Prácticas y relaciones de cuidado:

procesos de subjetivación en una colonia

especial municipal orientada a personas
con discapacidad
PALERMO, María Cecilia / Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Instituto de
Investigaciones Gino Germani. Buenos Aires, Argentina - cecipalermo@gmail.com

Tipo de trabajo: ponencia

» Palabras claves: relaciones de cuidado – colonia especial - discapacidad

› Resumen
En el marco de una investigacioó n maó s amplia, que se propone analizar la relacioó n entre los modelos
de cuidado y las representaciones del cuerpo en asistentes y profesores de las colonias especiales
municipales del Conurbano Norte, la presente ponencia tiene un objetivo exploratorio y descriptivo.
En base al trabajo de campo realizado en una colonia municipal especial, se propone analizar las
terapeó uticas desarrolladas en las actividades cotidianas de interaccioó n entre los profesores a cargo
y los asistentes.
Se buscaraó detectar coó mo dichas actividades, tanto intra como inter grupos, son atravesadas por
praó cticas de cuidados. Asimismo, se realizaraó un modelo preliminar sobre los modos de
comprender el cuerpo –en teó rminos de normalidad/anormalidad, legíótimo/ilegíótimo- y el estado de
salud –enfermo/sano- asociados a dichas terapeó uticas.
Es preciso identificar las variables en juego a la hora de constituir los grupos, los argumentos que
sustentan el disenñ o de actividades, el modo en que es pensado el cuidado, y coó mo ello impacta en la
construccioó n de subjetividad tanto en los profesores como en los asistentes. Y, a modo de
conclusioó n, pensar cuaó l es la subjetividad construida.
El trabajo de campo se realizaraó en la colonia especial del conurbano norte. Es una dependencia
puó blica de educacioó n informal orientadas a personas con Certificado ÚÚ nico de Discapacidad. La
metodologíóa propuesta es cualitativa: se basa en observacioó n de las actividades rutinarias generales
y entrevistas a los profesionales a cargo.

› Introducción
En el marco de una investigacioó n que analiza la relacioó n entre las representaciones del cuerpo y las
terapeó uticas desarrolladas en la interaccioó n cotidiana entre profesores y asistentes de una colonia
especial municipal, la presente ponencia tiene un objetivo exploratorio y descriptivo que refleja los
resultados de la primera fase del trabajo de campo1.

1
Realizado durante enero y febrero de 2017.
Durante el verano, en el predio municipal funcionan dos colonias de vacaciones: la convencional y la
especial. Seguó n el relato de familiares de alumnos asistentes, funcionarios municipales, profesores y
trabajadores del predio, a la colonia convencional asisten personas normales mientras que a la
colonia especial asisten personas con discapacidad o discapacitadas o con necesidades especiales
(sic).
El objetivo del presente trabajo es identificar y analizar las loó gicas de cuidado que atraviesan las
acciones cotidianas desarrolladas en la colonia especial y los víónculos entre profesores y asistentes.
Debido a limitaciones de espacio, la presente ponencia no se propone realizar un anaó lisis exhaustivo
de la pluralidad de actividades y víónculos resultantes, sino reflexionar en torno a la posibilidad de
que las mismas puedan considerarse praó cticas de cuidado. Asimismo, se pregunta por el objetivo
que persiguen dichas praó cticas y la loó gica que las guíóan, con el fin de detectar posibles pautas de
normalizacioó n del cuerpo en las actividades desarrolladas.
A partir de allíó, se proponen los siguientes interrogantes: ¿es posible considerar a [alguna de] las
actividades cotidianas realizadas en la colonia como praó cticas de cuidado? ¿Quieó nes y de queó modo
intervienen en ellas? ¿Cuaó les son los objetivos que persiguen sobre los sujetos/cuerpos
destinatarios?
Para ello, se presenta un abordaje del cuidado que contempla dimensiones institucionales, sociales,
materiales, afectivas y corporales.

› La colonia especial municipal. Historia,

características y estructura
La colonia se desarrolla en un predio municipal en el conurbano norte de la provincia de Buenos
Aires. El terreno ocupa poco maó s de una manzana y cuenta con varias instalaciones: pileta
climatizada para adultos y ninñ os, consultorio meó dico, vestuarios, banñ os, canchas de fuó tbol, tenis,
sector de descanso con mesas y bancos, un saloó n tatami (con suelo de goma), oficinas
administrativas de la Direccioó n de Deporte y un galpoó n tinglado con gradas para puó blico.
Resulta muy difíócil identificar la fecha de origen de la colonia especial. Es una informacioó n que no se
ha develado en ninguna de las entrevistas o diaó logos llevados a cabo (a directores, ex-directores,
profesores, ex-profesores, funcionarios, asistentes, familiares de asistentes, asistentes, trabajadores
de otras aó reas municipales vinculadas a la discapacidad), ni en la bibliografíóa relevada o en artíóculos
de diario locales. Lo uó nico que se ha podido identificar es que se inauguroó post-dictadura2, en 1984.
Al principio, los destinatarios de la colonia especial eran ninñ os y ninñ as con discapacidad mental. A
mediados de los noventa, se incorporaron ninñ os y ninñ as con discapacidad motriz. Finalmente, en la
actualidad el uó nico condicionante es poseer Certificado ÚÚ nico de Discapacidad (CDÚ).
Asimismo, la colonia ha sufrido modificaciones en su organigrama y organizacioó n. Cuando estaba
compuesta por grupos definidos –de ninñ os/as con discapacidad mental y motriz- teníóa dos
estructuras paralelas, cada una con su director y profesores a cargo. Actualmente, cuenta con un
director, y cada grupo tiene profesores de educacioó n fíósica titulares y asistentes. Si bien la mayoríóa
de los docentes tiene bastante antiguü edad en el cargo, ninguno de ellos se remonta al inicio de la
colonia. Asimismo, hace unos anñ os se implementoó la continuidad de las actividades durante el anñ o:
en vacaciones se orientan, en teó rminos generales, a fines recreativos; y durante el anñ o, continuó an las
actividades con eó nfasis en entrenamiento deportivo –dirigido principalmente a natacioó n y a las ligas
de deporte- y actividades de rehabilitacioó n.
Resulta preciso hacer algunas menciones en cuanto a ciertas limitaciones en el acceso e inscripcioó n.
La colonia especial no es anunciada ni promocionada en lugares puó blicos visibles del municipio y de

2
Esta fue la medida histórica de tiempo utilizada por la profesora que brindó el dato.
hecho, al dialogar con vecinos del barrio y comentarles acerca de la misma, muchos –incluso
vecinos con familiares con discapacidad- manifestaron no conocerla. Este es uno de los motivos por
el cual son pocos los nuevos ingresantes que comienzan cada anñ o.
El primer requisito para inscribirse en cualquiera de las colonias es ser socio del predio. Para ello,
se requiere residir en el municipio y constatarlo mediante direccioó n en el DNI o, en su defecto,
presentar un contrato de alquiler homologado de una vivienda y la boleta de Alumbrado Barrido y
Limpieza (ABL). Los aspirantes a la colonia especial deben presentar el CDÚ, una declaracioó n
Jurada, Ficha de inscripcioó n y de salud y Autorizacioó n de Padres. Tanto en el CDÚ como en la Ficha
de inscripcioó n y de salud figuran los coó digos y noó minas de los síóntomas, enfermedades, síóndromes y
condiciones que se consideran bajo el espectro de discapacidad.
Si bien el líómite de edad para ingresar a la colonia especial es de treinta anñ os, hay varios
alumnos/as, quizaó s la mayoríóa, que superan ese líómite etario. Forman parte de la colonia desde
pequenñ os/as, y han manifestado el deseo de seguir asistiendo. En la colonia, a su vez, optaron por
habilitar dicha situacioó n. Hay un víónculo de confianza y carinñ o con los alumnos/as que son socios
fundadores, y asisten casi desde su comienzo. Asimismo, tambieó n hay un víónculo muy estrecho, de
conocimiento y reconocimiento mutuo, entre los profesores/as que estaó n en el cargo hace ya varios
anñ os y aquellos alumnos/as que asisten desde pequenñ os.
Es preciso recalcar que si bien es un requisito poseer CDÚ, ni el director ni los/las profesores/as
otorgan un lugar central al mismo en su relacioó n con los alumnos/as. Los enunciados del CDÚ no
determinan ni definen a queó grupo va a pertenecer un aspirante. Para identificar a queó grupo
pertenece un potencial ingresante, se mantiene, en primer lugar, una entrevista con el aspirante y su
nuó cleo familiar.
Durante el verano de 2017 asistieron aproximadamente setenta y dos personas de entre cuatro y
cincuenta y un anñ os de edad: veintidoó s mujeres y cincuenta varones. La poblacioó n fue dividida en
los grupos preestablecidos. El armado de los grupos responde, seguó n el director, a perfiles
funcionales, capacidad de comprensioó n y respuesta a consignas y habilidades motrices. Cada grupo
se identifica por un color:
Verde: lo integran personas con dificultades motrices. Es mixto, y durante el verano contoó
con siete mujeres y siete varones de edades dispares –ninñ os/as, adolescentes y adultos/as-.
- Rojo: el principal criterio en la definicioó n de este grupo es la edad. Lo integran ninñ os/as de
entre cuatro y once anñ os. Es mixto, y lo conformaron nueve ninñ os y tres ninñ as.
- Blanco: lo integran aquellos alumnos/as que tienen dificultades para entablar víónculos con
companñ eros/as y responder consignas. En general, presentan trastornos de tipo autista.
Durante el verano asistieron tres joó venes adolescentes. Dicho grupo solamente realiza
actividades en la pileta, en una cantidad de horas determinada por semana.
- Amarillo: lo integran adolescentes y adulos que, si bien presentan dificultad para responder
y comprender consignas, realizan las actividades con acompanñ amiento de los profesores y
entablan víónculos entre ellos. Asistieron diecisiete hombres de edades variadas,
adolescentes y adultos.
- Azul: agrupa adultos con cierto grado de independencia. Asistieron, durante el verano,
diecisiete adolescentes y adultos.
- Azul rosado: estaó compuesto por mujeres adultas con distinto tipo de discapacidad (no se
realiza la distincioó n en dos grupos, presente en los adolescentes y adultos). En general,
como suelen ser pocas, articulan sus actividades con el grupo amarillo, rojo o azul, seguó n
quienes asistan. Asistieron nueve mujeres adolescentes y adultas.
Si bien no es el tema del cual se ocupa la presente ponencia, es preciso por lo menos resaltar el
modo en que la cuestioó n del geó nero atraviesa la colonia en la poblacioó n adolescente y adulta.
Por un lado, en la diferencia en la cantidad de asistentes. Por el otro, la mayor diferenciacioó n de
los hombres adolescentes y adultos, mientras que las mujeres de la misma edad se encuentran
organizadas en un solo grupo que se articula con otros.
› Actividades cotidianas: ¿prácticas de cuidado?
Carrasco senñ ala que las necesidades humanas abarcan una dimensioó n objetiva –que responde a
necesidades bioloó gicas- y otra subjetiva que incluye afectos, cuidado, seguridad psicoloó gica,
creacioó n de relaciones y lazos humanos (citado en Camejo, 2012). A partir de ello, Camejo (2012)
sugiere la necesidad de entender que las actividades de cuidado suponen varias aristas: uso y
consumo del tiempo, condiciones del entorno institucional, caracteríósticas de los efectores y
construccioó n de discursos en torno a esas praó cticas. Este apartado reflexiona en torno a la
posibilidad de identificar a los profesores como cuidadores, considerando la pertenencia a una
trama puó blica institucional del cuidado y los discursos que ellos refieren en torno a dichas praó cticas.
A continuacioó n se lista una serie de acciones cotidianas que, seguó n la propuesta de este trabajo,
pueden ser comprendidas como praó cticas de cuidado. Esta enumeracioó n no consiste en un mapeo
exhaustivo de todas las actividades, situaciones y praó cticas que atraviesan cotidianamente la
colonia, sino que simplemente funciona a modo de aproximacioó n inicial.
- Muó sica y expresioó n corporal: la jornada inicia con una actividad en comuó n que involucra
muó sica, baile como forma de expresioó n corporal y, para quien desee, canto. Los/as
profesores/as danzan junto a los asistentes, los animan e incentivan a bailar y a mover el
cuerpo, se invitan a bailar mutuamente, y estaó n pendientes de las reacciones corporales.
- Ejercicio fíósico: la jornada continuó a al interior de cada grupo. Se proponen diversas
actividades de circuitos atleó ticos; entrenamiento orientado a deportes especíóficos –boccia,
fuó tbol-; juegos que estimulan el movimiento, la atencioó n, la comprensioó n de consignas, la
integracioó n y comunicacioó n con otros companñ eros. La natacioó n funciona como praó ctica
integradora, a cargo de una de las profesoras con mayor antiguü edad que, ademaó s de contar
con varios cursos de especializacioó n en el tema deporte y discapacidad, conoce a varios de
los asistentes desde que comenzaron a asistir a la colonia.
- Higiene personal: es una variable comuó n a todos los grupos. Los/as profesores/as estaó n
pendientes del aseo personal, de si trajeron o no la vestimenta necesaria para ingresar a la
pileta, ayudan a los alumnos/as a cambiarse y vestirse. En algunos grupos, tambieó n los/as
acompanñ an y ayudan a utilizar el sanitario.
- Praó cticas de alimentacioó n: los díóas viernes se realizan talleres de cocina. Allíó los/as
profesores/as tienen un rol principal en la preparacioó n de los alimentos, en las distintas
condiciones de alimentacioó n de los asistentes –celíóacos, diabeó ticos, tendencia a obesidad-.
Asimismo, en alguno de los grupos, ayudan a los asistentes a alimentarse, teniendo cuidado
por dificultades en la deglucioó n.
- Administracioó n de medicacioó n: en algunos casos, los familiares dejan indicaciones de sobre
medicaciones, y los/as profesores/as deben administrarla.
- Contencioó n emocional y atencioó n a estados de aó nimo: los/as profesores/as se preocupan
por el estado de aó nimo general de los alumnos/as y por generar un clima de bienestar y
diversioó n. Se dan muchas instancias de diaó logo comprometido por un víónculo de carinñ o y, en
los casos donde los asistentes no comunican verbalmente sus emociones o situaciones,
los/as profesores/as buscan el modo de comprender, identificar sus estados de aó nimo y los
posibles motivos.
- Cuestiones fíósico-bioloó gicas: en casos especíóficos, los/as profesores/as estaó n pendientes de
posibles ataques de epilepsia, situaciones de agresioó n fíósica entre companñ eros/as, caíódas, y
demaó s situaciones de riesgo.
- Úna mencioó n aparte se merecen los dos campamentos realizados durante el verano, en el
cual asistentes y profesores/as se quedaron a dormir dos noches en el predio municipal.
Todas las actividades anteriores se potenciaron con un maó ximo de atencioó n y de
responsabilidad.
¿A queó adjudican los/as profesores/as la mayoríóa de estas acciones? A partir de sus praó cticas y
discursos, es posible identificar cuatro pautas que guíóan dichas las actividades mencionadas:
- Fomentar autonomíóa y quebrar la auto-percepcioó n de imposibilidad: no refiere solamente a
autonomíóa de movimientos corporales, sino a la capacidad de decisioó n y de expresioó n de
opiniones. Asimismo, se repara en la idea de generar mejor calidad de vida a partir de la
actividad fíósica.
- Generar independencia en tareas cotidianas: apelar al maó ximo grado de independencia
posible en dichas actividades. Por ejemplo: vestirse, buscar elementos, alimentarse, higiene
personal.
- Conocimiento del propio cuerpo: involucra identificar las potencialidades del cuerpo –y en
algunos casos, intentar modificarlas-, el cuidado de síó mismos en teó rminos de derechos (del
ninñ o/a, violencia de geó nero, salud sexual). Asimismo, se busca generar confianza de síó a
partir de formas y actividades luó dicas.
- Aprender a cuidar de los companñ eros/as: identificar necesidades, tanto fíósicas como
afectivas/emocionales, del resto de los integrantes y del entorno grupal.
Si bien no es el objetivo del presente trabajo analizar los contextos de cuidado que se dan en las
redes familiares o privadas de los asistentes, los/as profesores/as mencionan recurrentemente este
punto. Por un lado, sugieren que varias de las loó gicas familiares funcionan a partir de una
sobreproteccioó n de los integrantes con discapacidad y que ello perjudica el desarrollo de la
autonomíóa, la independencia y la conciencia del cuerpo en el traó nsito por las actividades cotidianas.
Por otro lado, senñ alan falencias en sistemas de atencioó n biomeó dico que en vez de fomentar
potencialidades en los sujetos, instalan en ellos limitaciones estereotipadas.
A lo largo de la presencia en el campo, se hicieron presente varios familiares que comentaron, en
diversas situaciones, el cambio que ven en sus hijos/as respecto a la vida privada del hogar a partir
de su asistencia a la colonia: ya no piden ayuda para vestirse o ponerse las zapatillas, recuerdan sus
responsabilidades sobre, por ejemplo, materiales y elementos que deben llevar a la colonia, e
incluso se plantan (sic), discuten y defienden pedidos, posturas y opiniones.
Camejo (2012) sugiere pensar en los cuidados en tanto praó cticas y, como tales, superponerlos
enmarcados en relaciones humanas. Menciona el concepto de “cuidado social”, como concepto que
permite entender al cuidado como una actividad con costos econoó micos y emocionales compartidos
por los individuos, las familias, el mercado, las instituciones y la sociedad en su conjunto; y el de
“care”, como teó rmino que abarca muó ltiples dimensiones que operan en la actividad de cuidar, y que
supone atencioó n, preocupacioó n y una gran implicacioó n personal. Es posible considerar que dichas
condiciones reflejan las acciones cotidianas que llevan adelante los/as profesores/as en la colonia.
Por uó ltimo, es preciso remarcar que, en lo que respecta a las tareas de cuidado, no se registran
diferencias de geó nero al interior de la colonia: profesores y profesoras detentan las mismas tareas,
cada uno con su grupo a cargo.

› Sobre las relaciones recíprocas de cuidado: la

“normalidad” como sustento y objetivo
Es preciso considerar la presencia dominante en la colonia de profesores/as en educacioó n fíósica 3, en
tanto educadores del cuerpo y sus movimientos. Hay una estrecha vinculacioó n -que persiste desde
la formacioó n de dicha disciplina en el paíós asociada a políóticas higienistas 4- entre la educacioó n fíósica
y la figura de un cuerpo legíótimo, normal y hegemoó nico.
En los diaó logos en diferentes espacios cotidianos del barrio con padres que envíóan a sus hijos y/o
hijas a la colonia municipal, se les preguntaba a queó colonia se referíóan. La respuesta solíóa ser, en la
mayoríóa de los casos, “a la comuó n”, aunque en varias oportunidades alguno respondioó “no, a la de
chicos normales”. Es complejo indagar el proceso mediante el cual se denomina a unos alumnos
normales o comunes, y a otros un abanico de teó rminos que aluden a una distancia respecto a los
primeros. A las colonias asisten, entonces, lo comuó n y lo especial, lo normal y lo otro.
El concepto de normalizacioó n ha sido una constante en la obra de Foucault (1996, 2010), quien
construye una tipologíóa de la anormalidad. A partir de ello, analiza el lugar que ocupa el cuerpo de
los ciudadanos ante un Estado que interviene, mediante estrategias biopolíóticas tales como la
medicina, en el cuidado de lo bioloó gico, lo somaó tico y lo corporal y toma, de este modo, un rol
preponderante en la relacioó n entre la enfermedad y la salud.
A partir de ello, es posible preguntarse si uno de los sustentos de las actividades en la colonia es
amoldar los cuerpos a cierta imagen de normalidad. No se sugiere aquíó que este sea el uó nico
objetivo y fin uó ltimo de las praó cticas descriptas, sino un sustento latente producto, quizaó s, de la
incorporacioó n disciplinar del cuerpo normal: la alteridad debe hacerse asimilable, debe acercaó rsela
dentro del marco de lo posible a los movimientos conocidos, a conductas esperables y no
disonantes. Y eso estaó presente en varias de las consignas, en instrucciones cotidianas, en
senñ alamientos de movimientos corporales.
Los profesores/as hicieron gran hincapieó en la cuestioó n de fomentar, a traveó s de sus praó cticas, cierto
grado de independencia en los asistentes. Femeníóas (2017) advierte que la nocioó n de “dependencia”
se opone al concepto de “autonomíóa”. A partir de ello, la autora se pregunta por la “…compleja trama
conceptual que nos lleva a plantearnos nuevamente queó entendemos por el par
“autonomíóa/dependencia”, por un lado, y “normal/anormal”, por otro. Si nos mantuvieó ramos
estrictamente hablando dentro del marco que acabamos de esbozar, deberíóamos entender la
dependencia estrechamente relacionada con la anormalidad, definida maó s o menos laxamente.
Pero, ¿Es la enfermedad una anormalidad?...” (Femeníóas, 2017: s/d). Junto a la autora, es preciso

3
Durante el mes de enero, la colonia especial tuvo diecisiete profesores a cargo, once de los cuales continuaron en
febrero junto a cuatro practicantes nuevos. De los veintiún docentes que trabajaron en la colonia durante el verano,
once son profesores de educación física, ocho estudiantes de dicho profesorado, una docente de educación
especial y un acompañante terapéutico. Uno de los profesores es también kinesiólogo.
4
Scharagrodsky (2014) realiza un recorrido histórico de la educación física en el país –iniciada formalmente a
principios de siglo XX- y de su vinculación de origen con la medicina, presente en los programas curriculares en los
cuales figuraban cuestiones relacionadas con la fisiología, la mecánica del ejercicio, la higiene física, y la pedagogía
para enseñar dicha disciplina. Asimismo, describe el desarrollo de un grupo de especialistas abocados a la
educación y administración de los cuerpos en movimientos a partir del Sistema Argentino de Educación Física y del
Instituto Nacional Superior de Educación Física. Asimismo, Romaniuk (2005) analiza los argumentos de la Reforma
Educativa para la Provincia de Buenos Aires en 1936 y el mensaje en el cual el Ministro de Gobierno Roberto Noble
fundamenta dicha reforma. Uno de los principales argumentos de Noble señalados por la autora es la necesidad de
educar la disposición física y técnica, para capacitar al individuo para rendir beneficios a la colectividad, en la forma
del trabajo, de la creación de riqueza, o de la especialización intelectual y profesional. Los profesorados de
educación física no han sido esencialmente modificados respecto a estos términos. Varios de los profesores de la
colonia manifiestan no haber recibido formación alguna en cuanto a alumnos con discapacidad. Algunos indican
que no se aborda dicha temática en el profesorado, y otros mencionan haber cursado tan solo una materia que
trabajaba esa cuestión en términos de “personas con necesidades diferentes”.
senñ alar que todos somos, a nuestro modo, dependientes e interdependientes de otro en la vida
comunitaria y que nos posicionamos de acuerdo a nuestros roles en el medio social.

› Conclusiones
Las praó cticas de cuidado que atraviesan la colonia se caracterizan por elementos complejos y
ambivalentes. Por un lado, es posible identificar un sustento de ideal de normalidad que funciona
como guíóa internalizada de las propuestas y actividades que realizan los profesores. Por otro lado,
es al mismo tiempo indiscutible la presencia de víónculos afectivos y genuinos de carinñ o, de
conocimiento y reconocimiento.
Por un lado, se fomenta un cuidado entre companñ eros que alude al cuidado de sí, en teó rminos del “…
resultado de la gestioó n colectiva de los cuidados de la salud, [que] comprende el cuidado de otros,
siendo las personas el fin y no el medio para el cuidado de la salud…” (Domíónguez Mon, 2015). Esto
se refleja en la colonia, en tanto se busca generar una conciencia de cuidado entre los companñ eros,
en una loó gica horizontal y colectiva. Por otro lado, sin embargo, se establece una relacioó n de poder
en tanto los profesores no se incluyen como sujetos destinatarios de cuidado por parte de los
asistentes y, de este modo, no conciben una relacioó n de cuidado recíóproca. La internalizacioó n de la
idea de cuerpo normal y el consecuente modo de ver y comprender los cuerpos que ellos mismos
cuidan, quizaó s influya en la imposibilidad de considerarse a síó mismos sujetos de cuidado en el
aó mbito de la colonia.
En este sentido, tambieó n es preciso preguntarse en torno a los efectos en la subjetividad que esta
trama compleja de cuidados genera en alumnos y profesores: en tanto sujetos de cuidado y sujetos
cuidadores. Surgen, a partir de ello, los siguientes interrogantes:
Respecto a los alumnos, ¿reproducen en otros aó mbitos las pautas de cuidado aprendidas? ¿Las
comprenden como una accioó n que incide en sus grados de autonomíóa y de independencia? ¿Quieó nes
las conciben de ese modo y quieó nes no? ¿Queó otras lecturas surgen de dichas praó cticas?
En cuanto a los/as profesores/as, varios de ellos han manifestado –en situaciones de diaó logos
personales que mantuve- algunos efectos en su vida privada a partir de trabajar con “chicos con
discapacidad” y de conocer sus historias de vida y la de sus familias. ¿Coó mo impacta en la
subjetividad de los/as profesores/as el rol de cuidadores?, considerando, asimismo, los ideales
normativo corporales en los que fueron formados.
Por uó ltimo, es necesario advertir la falta de democratizacioó n y los limitantes en el acceso a la
colonia–situacioó n que se repite con el acceso del CDÚ, del que no podemos ocuparnos aquíó- y, por
ende, a la praó ctica de cuidados que allíó se realiza. La posibilidad de acceder se reduce a condiciones
individuales/familiares, y no se encuentra amparada en un marco masivo de promocioó n
institucional.
Bibliografía
Camejo, Magdalena (2012). La organización social de los cuidados: una revisión bibliográfica. En Domínguez
Mon, A., Mendez diz, A.M., Schwarz, P. (Comp.). Agencia y cuidados en personas que viven con
enfermedades crónicas no transmisibles (Documentos de Trabajo Nº 60). Buenos Aires: Instituto de
Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

Domínguez Mon, A. (2015). Cuidados de sí y relaciones de género: trabajo en red en un grupo de personas
que viven con diabetes (PVD) en un centro de atención primaria de la salud (CAP) en José León Suárez,
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Femenías, María L. (2017). Aportes para una teoría de los cuidados en salud [manuscrito inédito]. Buenos
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Foucault, Michel (1996). La vida de los hombres infames. La Plata: Caronte.

Foucault, Michel (2010). Los anormales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Romaniuk, Susana (octubre, 2005). Educación física, eugenesia y construcción de la otredad La Reforma
Educativa de la provincia de Buenos Aires (1936-1940). En Educación Física e Historia. 11º Congreso
Argentino y 6º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias. Universidad Nacional del Comahue,
Ensenada. Recuperado de: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/56609

Scharagrodsky, P. (comp.) (2014). Miradas médicas sobre la cultura física en Argentina 1880-1970. Buenos
Aires: Prometeo.