capacidad para seleccionarlos y
jerarquizarlos tomando en cuenta su complejidad. Además el docente debe
conocer y manejar estos contenidos según su tipo, pues requiere de capacidad
para desarrollar competencias en sus estudiantes a través de ellos, para
evaluarlos y según sean conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En lo referente a la capacidad para hacer la concreción del currículo, menos de la

mitad de los docentes dijo tener bastante capacidad; un porcentaje significativo
dijo tener poca y un porcentaje apreciable dijo tener muy poca. Al analizar estos
resultados es evidente que la mayoría de los docentes muestra poca y muy poca
capacidad para hacer la concreción del currículo en el aula.
Fuster (2003), avala los resultados al considerar que la aplicación del currículo “es
un proceso en donde se aplican los conocimientos para generar aprendizajes en
los estudiantes, cumpliendo con los contenidos, la metodología, la evaluación, las
competencias y las actividades previstas”.
Sostiene esta autora “que a través de la aplicación del currículo el docente logra
promover en los estudiantes aprendizajes significativos que les permitirán
enfrentar con éxito las diferentes situaciones que se le presentan en su contexto
escolar”.
En lo que tiene que ver con la facilidad de los docentes para hacer las
adaptaciones curriculares, el mayor porcentaje de los docentes dijo tener bastante
facilidad; un porcentaje muy significativo dijo tener poca y un porcentaje notorio
dijo tener muy poca. Los resultados indican que los docentes en su mayoría se le
facilitan hacer las adaptaciones curriculares, aunque es evidente que existen un
porcentaje apreciable que no cuentan con esta facilidad.
García (2003), avala estos resultados al plantear que las adaptaciones

curriculares se trata de “una estrategia de planificación y de actualización docente
para responder a las necesidades de cada alumno, pero a la vez, se trata de un
producto, ya que es una programación que contiene objetivos, contenidos y
evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares
específicas, orientaciones metodológicas y materiales adecuado.
En cuanto al manejo de los lineamientos curriculares, menos de la mitad dijo tener

bastante manejo; otro porcentaje similar dijo tener poco y una minoría dijo tener
muy poco. Los lineamientos curriculares según estos resultados muestran que son
poco y muy poco manejados por los docentes objeto del estudio.
Bolaños y Molina (2001), expresan que “los lineamientos han de generar procesos
de reflexión, análisis crítico, ajuste progresivo por parte de los maestros y las
comunidades educativas. Eso es así, porque la práctica del docente debe ser
motivo de reflexión en torno así se cumple o no con los lineamientos trazados
desde el Ministerio de Educación a través del currículo”.
En este orden de idea el docente debe ser un conocedor estos lineamientos y

manejarlos de manera adecuada ya que los mismos orientan el desarrollo del
currículo en el aula y más allá del centro educativo, pues en los mismos queda
En relación a la capacidad de los docentes para aplicar los componentes

curriculares, el mayor porcentaje dijo que tiene bastante capacidad; un porcentaje
muy significativo dijo tener poca y una minoría dijo tener muy poca capacidad. Los
hallazgos revelan que los docentes en su mayoría tienen capacidad para aplicar
los componentes curriculares, lo que garantiza un proceso educativo eficaz.
Según Goodson (2000), los componentes curriculares se pueden considerar

“como elementos del currículo al conjunto de componentes mínimos que integran
cualquier currículo educativo, estos vienen siendo los objetivos, los contenidos, la
metodología y la evaluación. De ahí que el docente debe tener la capacidad
suficiente para aplicar estos componentes en aras de lograr la aplicación eficaz del
En lo referente a la capacidad de los docentes para elaborar estrategias propias

para aplicar el enfoque por competencia, la mitad de los docentes expresó tener
bastante competencia; un porcentaje muy significativo dijo tener poca y una
minoría dijo tener muy poca. Los resultados evidencian que aunque existe una
mitad de la población en estudio que tiene la capacidad para elaborar estrategias
propias que permitan aplicar el enfoque, existe igual cantidad de docentes que
presentan poca y muy poca capacidad.
El equipo de investigación avala estos resultados al expresar que el docente debe

tener la capacidad de crear, imaginar, elaborar y diseñar estrategias propias que
les permitan desarrollar un proceso educativo con la calidad requerida.
En lo que concierne a la capacidad para elaborar proyectos que impliquen la

aplicación del enfoque por competencia, la mitad de los docentes dijo tener
bastante capacidad; un porcentaje muy significativo dijo tener poca y una minoría
dijo tener muy poca. Los resultados obtenidos manifiestan que solo la mitad de los
docentes tienen capacidad para elaborar proyectos que impliquen la aplicación del
enfoque por competencia, pero existe otra mitad que cuenta con poca y muy poca
capacidad para elaborarlos.
Por otra parte Simkins, it al (2002), sustentan estas informaciones al sostener que
el “Proyecto es un producto tangible, concreto, que responde a una necesidad de
la realidad”. Además sostienen que los estudiantes desempeñan un papel activo
en los proyectos motivadores y retadores, pues construyen nuevos conocimientos.
En este orden de idea el equipo de investigación sostiene que con los proyectos
se desarrollan las competencias de los estudiantes, pues los mismos proveen un
espacio de reflexión y la autoevaluación durante todo el desarrollo del proyecto.
Objetivo lV: Verificar la competencia de las docentes para crear ambientes de

En cuanto a la capacidad de los docentes para organizar el espacio educativo, el

mayor porcentaje de los docentes expresó que tienen bastante capacidad; un
porcentaje representativo dijo tener poca y una minoría dijo tener muy poca.
Estos resultados revelan que los docentes en su mayoría cuentan con esta
capacidad, aunque sonnotorios los que poseen poca y muy poca capacidad para
organizar dichos espacios.
En lo referente a la capacidad para aplicar normas de comportamiento, la mitad

de los docentes dijo tener bastante; un porcentaje significativo dijo tener poca y
una minoría dijo tener muy poca. Los datos obtenidos evidencian que aunque
existe una mitad de docentes que tiene capacidad para aplicar normas de
comportamiento, existe otra mitad que tiene poca y muy poca capacidad para
aplicarlas, lo que podría genera indisciplina en estos últimos centros.
En lo relacionado con la capacidad para crear ambiente de equidad, imparcialidad,

confianza, respeto, empatía para propiciar el espacio de los alumnos, el mayor de
los docentes dijo tener bastante capacidad; un porcentaje apreciable dijo tener
poca y una minoría dijo tener muy poca. Los resultados obtenidos muestran que
los docentes cuentan con esta capacidad.
En relación a la capacidad de los docentes para crear ambiente seguro y propicio

para el desarrollo del enfoque por competencia, el mayor dijo tener bastante
capacidad; un porcentaje apreciable dijo tener poca y una minoría dijo tener muy
poca. Los resultados manifiestan que en las aulas de estos centros existen
docentes con la capacidad para crear ambiente seguro y propicio para desarrollar
el enfoque por competencia.
En lo referente a la capacidad de los docentes para mantener la higiene en el

contexto escolar, el mayor porcentaje de los docentes dijo tener bastante
capacidad; y un porcentaje apreciable dijo tener poca y una minoría dijo tener
muy poca capacidad. Los datos obtenidos manifiestan que los docentes tienen
capacidad para mantener la higiene del centro como parte favorable para el logro
de la armonía y el disfrute de los estudiantes. Sin embargo existe un porcentaje
que dijo tener poca y muy capacidad para mantener su centro higiénico y en
condiciones favorables para el aprendizaje.
En cuanto a la capacidad de los docentes para organizar los espacios internos y

externos, el mayor de los docentes dijo tener bastante capacidad; un porcentaje
notorio dijo tener poca capacidad y una minoría dijo tener muy poca capacidad.
Los resultados indican que los docentes tienen capacidad en su mayoría para
organizar los espacios internos y externos, aunque existen docentes que no
cuentan con esa capacidad.
El Ministerio de Educación (2014), sustenta los resultados obtenidos en este

objetivo al sostener que los espacios educativos “son elementos fundamental
para la construcción de los aprendizajes; que se caracterizan y organizan de
acuerdo a criterios establecidos y características de los alumnos.
Partiendo de este planteamiento los docentes deber tener la capacidad para

organizar estos espacios de manera que puedan desarrollar el enfoque por
competencia. Además organizar el espacio identificando factores de riesgos.

En cuanto a la condiciones de la infraestructura, menos de la mitad de los

docentes expresaron que el espacio de su aula es poco adecuado; un porcentaje
notorio dijo tener aula con espacio no adecuado; un porcentaje apreciable dijo
que su aula el espacio de su aula es adecuado y una minoría dijo que es muy
poco adecuado. Los resultados indican que las aulas donde laboran los docentes
objeto del estudio carecen en su mayoría de las condiciones para realizar una
labor educativa que permita aplicar el enfoque por competencia.
En lo que concierne a la adaptación del aula, menos de la mitad de los docentes

dijo que su adaptación es poco adecuada; un porcentaje apreciable dijo no es
adecuada; un porcentaje notorio dijo que es adecuada y una minoría dijo muy
poco adecuada su adaptación. Estos evidencian que las aulas en la mayoría de
los centros no están adaptadas para aplicar el enfoque por competencia.
En relación al equipamiento, la mitad de los docentes dijo que es muy poco

adecuado; un porcentaje apreciable dijo poco adecuado; un porcentaje menos
representativo dijo que es adecuado y una minoría dijo que su equipamiento no
es adecuado. Estos datos indican que los centros educativos no cuentan con el
equipamiento adecuado para desarrollar el proceso educativo.
En lo referente a si el mobiliario es suficiente, el menos de la mitad de los

docentes dijo que es muy poco adecuado; un porcentaje notorio dijo que es
adecuado; otro porcentaje similar dijo que es poco adecuada la cantidad y una
minoría dijo no es adecuada. Frente a esta realidad se percibe que los centros
educativos no cuentan con el mobiliario suficiente y adecuado para desarrollar el
proceso educativo.
En cuanto al ambiente del aula, el menos de la mitad de los docentes dijo que es
poco adecuado; otro porcentaje similar dijo muy poco adecuado; un porcentaje
notorio dijo adecuado y una minoría dijo no adecuado. Los resultados indican que
el mayor porcentaje de los centros no cuentan con la ambientación adecuada para
lograr un proceso educativo dentro de un ambiente adecuado.
En lo concerniente al espacio de recreación, un porcentaje de menos de la mitad

de los docentes dijo que es muy poco adecuado; un porcentaje significativo dijo
que es poco adecuado; un menor porcentaje dijo que es adecuado y otro
porcentaje similar dijo que no es adecuado. Al analizar estos resultados se
evidencia que los centros educativos no cuentan con un espacio de recreación
adecuado para el desarrollo de un proceso eficaz.
En cuanto a la ubicación del centro, el mayor porcentaje de los docentes dijo que
es adecuada; un porcentaje notorio dijo poco adecuada y una minoría dijo muy
poco adecuada. Tomando en cuenta estos resultados es evidente que los centros
en su mayoría tienen ubicación adecuada, aunque es notorio los que no cuentan
con esta condición.
En lo que respecta a la cancha deportiva, el mayor porcentaje de los docentes

dijo que no es adecuada; un porcentaje apreciable dijo que es adecuada; una
minoría dijo que es muy poco adecuada y un porcentaje menor dijo poco
adecuada. Los datos obtenidos indican que los centros educativos no cuentan en
su mayoría con una cancha adecuada.
Según el MINERD (2014) la infraestructura, es importante y que debe proporcionar

procesos de construcción participativo y democrático, para lograr que la escuela
pueda contar con las condiciones de infraestructura que permita espacios libre y
de reflexión.
En este sentido plantea que los edificios escolares constituyen elementos

imprescindibles para la perfecta formación de generaciones.
De estos planteamientos el equipo de investigación considera que la

infraestructura debe reunir las óptimas condiciones para la realización de un
proceso educativo de calidad. Además la misma debe contar con las condiciones
de ambientación, espacio de recreación que permita el esparcimiento de los
Objetivo Vl: Constatar el apoyo que reciben las docentes por parte del Ministerio
En lo referente al apoyo brindado a los docentes para la aplicación del enfoque por
competencia, el menos de la mitad de los docentes expresó que casi siempre
recibe capacitación; un porcentaje significativo dijo a veces recibirla y un
porcentaje notorio dijo recibirla siempre. Los resultados revelan que de una u otra
forma los docentes reciben apoyo en cuanto a la capacitación se refiere aunque
no sea con la regularidad que amerita para lograr desarrollar competencia para la
Según Villarroel, (2013) señala al respecto que la educación actualmente requiere

de docentes capaces de promover cambios significativos en la manera de
enseñar. La capacitación recibida por los docentes es una estrategia para
promover en los profesionales de la educación el uso de la tecnología y hacer uso
de la misma con la finalidad de impactar el proceso enseñanza aprendizaje
La tabla muestra respecto al seguimiento el mayor de los docentes dijo recibirlo

casi siempre; un porcentaje considerable siempre; un porcentaje apreciable dijo a
veces y una minoría dijo no recibirlo nunca. Los resultados manifiestan que el
seguimiento se está dando a la mayoría de los docentes, aun no sea con la
rigurosidad que se requiere.
López, (2011), plantea la seguimiento, es un proceso que implica una serie de

aspectos en los cuales se busca el incentivo de la participación, así como la
colaboración de los actores en las acciones y en la toma de decisiones.
En cuanto al acompañamiento, el mayor porcentaje de los docentes dijo recibirlo
casi siempre; un porcentaje apreciable dijo siempre lo recibe; y un porcentaje
notorio dijo recibirlo a veces. De acuerdo esto resultado se puede decir que los
docentes reciben acompañamiento como estrategia de capacitación regularmente.
De acuerdo a Hosto (2006), el acompañamiento pedagógico es una mediación

formativa basada en una relación de ayuda en la que se propicia que la persona
crezca y madure en consistencia, responsabilidad y libertad.
En lo concerniente al monitoreo, el mayor porcentaje de los docentes dijo recibirlo

casi siempre; un porcentaje notorio siempre lo recibe siempre; un porcentaje
considerable lo recibe a veces y una minoría nunca lo recibe. Los resultados
revelan que de una u otra forma el monitoreo se está haciendo aun sea con poca
continuidad.
Panela, (2009), sostiene,el monitoreo es un proceso continuo que acompaña y

forma parte de la práctica profesional donde tiene lugar la observación, la
retroalimentación, el debate y el análisis crítico-reflexivo y creativo sobre el
desempeño del docente en el salón de clases y su repercusión en el aprendizaje
de sus educandos
En lo que respecta a los talleres, el menos de la mitad de los docentes dijo

recibirlo a veces; un porcentaje apreciable casi siempre; un porcentaje notorio lo
recibe siempre. Tomado en cuenta estos resultados cabe señalar que los talleres
están siendo impartidos, aunque no con la frecuencia con que deben ser
impartidos.
Según el Ministerio de Educación de la República (2016) el objetivo fundamental

de los talleres es favorecer innovaciones pedagógicas que conduzcan a
diversificar y adecuar las metodologías de planeamiento y desarrollo de los
objetivos y contenidos curriculares para hacer novedoso, interesante, relevante y
pertinente el proceso de enseñanza aprendizaje mediante el uso de los medios
tecnológicos
Los resultados revelan en cuanto a las jornadas, que el menos de la mitad de los
docentes solo la recibe a veces; un porcentaje significativo lo recibe siempre; un
porcentaje considerable casi siempre y una minoría nunca la recibe. Los
resultados muestran que las jornadas son impartidas y recibidas por la mayoría de
los docentes aunque no con la frecuencia que ameritan sean impartidas.
Para Fierro, (2009)la jornada de capacitación realizada con los docentes tiene
como finalidad promover el cambio, la superación de los paradigmas tradicionales
con el enfoque a docentes comprometidos con una educación de calidad.
En relación a los cursos, el mayor porcentaje de los docentes dijo recibirlo a
veces; un porcentaje notorio dijo siempre y otro porcentaje similar casi siempre y
un porcentaje considerable dijo nunca lo recibe. Los datos obtenidos muestran
que los cursos solo a veces son impartidos, aunque existen docentes que lo
reciben casi siempre.
El equipo sustenta estos resultados al considerar que los cursos son espacio o
estrategias de actualización y capacitación a los docentes, para que estos puedan
constantemente mejor sus prácticas pedagógicas.
En lo referente a los diplomados, el menos de la mitad de los docentes dijo

recibirlo a veces; un porcentaje significativo nunca lo recibe; un porcentaje notorio
siempre y un porcentaje considerable casi siempre. Estos resultados revelan que
los diplomados están siendo impartidos a veces o nunca son impartidos, aunque
algunos docentes lo reciben siempre y casi siempre.
En lo concerniente a las especialidades, el mayor porcentaje de los docentes dijo

no recibirla nunca; un porcentaje significativo a veces; un porcentaje considerable
siempre y una minoría casi siempre. Los datos obtenidos indican que existe cierto
descuido del Ministerio de Educación en cuanto al desarrollo de especialidades
para capacitar a los docentes del Nivel Primario.
En lo que respecta a la maestría, el mayor porcentaje de los docentes dijo no

recibirla nunca; un porcentaje considerable la recibe a veces; un porcentaje poco
notorio siempre y una minoría casi siempre. Los datos indican que la mayoría de
los docentes no están siendo apoyados en este aspecto tan importante para lograr
actualizar y capacitar a los docentes.
En lo que tiene que ver con el doctorado, el mayor porcentaje de los docentes dijo
que nunca; un porcentaje considerable a veces; un porcentaje menos
representativo siempre y una minoría casi siempre. Los resultados indican que
los docentes están siendo descuidados en este sentido por parte del Ministerio de
Educación.
En lo que concierne a la dotación de las aulas de los recursos didácticos y

tecnológicos que permitan aplicar el enfoque por competencia, el mayor
porcentaje de los docentes solo lo recibe a veces; un porcentaje considerable
casi siempre; un porcentaje notorio nunca lo recibe y una minoría siempre.Estos
resultados ponen en evidencias que el Ministerio descuida este aspecto tan
importante para lograr un proceso educativo que promueva el desarrollo de
competencias en los alumnos.
CONCLUSIONES.
Después de realizar un análisis minucioso a los resultados obtenidos en la

investigación se presentan las conclusiones arribadas en el estudio, considerando
los objetivos y las variables del mismo.
Objetivo1: Identificar las características sociodemográficas de la población de

Respecto a este objetivo se concluye que:
En lo que respecta a este objetivo, el mayor porcentaje es de sexo femenino; son

relativamente jóvenes; son casados aunque existe un porcentaje apreciable que
es soltero; todos están titulados; todos viven en zona rural y tienen ingreso de que
les permite satisfacer la mayoría de sus necesidades básicas.
Objetivo ll Identificar los factores que impiden la aplicación del enfoque por
Samaná.
En cuanto a este objetivo se concluye que:
Los docentes en su mayoría no importantizan las competencias del docente, la

formación, la motivación, las condiciones ambientales, la infraestructura y el apoyo
brindado por el Ministerio de Educación, como factores que pueden impedir la
En lo referente a este objetivo se concluye que:
Solo la mitad de los docentes dominan bastante el enfoque por competencia.

La mayoría de los docentes dominan bastante las estrategias para aplicar el
La mayoría de los docentes tienen bastantes habilidades para planificar el proceso

educativo.
La mayoría de los docentes tienen bastante capacidad para dominar los recursos
didácticos y tecnológicos en el desarrollo en sus prácticas pedagógicas; tienen
bastante capacidad para crear ambiente de aprendizaje; para evaluar las
competencias de sus alumnos.
La mayoría de los docentes tienen dominio de las competencias curriculares; de

los contenidos programáticos.
La mayoría de los docentes tienen poca y muy poca capacidad para hacer la
concreción del currículo en el aula.
La mayoría de los docentes se les facilita hacer las adaptaciones curriculares.
La mayoría de los docentes no manejan los lineamientos curriculares.
La mayoría de los docentes cuenta con bastante capacidad para aplicar los
componentes curriculares.
La mitad de los docentes tienen bastante capacidad para elaborar estrategias

propias y para elaborar proyectos que impliquen la aplicación del enfoque por
competencia.
Objetivo lV:Verificar la competencia de las docentes para crear ambientes de

En lo concerniente a este objetivo se concluye que:
Los docentes en su mayoría tienen bastante capacidad para organizar los

espacios educativos; para crear ambiente de equidad, imparcialidad, confianza,
respeto y empatía; para crear ambiente seguro y propicio para el desarrollo del
enfoque por competencia; para mantener la higiene del contexto escolar y para
organizar los espacios internos y externos.
La mitad de los docentes tienen bastante capacidad para aplicar normas de

comportamiento.
En relación a este objetivo se concluye que:
La mayor cantidad de los docentes tienen un aula poco adecuada para desarrollar
un proceso de calidad.
La mayoría de las aulas no están adaptadas para aplicar el enfoque por

competencia; el equipamiento no es adecuado para aplicar el enfoque por
competencia.
El mobiliario de la mayoría de los centros no es suficiente y adecuado para

desarrollar el proceso educativo.
La mayoría de los centros cuentan con un ambiente adecuado, pero no cuentan

con espacio de recreación adecuado.
La mayoría de los centros tienen ubicación adecuada, pero no cuentan con

cancha adecuada.
Objetivo V1: Constatar el apoyo que reciben las docentes por parte del Ministerio
En cuanto a este objetivo se concluye que:
Los docentes en su mayoría reciben apoyo en cuanto a capacitación, seguimiento,

acompañamiento, monitoreo, talleres y jornadas.
Los cursos y diplomados son recibidos solo a veces por la mayoría de los
docentes.
La mayoría de los docentes no reciben apoyo en cuanto a especialidades,

maestrías y doctorados.
La mayoría de los centros no están siendo dotados de los recursos didácticos y

tecnológicos como herramientas indispensables para la aplicación del enfoque por
competencia.
RECOMENDACIONES
Después de arribar a las conclusiones y a la luz de las debilidades detectadas en

el estudio se establecen las siguientes recomendaciones:
AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN:
Garantizar un salario a los docentes que le permita tener una vida digna.
Continuar capacitando a los docentes en cuanto a otorgamiento de becas para la

realización de especialidades, diplomados, maestrías y doctorados.
Realizar acompañamiento, seguimiento, monitoreo con mayor frecuencia.
Establecer un sistema de evaluación al desempeño de los docentes.
Dotar a los centros educativos de los recursos didácticos y tecnológicos.
Mejorar y adaptar las infraestructuras escolares para que las mismas puedan
convertirse en espacio donde se desarrolle un proceso dentro de los parámetros
de la calidad educativa.
Remodelar y/o construir canchas deportivas en los centros que lo requieran.
Velar continuamente por la aplicación eficaz del enfoque por competencia.
Coordinar con las instituciones formadoras de formadores para que las mismas
formen el personal acorde a las innovaciones realizadas.
A LA REGIONAL DE EDUCACIÓN
Mantener un programa de visitas de acompañamiento, asesoramiento y monitoreo

a los docentes en el desarrollo de sus funciones.
Hacer un diagnóstico de la realidad de los centros educativos.
Programar cursos, talleres, jornadas para continuar capacitando a los docentes en

cuanto al enfoque por competencia.
Coordinar con los Distritos Educativos las acciones que permitirán la aplicación del
enfoque que orienta el desarrollo del currículo y por ende la elevación de la calidad
educativa.
Gestionar el mejoramiento de la infraestructura escolar, de modo que estas

seanadecuadas y adaptadas para aplicar el enfoque por competencia.
Gestionar la remodelación y/o construcción de canchas deportivas para los

centros educativos.
AL DISTRITO EDUCATIVO 14-04
Coordinar con la Regional de Educación la realización de un diagnóstico que

permita conocer las necesidades de los centros, incluyendo la capacitación y
actualización de los docentes.
Programar cursos de actualización y capacitación para los docentes que

presentan debilidades en la aplicación del currículo.
Solicitar el equipamiento de las aulas.
Programar visita a los centros para acompañar a los docentes en el desarrollo del
proceso educativo.
A LOS DIRECTORES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.
Supervisar a los docentes en el desarrollo del proceso educativo.
Solicitar a las instancias superiores los recursos didácticos y tecnológicos que se

requieran.
Gestionar el mejoramiento de la infraestructura.
A LOS DOCENTES
Crear conciencia de los factores que impiden la aplicación del enfoque por
competencia.
Insertarse en los programas de capacitación y actualización.
Mantenerse motivado en el desempeño de sus funciones.
Propiciar el intercambio de experiencias con sus compañeros de labores.
A LOS DOCENTES FORMADORES:

Mantenerse actualizados acorde con las innovaciones que el Ministerio introduce
de manera que se forme un docente competente.
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INTRODUCCIÓN

El presente estudio se concibió con el propósito fundamental de determinar los

Para la presente investigación se empleó el tipo de investigación descriptiva. Para

En el capítulo dos (2) contiene la presentación, análisis y discusión de los

Factores que impiden la aplicación del enfoque por competencia por

ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

1.1 Planteamiento del problema

En la actualidad las sociedades en el nuevo orden mundial demandan de una

En este sentido el Ministerio de Educación (2013), plantea “que las competencias

En este orden de ideas es preocupante los factores que pueden impedir la

Partiendo de estos planteamientos cabe hacer las siguientes interrogantes:

1¿Cuáles son las características sociodemográficas de las docentes objeto del

1) Identificar las características sociodemográficas de la población de docentes

4) Verificar la competencia de las docentes para crear ambientes de aprendizaje

5) Indagar sobre las condiciones de la infraestructura que permitan aplicar el

Objetivos Variables Indicadores

2) Identificar los factores Factores que impiden la Competencia de los

3) Indagar sobre las Competencia de las Dominio del enfoque

Este estudio aportará informaciones al Ministerio de Educación, a los docentes, a

En esta perspectiva se orienta el estudio con el propósito principal de lograr un

En el aspecto práctico esta investigación servirá para elaborar un proyecto de

1.5 Alcances y límites

Esta investigación se realizó en el Distrito Educativo 14-04, Samaná y tuvo un

1.6 Contexto donde se realizo la investigacion

El Distrito Educativo 14-04 de Samaná está ubicado en la calle Santa Bárbara

Samaná se encuentra ubicada en el nordeste del país, ocupado completamente

Samaná es uno de los principales polos turísticos de la región, sus extensas

En el aspecto educativo cuenta con un Distrito con numerosos centros de

En el aspecto económico su principal fuente es el turismo, la pesca, la agricultura,

En el aspecto cultural, en Samaná se realiza cada año las fiestas patronales

El Distrito Municipal de Arroyo Barril, pertenece a la Provincia de Samaná; está

Dos versiones se relacionan con el nombre de esta localidad. La primera indica

En lo que respecta a la economía, Arroyo Barril vive de la agricultura, cosecha:

1.1.7 Definición de términos.

Aprendizaje: “es un cambioduradero o permanente en la persona, parte de la

Competencia: “competencias se entienden como actuaciones integrales para

Currículo: “es un plan o programa de estudios que sobre la base de unos

Docente: “es aquel que se dedica a la enseñanza o comunicación de

Enseñanza: “es una actividad realizada completamente mediante la interacción de

Infraestructura física “constituye un soporte para que sea posible y eficaz el

Impedimento: obstáculo, estorbo para una cosa proseguir una obra.

EL MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

En la República Dominicana el término competencia se viene estudiando desde

En el marco de los procesos de modernización educativa existe una necesidad de

A partir de la aplicación de este enfoque, investigadores han realizado estudio

Existe un antecedente actual del enfoquepor competencias se encuentra a partir

Mexicano incluye en la Educación Básica elenfoque por competencias, tal es el

En Madrid (2012) se realizó un estudio bajo el título “La Lectura y la Escritura en la

En el ámbito de la geografía nacional se encontró un estudio relacionado con el

Este estudio arribó a la siguiente conclusión: Los docentes tienen las

Generalidades del enfoque por competencia.

La organización de las Naciones Unidas para la educación UNESCO (2007)

Tobón (2008), entiende que las competencias son procesos complejos de

La UNESCO (2012), sostiene que “las competencias, son un conjunto de

Según Tobón, Pimienta y García (2010), las competencias se entienden como:

Actualmente, el término competencia desarrolla un papel preponderante no sólo

Factores que impiden la aplicación del enfoque por competencia.

En todo tipo de programas, proyectos de cualquier índole, existen factores que

Competencia de los docentes.

Las competencias segúnIrosoin y Vargas (2002) se definen como la “combinación

Agudelo (2002), considera que el docente competente es aquel “que posee

De estos planteamientos se infiere que el docente debe contar con las

La formación de los docentes.

La UNESCO (2003), plantea que la formación del docente “es un componente