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UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA

ALEX SANDRO SOUZA SANTOS

A MÚSICA COMO RECURSO PREVENTIVO


ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS


2015
ALEX SANDRO SOUZA SANTOS
R.A.: 9006844

A MÚSICA COMO RECURSO PREVENTIVO


ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Trabalho monográfico apresentado à Universidade


Paulista – UNIP como parte dos requisitos para
conclusão do curso de pós-graduação Lato-Sensu
e para obtenção do título de especialista em
Psicopedagogia Institucional

Orientador(a): Prof. Me.

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS - SP


2015
[Ficha catalográfica]
ALEX SANDRO SOUZA SANTOS

A MÚSICA COMO RECURSO PREVENTIVO


ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Trabalho monográfico apresentado à Universidade


Paulista – UNIP como parte dos requisitos para
conclusão do curso de pós-graduação Lato-Sensu
e para a obtenção do título de especialista em
Psicopedagogia Institucional.

Orientador(a): Prof. Me.

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA
_______________________/__/___
Prof. Nome do Professor
Universidade Paulista – UNIP
_______________________/__/___
Prof. Nome do Professor
Universidade Paulista – UNIP
_______________________/__/___
Prof. Nome do Professor
Universidade Paulista UNIP
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho, primeiro, ao meu filho Lucas Henrique Paiva Santos, na
expectativa de seu nascimento; e por ser, desde então, força e estímulo em meus
projetos de vida e aprendizagem. Por fim, dedico-o a todos aqueles que esforçam-se
para que o processo de ensino-aprendizagem seja cada vez mais inclusivo.
AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, a minha esposa Adriani Cristina de Paiva,


a meus pais, Maria e José, aos meus irmãos, à amiga Mariette Osório,
aos meus professores Raquel Correia, Rubens Lopes e Ilka Teixeira
e demais amigos pela compreensão, apoio e amizade em cada momento.
Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música
não começaria com partituras, notas e pautas.
Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria
sobre os instrumentos que fazem a música.
Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria
que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas.
Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas
para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes.

Rubem Alves
RESUMO

Este trabalho objetiva apresentar uma pesquisa de cunho analítico-reflexivo em


fontes bibliográficas, bases de dados, resumos e artigos científicos, teses e
dissertações sobre a música como recurso preventivo às dificuldades de
aprendizagem. Procurou entender a música e seus benefícios no contexto de
ensino-aprendizagem. A partir das abordagens feitas às ideias e a seus autores aqui
pesquisados buscou-se analisar temáticas que envolvem a ação
intervencionista/preventiva do psicopedagogo, a saber: a aprendizagem, as
dificuldades de aprendizagem e a música no trabalho psicopedagógico. Culminou
com a proposta de um projeto musical interdisciplinar, a fim de reduzir ou eliminar as
dificuldades de aprendizagem. Portanto, esta é uma pesquisa exploratória, pautada
em material bibliográfico especializado, que visa contribuir para que o processo de
ensino-aprendizagem possa acontecer de forma inclusiva e que seja realmente “para
todos”.

Palavras-chave: Música, currículo, dificuldades de aprendizagem, ação preventiva


ABSTRACT

This paper aims to show a research of analytic and reflective nature in bibliographical
sources, databases, scientific articles and summaries, dissertations and thesis about
music as a preventive resource for learning difficulties. Trying to understand music
and its benefits in teaching and learning context. From the approaches made to the
ideas and their authors here researched it aimed to analyze issues involving
preventive/interventionist action of psychopedagogists, to know: learning, learning
difficulties and music in psychopedagogists work. Culminated in the proposal for an
interdisciplinary project, in order to reduce or eliminate learning difficulties. Therefore,
this is an exploratory research, based on specialized bibliographic material, which
aims to contribute so that the teaching-learning process can happen in a way that is
really inclusive and "to all".

Keywords: Music, curriculum, learning disabilities, preventive action


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO _________________________________________________________ 10
CAPÍTULO 1 – MÚSICA E CURRÍCULO ESCOLAR _________________________ 14
1.1 As origens da música ________________________________________________ 14
1.1.1 Percepção e aperfeiçoamento do som para expressão musical __________ 15
1.2 A universalidade da música ___________________________________________ 16
1.3 Miniantologia cronológica da música ___________________________________ 17
1.4 A música desde a Antiguidade ________________________________________ 18
1.5 Música no currículo escolar ___________________________________________ 20
CAPÍTULO 2- A PSICOPEDAGOGIA NA ESCOLA __________________________ 25
2.1 A psicopedagogia ___________________________________________________ 25
2.2 A atuação do psicopedagogo _________________________________________ 27
2.2.1 A dimensão preventiva do trabalho psicopedagógico ___________________ 28
CAPÍTULO 3- DIVERSIDADE, APRENDIZAGEM E MÚSICA _________________ 30
3.1 Diversidade e inclusão na escola ______________________________________ 30
3.2 A aprendizagem _____________________________________________________ 32
3.2.1 A aprendizagem segundo Shinichi Suzuki _____________________________ 34
3.3 Dificuldade de aprendizagem _________________________________________ 36
3.4 A teoria das inteligências múltiplas _____________________________________ 39
3.4.1 A inteligência musical e possíveis articulações _________________________ 41
CAPÍTULO 4 - A MÚSICA E AS AÇÕES PREVENTIVAS _____________________ 44
4.1 O uso da música com objetivos profiláticos _____________________________ 44
4.2 Princípios da musicoterapia ___________________________________________ 46
4.2.1 Efeitos físicos e psicológicos da música _______________________________ 50
4.4 O ensino de música e a prevenção às dificuldades de aprendizagem _______ 53
CAPÍTULO 5– UMA PROPOSTA: PROJETO MUSICAL DE AÇÃO PREVENTIVA 55
5.1 Projeto - Oficina de flauta doce: Aprendendo com a música _______________ 55
5.2 Justificativa _________________________________________________________ 56
5.3 Objetivo(s) __________________________________________________________ 56
5.4 Conteúdo(s) ________________________________________________________ 57
5.5 Disciplinas envolvidas ________________________________________________ 57
5.6 Metodologias/procedimentos/cronogramas ______________________________ 57
5.7 Recursos a serem utilizados __________________________________________ 58
5.8 Avaliação e resultados esperados _____________________________________ 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS ______________________________________________ 60
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS _______________________________________ 62
10

INTRODUÇÃO

As dificuldades de aprendizagem na escola são alguns dos problemas que,


por vezes, além de afetar o desempenho de crianças e adolescentes, acabam por
inviabilizar o trabalho e dedicação de muitos pais e professores. Tais problemas
podem se tornar prejudiciais aos alunos. Entre eles, é possível destacar: falta de
motivação ou desinteresse pelos estudos, autoestima prejudicada e, como
consequência, incompreensão e revolta, por fim, fracasso do aluno nos estudos.
Para professores e responsáveis, a falta de conhecimentos para lidar com tais
dificuldades podem ser fonte de incompreensões e frustrações.

Embora o surgimento das dificuldades de aprendizagem possa estar


relacionado à diversas causas, necessitando de um diagnóstico mais detalhado, por
uma equipe multidisciplinar, e um tratamento mais personalizado, neste trabalho
pretende-se refletir, em especial, sobre como a música pode contribuir para
minimizar tais problemas. Não pretende-se, é claro, dar solução ao problema por
meio de uma atitude unidimensional, visto que aprender é um processo social,
envolvente, onde pais, professores e alunos devem participar ativamente.

O interesse pelo tema A música como um recurso preventivo às dificuldades


de aprendizagem tem a ver com minha condição como Professor da Educação
Básica – PEB II, e músico “autodidata” devotado ao estudo e ensino da flauta-doce.
Assim, este trabalho representa não só um casamento entre experiência de vida e
profissão como também um aprofundamento sobre assuntos pertinentes ao
processo de ensino e aprendizagem ao qual tenho me dedicado.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido amplamente discutido no meio
acadêmico, e muito relevante é o papel da psicopedagogia – e, em particular do
psicopedagogo, neste contexto. No entanto, durante as pesquisas realizadas, notou-
se que as reflexões acerca da música como um recurso preventivo às dificuldades
de aprendizagem não tem recebido o mesmo apreço.
Teóricos e pesquisadores, que refletem sobre a música como coadjuvante
nos processos de aprendizagem no ambiente escolar, como: BRÉSCIA (2011),
GAINZA (1988), e GRANJA (2006), fazem parte da revisão bibliográfica deste
estudo, destacando, em especial o papel do psicopedagogo e a dimensão
11

preventiva psicopedagógica, em busca por meios que possam contribuir na


minimização de problemas de aprendizagem, tornando o ensino mais abrangente e
inclusivo.

A seguir, apresentamos os principais autores que contribuíram com as


reflexões expostas neste estudo, por tratarem em suas obras de assuntos
relacionados ao tema escolhido para este trabalho.

Bossa (2011) apresentando a psicopedagogia, por meio de uma abordagem


elaborada, no que se refere aos conceitos que a definem, sua origem, métodos de
trabalho e atuação do psicopedagogo.

Bréscia (2011) como um expoente desta pesquisa ao propor em seu livro


Educação Musical – Bases psicológicas e ação preventiva a valorização da música
em sua capacidade de prevenção a diversos problemas individuais, psicológicos e
sociais.

Costta (2012) contribuindo de forma exemplar para a implantação do ensino


da música no espaço escolar ao propor em Educação sonora e musical: oficina de
sons os fundamentos da música e uma série de atividades de musicalização.

Ferreira (2011) voltando seu olhar às atividades artísticas como meios de


inclusão, explorando suas possibilidades.

Gainza (1988), psicopedagoga musical de renome internacional, contribuindo,


em linguagem simples, sem dar receitas, para a reflexão acerca da educação
musical como inseparável do desenvolvimento integral do ser humano (p.16).

Granja (2006) abordando a relação entre a música, conhecimento e


educação, bem como a importância das experiências musicais no contexto escolar.

Moraes (2008) defendendo conceitos que transitam ao redor da música


definindo-a, buscando levar o leitor a uma reflexão que vai além do senso comum.

Snyders (2008), considerando a importância da música e as alegrias advindas


de seu aprendizado que, segundo o autor, deve ser amplamente democratizado.

Victório (2011) aprofundando a reflexão sobre as práticas realizadas no


âmbito da educação musical no ensino básico e ajuda-nos a entender melhor esse
processo de implementação da música no currículo escolar.
12

Por meio desses autores, e através de uma pesquisa bibliográfica reflexiva,


este trabalho visa contribuir para a melhoria da qualidade do ensino na instituição
escolar, influenciando diretamente na qualidade da absorção do conhecimento pelos
alunos, ou seja, em seu processo de aprendizagem.

Pretende-se, paralelamente, verificar como a música pode desenvolver a


sensibilidade de crianças e adolescentes e favorecer o desenvolvimento
cognitivo/psicomotor e sócio afetivo da mesma, edificando a autoconfiança,
motivando e integrando através da linguagem musical, promovendo um clima
institucional mais harmonioso, fraterno e cheio de perspectivas de aprendizagem.

Para tanto, no primeiro capítulo, Música e currículo escolar, abordamos


alguns conceitos, como: as origens da música, características dos sons e da música,
música e educação na Antiguidade e currículo escolar. Estes assuntos nos dão base
para conhecer e entender a música, preparando-nos para compreender como ela
pode contribuir com a psicopedagogia no contexto escolar.

No segundo capítulo, A psicopedagogia na escola, abordamos a


psicopedagogia, a atuação do psicopedagogo e a dimensão preventiva do trabalho
psicopedagógico.

No terceiro capítulo, Diversidade, Aprendizagem e Música, procuramos fazer


uma relação entre a diversidade humana na escola e a influência que essa
diversidade exerce sobre a aprendizagem, assim como os processos que envolvem
a aprendizagem em si, e a música.

No quarto capítulo, A música e as ações preventivas, abordamos o uso da


música com objetivos profiláticos, os princípios da musicoterapia, efeitos físicos e
psicológicos da música, o ensino da música e a prevenção às dificuldades de
aprendizagem.

Por fim, no quinto capítulo, apresentamos Uma proposta de ação preventiva


(Projeto: Oficina de flauta-doce: Aprendendo com a música), com o objetivo de
contribuir e estimular a realização de planos de ação, curriculares ou
extracurriculares, que favoreçam à aprendizagem no contexto escolar.

Partindo-se das ideias abordadas em cada capítulo e seção deste trabalho,


objetiva-se dar subsídios para a reflexão, conscientização e ação quanto às
13

dificuldades de aprendizagem no contexto escolar e às contribuições da música


como recurso de prevenção desses problemas. Esta reflexão, além da proposta de
trabalho aqui delineada com os fins já mencionados, é o ponto mais relevante desta
pesquisa.

Desejamos, com este estudo, contribuir para melhoria da qualidade do


ensino-aprendizagem no ambiente escolar, principalmente ao proporcionar reflexão
por meio dos assuntos abordados e da proposta de prevenção sugerida no final
deste trabalho.
14

CAPÍTULO 1 – MÚSICA E CURRÍCULO ESCOLAR

Inicialmente, faz-se necessário aprofundarmo-nos em alguns assuntos


pertinentes ao tema deste trabalho - com vistas a oferecer subsídios para uma breve
reflexão. Assim, neste capítulo trataremos de assuntos como: as origens da música,
características do som e da música, a música desde a Antiguidade e sua inserção no
currículo escolar. Com estes assuntos, espera-se que possamos contribuir para a
construção de um embasamento teórico que ajude na reflexão e compreensão do
problema proposto neste trabalho e, quiçá, na realização de ações preventivas que
beneficiem alunos e professores no âmbito escolar.

1.1 As origens da música

Segundo historiadores e musicólogos, não se pode determinar com precisão


quando foi o surgimento da música entre os homens. As origens da música se
perdem no túnel do tempo. Entretanto, Azevedo assegura-nos que:

Em termos concretos, o que se sabe dos primórdios da nossa atividade


musical provém essencialmente de alguma iconografia que sobreviveu a
milhares de anos, e.g. as pinturas rupestres na gruta de “Les Trois Frères”,
consideradas como o mais antigo testemunho da nossa história musical e
que parecem evidenciar que o Homem pré-histórico já usava os sons de
forma intencional. (AZEVEDO 2006, p.01)

A existência de tais pinturas rupestres corroboram a ideia de que o homem


utilizava a música em seus rituais religiosos, festas e danças, para expressar
emoções e externar seus sentimentos.
Outro testemunho da presença da música entre os homens, continua
Azevedo, “está na descoberta de uma flauta que foi encontrada na Eslovénia (em
1995), e que se calcula datar de aproximadamente 45 000 anos atrás” (p.01).
15

Segundo Costta (2012), os primeiros relatos sobre a música estão


relacionados ao homem e suas emoções no contato com o mundo, com a vida e os
embates entre angústias e alegrias.
A música, assim, está diretamente ligada à cultural local, aos costumes, às
emoções geradas em rituais diversos, como: colheita, caça, pesca, prece,
casamento, danças e tantas outras manifestações humanas.
Costta afirma ainda que:

Desde os primórdios da humanidade, o homem vem aprendendo a lidar


com sua percepção auditiva, recebendo vibrações sonoras, enquanto
constrói novas formas de aprimorar esse aprendizado. Esse conhecimento
sonoro emocional, adquirido aos poucos, se tornou uma prática corporal e,
por fazer parte de sua capacidade racional, a busca ao aprimoramento das
coisas fez surgir no ser a necessidade natural de aperfeiçoar o processo
construtivo de objetos. Esses objetos que hoje conhecemos como
instrumentos são para o homem a extensão do seu corpo, quando realiza o
seu fazer musical. (COSTTA 2012, p.23)

Percebemos assim que o fazer musical, a criação sonora, é um impulso


humano racional, intimamente relacionado a percepção do som como fenômeno
físico que possibilita a expressão de sentimentos. E tal expressão se dá não apenas
pela emissão de sons através do próprio corpo como também por meio de
instrumentos – batidas de tambores, gritos onomatopeicos, sopro em ossos.

1.1.1 Percepção e aperfeiçoamento do som para expressão musical

A capacidade de percepção do som e expressão dos sentimentos e emoções


por meio da música é tão importante que, do mesmo modo que o homem percebeu
que podia expressar-se assim, também sentiu a necessidade de aperfeiçoar essa
expressão.
Segundo Costta (Ibid., p.23), inicialmente, de forma involuntária e
inconsciente, essa percepção e expressão por meio da música foi aos poucos sendo
apurada através da manipulação do som em suas quatro propriedades: altura,
16

duração, timbre e intensidade. Ao perceber que podia manipular o som e produzir


música, o homem tratou de aperfeiçoá-la cada vez mais.
O desenvolvimento cognitivo do homem fez com que fosse capaz de
expressar-se por meio do sons, combinando-os das mais variadas formas,
produzindo assim, melodias, harmonias e ritmos - as propriedades fundamentais da
música.
Através de suas próprias manifestações artísticas, por meio de melodias,
harmonias e ritmos, é que o homem, nesse processo de apropriação do
conhecimento que ele mesmo produzia, ou seja, por meio da aprendizagem, foi
capaz de fazer música e expressar-se por meio dela.

1.2 A universalidade da música

Segundo Moraes (2008, p. 12), tem-se verificado uma série de mal


entendidos acerca da música, no que se refere a sua universalidade. Enquanto
fenômeno sonoro, certamente podemos tê-la como universal; entretanto, em relação
à música como linguagem, sugere-nos que esse entendimento não é unânime.
O autor argumenta que:

Contudo, se essa tendência a expressar-se através dos sons dá mostras de


ser algo inerente ao ser humano, ela se concretiza de maneira tão diferente
em cada comunidade, dá-se de forma tão particular em cada cultura que é
muito difícil acreditar que cada uma de suas manifestações possua um
sentido universal. (MORAES 2008, p.14)

A relação entre a música e a cultura local fica evidente na leitura dos textos do
autor. Pelo que se pode entender, a música produzida por um povo pode até ser, em
parte, compreendida; mas, nunca vivenciada em sua integridade por outros povos
que não pertencem à cultura que a gerou. Assim, a música é sempre relacionada ao
contexto físico e social que a gerou, sendo dificilmente transmitida ou compreendida
em sua integridade sem esta relação.
17

Para Gainza (1988, p.119): “a linguagem musical é aquilo que conseguimos


conscientizar ou aprender a partir da experiência”. Percebe-se assim que, a música
como fenômeno acontece entre os vários povos do mundo; porém, enquanto
linguagem, ela está atrelada a uma experiência cultural, sem a qual perde
significação.

1.3 Miniantologia cronológica da música

A seguir faremos uma transcrição pormenorizada da Miniantologia


apresentada por Moraes (2008, pp.43-51) em O que é Música, com a intenção
verificar com ela tem sido tratada no decorrer dos tempos.

“Música é a ciência que pode fazer-nos rir, cantar e dançar.” Guilaume de


Machaut (c. 1300-1377)
“A música é uma disciplina que torna as pessoas mais pacientes e doces,
mais modestas e razoáveis. (...) Ela é um dom de Deus e não dos homens. (...) Com
ela se esquecem a cólera e todos os vícios. Por isso, não temo afirmar que depois
da teologia nenhuma arte pode ser equiparada à música.” Martin Lutero (1483-1546)
“Tão grande é a correspondência entre a música e a nossa alma que muitos,
procurando cuidadosamente a essência desta, ajuizaram que ela está repleta de
acordes harmoniosos – pura harmonia, na verdade. Toda a Natureza, a bem dizer,
não é outra coisa senão uma perfeita música, que o Criador faz ressoar nos ouvidos
do entendimento do homem, afim de se dar a ele prazer e atraí-lo docemente para
Si.” Ian Sweelinch (1562-1621)
“Assim como as paixões, violentas ou não, jamais devem ser expressas de
forma a produzir asco, a música, ainda que nas situações as mais terríveis, nunca
deve ofender o ouvido, mas agradar, continuar a ser música, enfim.” Wolfgang
Amadeus Mozart (1756-1791)
“Quem uma vez compreendeu minha música será livre da miséria em que os
outros se arrastam!” Ludwig Van Beethoven (1770-1827)
18

“Nada é mais odioso que a música sem um significado escondido.” Frédéric


Chopin (1810-1849)
“Pretendem os aficcionados compreender de imediato um problema sobre o
qual os artistas pensaram durante dias, meses ou anos?” Robert Schuman (1810-
1856)
“A música expressa a natureza inconsciente deste e de outros mundos.”
Arnold Schoenberg (1874-1951)

Como podemos perceber, a música atravessa os séculos assumindo


conotações variadas, mas sempre com grande relevância na vida do homem.

1.4 A música desde a Antiguidade

Para esta reflexão, vamos procurar estabelecer um diálogo entre alguns


autores, Costta (2012), Granja (2006) e Victório (2011).
Segundo Costta (2012, pp.25-26), acerca de 70 a 50 mil anos atrás, na Pré-
história, é que o homem começa a utilizar o corpo e outros objetos como fonte
sonora para expressão de suas emoções. Mas só por volta de 40 mil anos atrás é
que surgiram os primeiros instrumentos musicais feitos de madeira, pedra ou osso,
como tambores e flautas.
Em civilizações como Egito, Grécia e Roma, no período que vai até o ano 400
d.C., a música esteve muito ligada ao culto dos deuses. Os instrumentos dessa
época eram: a lira, o alaúde, a flauta e instrumentos de percussão.
Conforme Granja (2006, p. 22), na cultura grega, o estudo da lira e do canto
fazia parte da educação aristocrática e a música era indispensável no
acompanhamento da poesia, do canto e da dança, tendo, assim, uma importante
função cognitiva, ao facilitar a memorização dos épicos, suscitar sentimentos e
educar a percepção estética dos ouvintes.
Na Idade Média, segundo Victório (2011, p.12), o ensino de Música alcançou
destaque nas universidades, como integrante das disciplinas curriculares,
consolidando-se na educação ética.
19

Neste mesmo período, Costta (2012) relata que:

Os monges desenvolvem a escrita e a teoria musical. Surgem, então, os


cânticos litúrgicos vocais, conhecidos como canto gregoriano, por causa do
monge São Gregório Magno, que fez a seleção das canções que remetiam
diretamente a orações de louvor à Deus. (COSTTA 2012, p.26)

Segundo o mesmo autor (Ibid., p.26), ainda neste período, “houve uma
separação entre música religiosa e popular.” O instrumento utilizado na igreja era o
órgão. Enquanto fora da igreja, na música profana, utilizava-se: rabeca, saltério,
gaita de foles, sanfona, pratos, pandeiros, tambores, alaúde e flauta.
Quanto ao período conhecido como Renascimento, entre 1450 e 1600, Costta
diz que “é caracterizado pela mudança de pensamento do homem perante o mundo,
e esta mudança vai também influenciar a arte.” Há uma diminuição na rigidez da
Igreja quanto à música profana. Acontecimentos culturais e festas aumentam a
oportunidade de trabalho para compositores e músicos. Desenvolve-se a música
polifônica (com várias vozes), os madrigais. E os instrumentos como alaúde e viola
de gamba ganham destaque.
Conforme o autor, no período Barroco, que vai de 1660 a 1750, música
instrumental e vocal convivem harmoniosamente. Os instrumentos mais utilizados
eram: o violino e o cravo. E os estilos como orquestra robusta, ópera e balé.
Diferentemente do período Barroco, no Classicismo, período que vai de 1750
a 1810, Costta (Ibid., p.27) diz que “a música ganha certa leveza” ao buscar a
perfeição estética. Na estrutura musical predominam os acordes, “e as melodias
ficam mais claras e definidas; o piano toma o lugar do cravo. Novos gêneros
instrumentais são criados: sonata, quarteto de cordas, a sinfonia e o concerto”.
Mas é no período Romântico, que vai de 1810 a 1910, que, segundo o autor,
a música é tomada pelos sentimentos e pela liberdade de expressão, surgindo,
ainda, a música folclórica. Prevalecem as harmonias mais contrastantes que dão um
resultado sonoro bem diferente quanto à variedade de timbres.
Segundo Costta, o Modernismo, período que se inicia no século XX, é “a era
das experiências, da procura de novas técnicas e de novos caminhos para a arte em
20

geral. É a partir daí que surgem os primeiros instrumentos eletrônicos (guitarra


elétrica e sintetizador) com novas tendências e fases musicais.
Acompanhando esta trajetória histórica do homem, percebemos que a música
tem permanecido com parte integrante da vida do homem, influenciando-o e sendo
influenciada por diferentes vertentes filosóficas.

1.5 Música no currículo escolar

Para refletirmos sobre a música no currículo escolar, atentemo-nos aos


dizeres de autores como: Granja (2006), Victório (2011) e Gainza (1988), além da
Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008).

Segundo Granja (2006, p. 41-42), desde a Antiguidade, a música esteve


presente no currículo. Este currículo era composto pelo Quadrivium - aritmética,
música, geometria e astronomia; e, pelo Trivium - gramática, retórica e dialética1.
Estas sete disciplinas do currículo Grego na Antiguidade foram a grande referência
curricular do ocidente por mais de 1000 anos.
A princípio, a música no Quadrivium era um disciplina teórica e prática, ou
seja, não se aprendia, por exemplo, apenas cantar e tocar lira, mas também as
proporções matemáticas da música. Isso faz-nos perceber que o estudo musical era
voltado para a formação integral do ser humano. Mas, conforme o autor (Ibid., p.43)
essa dupla dimensão, prática e teórica, da música vai perdendo força e inicia-se,
com Platão, a valorização da música teórica. Essa valorização levou ao afastamento
da música prática na educação básica e da cultura comum.
A música prática é retomada com vigor somente no século V d.C., com o
importante pensador Boécio, responsável pela releitura de boa parte das obras
clássicas dos gregos na Idade Média. E com a Igreja Católica, a música prática se

1As palavras Quadrivium e Trivium vêm do latim. Quadri quer dizer quatro, trivi quer dizer três e vium quer dizer caminho.
Assim, quadrivium pode significar “os quatro caminhos para o saber”; enquanto trivium pode significar “os três caminhos
para o saber”.
21

fortalece, principalmente, nos cantos litúrgicos. Sendo um monge, Guido D’Arezzo, o


responsável pela criação dos nomes das notas musicais, ainda no século XI2.
Conforme Victório (2011, p.12): “O advento da Renascença possibilitou o
surgimento da outra face da música: a da expressão, da performance.”. Neste
período, a música restaura o equilíbrio entre teoria e prática, além da visão grega da
música em uma dupla dimensão, como ciência e como arte.
Victório afirma que, com a Reforma popularizou-se o ensino da Música.
“Luteranos e calvinistas pregavam uma Educação Musical para todas as crianças e
os jovens”.
No século XVII, segundo a autora, “a melodia e o uníssono são os elementos
essenciais da música mais natural”. Ela cita como exemplo, a romanza, uma
composição que pode ser tanto instrumental como vocal, “geralmente estrófica, de
natureza lírica e romântica”. A popularização das canções foi responsável pela
difusão do aprendizado musical neste período.
No século XVIII, Manacorda (1996) relata que os educadores exerceram
grande influência no processo de ensino musical:

Nos Estados Unidos, os princípios da escola ativa, propostos por Pestalozzi,


nortearam a Pedagogia Musical de Mason que tem como referência básica
três pontos: 1) os sons antes dos símbolos; 2) os princípios antes das
regras; 3) a prática antes da teoria. (MANACORDA 1996 apud VICTÓRIO
2011, p.12)

Segundo Manacorda (1996 apud VICTÓRIO 2011, p.12), “na Europa, as


ideias pedagógicas de Montessori, inspiradas no modelo de Pestalozzi, se
intensificaram, sendo aliadas ao conceito de Escola Nova.”
O método pedagógico pragmático que tem como foco “a ação, o aprender
fazendo” foi desenvolvido por Jonh Dewey, seguidor da Escola Nova nos Estados
Unidos.
Segundo Victório (2011, p.13), “as ideias da Escola Nova chegaram ao Brasil
por volta da primeira década do século XIX”.

2 “Guido D’Arezzo (992-1050), monge italiano, era regente do coro da Catedral de Arezzo (Toscana). Criador da notação
moderna na pauta antiga, batizou as notas musicais com os nomes que conhecemos hoje: dó, ré, mi, fá, sol, lá e si (antes, ut,
re, mi, fa, sol, la e si), baseando-se em um texto sagrado em latim do hino a São João Batista.” (COSTTA 2012, p.26)
22

Jardim (2008) afirma que, em fins do século XIX, a música é incluída no


currículo escolar:

Cabe ressaltar que a música foi instituída como matéria escolar, e incluída
pela primeira vez no currículo da Escola Normal de São Paulo, pelo Decreto
n.º 27 de 12 de março de 1890, ao contrário do que é amplamente
divulgado de que a organização do ensino da música no Brasil, na
educação pública fundamental, deu-se a partir de 1930, pelas ações de
Villa-Lobos. (JARDIM 2008, p.3)

Conforme a autora, o decreto de 1890 incluiu a Música no curso da Escola


Normal, a qual compreendia aulas de: música, solfejo e canto coral.

Victório (2011, p.13) diz que “no final da década de 20, o pedagogo suíço
Emile Jaques-Dalcroze sistematizou um novo procedimento metodológico, tendo
como embasamento o ritmo musical”.
Muitos outros autores, como Shinichi Suzuki, o qual veremos mais adiante,
têm reforçado a dimensão prática como premissa para o aprendizado e
desenvolvimento musical.
Citamos aqui, também, a contribuição, no Brasil, do maestro Heitor Villa-
Lobos que implementou o canto orfeônico como modelo musical nas escolas do
país, em 1930. O que, certamente, contribuiu para a presença da música nos
currículos das escolas brasileiras.
Segundo Victório (2011, p.16), com a Lei nº 5.692/1971, o ensino de artes
tornou-se obrigatório e foi instituída a chamada polivalência na disciplina de
Educação Artística.3 Os cursos de “Licenciatura Curta”, na década de 70, ofertavam
uma formação superior muito precária ao futuro profissional polivalente.
A autora enfatiza que devido ao “caráter tecnicista da Educação no período da
Ditadura Militar, vamos perceber a predominância do ensino de Artes Visuais e o
desaparecimento gradual das artes coletivas”, na grade curricular de ensino. (p.17)
A partir da década de 80, a polivalência começa a ser questionada pelos
profissionais da área de artes e a ideia de especialização em uma determinada área
artística foi ganhando terreno.

3
“A polivalência no ensino de artes refere-se à ideia de que um mesmo profissional poderia dar conta de ensinar
Artes Visuais, Teatro, Música e Dança.” (VICTÓRIO 2011, p.17)
23

Com a Lei nº 9.394/1996, diz autora, “foi possível perceber um gradual retorno
das artes coletivas ao currículo das escolas brasileiras” e o surgimento de cursos de
especialização em modalidades específicas do Ensino de Artes, já citadas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, publicados nessa época e ainda em
vigor: Artes Visuais, Teatro, Dança e Música.
No entanto, a educação musical tradicional, argumenta Gainza (1988, p.116),
geralmente esteve voltada ao ensino da decodificação da linguagem escrita da
música para que fosse possível transferi-la ao instrumento. Assim, os alunos eram
concebidos como máquinas decodificadoras, funcionavam em um nível cognitivo
muito pobre, tinham uma boa técnica mas não exercitavam como deviam a
capacidade cognitiva, perceptiva, do ouvir.
Em conformidade com a autora, Granja (2006, p.102) diz que, como
consequência dos objetivos e necessidades de uma sociedade cada vez mais
industrializada, “os currículos se tornaram muito tecnicistas e os objetivos
disciplinares passaram a importar mais do que a formação integral do aluno”.
Essa postura curricular focada em conhecimentos conteudistas parece-nos
enfatizar uma maneira própria da educação bancária, uma educação reduzida à
transmissão de informações, numa relação unilateral, conforme vemos em Paulo
Freire. Este autor enfatiza a necessidade de mudanças no currículo:

necessita romper com a postura professor/aluno própria da educação


bancária, e adotar uma postura dialógica que possa permitir ao aluno
exercer um papel participativo na sociedade, no exercício de sua cidadania,
introduzindo-o no exercício da comunicação e da cultura. (FREIRE apud
FERREIRA 2011, p.46)

Percebe-se assim que as propostas curriculares no âmbito escolar podem


resultar em processos que não geram aprendizagem significativa.
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo define Currículo como “a
expressão de tudo o que existe na cultura científica, artística e humana, transposto
para uma situação de aprendizagem e ensino”, e alerta que, por vezes, há no
currículo escolar uma dissociação entre cultura e conhecimento; este sendo
associado a um saber inalcançável e aquela “associada ao que é local, pitoresco,
folclórico, bem como ao divertimento ou lazer.” (SÃO PAULO 2008, p.07)
24

O documento ressalta a necessidade de entender que “essa dicotomia não


cabe em nossos tempos”. É preciso conectar o currículo à vida, de modo que todas
as atividades desenvolvidas na escola, extraclasses ou não, sejam justificáveis no
contexto escolar.
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo parece estar em conformidade
com as teorias expostas pelos autores apresentados até aqui, enfatizando a
necessidade de romper com a dissociação entre prática e conhecimento no
processo de educativo.
Assim, entendemos como imprescindível o envolvimento de pais, professores
e demais responsáveis pela educação na elaboração de projetos de ensino que
valorizem a música no contexto escolar, enfatizando a prática, cuidando para que o
currículo seja visto como “espaço de cultura”, de fazer artístico, favorecendo à
aprendizagem significativa e não apenas à reprodução de conceitos.
25

CAPÍTULO 2- A PSICOPEDAGOGIA NA ESCOLA

Após analisarmos a música em sua origem, expressão e presença no


currículo escolar, neste e nos demais capítulos procuramos propor abordagens
sobre assuntos que contribuirão não apenas para a compreensão da
psicopedagogia, do papel do psicopedagogo na escola e da dimensão preventiva do
trabalho psicopedagógico, como também para a inclusão da música no contexto
educativo como recurso psicopedagógico.
Para tanto, analisaremos aqui as concepções da psicopedagoga Nadia A.
Bossa (2011), do psiquiatra e musicoterapeuta Rolando Benenzon (1988) e Pontes
(2010).

2.1 A psicopedagogia

O termo Psicopedagogia, segundo Bossa (2011, p.25), guarda certa


ambiguidade não apenas na palavra como na coisa que ela representa. Ela tem
conotações referentes a sua origem que não poderiam ser captadas apenas pela
junção dos termos Psicologia e Pedagogia.
Para a autora:

o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais
profundas e importantes razões da produção de conhecimento científico: o
de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva
teórica ou aplicada. (LINO MACEDO 1992 apud BOSSA 2011, p.25)

Nesse sentido, a razão de ser da Psicopedagogia pode ser compreendida,


então, em sua essência, como meio e instrumento para se alcançar objetivos
práticos e teóricos no campo humano da aprendizagem, não se bastando como
aplicação da Psicologia à Pedagogia.
26

Em Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática, Bossa (2011,


p.27-28 apud Kiguel), afirma que: “os fatores etiológicos utilizados para explicar
índices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores
individuais como desnutrição, problemas neurológicos, psicológicos etc.”, o que
extrapola à prática estritamente Psicológica ou Pedagógica. E continua, citando
Kiguel, “no Brasil, particularmente durante a década de 70, foi amplamente difundido
o rótulo de Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que apresentavam, como
sintoma predominante, distúrbios na escolaridade”. (KIGUEL, 1991, p.22)
Tais explicações, segundo Bossa, superam o discurso psicológico e negam o
pedagógico, pois fala de desnutrição, problemas neurológicos e problemas
psicológicos. E acrescenta ainda que, “considerando as suas implicações na prática,
portanto, a Psicopedagogia não pode ser pensada simplesmente como uma
aplicação da Psicologia à Pedagogia”.
Bossa (2011) diz que:

a Psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status de área de


estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir
o seu objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuação; e, para isso,
recorre à Psicologia, à Psicanálise, à Linguística, à Fonoaudiologia, à
Medicina e à Pedagogia. (BOSSA 2011, p.26)

Como vimos, a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar.


No entanto, quanto ao objeto de estudo da Psicopedagogia, após analisar o
discurso de vários autores, Bossa (2011, p.31) conclui que “há um certo consenso
quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana”,
“sendo os problemas desse processo (de aprendizagem) a causa e a razão da
Psicopedagogia”.
A autora (p.33) diz ainda que “a definição do objeto de estudos da
Psicopedagogia passou por fases distintas, assim como os demais aspectos dessa
área de estudo”. Atualmente, o objeto de estudo da Psicopedagogia leva em
consideração a concepção sobre o processo de aprendizagem humana. E
acrescenta:
27

participa desse processo um equipamento biológico com disposições


afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o
meio, sendo que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas
condições socioculturais do sujeito e do seu meio. (BOSSA 2011, p. 34)

Conforme se vê, a Psicopedagogia, tanto em uma perspectiva aplicada como


teórica, é vista como instrumento que se preocupa com o processo de
aprendizagem, não se limitando à aplicação da Psicologia à Pedagogia; e leva em
consideração o ser aprendiz em suas disposições afetivas e intelectuais, em sua
relação com o meio e condições sociais e culturais.

2.2 A atuação do psicopedagogo

Segundo Benenzon (1988, p.15), “atualmente (...) diversos profissionais e


especialistas (...) contribuem no sentido de treinar, reabilitar e recuperar a pessoa
enferma, ou diferente, ou incapacitada”. E cita os chamados paramédicos,
psicólogos, educadores, técnicos.
Entre eles podemos avistar o psicopedagogo, que também tem sua atenção
voltada aos problemas de aprendizagem. Nesse sentido, Bossa (2011) orienta-nos
que a atuação do psicopedagogo, comumente, contempla certas ações, como:

Detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar


da dinâmica das relações da comunidade educativa, a fim de favorecer
processos de interação e troca; promover orientações metodológicas de
acordo com as características dos indivíduos e dos grupos; realizar
processos de educação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na
forma individual quanto em grupo. (BOSSA 2011, pp.47-48)

Vê-se, assim, o quão abrangente é a atuação do psicopedagogo. Nessas


incumbências percebemos a necessidade do psicopedagogo estar preparado para
questionar o método ou metodologia de ensino, conhecer profundamente como é o
relacionamento entre os membros da unidade escolar, os alunos e a comunidade. E
desse modo, ser capaz de propor alternativas para a melhoria da qualidade do
28

ensino, consequentemente, contribuir com a prevenção, por exemplo, das


dificuldades de aprendizagem.

2.2.1 A dimensão preventiva do trabalho psicopedagógico

Segundo Bossa (2011):

Historicamente, a Psicopedagogia nasceu para atender à patologia da


aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ação
preventiva, acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem
à inadequada Pedagogia institucional e familiar. A proposta da
Psicopedagogia, em uma ação preventiva, é adotar uma postura crítica
diante do fracasso escolar, em uma concepção mais totalizante, visando
propor novas alternativas de ação voltadas para a melhoria da prática
pedagógica nas escolas. (BOSSA 2011, pp.48-49)

Já Pontes (2010) afirma que: “A atuação psicopedagógica na escola implica


num trabalho de caráter preventivo e de assessoramento no contexto educacional.”.
Vemos assim que há um consenso entre os autores ao fato de que a
psicopedagogia deve privilegiar a ação preventiva às dificuldades de aprendizagem.
Bossa (2011) diz ainda que “o trabalho psicopedagógico pode ser preventivo e
clínico. Entretanto, ele é também teórico na medida da necessidade de se refletir
sobre as práxis.” (p.34). A autora ressalta ainda que “o trabalho preventivo, em uma
abordagem psicopedagógica, é sempre clínico”. (p.47).
Assim, vimos que a psicopedagogia possui uma dimensão preventiva, que
não deixa de ser clínica, outra, digamos, puramente clínica e, por fim, a dimensão
teórica.
Entretanto, segundo Bossa (2011), tanto na prática preventiva quanto clínica,
o psicopedagogo deve adotar um referencial teórico para o seu trabalho, que pode
ser realizado individualmente ou em grupo, na área da saúde mental e ou da
educação. Indicando, assim, uma relação entre as dimensões preventiva, clínica e
teórica.
29

Por fim, Bossa (p.35) apresenta-nos diferentes níveis na dimensão preventiva


de atuação psicopedagógica.
O primeiro nível seria aquele em que o psicopedagogo tem sua atuação
voltada aos processos educativos, com o objetivo de diminuir a “frequência dos
problemas de aprendizagem”. Relaciona-se aos questionamentos didático-
metodológicos, à formação de professores e aconselhamento aos pais.
O segundo nível do caráter preventivo do trabalho psicopedagógico tem como
objetivo diminuir e tratar das dificuldades de aprendizagem já instaladas. Cumpre-se
através de plano de diagnóstico e plano de intervenção, com a participação dos
professores na avaliação do currículo, para que não se repitam os problemas.
O terceiro nível tem como objetivo eliminar dificuldades de aprendizagem já
instaladas, através de procedimento clínico e suas implicações. Bossa argumenta
que nesse nível permanece o caráter preventivo, pois, ao eliminar-se um transtorno,
previne-se outros.
30

CAPÍTULO 3- DIVERSIDADE, APRENDIZAGEM E MÚSICA

Neste capítulo buscar-se-á uma investigação sobre a diversidade humana, as


dificuldades de aprendizagem e a música no contexto escolar. Objetiva-se assim,
uma maior compreensão sobre os assuntos propostos, para que se possa avançar
na capacidade de romper paradigmas e propor soluções para o processo de ensino-
aprendizagem.

3.1 Diversidade e inclusão na escola

Conforme Granja (2006), é frequente ouvirmos que o objetivo principal da


escola deve ser a formação de cidadãos. Para o autor, não resta dúvida de que é
imprescindível formar para a cidadania, mas a educação deve ir além.
Ao mesmo tempo em que “a ideia de pessoa como centro da educação
parece, à primeira vista, entrar em conflito com a ideia de formação do cidadão”
(Ibid., p.102), o autor argumenta que a pessoalidade vem antes da cidadania. E as
escolas devem, sim, educar para a cidadania; mas não devem esquecer que esta é
apenas o “núcleo central” na pessoalidade. A pessoalidade engloba a cidadania e
“aquilo que é particular em cada pessoa, suas aptidões, seus projetos, seus valores”,
devendo vir primeira no processo de ensino-aprendizagem.
Essas ideias são corroboradas por Machado quando diz:

se a cidadania nos remete a ideia de igualdade, a pessoalidade é o lugar


das diferenças. Somos iguais enquanto cidadãos, no que se refere aos
nossos direitos e deveres. Já como pessoas, somos diferentes. Essa
diferença, que não quer dizer desigualdade, precisa ser contemplada
quando o objetivo final é a educação. (MACHADO 2003 apud GRANJA
2006, p.102)

Isso significa que, no âmbito da cidadania, em alguns momentos devemos


tratar a todos como iguais, mas no âmbito educacional o que importa são as
31

pessoas e o modo como aprendem. Assim, temos que pensar ações, avaliações,
práticas, conhecimentos que sejam realmente significativos para cada pessoa e que
possam minimizar suas dificuldades de aprendizagem, levando-as à ressignificação
dos conhecimentos.
Segundo Ferreira (2011),

o currículo deve procurar ajudar os alunos a compreender o mundo que os


cerca, promover valores, melhorar autoestima e a autoimagem, uma vez
que muitos deles abandonam a escola por considerarem-na sem interesse,
preconceituosa ao privilegiar os alunos favorecidos no plano social e
cultural. Se a escola não possui atrativos suficientes para esses alunos, o
professor deve considerar as desigualdades sociais de seus alunos, que, na
maioria das vezes, são oriundos de vários meios socioculturais, com valores
e expectativas diferentes, e, também interesses e experiências de vida
diferenciadas. (FERREIRA 2011, p.30)

A propósito, a autora aponta que: “Muitas vezes, a escola transforma as


diferenças individuais em desigualdades, ocasionando, com isso, a exclusão desses
alunos com problemas de aprendizagem”. E acrescenta que os “alunos não devem
ser estigmatizados como dispersos, indisciplinados, agressivos, apáticos, visto que
isso pode levá-los ao fracasso escolar e, consequentemente, à exclusão escolar”
(Ibid., p.30).
Como podemos perceber, Ferreira deixa-nos entrever que as dificuldades de
aprendizagem podem ter como causas diversos fatores como: a própria escola, o
currículo e o programa de ensino que ela apresenta, a relação que o aluno
estabelece com o professor entre outros. A autora chama a atenção para a postura
do professor que deve ter um olhar, digamos, psicopedagógico em seu trabalho.
Assim, poderá ajudar, principalmente, as crianças com necessidades educativas
especiais.
Segundo a Declaração de Salamanca, congresso sobre a educação para
todos, realizado pela UNESCO, em Salamanca, na Espanha, em 1994, a divisão das
Nações Unidas encarregada da Educação define que “a expressão necessidades
educativas especiais refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades
decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem.”
32

Conforme esta Declaração, uma pedagogia equilibrada vê as diferenças


humanas como normais, devendo a aprendizagem ajustar-se às necessidades de
cada criança.
Portanto, consideramos importante realizarmos um breve estudo sobre o
assunto, verificando o que autores como Antunes (2008), Beauclair (2009), Granja
(2006), Sá (2008) e Suzuki (2008) nos dizem sobre aprendizagem, como se dá a
aprendizagem e o que são as dificuldades de aprendizagem, além de teorias que
podem embasar propostas de ação preventiva psicopedagógica.

3.2 A aprendizagem

Alguns especialistas, estudiosos dos processos de aprendizagem, apontam


que há um equívoco em relação à palavra aprendizagem, pois, muitas vezes, ela é
associada apenas ao processo de alfabetização e letramento, esquecendo-se que o
termo representa toda forma de aquisição de conhecimentos.
Segundo Beauclair (2009),

É na articulação do organismo, do corpo, do desejo e da inteligência que o


aprendente, como sujeito, se constitui. No movimento que faz ao interagir
com a família e a escola, com as instituições, com os outros, enfim, o
aprendente constrói a sua modalidade de aprendizagem, de modo
constante e permanente. (BAUCLAIR 2009)

Vê-se assim, que a formação do sujeito aprendente é um processo complexo


(que envolve a articulação do organismo, do corpo, do desejo e da inteligência), e
resulta do movimento que o sujeito faz no sentido de alcançar o conhecimento e
aprender. Esse movimento acontece concomitantemente às relações que o sujeito
estabelece com o meio.
Sampaio (2011), em Dificuldades de Aprendizagem, citando Dolle (2002),
defende a importância do reconhecimento das etapas do desenvolvimento cognitivo,
propostas por Piaget, no processo de aprendizagem. São eles:
33

período sensório motor (do nascimento aos 2 anos, aproximadamente),


período da inteligência simbólica ou pré-operatória (de 2 aos 7-8 anos),
período da inteligência operatória-concreta (de 7-8 a 11-12 anos) e período
da inteligência operatória formal (a partir de 12 anos, com equilíbrio entre
14-15 anos). (DOLLE 2002, p.104 apud SAMPAIO 2011, p.41)

Assim, nota-se a importância de reconhecer o sujeito aprendente como o


centro da ação educativa. A autora defende que, na qualidade das relações
estabelecidas entre sujeito-família-escola pode estar as possíveis causas dos
problemas de dificuldade.
O que vimos até aqui parece estar em perfeita consonância com o que diz
Rotta (2006):

A aprendizagem está relacionada a fatores intrínsecos (genéticos) e


extrínsecos (experiências, ambiente socioeconômico, cultura ou
afetividade). Os fatores intrínsecos estão relacionados aos problemas
físicos em geral, alterações das funções sensoriais, doenças crônicas,
transtornos psiquiátricos, deficiência mental, doenças neurológicas e os
Transtornos de Aprendizagem, em que o indivíduo apresenta a inabilidade
específica da leitura (dislexias), escrita (disgrafias) ou da matemática
(discalculia), mas com características como: inteligência normal, ausências
de alterações motoras e sensoriais, bom ajuste emocional, nível
socioeconômico e cultural aceitável. Já os fatores extrínsecos estão
relacionados com a escola (condições física da sala de aula, política
escolar, projetos e acompanhamento pedagógico e formação do corpo
docente e sua didática), a família e os fatores socioeconômicos e
culturais. (ROTTA 2006, p.116 apud NISHIOKA 2012)

Desta forma, Mantoan (1999, p.19 apud SÁ 2008, p.76), acrescenta que para
alcançar a aprendizagem, é preciso que a criança ou adolescente seja exposta à
situações diferenciadas de aprendizagem. De modo que cada aluno tenha liberdade
e autonomia para traçar planos e métodos próprios de estudo que o possibilitem
realizar a sua aprendizagem.
Nesse sentido, Granja (2006, p.85), argumenta a favor das dimensões de
acesso ao conhecimento e, por conseguinte, à aprendizagem, dizendo que “as
diferentes escolas filosóficas dividem o conhecimento humano em duas dimensões
distintas: a perceptiva e a conceitual”. A primeira, refere-se aprendizagem por meio
dos sentidos; e a segunda, resulta da aprendizagem por meio da “atribuição de
significado simbólico de natureza interpretativa”.
34

Segundo o autor, as escolas devem buscar um equilíbrio entre estas


dimensões, perceptiva e conceitual, na elaboração do currículo, privilegiando, por
exemplo, a educação artística e musical.
Além das dimensões de acesso ao conhecimento já citadas, Sá (2008, p.77)
acrescenta mais uma ao explicar que o acesso ao conhecimento se dá por meio de
três vias: via perceptiva, via das ações e via conceptual. E explica que elas são as
mesmas, tanto para pessoas com capacidade “normal” de aprendizagem quanto
para aquelas que aprendem de forma “diferenciada”.
Sendo assim, tem-se três vias ou dimensões de acesso ao conhecimento.
Essas dimensões devem ser valorizadas no diagnóstico e planejamento de planos
de intervenção escolar às dificuldades de aprendizagem, tanto quanto as relações
que o sujeito estabelece com o meio, família, professores, amigos etc.
É nesse sentido que esta pesquisa se desenvolve, buscando um meio de
contemplar todos essas “portas” de entrada para o conhecimento, visando facilitar o
desenvolvimento cognitivo no processo de aprendizagem por meio da inserção da
música no ambiente escolar.

3.2.1 A aprendizagem segundo Shinichi Suzuki

Para abordar esse assunto, nos parágrafos seguintes procuramos analisar as


concepções apresentadas por Suzuki (2008, pp.7-24) sobre a aprendizagem,
especificamente, em relação à música. Shinichi Suzuki é pedagogo e violinista de
renome internacional, autor do método da Educação do talento pelo qual são
desenvolvidas as capacidades naturais de cada criança.
Segundo o autor, “todo ser nasce com tendências naturais para aprender”.
Esta concepção vai de encontro à crença de que a música é privilégio de poucos,
contrapondo-a. O autor argumenta que é na relação que estabelece com o ambiente
que uma criança adquire diversas qualidades que a acompanharão no decorrer da
vida. Se o ambiente impor limitações a sua capacidade de adaptação e
aprendizagem, seu desenvolvimento poderá ser prejudicado. Daí decorre o fato de
35

os pais acreditarem que a criança já nasceu com predisposições ou limitações. E até


mesmo as crianças acreditam nisso, mas isso é um erro.
Suzuki não nega o “destino”. Nascimento e morte fogem ao nosso controle.
Mas, “uma vez nascidos, qualquer que seja a situação, boa ou má, temos que viver
conosco mesmos até a morte”. E o melhor jeito de fazer isso é buscando fazer algo
de bom das nossas vidas, pois todos têm a possibilidade de se integralizar e
melhorar.
Ainda tratando da aprendizagem, o autor diz:

Quando uma criança não consegue resolver seus problemas de


matemática, diz-se que ela tem uma inteligência abaixo da média.
Entretanto ela fala a difícil língua japonesa ou sua língua materna com
excelência. Não se deveria pensar mais profundamente sobre isso? Na
minha opinião, uma criança destas não é sub-dotada; o sistema de ensino é
que está errado. (SUZUKI 2008, p.10)

Vemos assim, que a aprendizagem está relacionada aos estímulos que a


criança recebe das pessoas e do meio em que vive, e à paciência e repetição na
aquisição do conhecimento.
Suzuki afirma que seria possível alcançar melhores resultados de
aprendizagem se fosse utilizado o método de ensino da língua materna, se as
crianças fossem educadas com perícia e compreensão desde o dia do nascimento,
pois, conclui o autor, talento em qualquer campo do conhecimento, não é hereditário.
Segundo o autor:

Se Einstein, Goethe e Beethoven tivessem nascido na Idade da Pedra, não


teriam eles somente a habilidade cultural e a educação da Idade da Pedra?
O contrário também é verdadeiro: se recebêssemos um bebê proveniente
dessa etapa inicial do desenvolvimento da humanidade, breve ele seria
capaz de tocar uma sonata para violino de Beethoven da mesma forma que
qualquer jovem de nossos dias. Mais ainda: se uma criança nascida hoje,
fosse educada por uma sociedade de daqui a cinco mil anos, ela,
certamente, adaptar-se-ia aos costumes e hábitos daquela sociedade.
(SUZUKI 2008, p. 24)
36

Como se pode depreender das concepções vistas até aqui, a aprendizagem é


algo que se desenvolve em uma relação harmoniosa entre a criança, sua
maturidade biológica, psicológica e o meio em que vive, sua relação com as
pessoas.
Assim, percebe-se que o desenvolvimento cognitivo está ligado às
experiências emocionais do sujeito. De modo que, qualquer perturbação ou
desequilíbrio psicológico, inexistência de relações afetivas, ausência de experiências
positivas e estímulos, pode afetar o interesse por aprender. Para que o aluno
aprenda é necessário que haja interesse, motivo para aprender. O objeto de estudo
somente é internalizado quando o mesmo lhe causa interesse, e este depende da
relação que estabelece com o objeto, seja ele os conteúdos ou o próprio professor.

3.3 Dificuldade de aprendizagem

Anteriormente, refletimos sobre a aprendizagem e como ela está relacionada


ao desenvolvimento biológico e psicológico, aos estímulos que a criança ou
adolescente recebe desde o nascimento, a relação entre aprendizagem e motivação
para aprender, sendo esta influenciada, positiva ou negativamente, pelo meio, ou
pela relação que estabelece com os conteúdos, com os pais ou o próprio professor.
Veremos a seguir algumas definições sobre as dificuldades de aprendizagem
apresentadas por alguns autores que nos ajudam a entender melhor esse fenômeno.
Antes de começarmos esta análise, gostaríamos de salientar que o assunto
dificuldades de aprendizagem é amplo, ainda em estudo, e merece aprofundamento
teórico. Portanto, não pretendemos neste momento dar respostas a todas as
perguntas, mas queremos, em síntese, identificar o que são para que possamos,
enfim, buscar formas de minimizar ou até eliminar o seu surgimento.
Inicialmente, sentimos a necessidade de estudarmos e especificarmos as
diferenças entre alguns termos que podem gerar confusão ao remetermos aos
problemas relacionados ao processo de aprendizagem, como: distúrbios,
dificuldades e transtornos.
O termo distúrbio, segundo Collares e Moysés (1992 apud NUTTI 2002), em
uma análise etimológica, pode ser entendido como “anormalidade patológica por
37

alteração violenta na ordem natural”, remetendo a um problema ou doença que


acomete o aluno em nível individual ou orgânico.
Já sobre o termo transtorno, segundo a Classificação de Transtornos Mentais
e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças – 10 (CID 10),
elaborado pela Organização Mundial de Saúde, diz-se assim:

O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar


problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou
“enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para
indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos
clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e
interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5 apud NUTTI 2002).

Segundo Nutti (2002), as possíveis causas dos transtornos de aprendizagem


não são conhecidas, “mas supõe-se que exista a predominância de fatores
biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para
aprender e qualidade do ensino”.
E por fim, as dificuldades de aprendizagem, segundo Moojen (1999 apud
NUTTI 2002), são caracterizadas por um “baixo rendimento escolar em decorrência
de fatores isolados ou em interação”, incluindo “falta de interesse, perturbação
emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da
escola”.
Como vimos, as dificuldades de aprendizagem estão relacionadas a
alterações no processo evolutivo normal da criança ou adolescente, e não remetem
diretamente à problemas orgânicos ou centrados apenas no aluno.
Segundo Chabanne (2006), “as dificuldades de aprendizagem dependem de
um discurso, de um tema e de um contexto” (p.09). O autor explica que, as
dificuldades de aprendizagem inclui vários tipos de dificuldades: “aquelas que são
específicas do aluno, aquelas que ele pode ter ao perceber que está com
dificuldades e também as que a escola cria, e até mesmo organiza, enquanto
sistema” (Ibid., p.15).
Vemos assim, que este autor entende as dificuldades de aprendizagem como
um momento em que a criança ou adolescente encontra dificuldades para o seu
38

desenvolvimento, podendo tal dificuldade ser decorrente da maturidade biológica,


psicológica e da relação que estabelece com o meio.
A professora Genghini expõe que:

As dificuldades ou problemas de aprendizagem caracterizam-se como


déficits manifestados sob a forma de discrepância entre o nível de
realização esperado e o atingido, nos processos: da linguagem falada, da
leitura e da escrita, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética.
(GENGHINI 2010, p.01)

Estes déficits entre o nível de realização esperado e o atingido podem ter


como causa o que diz Smith (2007): “problemas neurológicos que afetam a
capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações” (p.14).
Dada a complexidade do termo dificuldades, Chabanne enfatiza que prefere
utilizar o verbo auxiliar está ao referir-se às dificuldades ao invés de tem,
argumentando que, assim, não se dá às dificuldades a dimensão de um objeto que
se possa definir precisamente. O que parece-nos muito sensato tratando-se das
várias concepções existentes sobre o assunto. Conforme o autor:

As dificuldades escolares não devem ser encaradas como coisas em si ou


patológicas: só podem ser mencionadas eventualmente como sintomas, que
lembram e revelam o comportamento de uma pessoa, num momento
determinado e num contexto singular. (CHABANNE 2006, p.16)

Ainda, para este autor as dificuldades de aprendizagem devem ser entendidas


como:

momento em que o aluno é posto à prova quanto a sua memória, sua


inteligências, sua capacidade de interpretar um enunciado, de buscar
soluções, de procurar novos caminhos e avaliar a eficácia de alguns deles,
ou seja, de conviver com as dificuldades relativas e necessárias para
alcançar o estágio definitivo: o sucesso. (Ibid. 2006, p.17)

Em paralelo ao que o autor defende, podemos entender, então, que as


dificuldades de aprendizagem não se remetem, a princípio, à indisciplina ou outros
39

problemas como hiperatividade. Ela surge da relação que a criança ou adolescente


estabelece com alguns fatores externos, que podem ser: o professor, a metodologia
de ensino, as relações familiares entre outros, em dado momento do seu
desenvolvimento.
Ponderamos, enfim, que as manifestações de dificuldades de aprendizagem
não são fáceis de serem percebidas. Muitas vezes, até professores que atuam
diretamente com o ensino de crianças e adolescentes têm dificuldade para
reconhecer o problema. Por isso que a psicopedagogia orienta a realização de
diagnóstico por meio de uma ação multidisciplinar, que envolva a participação de
uma equipe especializada, composta por profissionais de diferentes áreas como:
psicólogo, psiquiatra, fonoaudiólogo, psicopedagogo.

3.4 A teoria das inteligências múltiplas

Segundo o professor Antunes (2012, p.11), a origem da palavra “inteligência”


está na junção de duas palavras latinas: inter = entre e eligere = escolher. E
significa, em sentido amplo, “a capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar
na compreensão das coisas escolhendo o melhor caminho”.
De acordo com o autor, “analisando de maneira sucinta as raízes biológicas
da inteligência, descobre-se que ela é produto de uma operação cerebral e permite
ao sujeito resolver problemas”.
Percebe-se, assim, que a inteligência está relacionada também à capacidade
de analisar opções para a resposta de um problema, ao uso da memória para
lembrar de conceitos, ideias e fatos.
Para Pierre Lévy (1993):

Todas as nossas inteligências nada mais são do que segmentos


componentes de uma ecologia cognitiva que nos engloba. O indivíduo,
portanto, não seria inteligente sem sua língua, sua herança cultural, sua
ideologia, sua crença, sua escrita, seus métodos intelectuais e outros meios
do ambiente. (PIERRE LÉVY 1993 apud ANTUNES 2012, p.12)
40

A teoria das inteligências múltiplas elaborada pelo psicólogo norte-americano


Howard Gardner, defende uma visão pluralista da mente humana, valorizando outras
dimensões além da linguística e matemática, comumente mais valorizadas. O que
contribui para pensarmos sobre a integração entre os diferentes conhecimentos
escolares.
Sobre esta teoria, Antunes declara que:

Ainda que esse cientista afirme que o número oito é relativamente subjetivo,
são essas inteligências que caracterizam o que ele chama de inteligências
múltiplas: linguística ou verbal, a lógico-matemática, a espacial, a musical, a
cinestésica corporal, a naturalista e as inteligências pessoais, isto é, a
intrapessoal e a interpessoal. (ANTUNES 2008, p.25)

Granja (p. 89, 2006) esclarece que as dimensões das inteligências não atuam
isoladamente, mas em conjunto; e que “cada pessoa possui uma configuração
própria de inteligências”, dada a combinação que se estabelece entre elas. E diz
ainda que Gardner reconhece a existência de diferenças entre as pessoas, dada a
configuração e potencial cognitivo de cada uma.
A seguir, passemos a uma descrição feita por Granja a respeito das
inteligências propostas por Gardner:
Lógico-matemática: normalmente associada à competência para desenvolver
raciocínios dedutivos e lidar com objetos matemáticos.
Linguística: associada com a habilidade de lidar com as palavras e com a
língua corrente;
Corporal-cinestésica: relacionada às habilidades corporais e motoras;
Espacial: relacionada à capacidade de orientação e percepção espacial;
Musical: associada à capacidade de perceber e manipular os sons;
Interpessoal: associada à capacidade de se relacionar com as outras
pessoas;
Intrapessoal: relacionada à capacidade de autoconhecimento.

Contudo, conforme Antunes (p.27), essas inteligências não nascem “prontas”,


“ainda que uns possam apresentar níveis mais elevados do que outros nesta ou
41

naquela inteligência” e que “a maioria das pessoas possui apenas uma ou duas
desenvolvidas”. O autor diz ainda que “as inteligências se apresentam de duas
formas: por herança genética e por meio das experiências vividas”, o que está em
conformidade com as concepções de Shinichi Suzuki vistas anteriormente. Suzuki
afirma que “todo ser nasce com tendências naturais para aprender”. E ambos
defendem a influência do meio no processo de aprendizagem.

3.4.1 A inteligência musical e possíveis articulações

De acordo com Antunes (2012, p.56) “em todas as pessoas, todas as


inteligências se apresentam prontas para serem estimuladas”, e “seu
desenvolvimento é notório quando estimulado no apogeu da abertura de sua janela
e quando do uso de procedimentos adequados”4.
O autor afirma que “uma escola aberta ao estímulo das inteligências múltiplas
não pode negligenciar sessões de canto, culto a hinos, bandinhas rítmicas, aulas de
teclado ou de flauta doce e muitas outras formas de estimulação” (p.60)
Como vimos anteriormente, a inteligência musical está associada a
capacidade de perceber e manipular os sons. No entanto, pensando em alargar as
possibilidades de uso da música no espaço escolar, voltemo-nos para Machado
(1999, apud Granja, 2006, pp.91-93). O autor apresenta algumas articulações
possíveis entre a inteligência musical e demais inteligências que podem ser
contempladas no uso da música na escola, as quais transcrevemos a seguir.
Musical e corporal: a música é uma linguagem que envolve diretamente a
participação do corpo na sua percepção. Reagimos e expressamos a música usando
nosso corpo. Há uma forte relação entre a pulsação rítmica da música e os ritmos
corporais: respiração, batimento cardíaco, piscar de olhos etc. A dança é, de uma
certa forma, a expressão corporal da música.
Exemplos de atividades: danças em geral, capoeira etc.;
aulas/oficinas/projetos de percussão corporal;

4
O autor se refere aqui a “janela das oportunidades”, um período etário, ou fase de abertura do complexo físico-
psíquico, mais propicio ao desenvolvimento de determinadas habilidades.
42

Musical e lógico-matemática: tanto o pensamento musical como o


matemático têm em comum a busca por padrões e regularidades. Na música, a
regularidade se apresenta no ritmo, na harmonia ou na estrutura de compassos de
uma música, por exemplo. A matemática busca as regularidades numéricas (pares,
ímpares, progressões aritméticas e geométricas), as proporções geométricas
constantes (Pi, razão áurea), entre outros. Ambas as linguagens utilizam símbolos e
convenções próprias. A própria notação musical tem uma estrutura lógico-
matemática por base.
Exemplos de atividades: estudo de frações, proporções e médias na
construção de escalas e instrumentos musicais; relação entre as funções periódicas
e o som musical; relação entre ciclos e ritmos;
Musical e linguística: a aproximação entre a música e a palavra é tão antiga
quanto a própria música. A canção popular é resultado de uma sofisticada
articulação entre as irregularidades da língua falada e as regularidades da música. A
forma musical dá à canção uma estabilidade no plano da expressão que não existe
na fala. A relação entre a fala e a música é analisada com profundidade nos
trabalhos de semiótica de Tatit (1996, p.11): “Compor uma canção é procurar uma
dicção convincente. É eliminar a fronteira entre o falar e o cantar. É fazer da
continuidade e da articulação um só projeto de sentido.”
Exemplos de atividades: análise de canções populares e raps (Rhythms and
poetry); declamação de poesias; relação entre Música e Geografia/História/Ciências;
uso da música no estudo de outras línguas.
Musical e pictórica: a escuta musical não é exclusivamente do ouvido. O
homem ouve com o corpo todo. A percepção da música como um signo envolve uma
comunicação entre os sentidos. Assim, a união da audição com a visão na escuta é
uma forma de percepção multissensorial. Como dizia Caznok, “o ouvir, na tradição
da música ocidental, articula-se ao ver desde há muito tempo”. A música descritiva 5
é um caso onde as imagens surgem por associação direta com o som. A associação
mais antiga, entretanto, é entre os sons e as cores, pois ambos são resultados de
movimentos ondulatórios percebidos de acordo com suas frequências.
Exemplos de atividades: análise de trilhas sonoras de filmes e desenhos
animados. Representações gráficas da música, notações musicais.

5
A música descritiva é uma prática poética que incorpora em sua linguagem musical a ideia de imitação de sons
ou ruídos da natureza.
43

Musical e espacial: a relação entre a música e o espaço revela-se na


notação musical (espaço bidimensional), na percepção acústica e na dança (espaço
tridimensional).
Exemplos de atividades: estudo de projeção da voz no espaço; análise da
acústica dos espaços com suas formas e materiais utilizados; aulas/oficinas/projetos
de percussão corporal, dança.
Musical e intrapessoal: fazer música pode ser uma maneira extremamente
rica de autoconhecimento. Ouvir a si próprio, ouvir a música interna produzida em
nossa memória, são possibilidades de entrar em contato consigo mesmo, gerando
uma introspecção positiva.
Exemplos de atividades: aulas/oficinas/projetos de percepção musical; prática
individual de instrumento musical ou canto.
Musical e interpessoal: a música pode favorecer o convívio social, as trocas
de experiências, o conhecimento e o reconhecimento do outro. O cantar ou tocar em
conjunto depende da articulação entre as pessoas. É preciso ouvir e apoiar o som
do outro para que o resultado final seja satisfatório.
Exemplos de atividades: aulas/oficinas/projetos de percepção musical;
participação em eventos musicais coletivos: bandas, corais, grupos de percussão.
44

CAPÍTULO 4 - A MÚSICA E AS AÇÕES PREVENTIVAS

O psicopedagogo tem o compromisso com a melhoria da qualidade do ensino,


minimizando ou eliminando dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar. De
tal modo, deve buscar formas de prevenir tais problemas. Assim, neste ponto de
nossa reflexão, recorremos às concepções de alguns autores que tratam sobre a
música como recurso terapêutico e procuraremos verificar sua relação como recurso
preventivo às dificuldades de aprendizagem, foco central deste trabalho.

4.1 O uso da música com objetivos profiláticos

Em contrapartida ao que se vê pela Internet, afirma Olivier (2011, p.65) que, o


uso da música cientificamente e com fins terapêuticos não iniciou-se durante a
Segunda Guerra Mundial, mas bem antes. Conforme o autor, o primeiro plano de
estudos da música com fins terapêuticos data de 1944, em Michigan (Estados
Unidos). Em seguida, em 1950, foi fundada a Associação Nacional para Terapia
Musical nos Estados Unidos. Em 1958, na Argentina, foi quando aconteceu a
primeira Jornada Latino-Americana de Musicoterapia. No Brasil, os cursos com esse
fim iniciaram-se por volta de 1970, no Paraná e no Rio de Janeiro, e, em 1983, a
Universidade Federal do Rio de Janeiro iniciou a Prática Clínica da Musicoterapia.
No entanto, e embora não haja comprovação, o autor defende a ideia de que
no século V a.C. a música já era utilizada com objetivo de promover a cura de
doenças e melhoria da saúde mental das pessoas:

Em resumo, pode-se dizer que a Musicoterapia foi usada pela primeira vez
no século V a.C., por Pitágoras, tratando doentes mentais com sessões
musicais e, somente em 1950, foi reconhecida como instrumento
terapêutico. Ciência baseada em Medicina (Neurologia, Psiquiatria) e
música (ritmo, harmonia etc.), pode ser utilizada em sua forma mais
simples, usando-se sons diversos e músicas para tratamento de doenças
mentais, autismo, estresse e outros distúrbios que incluem os de
aprendizagem. (OLIVIER 2011, p.69) Grifos do autor.
45

Através destas constatações é que fundamentamos nossa busca por entender


a música como recurso à prevenção das dificuldades de aprendizagem.
E, é neste sentido também que a concepção da psicóloga musical argentina
Gainza, apresentada por Victório (2011), sobre a música assume um papel
importante como ideia complementar à nossa reflexão:

...as atividades musicais podem ter objetivos profiláticos, nos aspectos


físicos, por oferecerem atividades capazes de promover o alívio do estresse
e das tensões devidas à instabilidade emocional e fadiga; psíquico, por
promover processos de expressão, comunicação e descarga emocional por
meio do estímulo musical e sonoro; e mental, por proporcionar situações
que possam contribuir para estimular e desenvolver o sentido da ordem, da
harmonia, da organização e da compreensão. A música, portanto, engloba
níveis físicos, psíquicos e emocionais, apresentando-se como integradora
das funções e dos sentidos da vida do indivíduo. (GAINZA 1988, apud
VICTÓRIO 2011, p.27)

Como se vê, a música possibilita uma série de objetivos que se relacionam


aos aspectos físicos, psíquicos e mentais. O que parece tão contundente para a
autora, Gainza (1988, p.87), ao defender a ideia de que “a educação musical
constitui uma contribuição significativa e sistemática ao processo integral do
desenvolvimento humano”.
Gainza, conclui enfim que:

É óbvio, finalmente, que todo plano educativo e/ou terapêutico musical a ser
desenvolvido com indivíduos ou grupos que apresentem problemas
especiais requer a participação de uma equipe interdisciplinar, na qual
devem colaborar, lado a lado, educadores, musicoterapeutas, terapeutas
ocupacionais, médicos, psicólogos, sociólogos e demais especialistas.
(GAINZA 1988, p.89)

Nesse sentido, as reflexões aqui propostas tem a função não de dar solução
ao problema das dificuldades de aprendizagem, mas sim de elucidar a ação do
psicopedagogo, buscando bases teóricas e científicas que fundamentem o agir
psicopedagógico, por meio da música, no contexto educativo. De modo a facilitar o
46

planejamento e a tomada de decisões com vistas a prevenção ou eliminação de


problemas no processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, a seguir veremos alguns princípios que regem os trabalhos na área
da musicoterapia, por acreditarmos que podem ajudar, a princípio, em nossa
reflexão, a compreender mais sobre o poder da música como recurso preventivo à
dificuldades de aprendizagem.

4.2 Princípios da musicoterapia

Neste ponto de nossa reflexão, numa atitude de investigação interdisciplinar,


própria da psicopedagogia, vamos conhecer os princípios que regem o trabalho de
musicoterapia, de modo que possamos tomar emprestado concepções que facilitem
o trabalho do psicopedagogo na inserção da música como recurso preventivo às
dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar. Acreditamos que estes princípios
podem estar em perfeita consonância com os objetivos deste trabalho.

A musicoterapia é regida por alguns princípios6 que foram expostos no


Simpósio Internacional de Musicoterapia, em 1979, os quais transcrevemos a seguir.
São eles:

• Princípio do “Ethos”;
• Princípio do organismo como um todo ou da totalidade;
• Princípio Homeostático de Altshuler;
• Princípio de Iso (Altshuler);
• Princípio de Liberação de Cid;
• Princípio de Compensação;
• Princípio de Prazer;

6
Ver também: SANCHEZ, Pilar Camacho. Musicoterapia: culto al cuerpo y la mente. Princípios
fundamentales de la musicoterapia. pp.165-165. Disponível em: http://goo.gl/VgSKkM Acesso em: 26 janeiro
2015.
47

Princípio de “Ethos”
• Os gregos, os primeiros a falar do assunto, afirmaram que a música possui
um “ethos”, isto é, pode criar nas pessoas um determinado estado de ânimo.
• Se refere à capacidade da música em provocar estados de ânimo.
• Isso acontece porque entre os movimentos da música e os movimentos
físicos e psíquicos do ser humano existe uma forte relação, que origina mudanças
fisiológicas e psicológicas.
• Para Platão, o que faz com que a pessoa perceba um som como harmônico
é a semelhança ou compatibilidade dos sons musicais e os movimentos musicais na
pessoa.

Princípio do Organismo como um Todo ou da Totalidade


• Segundo este princípio, a música move todo o organismo, nas dimensões
fisiológicas, psicológicas, intelectual e espiritual, e ocorre em um tempo e maneira
instantânea.
• A ideia deste princípio é que o organismo humano forma uma entidade
compacta, considera-se a mente e o corpo inseparáveis entre si, e ambos se
influenciam reciprocamente.
• As artes, em especial a música, movem o organismo como um todo, desde a
parte fisiológica até a parte emocional.

Princípio Homeostático
• Homeostase é o controle do organismo para manter em equilíbrio a saúde
corporal.
• Isso é feito de forma automática.
• De acordo com este princípio, a música contribui para essa homeostase,
seja ela social, intelectual, estética e espiritual.
• Dr. Altshuler também foi o precursor do princípio homeostático.

Princípio de Prazer
• De acordo com este princípio, a melodia e o ritmo da música, quando
colocados em uma certa ordem, produzem prazer.
• Altshuler acreditava que o aspecto prazeroso da música ajuda a aliviar as
tensões emocionais e instintivas.
48

Princípio de Iso7
• Mais um princípio elaborado por Dr. Altshuler.
• Ele se preocupava em defender as propriedades inerentes à música que
haviam sido observadas e usadas pelos gregos antigos como base para a
construção da ação terapêutica da música.
• Esta terapêutica teve maior repercussão nos casos em que a comunicação
verbal era debilitada e a música era a forma de iniciar o contato interpessoal.
• Por este princípio, Altshuler comprovou utilizar música idêntica ao estado de
ânimo do paciente e seu tempo mental, facilitava a resposta mental e emocional do
paciente.
• Ou seja, pacientes depressivos, por exemplo, estabeleciam um contato
melhor com a música de andamento mais lento.
• Os gregos antigos acreditavam em um princípio harmonizador, de equilíbrio
entre mente e corpo, pensamento e sentimento, música audível e não audível.
• O equilíbrio entre o tempo mental e o musical está associado com ritmo,
velocidade e dinâmica de intensidades.

Princípio da Liberação
• Este princípio foi criado pelo Dr. Cid em 1787.
• Segundo ele, a música tem o poder de levar a pessoa para uma viagem
mental, sair da realidade e revelar pensamentos fantasiosos, distraindo sua atenção.
• E o uso da música não se limita aos doentes, a música é o melhor remédio
perante a fadiga originada pelo trabalho e rotina.

Princípio da Compensação
• Através da música seria possível suprir carências, pois ela tem a
característica de chamar a atenção e apelar ao princípio do prazer.
• As pessoas se identificam com a música pelos sentimentos que surgem a
partir delas e encontram conforto.
• Segundo este princípio, todos procuram na música algo de que carece em
um determinado momento.

7
“Iso” tem origem no grego e significa “igual”, “igualdade”.
49

• De um modo geral, as pessoas procuram na música inspiração, energia,


serenidade, alegria, etc.

Princípios de Gaston8
A partir da segunda metade do século XX o termo “terapêutica musical” passa
a ser “musicoterapia”. Gaston descreveu os primeiros princípios na construção da
teoria da Musicoterapia:

1. Estabelecimento ou restabelecimento das relações interpessoais: este


princípio se baseia na qualidade da música como instrumento para a inserção social.
O trabalho da musicoterapia enfatiza a característica da música como integradora
em atividades sociais.
2. Obtenção da autoestima mediante autorrealização: este princípio está
relacionado com o primeiro. Uma interação social se faz a partir da autoestima, isto
é, a confiança e satisfação consigo mesmo. A musicoterapia vem ao encontro disso,
por ser uma ação compartilhada entre o terapeuta e os integrantes de um grupo.
3. Emprego do poder singular do ritmo para dotar de energia e organizar: o
ritmo possibilita colocar energia em movimento ao mesmo tempo em que organiza. É
o elemento mais potente e dinâmico da música, e na musicoterapia é possível
mudar a conduta de modo suave, insistente e dinâmico.

8
Gaston tinha uma formação musical e após um doutorado em psicologia educacional, ele viu uma possibilidade
para usar música em sessões terapêuticas. Ele fundamentou a criação da musicoterapia.
50

4.2.1 Efeitos físicos e psicológicos da música

Para refletirmos sobre os efeitos da música no ser humano, física e


psicologicamente, vamos, inicialmente, analisar uma abordagem feita pela
psicopedagoga Olivier sobre os dizeres de Schullian e Schoen a respeito desse
assunto:

música contorna completamente os centros que envolvem a razão e a


consciência, não depende do cérebro mestre para adentrar pelo corpo (ou
seja, a música não depende das funções superiores do cérebro para entrar
no organismo), ainda pode excitar por meio do tálamo – o posto de
intercomunicação de todas as emoções, sensações e sentimentos. Uma vez
que um estímulo foi capaz de alcançar o tálamo, o cérebro superior é
automaticamente invadido, e, se o estímulo é mantido por algum tempo, um
contato íntimo entre o cérebro superior e o mundo da realidade pode ser
desta forma estabelecido. (Schullian e Schoen apud Olivier 2011, pp.70-71)

Compreendemos assim que ação da música sobre o ser humano é percebida


e entendida em determinada parte do cérebro de forma espontânea, livre, sem o
julgamento da razão e da inteligência.
Completando esse raciocínio, Olivier (2011) diz que “testes reais
comprovaram que a música tem uma influência direta na taxa de pulsação, pressão
sanguínea, digestão, músculos, glândulas e até no sistema nervoso” (p.71).
Bréscia (2011) corrobora as afirmativas anteriores ao expor mais alguns
aspectos físicos em que a música tem ação direta:

pode baixar a pressão sanguínea, aumentar os batimentos cardíacos,


alterar a respiração, a resposta galvânica, a dilatação da pupila, o
desconforto e a tolerância a dor, estimular sexualmente, fazer chorar, rir e
reagir de muitas outras maneiras, consciente ou de modo não consciente.
(MARTELL, 1998; TUSLER, 1991, apud BRÉSCIA, 2011 p.50)

Victório (2011), por sua vez, cita Gainza ao destacar a importância da música
no desenvolvimento motor e sensorial:
51

... a música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta,


mobiliza e, por isso, contribui para a transformação e o desenvolvimento,
atingindo a motricidade e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e
por meio da melodia, a afetividade. (GAINZA 1988 apud VICTÓRIO 2011,
p.27)

Vemos assim que a música é um recurso de grande valia para o tratamento


terapêutico de problemas orgânicos e mentais.
Gainza (1988) confirma o que constatamos ao dizer que “a compreensão
musical consiste na decodificação de uma estrutura; supõe, pois, a existência e o
domínio de um código. Trata-se, portanto, de um trabalho mental, e não meramente
auditivo.” (p.54). Isso confirma o potencial da música com relação não apenas ao
desenvolvimento orgânico mas também cognitivo.
Snyders (2008) aproxima-se das ideias de Schullian e Schoen já expostas
acima ao explicar que a música tem o poder de exercer fascínio na mente humana
porque o som é “instantâneo, fugaz, desaparece assim que nasce, (...); como é
móvel, adapta-se facilmente aos movimentos do espírito”.
Segundo o autor,

A influência que a música exerce sobre nós remete-nos evidentemente a


seu poder sobre o corpo; ela coloca o corpo em movimento, faz com que ele
vibre de forma não comparável às outras artes; (...) por seu enraizamento
psicológico a própria música atinge uma espécie de existência corporal.
(SNYDERS 2008, pp.88-89)

De acordo com o psicólogo Assagioli (1976 apud Bréscia 2011, p.50), “o som
tem grande poder sobre o material inorgânico. Através do som é possível formar
figuras geométricas na areia e também estraçalhar objetos.”9. O autor acredita, por
isso, “que a música pode facilitar o desenvolvimento máximo de nosso potencial
como seres humanos ou pode nos levar ao desespero e depressão ou até causar
doença.”
Bréscia (2011), no entanto, cuida de nos apresentar alguns aspectos positivos
relacionados à ação da música em nosso corpo físico. O canto, por exemplo,

9
Vide: O poder das frequências sonoras. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5Fzo2-RZw2I
Acesso em: 27 janeiro 2015.
52

apresenta como um dos seus resultados o uso total da respiração. Segundo a


autora: “Enquanto cantamos, a expansão crescente dos músculos do diafragma
causa a entrada rápida do ar nos pulmões e sentimos os efeitos da respiração total.
Muitos têm a sensação de relaxamento e, ao mesmo tempo de energização.” (p.51)
Katsh e Merle-Fishman (1985 apud Bréscia 2011, p.50), “observam que a
garganta é uma ponte física e simbólica entre a cabeça e o coração. Portanto, cantar
pode tornar-se um caminho para favorecer melhor relacionamento entre a cognição
e as emoções”.
Após citar vários exemplos sobre os benefícios psicológicos que a música
pode proporcionar, Bréscia (2011) afirma que “isto deveria ser mais explorado
também nas escolas.” (p.54).
Tusler argumenta que:

por meio da música a criança se autodisciplina, pode expressar-se, sentir-se


aceita, comunicar-se mais profundamente com seus colegas. Na música é
possível reconhecer, mesmo que inconscientemente, um espaço onde é
possível trabalhar, crescer, realizar-se. (TUSLER 1991 apud BRÉSCIA 2011,
p.55)

Snyders diz que “a aula de música é uma ocasião privilegiada para colocar-se
em “uníssono” com os outros, de escutar uns aos outros, com as habituais
ressonâncias de conhecer-se, apreciar-se, aceitar-se”. Segundo o autor, através da
música os alunos podem “unir-se sem se perder”:

Os alunos podem aprender a viver uma união musical do indivíduo com o


grupo que resulte num desabrochar do indivíduo e do grupo: cada ouvinte
interpreta a emoção do seu próprio jeito e, ao mesmo tempo, participa das
reações dos outros, a tal ponto que se torna possível a unidade sensível de
uma pluralidade viva. (SNYDERS 2008, p.95)

É notável, enfim, os benefícios físicos e psicológicos que o uso da música,


seja por meio do ensino ou de intervenção terapêutica, pode trazer ao ser
aprendente no contexto de ensino-aprendizagem.
53

4.4 O ensino de música e a prevenção às dificuldades de aprendizagem

Reiteramos que, com este trabalho buscamos justificar a inserção da música


no ambiente escolar como uma proposta de prevenção às dificuldades de
aprendizagem. Assim, não pretendemos apenas que ela esteja presente no currículo
escolar, mas que seja um instrumento eficaz na busca de um ensino democratizado,
um caminho onde as diferenças humanas sejam levadas em consideração e o
acesso ao conhecimento seja possível a todos.
Segundo Granja (2006, p.104), “a música e as artes em geral são tão
importantes na educação como a leitura, a escrita, a matemática”. Porém, o
problema em reconhecer o seu valor na Educação é que “a música passou a ser
vista como uma atividade para especialistas, e não mais direcionada à formação do
cidadão comum”. O autor argumenta dizendo que “a música deve ser contemplada
pela escola por que é uma linguagem própria do homem e não apenas do músico”.
Além de seu valor humano enquanto linguagem, diversos autores, entre eles
Gainza (1988), apontam a importância da música com o diagnóstico e prevenção
dos problemas de aprendizagem, dado o fato que “toda atividade musical é uma
atividade projetiva, algo que o indivíduo faz e mediante a qual se mostra.” (p.43).
Assim, ao fazer música a criança ou adolescente além de expor seus conflitos
e aspectos individuais através de sua expressão musical também está mobilizando
suas capacidades cognitivas, desenvolvendo-as.
Ferreira (2011, p.17) defende que as atividades artísticas atuam no campo
simbólico da vida humana e podem ajudar na conquista de um melhor equilíbrio
psicológico, uma integração mais dinâmica e integradora com os outros, o que por si
só já sinaliza uma ação preventiva às dificuldades de aprendizagem.
Além disso, a autora considera que:

A arte na educação tem como finalidade explorar e desenvolver as


potencialidades do aluno, uma vez que ela abre portas para um caminho
que vai além de uma disciplina no currículo escolar. (FERREIRA 2011, p.23)
54

A autora relata também que há hoje um grande número de pesquisas que


tentam explicar que o problema do fracasso escolar é causado pelas desigualdades
sociais, sejam elas biológicas como socioculturais, e que a escola deve repensar
sua prática pedagógica, a fim de que o processo educativo seja favorável a todos.
Portanto, consideramos que qualquer esforço na tentativa de levar a arte para
a escola, especificamente a música, seja uma iniciativa digna de atenção, pesquisa
e dedicação, por parte da comunidade escolar e de todos os envolvidos na busca da
melhoria da qualidade de ensino.
55

CAPÍTULO 5– UMA PROPOSTA: PROJETO MUSICAL DE AÇÃO PREVENTIVA

Esta proposta de ação preventiva constitui-se na apresentação de bases


estruturais para a elaboração de um projeto de musicalização por meio da flauta-
doce voltado a atender crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem.
Assim, tem como objetivo valorizar o potencial de aprendizagem destas
crianças e adolescentes, considerando suas diferenças e buscando melhor integrá-
las ao ambiente escolar e ao processo de ensino-aprendizagem.
É uma proposta a ser reelaborada, adaptada, conforme as possibilidades e
necessidades apresentadas pelos alunos em cada unidade escolar, tendo como
fundamentação teórica os levantamentos realizados neste trabalho.
Contudo, esperamos que possa ser útil como um auxílio na importante tarefa
pedagógica de prevenir dificuldades de aprendizagem no contexto escolar.

5.1 Projeto - Oficina de flauta doce: Aprendendo com a música

A questão que queremos responder com este projeto é: Será que o estudo
coletivo da flauta-doce pode ser uma opção, um caminho, um meio eficaz, que
contribua de fato, para o desenvolvimento global do aluno, sendo um recurso
preventivo as dificuldades de aprendizagem?
Fundamentado nas concepções dos autores que participaram da pesquisa
que enriquece o corpus deste trabalho de conclusão de curso, este projeto,
Aprendendo com a música, visa proporcionar aos alunos um espaço de novas
experiências pedagógicas através da música, permitindo a eles que possam
experimentá-la, conhecê-la e expressá-la no contexto de ensino-aprendizagem, na
escola.
Busca-se assim, através do estudo coletivo da flauta-doce, o desenvolvimento
cognitivo do aluno por meio da música, prevenindo dificuldades de aprendizagem ao
favorecer o aprimoramento de qualidades pessoais como a atenção, motivação para
56

o estudo, e também interpessoais como a integração na vida pessoal e a


convivência social, entre outras.

5.2 Justificativa

Por vezes, as dificuldades de aprendizagem não têm uma única causa,


podendo estar relacionadas à experiências físicas, psíquicas e sociais vividas pelos
alunos, sendo difíceis de serem diagnosticadas. A ideia deste projeto surge, então,
com a intenção de ser um trabalho preventivo a tais problemas. Seu objetivo é
proporcionar aos estudantes uma atividade extracurricular interessante, envolvente,
e que, ao mesmo tempo, possa contribuir com a melhoria do rendimento escolar. O
que, de modo especial, busca atender à Lei 11.769/08 referente à obrigatoriedade do
ensino dos conteúdos de música na Educação Básica.

5.3 Objetivo(s)

No contexto desta pesquisa, este projeto – Oficina de flauta-doce:


Aprendendo com a música, mais que o ensino musical propriamente dito, busca ser
uma ação preventiva à possíveis problemas de aprendizagem, por meio de
experiências musicais no ambiente escolar.
Desta forma, o objetivo principal é que ao final da oficina de flauta-doce os
alunos estejam mais envolvidos com as atividades escolares, que melhorem em seu
relacionamento com os colegas, apresentem um melhor rendimento escolar, estejam
mais integrados socialmente e se expressem com mais facilidade tanto através da
fala quanto do instrumento musical flauta doce.
Para tanto, seria importante que o professor que for aplicar o projeto, antes de
inicia-lo, empreenda uma pesquisa junto aos professores/alunos para que relatem as
dificuldades mais presentes na escola, e, ao final, obtenha um novo relato para ver a
interferência do que foi aplicado sobre a qualidade da aprendizagem dos alunos.
57

Por fim, espera-se que o aluno possa apresentar conhecimentos musicais


básicos como: saber as notas naturais da flauta doce, tocar algumas músicas “de
cor”, conhecer as exigências básicas para o estudo do instrumento em relação a
postura corporal e respiração.

5.4 Conteúdo(s)

Noções gerais sobre música, história da música e da flauta doce, música


folclore, teoria musical, expressão musical, postura corporal, respiração e disciplina
são alguns dos conteúdos a serem abordados neste projeto.

5.5 Disciplinas envolvidas

Arte, Língua Portuguesa, Matemática entre outras.

5.6 Metodologias/procedimentos/cronogramas10

Quanto à metodologia e aos procedimentos a serem utilizados, pode-se


seguir algumas etapas, como:
 Uso de jogos e brincadeiras rítmicas e melódicas para o desenvolvimento
de senso rítmico e melódico;
 Prática de exercícios físicos que ajudem o aluno a tomar consciência
corporal em relação à postura, à respiração, tanto sentado quanto em pé;

10
Além destas orientações, pode-se, também, adaptar as práticas contidas nos livros que indicamos no item 5.8
deste projeto.
58

 Prática de exercícios musicais no instrumento que permitam o crescimento


gradativo da concentração e da coordenação motora;
 Prática de exercícios musicais que permitam ao aluno associar o nome das
notas e sua localização no instrumento (posição dos dedos/digitação);
 Apresentação de exercícios musicais com o uso das notas mais fáceis na
flauta doce (si e lá) e música com as mesmas;
 Apresentação das outras notas no instrumento, uma a uma. A cada nova
nota, uma nova música pode ser apresentada ao aluno;
 Escala completa de dó maior;
 Execução de músicas individuais e em grupo utilizando todas as notas da
escala do instrumento.

Quanto ao cronograma para a realização do projeto, deixamos em aberto para


maior liberdade de adaptação ao currículo escolar.

5.7 Recursos a serem utilizados

Flautas-doce soprano; datashow para a exibição de slides; filmes; quadro-


branco e canetão; partituras impressas; computadores com acesso à internet; rede
social Facebook para compartilhamento de vídeos, práticas, atividades e estudos
relacionados à aula; plataforma soundcloud.com para postagem de gravações em
áudio; aplicativo WhatsApp para a formação de grupos de estudo e
compartilhamento de práticas musicais; Google Drive para compartilhamento de
pastas com todo o material da Oficina.

Sugestões de alguns livros que podem ser utilizados pelo professor ou


monitor do projeto na elaboração das aulas:

CARDOSO, Belmira; MASCARENHAS, Mário. Curso completo de teoria


musical e solfejo. 1º volume. São Paulo - Rio de Janeiro – Brasil. Editora Irmãos
Vitale;
59

COSTTA, Silvio. Educação sonora e musical: oficina de sons. – São Paulo:


Paulinas, 2012. – (Coleção clave de sol. Série espaço musical);
MARZULLO, Eliane. Musicalização nas escolas: crianças do 4º ao 5º anos
do ensino fundamental. 4.ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2011;
MARZULLO, Eliane. Musicalização nas escolas: crianças do 4º ao 5º anos
do ensino fundamental. 4.ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2011;
VICTÓRIO, Márcia. O bê-a-bá do dó-ré-mi: reflexões e práticas sobre
educação musical nas escolas de ensino básico. Rio de Janeiro: Wak Editora,
2011;
YAMAHA, Sopro Novo. Caderno de flauta doce soprano. – Rio de Janeiro:
Irmãos Vitale, 2006;

5.8 Avaliação e resultados esperados11

A avaliação pode ser processual e ocorrer durante cada aula, e também ao


final do curso, levando em consideração os seguintes aspectos:

 Individualmente na sua capacidade de interagir com o grupo;


 Na participação nas aulas;
 Nas suas novas habilidades motoras;
 Na capacidade de tocar o que foi aprendido, individualmente e em
grupo;
 Na sua criatividade.

Cada aluno pode também apresentar uma música do repertório ensinado no


curso.
Por fim, professores e alunos podem ser convidados a responder um
questionário avaliativo de resultados, por meio de Formulário do Google, onde possa
deixar também seus comentários sobre a Oficina de flauta doce.

11
Para avaliação também podem ser utilizadas as Fichas propostas por Victório (2011, p.82-84).
60

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao fim desta pesquisa, algumas considerações se fazem necessárias.


Inicialmente, dizer que o desejo de contribuir com a melhoria da qualidade do ensino
na escola é o que impulsionou todo este trabalho. De tal modo que, a busca de
fundamentação teórica para a ação psicopedagógica em uma ação preventiva às
dificuldades de aprendizagem na escola não se resumi aqui a um esforço
meramente textual, mas enseja ir além contribuindo com a realização prática
pedagógica – minha, enquanto professor e futuro psicopedagogo; e, também dos
parceiros da educação que se dedicam à melhoria do processo de ensino-
aprendizagem.
Durante o desenvolvimento desta pesquisa verificou-se que a música teve
grande importância na Antiguidade, fazendo parte do currículo, como formadora da
integridade do ser humano. Com o passar dos tempos, em síntese, ela foi perdendo
a sua ética, valorizando a performance e a aprendizagem conceitual. O estudo da
música desvinculou-se do currículo e perdeu-se a sua importância ética educativa
como também terapêutica.
Na tentativa de um resgate do valor histórico da música, buscando as bases
teóricas que fundamentaram e fundamentam a utilização da música até hoje em
áreas como a musicoterapia, com vistas ao bem estar físico, psicológico e social,
verificamos sua relação com as ações preventivas e o papel do psicopedagogo.
Contudo, constatamos, que a maioria dos trabalhos ou estudos que tratam da ação
psicopedagógica o fazem com ênfase nos aspectos clínicos, e que a música poderia
aparecer com mais vigor no processo preventivo.
Entretanto, nomes importantes da pedagogia, da musicoterapia, da psicologia
enfatizam o poder da música na prevenção de doenças, no tratamento de diferentes
tipos de distúrbios orgânicos, afetivos e psíquicos, inclusive das dificuldades de
aprendizagem.
Deste modo, com o objetivo de fundamentar ações preventivas a essas
dificuldades, procuramos destacar a filosofia do pedagogo e violinista Shinichi
Suzuki sobre a aprendizagem musical, como também a Teoria das Inteligências
Múltiplas do psicólogo Howard Garden, relacionando-as ao contexto de ensino-
61

aprendizagem, procurando embasamento teórico para a realização de uma ação


psicopedagógica preventiva às dificuldades de aprendizagem.
Dada a importância do tema, percebemos a possibilidade de futuros estudos
e práticas pedagógicas/terapêuticas/preventivas poderem ter este trabalho como
referência, pois, além de tratar de aspectos teóricos (o que é música, aprendizagem,
ação preventiva etc.), também procura evidenciar aspectos práticos (ação
preventiva, currículo e ação psicopedagógica) para responder à questão das
dificuldades de aprendizagem.
Somado a isso, essa pesquisa foi enriquecida por uma proposta de trabalho,
o projeto: Oficina de flauta-doce – Aprendendo com a música, onde procuramos
desenvolver atividades que estivessem de acordo com as teorias defendidas por
importantes autores que aqui foram apresentados.
Embora haja poucas pesquisas que utilizem a música na ação preventiva aos
problemas de aprendizagem, neste trabalho chegamos a uma conclusão
preponderante: importantes autores reconhecem o valor da música no trabalho
psicopedagógico, seja como preventiva seja como diagnóstica no processo de
ensino; cabendo aos responsáveis pela Educação buscar formas de incluí-la no
currículo escolar com vistas a prevenção das dificuldades de aprendizagem.
Consideramos, enfim, que esta pesquisa é apenas uma “nota” na sinfonia da
vida, mas que, em “harmonia” com outras “notas” - contribuições de diversos
autores, emitidas pelos “instrumentos” que somos todos nós envolvidos com a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem - representa... uma participação
única e indispensável.
62

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