Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Didáctica de la
educación superior
Apuntes para su discusión.
Autores Varios.
1
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
2
COMITÉ EDITORIAL
Corrector de estilo.
Silvia García Armas
Oswer Abanto
Gissela Pérez Flores
Diseño de Caratula
Guillermo
Primera Edición
2018
Trujillo Perú.
3
INDICE
Caratula…………………………………………………………………………. 1
Autoridades universtarias…………………………………………………….…..2
Comité Editorial………………………………………………………………….3
Índice.…………………………………………………………………………….4
Presentación…………………………………………………………………….. 5
Anexo 1
Anexo 2
Anexo
4
5
PRESENTACIÓN
Vivimos en la sociedad de la creación, de la creatica, en la que cada vez más es
necesario plantear soluciones concretas y prácticas para solucionar problemas a todo
nivel de plantear innovaciones, por lo que es de radical importancia conocer
estrategias para poder desarrollar competencias en educación superior.
6
El Séptimo Capítulo: Aprendizaje colaborativo. Se presenta los
fundamentos, conceptos, características, rol, diferencia del aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
El editor
7
CAPÍTULO I
Fundamentos científicos de la
didáctica.
8
FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS DE LA DIDÁCTICA
La palabra Didáctica proviene del vocablo griego didactike, que significa “yo enseño”.
La Didáctica ha estado relacionada, desde su origen, con la enseñanza, con el proceso
de instrucción que tiene lugar en el aula, por eso también se reconoce o identifica
como teoría de la enseñanza. Comenios (1657), considerado el padre de la Didáctica,
la definía como el arte de enseñar y elaboró los principios relacionados con la
instrucción y la enseñanza de niños y jóvenes, muchos de los cuales mantienen
vigencia. Así definió que la “Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para
enseñar a todos…, arte de enseñar y aprender”. De igual manera, hizo énfasis en la
educación, la cual concebía como condición indispensable para la formación de
ideales dirigidos hacia la moral integral. Más tarde Herbart, (1776-1841), elaboró las
bases teóricas para esta ciencia.
9
se dan relaciones entre el escolar, el docente y el grupo. Por otra parte, la Didáctica
Contemporánea hace énfasis en que el sujeto debe aprender a pensar, sentir, amar, y
actuar, por tanto, el contenido que se enseña debe explicitar la parte afectiva, la que
tiene que ver con los sentimientos, motivos, intereses, valores y actitudes.
La especial que estudia los aspectos y los métodos específicos para facilitar la
transmisión-asimilación de los contenidos propios de cada una de las asignaturas
que conforman un programa de estudios. (Diccionario de ciencia de la educación,
s.f.)
Un análisis más acabado del objeto de estudio de la Didáctica nos permite reflexionar
sobre los siguientes postulados:
10
Los procesos de enseñanza-aprendizaje son intencionales, planificados y creados, no
son espontáneos, sino pretendidos y provocados. Esta intencionalidad del objeto de
estudio y la práctica institucional producto de decisiones planificadas es lo que
confiere a la Didáctica su compromiso con la práctica educativa.
1) ¿A quién se enseña?
2) ¿Quién enseña?
4) ¿Qué se enseña?
5) ¿Cómo se enseña?
6) ¿Quién aprende?
a) ¿Cómo organizar la marcha de las tareas, haciéndolas más eficientes y logrando así
el avance del proceso?
b) ¿Cómo estimular y motivar a los estudiantes para que estudien con ahínco y
aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su actuación?
11
e) ¿Cómo orientar a los estudiantes para un aprendizaje desarrollador, y no para un
seudo aprendizaje?
Resaltemos que la Didáctica abarca también los principios generales, los criterios y
las normas prácticas que regulan toda la actuación docente, encuadrándola en un
conjunto racional de amplio sentido y dirección.
El rigor teórico de cualquier ciencia establece que el número de leyes que conforma
el núcleo de esa teoría, dado su carácter esencial, sea relativamente pequeño. En el
modelo teórico que propone el autor aparecen dos leyes:
12
objeto, como sistema, se relaciona con el medio, con la sociedad y recibe de ésta el
encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en esa relación dialéctica concreta,
en los objetivos, dicho encargo social, de ahí el carácter rector del objetivo.
La escuela existe, en tanto institución social, para formar a los ciudadanos que se van
a integrar a la colectividad. La escuela que se desarrolla para la vida, se tiene que
realizar en la vida, por la vida y en especial en el trabajo, como su actividad
fundamental.
13
aparece como inicio, fundamento, axioma, postulado, premisa del conocimiento,
idea directriz, concepto central, eslabón entre los conceptos, punto de partida de la
explicación, posición inicial de la teoría, conocimiento teórico básico, expresión de
la necesidad o ley de los fenómenos, invariante metodológica, convicción, punto de
vista sobre las cosas, entre otros.
14
Este principio demanda que al desarrollar el contenido, se seleccionen aquellos
métodos que por su grado de activación hagan pensar al escolar y desarrollar
hábitos, habilidades y capacidades de forma tal que, se formen además sus
convicciones, con un pensamiento flexible e independiente que le permita
transformarse a sí mismo y a su entorno y construir así una orientación de su
personalidad activo-transformadora y no pasivo-descriptiva.
15
El núcleo básico de la educación es la enseñanza. Para algunos autores, la enseñanza
es la forma peculiar que adopta el proceso educativo en la escuela y en otras formas
de organización que pueden llamarse pedagógicas, aunque, como se ha dicho, la
enseñanza es el núcleo básico del proceso educativo. La enseñanza tiene la condición
de ser el campo principal, porque existen otros, en el que se dan la instrucción y la
educación en su sentido más estrecho. Esto es, la guía cognitiva y espiritual del
hombre.
Ahora bien, el núcleo aglutinador – básico – del aprendizaje, ¿cuál es? Este se precisa
de acuerdo con la teoría psicológica del aprendizaje que se asuma. Si su misión es el
desarrollo del pensar en el escolar, o de la estimulación del pensamiento, se toman
los rumbos de las corrientes cognitivas que sin despreciar otros objetivos, se centran
en desarrollar las diferentes formas del pensamiento. Si el aprendizaje pretende
formar una unidad más compleja e integral en el hombre en formación, que incluye
el pensamiento, pero también a los sentimientos, los valores, etc., entonces, se está
enfrentando alguna de las corrientes llamadas humanistas, como la concepción
psicológica que se sustenta en el enfoque histórico culturalista o en otras
manifestaciones del idealismo en psicología, pero de contenido también humanista.
16
ENSEÑAR es la función del maestro, quien debe ser siempre un guía del escolar. No
es el dueño de su mente para imponerle un conjunto de conocimientos y para
modelar su actuación de acuerdo con sus ideas y costumbres.
Todo ese proceso tiene que lograrse a partir de sentir un gran amor por su misión
histórica y por los escolares.
La Didáctica tradicional
17
clases con grupos de estudiantes, enseñarle por igual todo a todos. El centro del
proceso es el maestro y la materia de enseñanza, es una educación magisterocéntrica.
En sus orígenes la escuela tradicional consideró que el niño era como una página en
blanco sobre la que se van imprimiendo desde el exterior conocimientos, por lo que
la función de la escuela consistía en dirigir esta transmisión de manera sistemática.
“Metodológicamente insiste en la lección formal, en el saber libresco, en la repetición
de memoria de textos. Da más valor al verbalismo, al saber hablar sobre los datos de
la cultura, que a la utilización práctica de ese saber en situaciones reales de la vida y
del trabajo.(Alves,1963).
18
La Escuela Nueva
Debemos señalar que muchos representantes de este tipo de escuela asumían que
debía dejarse que se desarrollaran las aptitudes del niño, en la cual la enseñanza no
podía provocar ningún adelanto, es decir absolutizaban el papel de la herencia en el
desarrollo intelectual, algo que hoy está demostrado que no es así.
El Conductismo
• Dada una lista de 20 verbos el niño será capaz de recordar al menos 15.
• El niño recogerá durante una excursión a los alrededores de la escuela cinco pruebas
concretas que demuestren la contaminación ambiental y las clasificará.
19
Nótese en estos ejemplos de objetivos lo ya expresado acerca de esta tendencia, lo
importante es la acción, no la reflexión o la comprensión, lo que no llega a provocar un
verdadero aprendizaje desarrollador.
La Tecnología Educativa
Entre las claves fundamentales para el éxito del uso de las TIC está el lograr que el
aprendizaje se convierta en un proceso natural y permanente para los niños. Es
necesario aprender a usar las nuevas tecnologías y utilizarlas para aprender a aprender,
pero también para aprender a sentir; es decir, que la información y la tecnología, no
pueden aislar al ser humano, ni quitarle lo más preciado, que son sus sentimientos y
valores sociales adquiridos.
20
El enfoque histórico-cultural
Desde el punto de vista didáctico uno de los mayores aportes que en nuestra
consideración tiene el enfoque histórico cultural, es que considera la Pedagogía como
una ciencia (López y otros, 1996) (Varela, 1999) y dentro de ella a la Didáctica, por lo
que asume leyes y principios que rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Tomaschewski 1966, Savin 1972, Klinberg 1972, Danilov 1975, Ushinski 1975, Zankov
1975, Klein 1978, Neuner 1981, Baravov 1987 y 1989, Davidov 1988, Lompscher 1987,
entre otros).
Para este enfoque, los actos de interacción entre los escolares, dependen de la
interrelación dialéctica entre lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos y lo que
se produce en la propia interrelación entre sujetos. Es por ello que una de sus
categorías fundamentales es la mediación:
21
• INSTRUMENTAL: Utilización de sistemas de diferente nivel de complejidad, que
permiten transmitir significados (signos) y de instrumentos creados por la cultura
(herramientas, estrategias).
• SOCIAL: Otra persona y/o grupo. Papel del otro en la conciencia individual.
Este enfoque didáctico asume que sólo es buena aquella enseñanza que se adelante al
desarrollo, lo que revoluciona lo asumido con anterioridad por otras tendencias, para
lo cual reconoce partir del diagnóstico del estado real, lo que permitirá propiciar
nuevos estadios en el desarrollo.
Es una ciencia compleja que interrelaciona de manera transdisciplinar actores del PAE
(Proceso aprendizaje enseñanza), contenidos curriculares, objetivos, contenido
educativo, complejidad educativa, visión transdisciplinar del conocimiento,
investigación compleja, incertidunbre, tiempo-espacio, metacogniciòn, dialogo-
comunicación, sistemas de evaluación, de los aprendizajes y visión científico-
pedagógica, entre otras, en un contexto intrínseco y extrínseco que se mueve como un
sistema (Gonzales, 2008)
22
CAPÍTULO II
23
CATEGORÍAS ESPECÍFICAS DE LA DIDÁCTICA
Los objetivos expresan los fines que el hombre persigue en su actividad, tanto
material como espiritual, para la satisfacción de sus necesidades, asimiladas
subjetivamente en forma de intereses. Desde este punto de vista los objetivos
encierran un conjunto de valores que revelan la esencia humana de las cosas, su
significado e importancia para el hombre. El valor, como categoría axiológica, es el
ser del objeto para el hombre, tanto de sus propiedades, como de las necesidades que
representan para él mismo. Es decir, los objetos que son imprescindibles para la
satisfacción de sus intereses y necesidades, se traducen en valores que actúan como
objetivos (normas e ideales).
Educar quiere decir alcanzar objetivos, pero esto sólo es posible cuando el maestro
prevé mentalmente los resultados del proceso educativo. Si al maestro le falta la
orientación hacia el futuro, hacia el destino del futuro adulto, hacia las exigencias de
la vida que el alumno tendrá que enfrentar hoy y mañana, entonces se mecaniza su
trabajo y se convierte este en una sucesión de lecciones. Ninguna otra profesión
necesita tanto de ideas precisas y objetivas, que le permitan proyectarse hacia
el futuro, como la del maestro.
24
por la posición del hombre en la sociedad, por el papel que juega como constructor
consciente de su vida y de la vida social.
Los objetivos como categoría didáctica, significan los fines, aspiraciones y propósitos
a lograr en el proceso docente. Ellos encierran una intención, definida y orientada a
un fin, que influirá sobre todo el proceso en su conjunto, dándole un carácter
orgánico, de sistema, a la educación.
La máxima finalidad educativa que se recoge en los objetivos didácticos emana de tres
fuentes:
25
a.) Los objetivos constituyen el aspecto didáctico que mejor refleja el carácter social
del proceso. Lo objetivos resultan un elemento mediador entre la sociedad y la
enseñanza.
Este punto de vista exige del maestro el conocimiento del contexto social en que se
desenvuelve el proceso de enseñanza-aprendizaje y que adopte una actitud
profesional, no sólo técnica, sensible al orden social de cosas, a los problemas sociales,
para que las aspiraciones que se plantean en el curriculum supongan para sus
alumnos el sentido del ascenso, del progreso individual y colectivo.
b.) Los objetivos también resultan mediadores entre el proceso educativo y los
alumnos. Aquellos deberán reflejar los motivos, intereses, necesidades de los alumnos
psicológico del objetivo se hace más palpable durante el proceso educativo, momento
c.) Los contenidos de la materia que se estudia son la tercera fuente integradora de
los objetivos. En realidad, los objetivos quedan expresados en término de lo que el
alumno debe saber, el contenido social y el psicológico toman forma de conceptos,
procedimientos y actitudes relativas a la asignatura.
26
objetivo está presente el objeto: el conocimiento, y el método de operar con él: la
habilidad, ya que es la vía que posee para exponer el resultado que se quiere lograr.
Lo argumentado antes explica por qué el objetivo se expresa con el lenguaje del
contenido: conocimientos y habilidades, pero de forma generalizadora, pues se refiere
globalmente al cambio de comportamiento que sufrirá el estudiante.
Este carácter complejo del objetivo determina su condición de sistema, condición que
se estructura en la derivación de las aspiraciones desde el nivel social hasta la clase,
por una parte; y por la otra, en la precisión del contenido integral del desarrollo de la
personalidad del educando: instructivo-formativo.
Núcleo del conocimiento (conceptos, leyes, teorías, etc... más generales que
los alumnos deberán asimilar con carácter esencial).
27
Por ejemplo: Si se precisa como habilidad esencial identificar, eso implica que se deba
determinar lo esencial, lo cual significa, a su vez, que el alumno tenga que observar,
describir, comparar. Por tanto, en el objetivo no se tendrían que incluir todas las
habilidades, sino solo la de más alto nivel jerárquico, la cual representaría la meta o
resultado final a alcanzar en el aprendizaje de los alumnos; en el ejemplo que nos
ocupa sería identificar, pues el resto queda implícito.
Por ejemplo: Identificar y ejemplificar, que son dos habilidades contrarias pero que
se encuentran a un nivel jerárquico similar, es posible incluirlas en un mismo objetivo
siempre que estén vinculadas al mismo conocimiento. En este caso ninguna de las
dos está implícita en la otra.
El nivel productivo es aquel que exige que el estudiante sea capaz de aplicar, en
situaciones nuevas para él, los contenidos aprendidos, resolver problemas cuya
situación le sea desconocida y que exige que conciba el modo de su solución,
activando su pensamiento lógico.
El nivel creativo es aquel que exige que el estudiante “descubra para sí”, transforme,
produzca o construya un nuevo conocimiento, objeto o procedimiento de solución de
un problema, para lo cual no tuvo referencia anterior, acudiendo a su intuición,
imaginación, motivación, pensamiento creador, entre otros factores causales de la
creatividad.
28
Algunos ejemplos de formulación de objetivos para el proceso de enseñanza
aprendizaje de la lengua materna:
Para el nivel I
Los objetivos tienen su génesis en las exigencias sociales, culturales e individuales del
sujeto, pero una vez precisados ellos devienen el factor de orientación del resto de los
componentes del proceso.
29
2.2 El contenido de la enseñanza: un reto actual
Para caracterizar a este componente partimos de que si en su relación con el objetivo,
éste es el componente rector, el contenido es el componente primario del proceso de
enseñanza aprendizaje, pues no es posible pensar en un objetivo sin tener un
contenido, lo cual no significa renunciar a que sea el objetivo quien determine al
contenido, el problema está en que una vez que éste se formule, entonces dispondrá
de aquella parte del contenido que deberá ser motivo de apropiación por el
estudiante. Realmente la relación objetivo - contenido es tan estrecha que en esencia
hay que saber bien cómo detectar la identidad y la diferencia de cada cual.
Como bien se planteó al analizar el carácter sistémico del proceso, es necesario partir
de “algo” para establecer la relación que se da entre sus componentes, en este caso
acordamos que fuese el propio objetivo y/o la estructura de ambos componentes, nos
referimos a la trilogía: acción – conocimiento - valoración. Es decir, tanto el objetivo
como el contenido, al igual que el resto de los componentes tendrán la misma
estructura. Si en el objetivo, predomina la acción y la valoración, en el contenido
predomina el conocimiento.
Sistema de conocimientos.
30
exigencias sociales del país en cuestión. Tal es el caso de los conceptos, las
regularidades y leyes, las teorías, entre otros.
El desarrollo impetuoso de las ciencias lleva al surgimiento de otras nuevas, así como
de diversas ramas y disciplinas. Las asignaturas pueden unificar conocimientos que
pertenecen a varias ciencias y a esto se añade también las aplicaciones de las ciencias
en la práctica social y sus resultados en el plano político-ideológico y moral.
31
Una exigencia a los programas de las asignaturas es la definición del papel y el lugar
que ocupan éstas dentro de la educación del individuo en dependencia del carácter
de su contenido, esencialmente, su contribución a la formación de una concepción
científica del mundo.
El plan de estudio representa las concepciones únicas de los objetivos y los contenidos
de la enseñanza en un determinado nivel. Es la expresión concreta de los
fundamentos que reflejan la política educativa para el trabajo pedagógico. Cada plan
de estudio contará con las orientaciones necesarias para la adecuada dirección de la
enseñanza.
32
de una gran importancia. El programa determina con exactitud los contenidos que
han de ser asimilados y formados en los alumnos, teniendo en cuenta las
particularidades de la asignatura y la de los escolares que deben asimilarlas.
Por su gran importancia, los programas se redactan por especialistas y siempre con la
colaboración de maestros y profesores con preparación y experiencia docente
adecuadas. La confección de programas supone el tener en cuenta los principios
fundamentales, por lo que dichos programas han de resultar científicos, asequibles,
sistemáticos y adecuados a la edad y nivel de los alumnos.
33
El libro de texto ha de satisfacer estas exigencias tanto en su contenido y la forma en
que este se presenta, como en las ilustraciones que contiene y en general el tipo y
tamaño de las letras y demás aspectos relacionados con su impresión.
Según (Lerner y Skatkin citados por Álvarez (1998): "Los métodos de enseñanza deben
definirse como las formas de organizar la actividad cognoscitiva de los alumnos, que
aseguran el dominio de los conocimientos, de los métodos del conocimiento y de la
actividad práctica, así como la educación comunista de los alumnos en el proceso
docente."
34
De los criterios anteriores se puede analizar que el concepto método de enseñanza
considera no solo cómo el maestro o profesor organiza la actividad cognoscitiva del
estudiante, sino también cómo esta actúa para la asimilación del conocimiento.
También se puede observar que el método de enseñanza supone que tanto el maestro
o profesor como los alumnos trabajen por alcanzar los objetivos que se han
determinado. Para ello, se tiene que ejecutar un sistema de acciones que conducen
al cumplimiento del objetivo. No basta con que sea el maestro o profesor quien se
proponga tales objetivos; estos tienen que convertirse en objetivos de los alumnos
para que se sientan estimulados a alcanzarlos. Solo mediante un trabajo consciente,
el alumno podrá pasar de objeto pasivo de influencias del maestro o profesor a sujeto
activo del proceso de enseñanza.
El método, como expresión didáctica del proceso, está previamente determinado por
los objetivos debido a que:
- el método es el camino mediante el cual los alumnos van integrando los contenidos
en el desarrollo del proceso en correspondencia con la ley de integración y derivación
y de acuerdo con la pretensión que, a cada nivel, fijen los objetivos.
35
En la actualidad no existe un criterio unificado para la clasificación de los métodos de
enseñanza debido, en parte, a la diversidad que han alcanzado los mismos. No hay un
método que siempre es mejor que los demás, porque el método es función del objetivo
y del contenido, pero también lo es de los alumnos e incluso de la situación
circunstancial en la que se desarrolla la clase; por lo tanto, el mejor método es el que
mejor conduce al logro de los objetivos en un ejercicio docente dado.
Los métodos se pueden clasificar, según las vías lógicas de obtención del
conocimiento, en inductivos, deductivos y analítico-sintéticos.
Los métodos orales se centran en la palabra como fuente esencial de adquisición del
conocimiento. Comprende, entre otras formas, la exposición, la narración, la
conversación y el cuento. En un tiempo se consideraron como métodos orales el uso
de manuales y libros, pero actualmente éstos constituyen un punto independiente
que se suele añadir a la clasificación.
36
En el método de enseñanza expositiva se aprovechan todas las potencialidades
instructivas y educativas que se derivan de la palabra del maestro, predomina su
actividad: informa, narra, ejemplifica, demuestra. La actividad del alumno es
eminentemente receptiva.
37
Los métodos del segundo grupo son los llamados por problemas, método
problémico, juegos didácticos, juegos profesionales, paneles, discusiones
temáticas, estudio de casos, métodos de situación, etc. Estos métodos
propician el desarrollo de la actividad creadora.
38
aprendizaje y el nivel real de sus capacidades y habilidades, actúa como fuerza motriz
en el proceso de aprendizaje. Para que esta contradicción verdaderamente compulse
la asimilación, es necesario que el estudiante comprenda las dificultades y la
necesidad de vencerlas, pero estas dificultades tienen que estar en correspondencia
con sus posibilidades cognoscitivas.
Una vez planteada la situación problémica, ésta debe ser resuelta de modo asequible
para el alumno; ya que, de no hacerse, el estudiante puede concluir que la ciencia que
estudia tiene una eficiencia dudosa y en lugar de despertar el interés cognoscitivo,
puede actuar en sentido inverso.
- Juegos didácticos.
Los juegos didácticos tienen un carácter competitivo. Estos juegos se pueden llevar a
cabo con toda el aula o en grupos más o menos pequeños; en el caso de los juegos
competitivos es preferible desarrollarlos en pequeños grupos, para que sean más los
alumnos con posibilidades de triunfo.
- Juegos profesionales.
39
- Método de situaciones:
Para la ejecución del método se deben seleccionar tres integrantes del grupo que
actúen como facilitador, registrador y jefe de grupo.
El registrador recoge las ideas principales, es como la memoria del grupo. También
debe ser neutral, tener habilidad para resumir las ideas y ser capaz de evitar las
repeticiones.
Los casos permiten, a través del trabajo en colectivo, llegar a la toma de decisiones
para la solución de un problema, mediante intercambio de criterios, ideas y
experiencias, para lo cual se tienen que aplicar en la práctica los elementos técnicos
que se tienen sobre el objeto de estudio.
Los incidentes se caracterizan por presentar una situación realista a los alumnos para
su análisis. Los incidentes pueden ser:
a) sencillos.
b) programados simples.
c) programados complejos.
40
a) Esta variante consiste en presentar a los alumnos un acontecimiento imprevisto,
suceso o cuestión litigiosa muy breve ante la cual, los alumnos valiéndose de la
información suplementaria, que pueden solicitar al profesor, descubren el nexo entre
causa y consecuencia y adoptan una decisión correcta. A diferencia de los casos la
información que se ofrece es incompleta y esquemática.
b) Este caso se diferencia del anterior en que se dan varias alternativas de solución a
la situación presentada a los alumnos, los cuales deben seleccionar una de ellas y
fundamentar su decisión.
41
Otro aspecto importante, derivado de la concepción de aprendizaje predominante en
la planificación y ejecución del proceso docente, es el relativo a la propia
denominación de este componente: los medios. Bajo el reconocimiento del carácter
humanista y personológico del proceso, objetivos y métodos de aprendizaje y
enseñanza, sería consecuente referirse a medios de aprendizaje y medios de
enseñanza en tanto se incorporen como soporte material a la realización de tareas
docentes de unos u otros, es decir, de estudiantes y profesores.
Dado que un mismo medio puede aparecer con diferentes funciones en dependencia
del sujeto en quien recae su utilización, se adoptará la denominación MEDIO DE
ENSEÑANZA sólo con el propósito de homologar nuestra terminología con la que
aparece en la literatura pedagógica de forma generalizada. Este criterio, puramente
convencional, no contradice en absoluto los puntos de vista y concepciones asumidas
respecto a las funciones de los estudiantes en el proceso docente y el aprendizaje en
particular.
42
estables y duraderas. Una práctica de laboratorio, por ejemplo, enriquece y
facilita el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los contenidos
expresados mediante diapositivas o esquemas, pero a su vez, un filme amplía
el campo de información y de aplicación de las habilidades aprendidas en la
práctica de laboratorio.
El rendimiento es superior, si se mejoran cuantitativa y cualitativamente los
resultados obtenidos hasta el presente sin el empleo del sistema.
Las propiedades internas del sistema de medios están dadas por sus componentes:
medios técnicos, materiales de paso, medios de utilización directa (pizarras,
maquetas, láminas, etc. ), profesores y estudiantes, aseguramiento material, locales,
electricidad, y otros; sus estructuras: establecidas sobre la base de un algoritmo de
selección, primero, para garantizar que cada medio cumplirá la función que le es
permisible dadas sus propiedades de comunicación, después tomadas a partir de sus
funciones de aprendizaje y enseñanza, es decir, pedagógicas y psicológicas; sus
funciones: formación de habilidades, capacidades, conceptos, hábitos, convicciones
expresadas en los niveles del aprendizaje: conocer, saber, saber hacer y crear; su
integración: dada por la efectividad en el uso de los medios, el control del aprendizaje,
el momento idóneo en que se empleen, el rendimiento obtenido, la retroalimentación
y evaluación del proceso y del sistema.
Para asegurar que se conformó una estructura sistémica de los medios es necesario
precisar todos los elementos de funcionalidad, hay que determinar de manera muy
cuidadosa:
Qué queremos lograr (objetivos); en qué niveles (conocer, saber, saber hacer,
crear); con qué profundidad (fijación, integración, memorización, habilidades,
etc.)
De qué disponemos; cuáles son los recursos materiales a nuestro alcance (y no
proceder hipotéticamente a la inversa).
Qué puede hacer cada medio de enseñanza, cuáles son sus posibilidades para
comunicar, enseñar, entrenar, controlar, etc.; cuáles son esenciales y cuáles
pueden ser sustitutivos o alternativos. Es necesario establecer el algoritmo de
trabajo.
43
Qué nexos deben existir entre ellos, cuáles son las redundancias necesarias
para abarcar todas las esferas; cómo vincular la explicación de las imágenes;
cómo la teoría a la práctica, por ejemplo.
Qué posibles modelos pueden responder a la solución de nuestro problema
partiendo de las variables dadas, así como de los medios que son esenciales y
sus prioridades de uso. Remodelar tantas veces como sea necesario.
Qué efectividad tiene nuestro sistema, son o no efectivos los mensajes, son o
no eficaces el número de repeticiones, por ejemplo, para entrenar en una
habilidad.
La inclusión de medios de enseñanza en las clases siempre aporta buenos resultados
al proceso docente, mejores al menos que la enseñanza tradicional verbalista, pero
solamente la aplicación de los medios en forma sistémica es capaz de aportar un
rendimiento cualitativamente superior en el proceso, no dado únicamente por los
resultados en los índices de promoción sino porque facilita el trabajo del profesor y
disminuye la carga intelectual del estudiante.
Desde la más remota antigüedad la enseñanza adquiere una forma individual. Por
ejemplo, en las escuelas catedralicias y monacales de la Edad Media, los alumnos no
se agrupaban por sus edades ni por sus conocimientos, constituían una masa
heterogénea que, aunque ocupaban el mismo local, no podía ser objeto de una
enseñanza colectiva, sino individual. El maestro tomaba la lección a cada uno de ellos.
44
Comenio criticó acertadamente semejante forma de organización de la enseñanza,
abogando por una reforma. Esta crítica no fue casual, esta es una época de
fortalecimiento de la naciente burguesía que precisaba de grandes cambios en el
orden económico, político y técnico: la máquina de hilar sustituyó a la rueda y el taller
mecánico al manual; la producción dejó de ser un proceso individual para convertirse
en un proceso colectivo.
En su obra cumbre didáctica Magna, al explicar las causas de las dificultades con que
tropezaba la enseñanza de su tiempo escribió: ... “Faltaba el modo de instruir
simultáneamente a todos los discípulos. Se ocasionaba a los preceptores un trabajo
abrumador y los discípulos sufrían inútiles periodos de holganza…”
Erradicar esta situación llevó a Comenio a crear las bases de la nueva organización de
la relación profesor-alumno originando lo que a partir de ese momento se denominó
sistema de clases, cuya esencia radica en que un profesor atiende a un mismo grupo
de alumnos que tienen edades semejantes y el mismo nivel de conocimientos,
realizando estos una instrucción colectiva, en un periodo de tiempo regularmente
establecido.
Esta idea encontró en la primera mitad del siglo xix, su más fiel representatividad en
el denominado Plan Lancaster de origen inglés. En semejante forma de organizar el
trabajo del profesor y de los alumnos, el maestro no desempeñaba la función rectora
45
en el desarrollo intelectual de los escolares, por cuanto él, no trabajaba directamente
con ellos, sino con los alumnos aventajados que instruían bajo su orientación.
Con el tiempo, la práctica escolar fue ratificando la idea del trabajo directo del
maestro con un grupo de alumnos, y esto constituyó otro rasgo distintivo a sumar en
el sistema de clases descubierto por Comenio cuyas características podemos resumir
de la siguiente manera:
Las formas de organización del proceso pedagógico son manifestación externa del
contenido, en ellas se producen las relaciones mutuas que se establecen entre los
diversos elementos que componen el proceso. Ellas son también partes integrantes
del contenido en la formación profesional del educador, en tanto que son resultado
de la experiencia acumulada al desplegar diversos modos de actuación profesional.
46
Cuando el contenido no se corresponde con la forma, ella tiende al cambio, ello
sucede en general en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. En la actividad
educacional y en sus formas de organización se presenta dicha regularidad dialéctica,
cuando las relaciones internas entre los componentes del proceso pedagógico se
presentan en una dinámica determinada a partir de la estructura metodológica con
que se organicen, ello proyecta un tipo de forma de organización. Esto se observa en
las diferencias que existen entre la conferencia, el seminario, la clase práctica; o entre
una clase introductoria, una asamblea de grupo, un turno de reflexión grupal.
La forma de organización del proceso pedagógico cualquiera que sea su tipología debe
partir del principio educativo que toma al estudiante como el sujeto centro del
proceso pedagógico; teniendo presente que éste es un proceso interactivo en que hay
un profesional que debe organizar, guiar, orientar, para lograr “potenciar el
desarrollo”, “tirar del desarrollo”, “impulsar el desarrollo”, del educando.
El proceso pedagógico debe ser un proceso lo menos espontáneo posible para lograr
los objetivos. No debe depender sólo de los intereses individuales del estudiante, sino
también debe atender a los intereses colectivos, sociales generales, en una integración
lo más armónica posible entre el desarrollo de lo colectivo y lo individual, entre los
intereses en ambos sentidos.
En el trabajo de las formas como un sistema, debe tenerse en cuenta que cualquier
cambio de una o varias de ellas requiere de la reorganización de los nexos que se
establecen entre ellas.
Al cambiar algunas de las funciones de las escuelas con el devenir histórico sociedad;
se produce el fenómeno de “negación de la negación”, en general y en particular en
las formas organizativas, las nuevas que van surgiendo van negando a las viejas que
impiden el desarrollo del contenido, por lo que podemos observar cómo la enseñanza
individual fue superada por la grupo-clase, cómo la "lección" de la escuela
intelectualista fue superada por la "clase" en la época actual; lo que no quiere decir
que las anteriores se eliminen. Recordando que la negación dialéctica no elimina las
anteriores, sino que las supera.
47
La concepción dialéctica de la unidad - diversidad de las formas y su relación con el
contenido tiene una gran importancia metodológica en la actividad del profesional
de la educación, ello permite al educador la coordinación de acciones con el educando
para lograr una preparación óptima.
Toda forma organizativa es un eslabón en el sistema de ellas, por lo que se hace muy
difícil aislarlas totalmente una de otra para medir su efectividad.
Las formas son un conjunto integrado de componentes que establecen una dinámica
irrepetible de relaciones e interdependencias entre ellos, lo que hace difícil su control
experimental, e incluso la observación natural directa.
48
La diversidad de influencias que pueden presentarse en las formas dada las
características de la actividad entre el educador y el educando es también un
problema que se mantiene actualmente.
49
dotado de sólidos argumentos, lo cual debe conducir a que los estudiantes se sientan
dentro de la misma, se motiven por lograr los objetivos a cumplir y se generen fuertes
compromisos afectivos, en dependencia a la estimulación de las diferentes relaciones
e interacciones que en ella se producen, tiene que ser flexible, diferente, original.
Desde esta posición el profesor al ser el que guía y dirige la actividad, debe ser
respetado no por su autoritarismo y fuerte carácter, sino, ante todo, por el dominio
del proceso en su integralidad.
En sentido general las formas de organización tienen que ser: flexibles, dinámicas,
significativas, atractivas, que garanticen la implicación del estudiante y que fomenten
el trabajo independiente, la búsqueda, la confrontación de ideas, la argumentación de
puntos de vista tanto individual como de manera colectiva, entre otros aspectos
significativos.
Especializadas:
Introductoria
De tratamiento del nuevo contenido
De profundización y consolidación
De ejercitación y aplicación
De comprobación y evaluación
Mixta o combinada
Seminario (en algunas asignaturas se usa este tipo, Ej. Historia, Cívica)
Clase de laboratorio
Talleres
Clases por Televisión
50
Consultas: Trabajo remedial individual y/o por equipos, atención a concursos:
individual y/o colectivo, atención a estudiantes para pruebas de ingreso:
individual y/o colectivo
3. Actividad extradocente:
Las características y funciones de las formas organizacionales deben estar muy bien
definidas en el sistema, se debe utilizar la combinación de ellas, según el curso, año,
preparación de los estudiantes, y no pretender lograr una formación integral del
futuro ciudadano con una sola forma de organización.
51
2.6 La evaluación y sus características
La evaluación debe tener un carácter procesal y ser asumida por los estudiantes, como
medio de comprobar la marcha de su desarrollo, en la que se cumplan sus funciones
en estrecha relación. Al diseñar las evaluaciones destinadas a medir la calidad del
aprendizaje, deben considerarse algunos elementos: su carácter de sistema, su
sistematicidad (se evalúa siempre y en cada momento que sea necesario), los niveles
de asimilación, las potencialidades educativas del contenido y, sobre todo, se debe
estimular la autoevaluación, como vía para la estimulación de la autovaloración y la
valoración colectiva.
52
Incitarlos a la puesta en práctica de nuevas formas de apropiarse de contenido,
de búsqueda, de indagación, de toma de posición.
La evaluación también resulta de gran utilidad a los directivos, a todos los niveles,
como referente de la marcha del proceso:
Para que esta cumpla con todas sus funciones, con la mayor objetividad posible
y se de una correspondencia real entre el nivel de desarrollo esperado en los
objetivos y el nivel real alcanzado en cada educando.
Para que sea analizada como proceso y como resultado y no por momentos o
etapas que van en contra del desarrollo que alcanza cada sujeto.
Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo.
53
Si la evaluación es analizada, desde estas perspectivas y se corresponde el proceso
con los resultados que se esperan, indiscutiblemente que la educación ganará en
prestigio social y responderá a lo que le exige al sociedad, educar un sujeto, de manera
integral, que se sienta comprometido con el momento histórico que le correspondió
vivir y del cual él es un protagonista activo en su construcción y avance.
54
CAPÍTULO III
55
CATEGORÍAS ESPECÍFICAS DE LA DIDÁCTICA
56
El aprendizaje resulta ser un proceso complejo, diversificado, altamente condicionado
por factores tales como: las características evolutivas del sujeto que aprende, las
situaciones y contextos en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la
realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel
de intencionalidad o consciencia con que tienen lugar estos procesos, etc. A tono con
lo anterior, se plantean algunas pautas importantes para una consecuente comprensión
del aprendizaje:
57
sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación.
Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un
camino de progresivo dominio e interiorización de los productos de la cultura
(cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar,
y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que
garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación
sobre su medio, y sobre sí mismo.
Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite
trascender la noción del escolar como un mero receptor, un depósito o un consumidor
de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de
realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir
qué necesita aprender, en los mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener
para hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y
socialmente valiosos (Betts, 1991). Esta perspectiva conduce igualmente a plantear la
noción de un aprendizaje desarrollador.
Para ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos:
58
c. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir
del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la
necesidad de una auto-educación constante.
En un sentido amplio, el aprendizaje puede ser entendido como un proceso dialéctico
en el que, como resultado de la práctica, se producen cambios relativamente
duraderos y generalizables, y que a través del cual el individuo se apropia de los
contenidos y las formas de pensar, sentir y actuar construidas en la experiencia socio-
histórica con el fin de adaptarse a la realidad y/o transformarla. Se trata pues, como
plantea también Grueiro (1999) de un proceso de transformación que, a través de
apropiación y reconstrucción de la experiencia, conduce al crecimiento y desarrollo
personal.
59
3.2 Exigencias del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador
60
es capaz de aplicarlo a situaciones conocidas y a nuevas situaciones; así determinar
cuáles son los elementos del conocimiento que aún no están logrados.
De igual forma, conocer el nivel de logros en el desarrollo de las habilidades implica
la selección de ejercicios en que se le exila al estudiante clasificar, comparar, entre
otras, de acuerdo a lo que en ese caso debería haber logrado. Es precisamente en estos
ejercicios que podemos observar indicadores del desarrollo intelectual del escolar en
cuanto a la posibilidad para el análisis, la síntesis, la abstracción y los niveles de
generalización alcanzados
Resulta importante en este diagnóstico aplicar tareas que incluyan errores,
exigiéndole al escolar realizar su control valorativo. Este tipo de ejercicio permite
conocer el proceder del escolar en cuanto al análisis que realiza de las condiciones de
la tarea, si es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos para la corrección de
errores, si procede con inmediatez al ejecutarla sin previamente analizar las
condiciones, y por tanto mecánicamente, resolviendo algo que no tiene solución.
El diagnóstico constituye un momento propicio para ser orientados por el maestro en
niveles de ayuda, en el caso de aquellos escolares que presenten dificultades al realizar
las tareas, de tal manera que se pueda explorar con precisión sus posibilidades de
realización. Existen distintas formas de obtener información para diagnosticar el
aprendizaje de los alumnos en las clases, entre estas se encuentran: la observación
sistemática; entrevistas individuales y grupales; encuestas; aplicación de
instrumentos escritos, preguntas orales; estudio de la documentación escolar
(expediente del alumno, exámenes aplicados, otros); revisión de libretas y cuadernos
de actividades, análisis del comportamiento del alumno en actividades grupales;
visitas a la familia y la comunidad. Se recomienda, también, la utilización de un diario
o tabla de doble entrada donde se registre el comportamiento del aprendizaje de cada
alumno del grupo.
De esta forma, el diagnóstico educativo hace énfasis en el estudio de casos para
interpretar completamente los acontecimientos dentro del caso que les confiere
significación; este método sugiere de procedimientos metodológicos como:
61
medio natural observando, participando directamente o no; en la vida del aula para
registrar los acontecimientos, las conductas singulares o insólitas. La observación en
este sentido resulta imprescindible para ir más allá de las meras descripciones sobre
el pensamiento y la conducta y detectar el reflejo en la práctica de las
representaciones subjetivas.
2. La entrevista con los diferentes grupos que participan en la vida del aula. Con
la intención de captar las representaciones e impresiones subjetivas, más o menos
elaboradas de los participantes desde su misma perspectiva.
3. La triangulación, el contraste plural de fuentes, informaciones y recursos.
Su objetivo es provocar el intercambio de pareceres o la contratación de
informaciones; comparar las diferentes perspectivas de los diferentes agentes con las
que se interpretan los acontecimientos del aula es indispensable para la comprensión
del caso.
4. Instrumentos de registro y relato de datos, reflexiones, impresiones y
acontecimientos. Tales registros son de valor incuestionable, no sólo para ampliar
las observaciones de los maestros sino, posibilitar el proceso de triangulación con los
escolares y sus familiares.
5. Análisis de los productos de la actividad para constatar los logros que va
obteniendo el escolar en las diferentes tareas que realiza.
El diagnóstico se organiza de forma tal que conduzca no sólo a que emerjan
necesidades en los alumnos de preparación de sus estrategias de aprendizaje, sino a
lograr la reflexión hacia lo que les falta para poderlas diseñar con claridad y con la
ayuda pertinente.
Existen tres preguntas esenciales que emergen de la fase de evaluación diagnóstica:
a) ¿Por qué hay que evaluar? El alumno es evaluado para conocer sus avances en
el logro de los objetivos propuestos en el programa de la asignatura, para decidir
si avanza respecto a los objetivos del grado, lo mismo ocurre para evaluar el
proceso que se diseñó y ejecutó.
b) ¿Qué se debe evaluar? Además del contenido del programa es imprescindible
evaluar el nivel educativo del alumno, es decir, su sentido de responsabilidad,
organización, el espíritu de colaboración en trabajos de equipos, el nivel de
62
desarrollo de su personalidad, insertado en el proceso que es el que finalmente
da cuenta de lo que está sucediendo con los participantes y la satisfacción de sus
necesidades.
c) ¿Cómo debe hacerse la evaluación? La tendencia actual es aplicar un sistema
de evaluación esencialmente problémico, de manera que no conduzca al alumno
a respuestas estereotipadas, reproductivas, es decir, se busca la implicación
personal del alumno.
Existen muchas clasificaciones y enfoques sobre las diferencias individuales. Nos
interesan en particular las diferencias individuales asociadas a la eficiencia del
aprendizaje escolar, es decir, aquellas condiciones de disparidad o diversidad que
pueden obstaculizar, o favorecer de manera significativa el logro de los objetivos del
aprendizaje desarrollador.
63
Es sabido que la orientación cumple la función esencial de lograr la comprensión por
el escolar de lo que va a hacer antes de ejecutarlo. Sin embargo resulta necesario que
el maestro tenga en cuenta que lograr la orientación por el escolar no significa que
sea algo dado de forma completa por el docente, sin la intervención del escolar, por
el contrario, esto supone que el maestro, ante la introducción de un nuevo contenido,
o como parte de uno ya trabajado, exila del escolar el análisis de las condiciones d la
tarea, de los datos e información que se le ofrece, así como los procedimientos a
emplear para la solución.
AI actuar bajo dichas exigencias el docente estará contribuyendo a que el escolar
pueda vincular los conocimientos anteriores que posee con los nuevos contenidos,
que trate de buscar de forma independiente las relaciones, que adopte una posición
reflexiva ante la tarea a realizar, con lo que se lograran acciones cada vez más
conscientes, evitando que el estudiante se convierta en un ejecutor mecánico.
Cuando como parte de la actividad de aprendizaje no se le presta la atención
requerida a la fase de orientación se observa 1eiteradamente, en el desempeño
intelectual de la mayoría de los escolares, una tendencia a la ejecución, sin prestar
atención a las condiciones y acciones que exige la tarea, como si ello no constituyera
una exigencia fundamental para la realización de cualquier actividad, esto trae
aparejado resultados insuficientes y deficientes en la ejecutoria de la tarea.
En tales condiciones, la conducta del escolar ante la tarea: puede no sobrepasar de ser
participativa, este actuara por ensayo y error, lo que le llevara mayor tiempo y limitara
su acceso al dominio del procedimiento a emplear en la solución del tipo de tarea en
cuestión, limitándole el alcance de procedimientos generalizados.
También la situación señalada obligada al maestro en la etapa de ejecución a
continuar la orientación, ya que el escolar no puede avanzar e interrumpe la actividad
pidiendo la orientación que le falta
Las exigencias de las tareas estarán dirigidas a que el escolar obtenga la información
que necesita en la medida en que simultáneamente estimulan su reflexión, la
formación de generalizaciones teóricas, la revelación del valor y la formación del
juicio valorativo sobre el conocimiento que se aprende, y la utilización de este en
niveles de complejidad creciente, que "tiren" del desarro1lo intelectual del escolar.
64
Participación y protagonismo
En los momentos actuales una preocupación de los modos de actuación de niños,
adolescentes y jóvenes lo constituye la participación que por su origen eminentemente
social, político e ideológico es esencial en todos los procesos de transformación ya
que es a través de la misma se establecen las relaciones de poder, los marcos
democráticos, procesos de transformación de diferente naturaleza y
fundamentalmente el protagonismo.
65
reproductivo.
66
elementos se contraponen a la posición, pasiva y poco reflexiva del escolar, cuando se
le da por el maestro el conocimiento acabado.
La lógica establece categorías generales que en la práctica escolar nos han sido de
gran utilidad a estos fines. Así, la determinación de las características de un objeto,
hecho o proceso, nos permitirá encontrar aquellas que son generales a todos los de la
clase dada, otras que serán particulares a un grupo y unas que serán singulares
correspondientes a un ejemplo concreto. Pero además, entre las características
67
generales encontraremos las esenciales, aquello que hace que sea lo que es y no otra
cosa.
68
La actividad planificada para dirigir la actividad cognoscitiva de los escolares se
organiza en diferentes tipos de tareas, planteadas por el docente o que surgen en la
interacción escolar docente. Tales tareas contendrán indicaciones y estas servirán de
guía para la realización de la actividad (la ayuda del otro).
Las tareas deben constituir un sistema y estar en correspondencia con los objetivos
que se trace el docente. Deberán ser suficientes, variadas y diferenciadas.
Por tal razón las órdenes de qué hacer en las tareas adquieren un importante
significado en la concepción y dirección del proceso. Estas, indicarán al escolar un
conjunto de operaciones a realizar con el conocimiento, desde su búsqueda hasta la
suficiente ejercitación, si se trata del desarrollo de una habilidad. Igualmente pueden
conducir al escolar bien a la repetición mecánica o a la reflexión, profundización,
suposición, búsqueda de nueva información, entre otras.
El cambio en este aspecto debe producirse de tareas que se programan sin tener en
cuenta si propician la búsqueda y suficiente utilización del conocimiento y si
logran la estimulación deseada del desarrollo del pensamiento, a tareas que logren
69
estos propósitos.
Para planificar las tareas docentes se debe considerar además que el proceso de
formación de un conocimiento o de la adquisición de una habilidad se produce, de
forma gradual, de un nivel más simple hacia otro más complejo. Pretender insertarse
en este proceso sin conocer el nivel de logros alcanzados en el escolar sería un error,
pues, sin los antecedentes requeridos el escolar no puede asimilar conocimientos
estructurados a un nivel superior del que tiene adquirido, de ahí la importancia de
diagnosticar el nivel alcanzado por el escolar, para diseñar las tareas.
70
CAPÍTULO IV
71
APRENDIZAJE BASADO EN RETOS
72
4.3. Acercamiento asociado al Aprendizaje Basado en Retos
Relación con el Aprendizaje Basado en Problemas / Proyectos.
Una diferencia importante entre ambos enfoques es que el Aprendizaje Basado
en Problemas a menudo utiliza escenarios de casos ficticios; su objetivo no es
resolver el problema en sí, sino usarlo para el desarrollo del aprendizaje, el
producto final puede ser tangible o bien, una propuesta de solución al problema
(Larmer, 2015; Lovell y Brophy, 2014).
TABLA 1.
Análisis comparativo entre el Aprendizaje Basado en Proyectos,
Problemas y Retos.
73
Relación con el Challenge Based Learning de Apple
• Idea general: Es un concepto amplio que puede ser explorado en múltiples formas,
es atractivo, de importancia para los estudiantes y para la sociedad. Es un tópico con
significancia global, por ejemplo, la biodiversidad, la salud, la guerra, la
sostenibilidad, la democracia o la resiliencia.
74
• Solución: Cada reto establecido es lo suficientemente amplio para permitir una
variedad de soluciones. La solución debe ser pensada, concreta, claramente articulada
y factible de ser implementada en la comunidad local.
• Evaluación: Puede y debe ser conducida a través del proceso del reto. Los resultados
de la evaluación formal e informal confirman el aprendizaje y apoyan la toma de
decisiones a medida que se avanza en la implementación de la solución. Tanto el
proceso como el producto pueden ser evaluados por el profesor.
• Reflexión y diálogo: Mucho del aprendizaje profundo tiene lugar al considerar este
proceso, se reflexiona sobre el aprendizaje propio, sobre las relaciones entre el
contenido, los conceptos y la experiencia e interactuando con la gente.
75
Figura 2. Marco metodológico
del Aprendizaje Basado en Retos
de Apple (2011)
76
4.5. Evaluación
Uno de los aspectos cruciales del Aprendizaje Basado en Retos (ABR) está
relacionado con la evaluación que, en términos generales, no cuenta con un
método de evaluación general e integrador. Sin embargo, es posible identificar
estrategias comunes empleadas por docentes para valorar los procesos y productos
de las soluciones implementadas, así como para retroalimentar cada una de las
fases que intervienen en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
Es importante recordar que la definición y el planteamiento del reto, tiene que ver
con el objetivo del desarrollo de competencias que se desea evidenciar en el
estudiante, entonces al seleccionar o diseñar los instrumentos de evaluación se
debe tener en cuenta la relación que existe entre los productos de la solución del
reto y las competencias a ser desarrolladas a lo largo del proceso. Para implementar
el ABR, deben incorporarse elementos metacognitivos en su evaluación que
permitan al alumno reflexionar sobre los aprendizajes logrados. El ser consciente
de las lecciones aprendidas, de los conocimientos adquiridos durante la puesta en
marcha de la solución y de las habilidades transversales como el trabajo en equipo,
la comunicación efectiva o el uso eficiente de la tecnología, es particularmente
relevante en este acercamiento. Al momento de poner a prueba la solución del reto
diseñada por el equipo los resultados no siempre serán favorables o exitosos, y por
ello es importante aprovechar esta experiencia para fomentar el desarrollo de la
resiliencia y la tolerancia a la frustración.
A. Tipos de Evaluación.
En general, la evaluación del trabajo por parte de profesores y estudiantes
debe considerar dos tipos de estrategias de evaluación: formativa y sumativa.
La evaluación formativa ocurre continuamente durante todo el proceso,
guiando y facilitando el aprendizaje; mientras que la evaluación sumativa
valora el progreso en puntos clave o en la finalización del mismo.
TABLA 2.
Tipos de evaluación.
77
Figura 3. Diferencias de los tipos de evaluación en el proceso del ABR.
78
h) Autoevaluaciones.
Una de las herramientas de evaluación que se ha empleado para facilitar y
documentar experiencias auténticas de aprendizaje son los e-portafolios,
también llamados portafolios electrónicos o virtuales. El empleo de esta
herramienta de evaluación en la educación superior ha tenido una aceptación
creciente como instrumento alternativo a evaluaciones tradicionales de
aprendizaje. En términos generales un e-portafolio es una colección digital
de evidencias, que incluye demostraciones, recursos, y logros obtenidos por
los estudiantes.
79
4.6. Relevancia del aprendizaje basado en retos para el tecnológico de
Monterrey
En este modelo, las experiencias del aprendizaje deben tener conexión con el entorno
y dar valor a este. Debe ser desarrollado, además, en espacios de vanguardia que
fomenten la innovación y la interacción, con docentes altamente capacitados.
80
3.- Innovation Week. Otra iniciativa de una semana de duración en la que los
estudiantes dejaron de lado los cursos regulares para dedicarse por completo a la
solución de retos y actividades de formación integral. Se contó con 1,000 estudiantes.
4.- Semana i y Semetre i.- Son dos iniciativas, espacios académicos que propician
experiencias de aprendizaje fuera de un ambiente académico tradicional. Participan
el 100% de estudiantes.
81
Campus” (diagnóstico y propuesta de sustentabilidad, energía, agua y áreas
verdes). Profesora Julia Astengo.
7. Desarrollo de productos físicos de ingeniería mecánica por ejemplo: una
bomba de engranes y un destapador de frascos para personas de la tercera
edad. Identificación de una necesidad y solución creativa por ejemplo:
rediseño de alerones para autos dragster, diseño de juguetes basados en ciertas
necesidades específicas. Profesor Luis Fernando Vargas.
8. Robot limpia vidrios exteriores de un edificio. Robot limpia peceras, piscinas o
estanques. Profesor Alfredo Santana.
9. Propuesta de solución que reduzca el impacto que las personas del Campus
Cuernavaca tienen en el medio ambiente. Profesora Ramona Fuentes.
10. 1er Desafío Latinoamericano de Innovadores: Haz realidad tus ideas en
productos que puedan transformar al mundo. Profesores: Dr. Arturo Molina.
11. Identificar una situación educativa interesante con el fin de realizar una
investigación y la publicación de los resultados en un congreso internacional
y/o en un artículo de una revista de investigación académica. Dra. María
Soledad Ramírez.
12. Crear una empresa de separado de basura para contribuir a un Monterrey más
ecológico y promover la cultura del reciclaje. Profesora Lucía Probert.
82
Figura 5. Red de distribución de lados Holanda.
La metodología que se siguió fue establecida por el maestro con los siguientes pasos:
83
1er Desafío Latinoamericano de Innovadores: Haz realidad tus ideas en
productos que puedan transformar al mundo. Profesores: Dr. Arturo Molina.
Para la realización del reto, los estudiantes trabajaron en equipo con otros alumnos
geográficamente distantes. La duración del curso fue de 16 semanas pero los alumnos
desarrollaron en 12 semanas todo el proyecto. Las estrategias que se utilizaron fueron
el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en investigación, la
innovación educativa basada en evidencia y el trabajo colaborativo. Para la definición
del reto se tomaron en cuenta tres factores: primero, los profesores tenían que
considerar la temática a abordar y su relación con el contenido del curso. Segundo,
los estudiantes tenían que tomar en cuenta los requerimientos internacionales del
84
proyecto Oportunidad (proyecto Alfa Europeo donde se marcan las necesidades y las
problemáticas del entorno internacional en el ámbito de la educación); tercero, las
áreas de oportunidad donde los estudiantes pueden incidir para dar una solución a
una problemática.
Transferencia de
calor.
Velocidad de secado.
Ahorro energético
Costos
85
La evaluación de los retos se llevó a cabo a través de una evaluación formativa, una
evaluación por pares, una autoevaluación y una evaluación final. Se encontró que el
mayor desafío al que se enfrentaron los estudiantes fue la escritura científica y
académica para expresar los resultados de su investigación. Los logros que obtuvieron
los alumnos fueron una comprensión más profunda de los temas de la materia y el
desarrollo de competencias sustanciales como el pensamiento crítico, el diseño de
proyectos innovadores, la competencia de investigación y las competencias de
comunicación.
a) Universidad De Cincinnati
Protagonistas: estudiantes para ser profesores.
Objetivo: enseñar conceptos matemáticos de crecimiento y
decrecimiento.
Reto: diseñar un procedimiento para modelar un problema real.
86
Enseguida se describen distintas avenidas que se perfilan como el posible futuro de esta
tendencia:
87
reconocerlo en una situación que lo requiera. Adicionalmente, el modelo Just in time
learning presupone un mínimo básico de conocimientos para resolver efectivamente
una tarea.
88
atender afectan directamente en la calidad del reto. Es igualmente importante dar
tiempo a los estudiantes para reflexionar sobre sus actitudes y capacidades, practicar
el trabajo en equipo, establecer normas y examinar responsabilidades.
89
en este acercamiento educativo (Boss, 2014). Frecuentemente surgen comunidades de
colegas que comparten intereses y están abiertos a colaborar en proyectos tanto
disciplinarios como multidisciplinarios, dentro y fuera de sus instituciones. En el
momento en el que el profesor se convierte en un aprendiz interconectado con una
comunidad de profesores, modela para sus estudiantes el significado de tomar ventaja
de las herramientas digitales y del trabajo realizado en colaboración con otros (Boss,
2014).
90
- Énfasis exclusivo en experiencias inductivas Una de las preocupaciones
más comunes respecto a la implementación del Aprendizaje Basado en Retos
es que podría correrse el riesgo de restar importancia a los principios y teorías
que explican el porqué de ciertos fenómenos y solo centrarse en los resultados
del suceso. Aunque la intención de los programas educativos basados en retos
son los resultados empíricos, los estudiantes que no logran comprender los
fundamentos subyacentes a los hechos, también carecen de la habilidad para
identificar importantes relaciones prácticas entre los fenómenos de estudio
(Abrahams y Millar, 2008). Es importante diseñar actividades durante el
abordaje del reto que permitan a los estudiantes describir, explicar y validar el
funcionamiento del conocimiento observado.
91
pueden influenciar el éxito de este enfoque (Apple, 2015). Sin embargo, el
concepto del Aprendizaje Basado en Retos es un acercamiento relativamente
nuevo, que aún debe ofrecer un marco de instrucción que permita el diseño de
experiencias de aprendizaje efectivas. Por ello, la investigación educativa debe
dar cuenta de la madurez y consolidación de este acercamiento a la enseñanza
aprendizaje que permita tomar decisiones sobre su rentabilidad y escalabilidad
en la educación universitaria.
92
e) Trabajo interdisciplinar.
Preguntas frecuentes.
93
Conclusiones
94
CAPÍTULO V
(Vigotsky)
AUTORES.
95
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
1. DEFINICIÓN:
Martí y otros (2009, p. 13) afirman que: “El ABP es un modelo de aprendizaje con
el cual los estudiantes trabajan de manera activa, planean, implementan y evalúan
proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase”
Dávila (2004, p. 2) hace la siguiente referencia a este método didáctico de
aprendizaje que favorece el trabajo con grupos pequeños, permite el uso del
pensamiento crítico , capacidad de análisis y resolución de problemas reales,
actividades indagativas desarrollando capacidades de comunicación e
investigación.
2. CARACTERÍSTICAS:
Esta estrategia de aprendizaje posee las siguientes características:
96
Desarrolla indicadores académicos y presenta propósitos de aprendizaje.
Permite que los estudiantes realicen investigaciones que les facilite el aprender
nuevos conocimientos, aplicar la información y representarla de diferentes
formas.
Propone metas educativas claras.
Se fundamenta en el constructivismo (teoría de aprendizaje social).
Promueve la colaboración y el aprendizaje cooperativo.
El docente actúa como facilitador.
Demanda el compromiso de los estudiantes para la elaboración del producto
esperado.
La evaluación es un componente importante del ABP.
97
2. Definir las actividades a realizar: sintetizar lo que los alumnos tendrán
que entregar, se les puede apoyar con la revisión progresiva del trabajo, para
resolver las dudas.
3. Definición de los recursos necesarios: hay necesidad de hacer conocer
a los estudiantes sobre los recursos materiales y virtuales que tendrán que
utilizarse.
4. Evaluación: El docente debe hacer específicamente los criterios de
evaluación. Uno de los objetivos debe orientarse a que los alumnos estudien
y aprendan no sólo para aprobar sino que aprendan para desarrollarse como
personas y profesionales que puedan desenvolverse con éxito en su entorno
laboral.
4. ROLES:
El ABP es un modelo metodológico innovador de enseñanza- aprendizaje que está
centrado en el estudiante.
98
- El desarrollo de proyectos integra al estudiante con su entorno, convirtiéndolo
en miembro activo en la solución de problemas que responden a las
necesidades de su comunidad.
Educ.ar sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos sostiene que:
Con esta estrategia metodológica el estudiante no se limita solo a escuchar sino que
debe participar activamente en los procesos cognitivos más complejos: reconociendo
problemas, priorizando, recogiendo información, comprendiendo e interpretando
datos, estableciendo relaciones lógicas, planteando conclusiones.
99
5. DIFICULTADES:
6. ESTRATEGIAS:
En Aula planeta (2015) se determinan los siguientes momentos del que hace uso el
Aprendizaje Basado en Proyectos:
100
Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que haya diversidad de
perfiles y cada uno desempeñe un rol.
- Definición del producto o reto final.
Establece el producto que deben desarrollar los alumnos en función de las
competencias que quieras desarrollar. Puede tener distintos formatos: un
folleto, una campaña, una presentación, una investigación científica, una
maqueta… Te recomendamos que les proporciones una rúbrica donde figuren
los objetivos cognitivos y competenciales que deben alcanzar, y los criterios
para evaluarlos.
- Planificación.
Pídeles que presenten un plan de trabajo donde especifiquen las tareas
previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
- Investigación.
Debes dar autonomía a tus alumnos para que busquen, contrasten y analicen
la información que necesitan para realizar el trabajo. Tú papel es orientarles
y actuar como guía.
- Análisis y la síntesis.
Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en común la información
recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la
información y busquen entre todos la mejor respuesta a la pregunta inicial.
- Elaboración del producto.
En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo aprendido a la realización
de un producto que de respuesta a la cuestión planteada al principio.
Anímales a dar rienda suelta a su creatividad.
- Presentación del producto.
Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han aprendido y
mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es importante que
cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen de
manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos.
- Respuesta colectiva a la pregunta inicial.
101
Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos, reflexiona con tus
alumnos sobre la experiencia e invítalos a buscar entre todos una respuesta colectiva
a la pregunta inicial.
- Evaluación y autoevaluación.
Por último, evalúa el trabajo de tus alumnos mediante la rúbrica que les has
proporcionado con anterioridad, y pídeles que se autoevalúen. Les ayudará a
desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores.
102
CAPITULO VI
AUTORES
Barrantes Leyva, Héctor
Ramírez Mendocilla, Clauddia
Guevara Salinas, Rosmery
Barboza Montes, Walther
Yovera García, Franco Renato
Javier
Yovera García, Ernesto Víctor
Jat
Yovera García, Dennis Alonso
103
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.
Educar es formar a las nuevas generaciones para que sepan entrar en relación con el mundo,
apoyadas en una memoria significativa que no es sólo ocasional, sino que se incrementa con
el lenguaje de Dios que encontramos en la naturaleza y en la Revelación. (Benedicto XVI,
2010).
CONTEXTO.
Con frecuencia se les obliga a memorizar una gran cantidad de información que en la
mayoría de los casos resulta irrelevante en el mundo exterior. Como consecuencia, muchos
alumnos carecen de habilidades de razonamiento. En un curso centrado únicamente en el
contenido, el alumno es un sujeto pasivo que sólo recibe la información por medio de
lecturas, de la exposición del maestro y, en pocas ocasiones, de sus compañeros.
SURGIMIENTO.
Este modelo propone el contacto temprano del estudiante de medicina con la realidad
(práctica), al abordar “casos problemas” en temas correspondientes a ciencias básicas,
biológicas, psicológicas y sociales. Se avanza partiendo de los síntomas hacia los
mecanismos y sus explicaciones (qué, cómo, por qué), hasta llegar a una causa o el
diagnóstico y el planteamiento de su solución.
104
Enfrentar y analizar el problema en pequeños grupos utilizando las habilidades de
razonamiento clínico e identificando las necesidades de aprendizaje.
Realizar actividades de autoaprendizaje.
Aplicar el conocimiento obtenido en la solución del problema.
Resumir lo aprendido, tratando de integrar los conocimientos.
DEFINICIÓN.
"Un método de aprendizaje que se basa en el principio de utilizar los problemas como un
punto de partida para la adquisición e integración de un nuevo conocimiento” (H.S. Barrows,
1982).
CARACTERÍSTICAS.
Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la actitud
positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del estudiante, quien
aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método,
los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que
se encuentran aprendiendo en torno al problema (Dirección de Investigación y Desarrollo
105
Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, s.f.)
Figura 1. Características.
106
ROL DEL MAESTRO.
En el ABP el maestro actúa como un tutor, ayuda a los alumnos a reflexionar, identificar
necesidades de información y los motiva a continuar con el trabajo. No es un observador
pasivo, sino un orientador activo del aprendizaje, cuya principal tarea es asegurarse de
que los alumnos progresen adecuadamente y se encaminen hacia el logro de las metas.
El maestro debe:
Dominar los contenidos de la materia y conocer a fondo las metas del programa de
estudios.
Conocer diferentes métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos (los más
apropiados para su especialidad). Estar disponible para los alumnos durante el periodo
de trabajo del grupo sin abandonar su papel de tutor.
Estar preparado y dispuesto para tener asesorías individuales con los alumnos cuando
se requiera.
Asegurarse de que los temas y metas de aprendizaje analizados y discutidos queden
claros para todos los alumnos. Identificar y proporcionar al grupo, cuando sea
necesario, información adicional.
Recordar a los alumnos de forma periódica lo que se está aprendiendo de tal manera que
valoren la experiencia. Se recomienda que la intervención sea específica y con ejemplos.
Evitar tomar el rol de expositor, salvo que se presente una situación excepcional que lo
justifique.
107
ROL DEL ESTUDIANTE.
108
EJEMPLIFICACIÓN.
Lea y analice estos dos ejemplos de planteamientos de problemas sobre el medio ambiente.
Ejemplo 1.
Ejemplo 2.
Hablemos de la contaminación. Hay muchas cosas que se pueden hacer. ¿Qué harías tú para
mejorar el ambiente?, ¿cómo podrían tú y tus compañeros ayudar a solucionar este
problema? Investiga los temas principales y después elabora propuestas sobre esto. ¡La
contaminación es un problema muy grave!
El primero, porque incluye todos los elementos necesarios: está contextualizado, es un problema
de la vida real, conecta con conocimientos previos –en este caso, “recursos naturales” – y lleva a
los alumnos a definir el nuevo contenido: “Problemas ambientales en el campo y en la ciudad”.
Asimismo, los invita a la investigación, pero aun cuando se da un marco específico, ellos deberán
determinar qué es relevante. Su hipótesis podrá girar en torno a las afirmaciones que se hacen
sobre las posibles causas de estos problemas y, finalmente, se les pide que transfieran lo aprendido
a su propia comunidad y ahí realicen propuestas específicas.
109
ETAPAS DEL ABP.
Una vez que el profesor tiene definidos los objetivos, el tiempo de duración de la experiencia,
la forma de evaluar el problema y el proceso a seguir, podrá comenzar a construir el
problema retador. Concluido el problema, él deberá diseñar las estrategias de aprendizaje
que le permitirán al alumno adquirir los conocimientos necesarios para darle solución.
(Morales, s.f.).
La ruta que siguen los estudiantes durante el desarrollo del proceso ABP se pueden sintetizar
en:
Paso 5: “Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el
problema”.
Planear las estrategias de investigación. Es aconsejable que, en grupo, los alumnos
elaboren una lista de las acciones que deben realizarse.
110
La definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen
claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
IMPACTO
VENTAJAS
ES MUY VERSÁTIL.
Permite estructurar actividades sobre cualquier tema, desde diversos enfoques, distintas
disciplinas y contextos.
111
FOMENTA LA AUTONOMÍA.
Mejora la toma de decisiones y la capacidad de análisis, potencia la responsabilidad y
la independencia.
PROMUEVE LA AUTENTICIDAD.
En situaciones semejantes al mundo real, el aprendizaje y la comprensión, tenderá a la
compresión antes que la repetición.
DESVENTAJAS
TRANSICIÓN DÍFICIL.
Es difícil el cambio en la forma de aprender, el asumir responsabilidades y acciones no
comunes en un ambiente de aprendizaje tradicional.
COMUNIDAD.
Falta de compromiso y colaboración, al no estar acostumbrados a discutir abiertamente
en forma grupal.
CURRÍCULO.
Se requiere de una modificación curricular que implica la interrelación de los cursos.
INVERSIÓN DE TIEMPO.
Al realizar el diseño y la preparación de la sesión del aprendizaje basado en problemas.
COMPLEJIDAD.
Recopilación de mucha información y es difícil sintetizar, discriminar y enfocar la
resolución de un problema.
112
CAPITULO VII
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Autores
Alcalde Cabada Yenny Eliana
Arroyo Fernández Claudia
Castro Jara, Blanca Dilia
Capuñay Bocanegra Carmen
Díaz Vejarano Cristian
Ortiz Zavaleta Glicia Cecilia
Ramírez Ramírez Santos
113
INTRODUCCION
El hombre es un ser sociable por naturaleza, dependiente de otras personas y del que
dependen y dependerán otros sujetos, por lo tanto, si el objetivo final de la educación es
construir una sociedad abierta, democrática y participativa, tendremos que formar desde
pequeños a los futuros ciudadanos en la aceptación de sí mismos y de los demás, en el respeto
por la diferencia, en la responsabilidad individual, en la participación de las tareas desde la
colectividad, en la comunicación eficaz que fortalece las relaciones y en la toma de
decisiones concertadas y de beneficio en común.
APRENDIZAJE COLABORATIVO.
1. Definición.
Es necesario definir dos conceptos: El aprendizaje colaborativo en sí y el aprendizaje
colaborativo con la incorporación de la tecnología.
Cuando se habla de aprendizaje colaborativo se entiende que es aquel que se construye
a través de una interacción en un contexto social. Incluye elementos importantes, como
la responsabilidad compartida y el establecimiento de consensos como meta común.
114
La evolución del concepto «cooperativo» hacia el «colaborativo» proviene de algo más
profundo, que transciende los muros de la educación para imbricarse directamente en
un posicionamiento social y filosófico de vida personal y grupal.
2. Características.
Podemos mencionar varios aspectos importantes del aprendizaje colaborativo:
b. Aprendizaje activo.
Se basa en la experiencia directa y la interacción. Se establece una
interdependencia que no debe ser competitiva.
c. Interdependencia positiva.
Los miembros del grupo se necesitan los unos a los otros y deben considerar
aspectos como el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, etc.
d. Responsabilidad.
Todos los integrantes del grupo son responsables de hacer su parte del trabajo, pero,
además, deben dominar el todo.
115
Desarrolla habilidades personales y de grupo tales como: escuchar, participar,
coordinar actividades, liderar, dar seguimiento, evaluar.
Invita a la autoevaluación, ya que, el alumno necesita cuestionarse continuamente
sobre su desempeño personal y el del grupo.
Alumnos.
Docente.
Recursos tecnológicos.
Ambiente y condiciones administrativas.
Rol del alumno: Los alumnos deben mostrar una actitud de comunicación y de
participación, por lo que:
116
Son responsables de hacer su parte del trabajo y compartir lo que hayan investigado
con los demás, de manera que todos dominen el conjunto del proyecto.
Deben intercambiar información, razonamientos y puntos de vista para fomentar la
retroalimentación entre los miembros del grupo.
Deben colaborar en los procesos de dirección, toma de decisiones, comunicación y
manejo de las dificultades que se presenten.
Los miembros del grupo deben fijar objetivos para el corto y largo plazo. Deberán
revisar periódicamente su cumplimiento, identificando los cambios necesarios con
el fin de optimizar sus acciones en el futuro.
Varios alumnos trabajan juntos en una sola computadora desarrollando ideas para
el diseño de una solución o explorando una simulación.
Varios alumnos trabajan en diferentes computadoras, pero conectados a una red
local de trabajo.
Varios alumnos trabajan en diferentes computadoras, conectados a internet.
Es importante señalar que no todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen
éxito, ya que, bajo ciertas circunstancias no se obtienen los beneficios esperados y los
resultados pueden incluir conformidad, procesos inútiles, falta de iniciativa,
malentendidos y conflictos. El docente debe estar preparado para aprender a identificar
los aciertos y los errores para planear mejor el siguiente proyecto sin desalentarse.
Existen elementos externos que pueden influir en el desarrollo del trabajo colaborativo,
como son: Las políticas de la institución con respecto al traslado de los alumnos dentro
de las instalaciones, el manejo de los horarios, la asignación de tiempos de preparación
para los docentes, la generación de espacios adecuados para la interacción de los
117
alumnos y, muy importante, las políticas con respecto al uso de los medios tecnológicos
y el acceso a ellos.
6. Conclusiones.
Los aprendizajes colaborativo o cooperativo pueden ser utilizados como métodos o
como procesos híbridos, flexibles e interconectados, y que vendrán determinados por
cómo se afrontará la propuesta o acción pedagógica en sus diferentes niveles. Y, lo que
es más importante, hacer de ambos un uso activo como herramienta pedagógica que
proporcione gran variedad de beneficios en comparación con los esfuerzos
competitivos.
118
Mejora del apoyo mutuo, compromiso y actitudes proactivas.
Mejora de la salud psicológica, competencia social y autoestima.
Puede ser una buena herramienta para mejorar el clima en el aula.
Su puesta en práctica es muy valorada por estudiantes y profesorado.
Estos beneficios abarcan un amplio rango de estudiantes y agentes educativos.
119
CAPITULO VIII
INNOVACIONES EDUCATIVAS EN
EDUCACION SUPERIOR
Autores
GARCIA ARMAS SILVIA MARIVEL
JARA GARCIA ALBERTO
HILDEBRANDO
PEREZ FLORES GISSELLA FIORELLA
COYLA MESTAS, ANGELA.
PEREZ DURAN, LENNY.
LÓPEZ IDELFONSO, VICTORIA
SARE RAMO, SARI ZUNI
NIETO ROQUE LUIS ALBERTO
CARDENAS VILLANUEVA LILIANA
LUNA VICTORIA GUTIÉRREZ, LESLIE
120
INTRODUCCIÓN
Los constantes cambios en la cultura universal hacen que la acción docente universitaria
se encuentre en permanente actualización. Así, nos encontramos en la constante búsqueda
de nuevos conocimientos, pues de ellos depende una formación de profesionales acorde con
las demandas de nuestra sociedad. Es indudable que muchas de las universidades públicas y
privadas peruanas tienen una historia rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido
definiendo su bagaje y su perfil académico, son muy pocos los testimonios, y menos los
informes, de estudios sistemáticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto.
En los últimos años, la mayoría de las innovaciones pedagógicas se han realizado como
experiencias puntuales, en cursos o programas específicos, y no vinculadas a procesos más
amplios de reforma académica. Otras universidades han emprendido importantes programas
de capacitación pedagógica de sus docentes y han constituido unidades de apoyo educativo
que prestan servicios de asesoría, desarrollo de materiales e instrumentos y soporte
tecnológico para contribuir a la renovación de la docencia. También han surgido en varias
universidades del país cursos de postgrado y programas de maestría en docencia
universitaria, que ofrecen formación avanzada para el desarrollo académico y la
investigación de la educación universitaria.
121
ii. Gestión de asuntos estudiantiles: Tareas asociadas a la atención del estudiante
en su paso por la universidad (difusión de programas, selección, registro y
control de avance individual, orientación y tutoría vocacional y personal,
otorgamiento de certificados, grados y títulos, determinación de calendarios y
horarios, apoyo a actividades extra curriculares, apoyo a organizaciones
estudiantiles, bienestar estudiantil).
iii. Gestión de personal docente: Tareas propias del desarrollo del cuerpo docente
(criterios de contratación, procesos de selección, definición de carga horaria,
perfeccionamiento pedagógico, evaluación del desempeño y carrera académica).
122
Creación y adaptación permanente de programas de formación de profesionales
en respuesta a las necesidades presentes y futuras.
Funcionamiento de un “espacio” o sistema para el aprendizaje permanente con
flexibilidad en los tiempos y rutas de formación profesional y post profesional.
Evaluación constante de la pertinencia social de los programas y actividades
formativas.
Funcionamiento de programas y oportunidades para el aprendizaje en el trabajo o
compatibles con la actividad laboral, así como, mecanismos de evaluación y
reconocimiento de saberes adquiridos en el trabajo.
Servicios de apoyo al estudiante, considerado como el centro de las actividades
docentes.
Renovación curricular, didáctica y de métodos y medios para el aprendizaje en
base al desarrollo de la pedagogía.
Elaboración de materiales didácticos consistentes con los nuevos enfoques
didácticos.
Funcionamiento de un sistema de evaluación de los aprendizajes.
123
mejoran los procesos de transferencia de conocimientos e información entre docentes
y estudiantes. Destaca el computador y los programas didácticos asociados a él como
el recurso con más potencialidad. En el caso de la educación no presencial, toda la
actividad rutinaria de transferencia simple de información al estudiante se realiza en
forma mediatizada (mediante un texto u otro material) y como trabajo personal.
Sin embargo, las sesiones presenciales, mucho menos frecuentes que en la educación
convencional, se destinan a la profundización de los aspectos más complejos y a la
puesta en común de los aprendizajes personales. Esta modalidad permite atender a
poblaciones masivas de estudiantes con bajos costos de operación y necesidades
menores de infraestructura, llegar a zonas apartadas y adaptar los contenidos, los
materiales y los tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje diferentes de los
estudiantes. Es una modalidad centrada en el aprendizaje más que en la enseñanza.
124
alguno o sobre todos los componentes de la función docente con el fin de
incrementar la calidad de su ser y de su operación”.
Entre las políticas y estrategias que se han utilizado en América Latina para
promover innovaciones específicas en la docencia universitaria destaca en primer
lugar: La capacitación pedagógica de los docentes. Otras iniciativas registradas en
mayor o menor medida en diversos países del continente son: Concursos de
investigación, apoyo al desarrollo de proyectos institucionales, premios a las
innovaciones, la valorización en la carrera académica de las experiencias proactivas
docentes en forma similar que las experiencias de investigación, entre otras.
125
Por el contenido de los cambios: Las innovaciones se pueden realizar
en el “hardware”, en el “software” o en las relaciones interpersonales al
interior de la institución universitaria.
Por el proceso de innovación: Éste puede corresponder a un modelo
de investigación y desarrollo, uno de interacción social, o uno de
resolución de problemas.
126
positivos y las contribuciones del saber previo, y una elaboración progresiva
de los conocimientos a impartir.
127
El docente universitario debe poseer competencias profesionales como
conocimientos, habilidades específicas y actitudes que le ayudarán en el
ejercicio de la docencia.
128
Es introducir cambios justificados, la calidad del cambio dependerá de lo valioso
que sea el cambio en sí mismo y de la justificación que tenga.
También la innovación debe cumplir con ciertas condiciones: Ser viable, práctica
y tangible. También debe ser formalizada mediante documentos impresos y
digitales haciendo público el proyecto de innovación y validando el compromiso
con la institución.
129
mayoría de universidades es por las propuestas interdisciplinares y/o
transversales con involucramiento de distintas materias.
Por niveles de impacto: Según los ámbitos a los que afecta la propuesta de
innovación, el nivel de impacto puede representar un verdadero abanico si se
tiene en cuenta el contenido y los destinatarios de la innovación, así como el
tipo de instancias institucionales comprometidas.
Innovaciones con una profundidad baja y una extensión alta: Son cambios de
poca intensidad pero que afectan a muchos profesores. Todos los profesores han
de hacer sus programas y presentárselos a sus alumnos a comienzo de curso.
Innovaciones con una profundidad baja y una extensión también baja: El horario,
la incorporación de retro-proyectores en algunas materias, etc.
Innovaciones con una extensión baja pero una profundidad alta: Cambios en las
formas de evaluación y de calificación.
Innovaciones con una profundidad alta y una extensión alta dan lugar a cambios
transformacionales: La incorporación de las competencias al diseño curricular.
130
1.4. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA: EXPERIENCIAS
El ámbito universitario requiere especial cuidado y mucho trabajo en equipo si se
quiere lograr profesionales competentes y acordes con las necesidades de un mundo
globalizado, es por ello, la inmensa labor de los docentes y directivos universitarios
para lograr una educación a la vanguardia con los demás países. Ahora bien, cada
universidad tiene un modelo de enseñanza ya predeterminado, que busca la
formación holística de sus estudiantes, para ello, realizan diversos cambios e
innovaciones en su pedagogía y muchas universidades toman como modelos dichas
innovaciones en busca de lograr un mejor egresado, más competente en el ámbito
laboral y más completo. A continuación, presentaremos algunas innovaciones
pedagógicas de distintas universidades.
131
ha utilizado y los resultados que ha conseguido. Nadie más puede verlo por
él o ella; y no puede observarlo simplemente porque alguien se lo diga,
aunque se le pueda ayudar a ver lo que se necesita apreciar. Se pretende
integrar la reflexión en la acción, con la enseñanza de los contenidos
curriculares tradicionales como estrategia clave para llegar a una buena
formación de profesionales capaces. Se trata de que apoyen a los estudiantes
a evaluar su práctica, a que se creen una imagen de ella y a que elaboren un
mapa del camino por el que puedan llegar desde donde se encuentran hasta
donde desean estar. Se trata de un llamado a tomar conciencia de que los
estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción que va más
allá de las reglas existentes, a través de la construcción y comprobación de
nuevas categorías de conocimiento, estrategia de acción y maneras de
resolver los problemas.
132
El interés y la participación de los estudiantes del primero y segundo
ciclo.
El interés de los estudiantes de los demás ciclos (3º al 10º) por participar
en los nuevos planes curriculares.
La actitud participativa de los padres de familia, la comunidad y las
instituciones en general, que han participado en las acciones académicas
en el 1º y 2º ciclo reformado.
133
Otra importante propuesta innovadora integral fue elaborada en 1966 para la
organización y el funcionamiento de la recientemente creada Universidad Peruana
Cayetano Heredia, aprobada por su Consejo Universitario en marzo de 1967 y aplicada
desde entonces. Se propuso una estructura por Departamentos para sustituir a las
antiguas cátedras.
En el marco expuesto, una iniciativa que merece ser destacada, es la publicación por
la Universidad de Lima del Manual de Didáctica Universitaria, uno de los pocos textos
nacionales sobre el tema.
En 1990 destacan entre las experiencias innovadoras las de los programas de educación
a distancia desarrollados por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Una de ellas
134
es la del Proyecto de Profesionalización Docente en Zonas Rurales Andinas, realizado
por el CISE (Centro de Investigación y Servicios Educativos) y CETUC (Centro de
Teleducación), con la colaboración de la Universidad de Mc Gill (Canadá) y con la
participación del Instituto Superior Tecnológico y Pedagógico de Urubamba (Cusco).
Las experiencias que se han seleccionado para esta presentación son las siguientes,
agrupadas en cuatro temas:
135
IV. LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA INNOVACIÓN DE PROCESOS DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE. ENSEÑANZA TRADICIONAL VS.
ENZEÑANZA INNOVADORA: ¿VALE LA PENA ARRIESGARSE?
Las universidades son responsables de la producción de conocimientos en la sociedad;
están destinadas a la formación de recursos humanos a niveles de alta producción, es
decir, profesionales técnicos de nivel superior formados con elevada capacidad de
asimilación, ingenio e innovación técnica; son las que deben contribuir a la resolución
de problemas, generando beneficios a corto, mediano y largo plazo; sin embargo el
problema radica en que la solución de problemas profesionales por parte del Técnico de
Nivel Superior no satisfacen las exigencias sociales actuales, lo que se manifiesta en un
deficiente proceso productivo (Barrientos, 2008).
Si decimos que los profesionales egresados de las universidades deben tener
capacidad innovadora, primero debemos definirla como aquella fuerza, sentimiento o
idea que es capaz de transformar algo, con la finalidad de resolver algún problema o
encontrar otra alternativa más sencilla de solución.
136
como mundial y precisamente el aprendizaje por ser un proceso psíquico, este es
individual, cada alumno aprende de una manera particular, por lo que, aunque la clase
sea impartida de forma igualitaria para todos, el proceso es diferente en cada uno de
ellos. Las clases impartidas con una metodología tradicional frecuentemente se tornan
abstractas, motivo por el cual los estudiantes hacen esfuerzos por comprenderlas y
cómo no se identifican con el conocimiento impartido olvidan en poco tiempo lo que
trataron de memorizar.
He aquí la gran responsabilidad del docente, de ser creativo, diseñar estrategias
didácticas y propiciar situaciones y ambientes idóneos para lograr aprendizajes
significativos; para ello, el docente debe poseer actitudes flexibles, con dominio de
los contenidos y su adaptación a los destinatarios; debe abordar los problemas, sugerir
cambios mediante estrategias didácticas orientadas al desarrollo de actitudes; debe
fomentar proyectos de innovación que promuevan la investigación mediante la
participación directa de los estudiantes, para que los mismos se nutran de
conocimientos y desarrollen habilidades de pensamiento y actitudes de creatividad.
Barrientos (2008) resalta que, es función de la Universidad y de los docentes que los
estudiantes en un primer nivel teórico-práctico aprendan a ser, a saber ser, que
aprendan a aprender, saber aprender, y en un segundo nivel práctico-técnico; que
aprendan a hacer y a saber hacer (p. 73).
137
CONCLUSIONES.
138
ANEXOS
Autores
Alcalde Cabada Yenny Eliana
Arroyo Fernández Claudia
Castro Jara, Blanca Dilia
Capuñay Bocanegra Carmen
Díaz Vejarano Christian
Ortiz Zavaleta Glicia Cecilia
Ramírez Ramírez Santos
139
INTRODUCCIÒN
Por lo que, es esencial trazar estrategias didácticas que cumplan con los objetivos de
la enseñanza – aprendizaje a partir de nuevos métodos. En el presente trabajo de
investigación, se plantea una nueva estrategia didáctica denominada EACE, cuyas siglas
significan Experiencia, Análisis, Construcción, Ejecución, con el fin de involucrar a los
participantes a desenvolverse en un ambiente real basado en el aprendizaje colaborativo,
en el cual puedan formarse como personas autónomas con pensamiento crítico, capaces
de enfrentar situaciones en todo contexto social, sobretodo aprender a trabajar en
equipo, logrando integrarse satisfactoriamente y encontrando la autorrealización para
gestionar sus proyectos de vida.
140
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
I. Concepto
II. Justificación
141
Tanto el desarrollo humano como el proceso de aprendizaje son muy importantes, de
allí parte la preocupación de buscar acertadas perspectivas encaminadas a resolver
los problemas pedagógicos educativos actuales. Tobón, en su libro "Estrategias para
la formación de competencias”, compendio de variadas estrategias didácticas las que
al docente le son de importante utilidad, lo orientan en la construcción de
competencias innovadoras, creativas, flexibles para así avanzar progresivamente con
la consigna de que a su vez éstas pueden ser nuevamente formuladas, adaptándose a
situaciones reales, actuales y vigentes.
Según Tobón (2009), las competencias son procesos complejos de desempeño con
idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Son procesos porque
siguen una serie de pasos lógicos con el fin de lograr objetivos determinados,
avanzan y están en permanente dinamismo. Son complejos porque cada uno, cada
ser humano asimila las competencias de manera diferente, de acuerdo a sus
conocimientos, actitudes y habilidades.
El aprendizaje significativo:
El aprendizaje significativo es, según el teórico estadounidense David Ausubel, un
tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que
ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho
de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
Este concepto y esta teoría se sitúan dentro del marco de la psicología constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva se conecta con un
concepto relevante ya existente en la estructura cognitiva (esto implica que las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que las ideas, conceptos o proposiciones relevantes ya existentes en la
estructura cognitiva del educando sean claras y estén disponibles, para que funcionen
142
como un punto de anclaje de las primeras). A su vez, el nuevo conocimiento
transforma la estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas cognitivos que
posibilitan la adquisición de nuevos conocimientos. El aprendizaje significativo
consiste en la combinación de los conocimientos previos que tiene el individuo con
los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una
conexión. Por ejemplo, los procesos de reflexión y construcción de ideas permiten
contrastar las ideas propias expuestas con las de otros y revisar, al mismo tiempo, su
coherencia y lógica, cuestionando su adecuación para explicar los fenómenos
(Romero y Quesada, 2014).
Utilizando como estrategia didáctica el aprendizaje colaborativo y teniendo en cuenta
claramente los objetivos y la enorme significación que tiene la correcta utilización
de la orientación hacia el objetivo como función didáctica (La orientación hacia el
objetivo u objetivos no quiere decir, en modo alguno, que el docente lea a sus
estudiantes los objetivos que tiene previstos en su plan de clases; el alumno está
orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se
dice y hace en el proceso de enseñanza y aprendizaje - Alvarez, 1991) se logra el
aprendizaje significativo, aprovechando los saberes previos de los miembros del
grupo en beneficio de todos, analizando la información que trae cada miembro del
grupo, construyendo nuevos saberes y obteniendo un producto final como
conocimiento significativo para todos, así mismo este tipo de estrategia didáctica,
beneficia en:
143
Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de
objetivos que son cualitativamente más ricos en contenidos. Esto se debe a
que al conocer diferentes temas y adquirir nueva información, se reúnen
propuestas y soluciones de varias personas con diferentes puntos de vista, lo
que permite valorar las distintas maneras de abordar y solucionar un
problema, las diversas formas de comprenderlo y las diferentes estrategias
para manejar la información que proviene de una amplia gama de fuentes
(Tennison, Latt, Dreves).
Obliga a la autoevaluación del grupo. Exige evaluar lo realizado por los
integrantes en la consecución de los objetivos.
Promueve el proceso enseñanza-aprendizaje, el cual es concebido como un
proceso activo, producto de la interrelación del aprendiz con el medio que lo
rodea.
Cabe destacar que las ventajas del aprendizaje colaborativo se ubican en dos
áreas: la cognitiva y la socioafectiva. Si bien, en sus inicios, muchas
investigaciones reportaron sólo ventajas socioafectivas como la mejora de las
relaciones sociales, aumento de la tolerancia, de la integración y cohesión
grupal y del control individual derivadas de la interacción social, recientes
estudios encuentran beneficios en el dominio cognitivo.
III. Objetivos:
144
IV. Desarrollo:
EACE
Construcci Análisis
ón
Ejecuciòn
Experiencia Aprendizaje
significativo
Capacidad de
Colaboración
145
importancia de que las actividades que se planteen logren un impacto
emocional positivo en el estudiante, de tal manera que despierte un
interés auténtico en el proceso de aprendizaje que acontece.
2. Análisis (P): Este segundo momento se encuentra bastante relacionado
con el anterior y en apariencia pareciera parte del mismo, pero acá
destacan la búsqueda de saberes previos generados a partir de la
vivencia del primer momento, es por ello que, en esencia, se hará uso
de técnicas de exploración a través de preguntas que inviten a la
reflexión por parte del estudiante y se dirigen hacia el descubrimiento
de la importancia concreta y transferible a su vida real de lo que se busca
aprender en una curso o sesión específica.
3. Construcción (C): Habiendo accedido a los saberes previos de los
estudiantes en este momento se brindan los alcances teóricos que
permitan concretar los aprendizajes necesarios, en nuestra propuesta
este momento no mantiene al docente como el personaje central, sino
que plantea el trabajo colaborativo en aula para la construcción de
conocimientos con el debido acompañamiento del docente, en otras
palabras se plantea como un momento en el que el estudiante permanece
activo.
4. Ejecución (E): En este momento final se busca que los estudiantes
puedan demostrar de manera concreta, observable y medible los
aprendizajes alcanzados, mismo que deben traducirse en acciones
aplicadas a la realidad y que generen un impacto positivo, solución de
problemas o satisfacción de necesidades relacionadas al aprendizaje
obtenido.
146
A continuación, se detallan las posibles estrategias y propuestas de
evaluación para cada uno de los 4 momentos que planteamos:
V. Conclusiones:
La selección de estrategias didácticas es un paso muy importante y esencial
para el diseño del currículo.
Nuestra propuesta está sustentada en los tipos de aprendizaje colaborativo y
significativo.
La propuesta creada EACE, desea motivar al planteamiento de estrategias
innovadoras.
VI. Recomendaciones:
Se recomienda que esta propuesta de estrategia didáctica sea validada por
expertos en el tema.
Se sugiere que se aplique esta propuesta en diversos contextos educativos.
147
Referencias Bibliográficas
Alvarez, C. (1991) La escuela de la Vida. Editorial Educación Superior, Cuba.
Fernández, B., García, J., López, N. & Tobón, S. (2009), Estrategias Didácticas para la
Formación de Competencias. Colombia: A.B. Representaciones Generales S.R.L.
Romero Ariza, M., & Quesada Armenteros, A. (2014). Nuevas tecnologías y aprendizaje
significativo de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 32(1), 0101-115.
148
ANEXO 2.
PROYECTO INNOVADOR
Autores
CALIPUY MIRANDA PAOLA
CANCINO BOLAÑOS ROSARIO
CRUZ AGUILAR REEMBERTO
COTRINA VÁSQUEZ VIBIANA
JULIAN CONTRERAS LILIAN
RAMIREZ GÓMEZ VÍCTOR
UGAZ BARRANTES CLARA
VILLAVICENCIO TORRES ANITA
149
PROYECTO DE INNOVACION
1. Fundamentos
Filosófico: La Ilustración y el Romanticismo (J. Rousseau)
El pragmatismo (J. Dewey).
Pedagógico: Pedagogía activa y reformada. (E. Pestalozzi, L. Tolstói).
Psicológico: La teoría genético-cognitiva. (J. Piaget)
La teoría social-cultural. (L. Vygotsky)
El constructivismo Pedagógico (D. Ausubel)
2. Antecedentes
León Tolstoi (1859), fundador de una escuela nueva para los hijos de
campesinos basada en el principio "mientras menor sea la constricción
requerida para que los niños aprendan, mejor será el método
3. Enfoque:
La educación del siglo XXI busca en los estudiantes aprender más y mejor en
cualquier momento y lugar, mediante el dialogo, la concertación y la
participación plena con metodologías activas.
-Creatividad
-Cooperación
-Motivación
-Compromiso
- Uso de las TIC
6. Cuál es su importancia
150
- Fomentar: la responsabilidad, trabajo colaborativo, capacidad crítica y toma de
decisiones.
151
-Precisa el producto que deben desarrollar los alumnos en función de las
competencias que quieras desarrollar.
-Planteamiento de tareas y compromisos retadores para alcanzar metas concretas.
4. Planificación.
-Después de priorizar un tema, elaborar un plan de trabajo con tareas previstas,
tiempos y recursos factibles.
-Diseñar instrumentos y prever los recursos requeridos.
5. Investigación.
-Promover la búsqueda, contrastación y análisis de información que necesitan para
realizar el trabajo.
-El docente debe orientar, guiar, monitorear y actuar con amplio compromiso.
6. Análisis y síntesis.
- La información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis,
estructuren la información.
- Indaguen, busquen y seleccionen entre todos la mejor respuesta a la pregunta
inicial.
152
PROPUESTA DE PROYECTO INNOVADOR
153
Los habitantes del distrito de Moche y alrededores ubicados al frente de la
Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI.
6. OBJETIVO CENTRAL DEL PROYECTO INNOVADOR
Mejorar la calidad de vida socio económica de los pobladores del distrito de Moche
y alrededores ubicados al frente de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto
XVI.
7. ACTIVIDADES, METAS, CRONOGRAMA
NOVIEMBRE
RESPONSAB
SETIEMBRE
DICIEMBRE
OCTUBRE
AGOSTO
ACTIVIDADES
MARZO
METAS
MAYO
ABRIL
JUNIO
JULIO
LES
1. El docente es Docentes
facilitador para y
el desarrollo de X X estudiantes
los proyectos de de la
los estudiantes. carrera
2. Diseño e
Docentes
implementación
y
de planes de
X X X X X X X X estudiantes
negocio
de la
vinculados con
carrera
el turismo.
154
9. EVALUACION Y MONITOREO DEL PROYECTO DE INNOVACION
PEDAGOGICA
Se evaluará el plan de negocio en base a la aceptación por parte de los pobladores
de la zona así como la mejora de la calidad de vida de la comunidad en general.
10. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO
Gastronómica
Cultural
Recursos turísticos
Festividades religiosas
BIBLIOGRAFIA
155
ANEXO 3
PROYECTO DE INNOVACIÓN
Autor
Nolberto Leyva Aguilar.
1. DATOS GENERALES
Título o nombre del Proyecto: Sistema Mentes Libres para desarrollar la capacidad
inventiva en los estudiantes de educación secundaria.
Institución Educativa: I.E.P.M. “Colegio Militar Gran Mariscal Ramón Castilla”
Trujillo La Libertad.
UGEL: DRE: Unidad Ejecutora 310.
Dirección: Carretera Huanchaco km 07.
Lugar: Distrito: Huanchaco Provincia: Trujillo Región: La Libertad.
Integrantes del Comité de Gestión:
Coronel Crl. Emiliano Cordava Hormeñp
Sub Directora de formación General: Dra. Mirtha Casana Acarley.
Asesor de Ciencias. Mg. Romualdo Pérez Vera.
Jefe de Laboratorio. Mg. Nolberto Leyva Aguilar.
Docente: Nolberto Leyva Aguilar.
156
transformando las entradas que en este caso está constituido por el estudiante en salidas, es
decir, estudiantes que han desarrollado la capacidad inventiva: flexibilidad, fluidez,
originalidad y elaboración.
La presente propuesta está dirigida al a los estudiantes del VII ciclo de educación
secundaria de la Unidad Ejecutora No 310, Institución Educativa Publica Militar “Gran
Mariscal Ramón Castilla”. de Trujillo Región La libertad.
Ambiente inventivo
157
F.I = Formación en Invención
S.A.F.E= Servicio de apoyo para la formación del estudiante.
A = ambiente Inventivo.
158
3.2. Identificar las causas y efectos del problema priorizado.
No se
EL ARBOL DE PROBLEMAS Estudiantes con
desarrolla Estudiantes
Los docentes no Didácticame ideas poco
nte no se poco creativos, flexibles, sin
sesiones facilitan el
desarrollo de la desarrolla la inventivos con fluidez y
capacidad capacidad poco desarrollo originalidad, y
de
inventiva inventiva de la capacidad poca habilidad
inventiva para la
aprendizaj
elaboración
e para
Insuficiente desarrollar la capacidad
desarrollar
inventiva en los estudiantes
la
capacidad
El Los No existe Estudiante Pocos
inventiva
desarrollo docentes un taller s con espacios y
de la no están para cultura eventos
capacidad capacitad desarrollar escolar que
inventiva os con la militarizad fomenten
no se estrategia capacidad a. el
4. Justificación del problema.
inserta al s para inventiva enpara realizar una propuesta
desarrollo
La presente innovación servirá fundamentalmente del sistema
Mentes Libres para desarrolla
currículo formar inventores,los
generación de estudiantes cadetes que
decontribuyan
la
al desarrollo del país. Así mismo los integrantes de la unidad Ejecutora 310, es una gran
r la estudiantes capacidad
oportunidad de construirse en una Unidad Ejecutora, Líber a nivel nacional que tenga un
sistema de invención,capacidad
en forma organizada y sistemática que apoyará en todos.inventiva
sus aspectos
a la formación de estudiantes
inventivacadetes inventores. El impacto que ocasionará en la región la
Libertad será muy importante si esta propuesta se implementa y se aplica.
159
Así mismo esta propuesta servirá de modelo para poder ser aplicado a otras
instituciones educativas del país, de nivel inicial, primario, secundario, superior no
universitaria y universitaria, que es lo que tanto hace falta en el país, creación de tecnología
y conocimiento.
La innovación tendrá un impacto social fuerte, puesto que sistema Mentes Libres
servirá para capacitar a docentes de la región de la libertad en el desarrollo de la capacidad
inventiva, se organizará eventos como el concurso regional de inventores en la que estarán
involucrados diferentes estudiantes, maestros y padres de familia de la Región la Libertad,
por ende a los estudiantes cadetes de la Unidad ejecutora 310. Asimismo en apoyar a que
participen en eventos a nivel nacional e internacional.
160
Taylor (1957) se asume para identificar la invención, que se encuentra en el tercer nivel de
la creatividad.
Es fundamental tener que realizar esta propuesta puesto que, existe una necesidad de
inventar, pues como país se tienen recursos y estos es necesario darles valor agregado, se
realizará si se crea procesos propios, inventos propios. No solo para dar valor agregado si
no para promover la creación de tecnología y conocimiento en diversas áreas del quehacer
humano. Iniciar a nivel de educación básica formando en procesos sistemáticos para
inventar, es de radial importancia para el país.
161
Asimismo, la Unidad ejecutora 310 Ramón Castilla cuenta con un convenio
con COPAE/AL-Perú, para promover invenciones en eventos internacionales como la
Mostratec - Brasil, La Intel- Feria Mundial de ciencia Ingeniería, la Feria en
Argentina y Paraguay, las Expo ciencia en Francia y Países Latinoamericanos-
AMLAT.
162
Aportar a la innovación de la práctica docente, así como al desarrollo personal y
profesional del profesor.
163
12 Directivos Directivos que comprenden la importancia de
desarrollar la capacidad inventiva.
1000 Participan de concurso de generación de inventores.
estudiantes Estudiantes deseosos de
de la región
200 Docentes Los docentes desconocen de la didáctica para
de la Región desarrollar la capacidad inventiva.
Docentes deseosos de participar en eventos de carácter
científico.
6. OBJETIVOS.
Desarrolla
Estudiantes
EL ARBOL DE OBJETIVOS participan de
r sesiones Los docentes La cultura
Didácticame eventos y tienen
capacitados escolar incluye
de facilitan el
nte se espacios para ser
fomentar la
desarrollo de la desarrolla la flexibles, su fluidez
creatividad y la
aprendizaj capacidad capacidad y originalidad, y
inventiva en los
inventiva inventiva habilidad para la
estudiantes
e para elaboración.
desarrollar
Mejoran el desarrollo de la capacidad
la
Los Eninventiva
el planen los estudiantes
Los En el plan
capacidad
docentes de estudio directivos de trabajo
inventiva
insertan existe un incluyen se
Los
en el taller de en la considera
docentes
currículo Inventores cultura espacios y
se
el para escolar eventos
capacitan
desarrollo desarrollar desarrollar que
con
de la la la fomenten
estrategia
164
capacidad capacidad capacidad el
s para
inventiva. inventiva en inventivas desarrollo
desarrolla
7. Marco Lógico.
Jerarquía de Metas Indicadores Fuentes de Supuestos
objetivos Verificación
Fin 300 estudiantes El 80% del Matriz de El personal
(Objetivos de 37 docentes personal validación del directivo,
Desarrollo) 12 Jerárquico directivo, sistema mentes jerárquico y
Aplicar un 8 Directivos jerárquico y libres- Escala estudiantes
sistema Mentes estudiantes valorativa a cadetes, no
Libres para cadetes, juicio de participan de la
desarrollar la participan de la experto. aplicación del
capacidad aplicación del Sistema Mentes
inventiva de los Sistema Mentes Libres para
estudiantes Libres para desarrollar la
desarrollar la capacidad
capacidad inventiva.
inventiva.
Propósito 300 estudiantes El 80% de los Escala Los estudiantes
(Objetivo estudiantes Valorativa cadetes, no
General ) cadetes, FEFO para desarrollan la
Situación final) desarrollan la evaluar el capacidad
Mejoran el capacidad desarrollo de la inventiva con la
desarrollo de la inventiva con la capacidad aplicación del
capacidad aplicación del inventiva sistema mentes
inventiva los sistema mentes Libres.
estudiantes de Libres.
la Unidad
Ejecutora 310.
Resultados
(Objetivos
Especifico)
Resultado 01: 37 docentes El 75% Ficha de Los docentes
docentes análisis de no insertan en
Los docentes insertan en el documentos el currículo el
currículo el desarrollo de la
insertan en el desarrollo de la capacidad
capacidad inventiva.
currículo el inventiva
desarrollo de la
capacidad
inventiva.
165
Resultado 02: 37 docentes El 75% de Ficha de Los docentes
asistencia desmotivados
Los docentes se docentes se Guía de para
observación de capacitarse en
capacitan con capacitan con trabajos estrategias para
presentados en desarrollar la
estrategias para estrategias para el Taller. capacidad
inventiva.
desarrollar la desarrollar la
capacidad capacidad
inventiva. inventiva.
desarrollar la desarrollar la
capacidad capacidad
estudiantes. estudiantes
cadetes.
166
inventivas en capacidad capacidad
los los
Estudiantes.
Estudiantes. Estudiantes.
Resultado 05: 08 directivos El 80 % de Ficha de El personal,
12 personal personal, evaluación del participa de la
En el plan de jerárquico participa de la plan de trabajo. ejecución en el
37 docentes ejecución en el plan de trabajo
trabajo se 300 estudiantes plan de trabajo se considera
se considera espacios y
considera espacios y eventos que
eventos que fomenten el
espacios y fomenten el desarrollo de la
desarrollo de la capacidad
eventos que capacidad .inventiva
.inventiva
fomenten el
desarrollo de la
capacidad
.inventiva.
Acciones
(Actividades
Principales)
Resultado 01: 37 docentes El 75% Ficha de Los docentes
docentes análisis de no insertan en
Los docentes insertan en el documentos el currículo el
currículo el desarrollo de la
insertan en el desarrollo de la capacidad
capacidad inventiva.
currículo el inventiva
desarrollo de la
capacidad
inventiva.
167
curricular para Capacitación de desarrollo
insertar en el de desarrollo curricular para
currículo el curricular para insertar en el
desarrollo de la insertar en el currículo la
capacidad currículo la capacidad
inventiva. capacidad inventiva
inventiva
Resultado 02: 37 docentes El 75% de Ficha de Los docentes
asistencia desmotivados
Los docentes se docentes se Guía de para
observación de capacitarse en
capacitan con capacitan con trabajos estrategias para
presentados en desarrollar la
estrategias para estrategias para el Taller. capacidad
inventiva.
desarrollar la desarrollar la
capacidad capacidad
inventiva. inventiva.
desarrollar la desarrollar la
168
capacidad capacidad
estudiantes estudiantes
cadetes.
los los
Estudiantes.
169
la capacidad la capacidad
inventiva. inventiva.
Resultado 05: 08 directivos El 80 % de Ficha de El personal,
12 personal personal, evaluación del participa de la
En el plan de jerárquico participa de la plan de trabajo. ejecución en el
37 docentes ejecución en el plan de trabajo
trabajo se 300 estudiantes plan de trabajo se considera
se considera espacios y
considera espacios y eventos que
eventos que fomenten el
espacios y fomenten el desarrollo de la
desarrollo de la capacidad
eventos que capacidad .inventiva
.inventiva
fomenten el
desarrollo de la
capacidad
.inventiva.
170
nacional e 01 Feria nacional e las Ferias de
internacional Nacional Internacional. ciencia a nivel
nacional e
internacional.
01 participación Participación La institución Registro de El Director y
el concurso con 3 inventos educativa participación a los padres de
nacional de presenta 3 eventos. familia apoyo a
inventos Inventos los estudiantes
INDECOPI- elaborados por a participar en
Perú. cadetes al el concurso
concurso nacional de
nacional de inventos
inventos INDECOPI-
INDECOPI- Perú.
Perú.
01 instalación e 01 instalación e El 70% de Fichas de La familia
implementació implementació instalación e control de castillita no
n del sistema de n del sistema de implementació instalación e asigna el
invención Invención n del sistema implementació responsable
Mentes Libres 01 de invención n del sistema con
para desarrollar implementació Mentes Libres. presupuesto
la capacidad n del sistema de para la
inventiva Invención instalación e
implementació
n del sistema
de invención
Mentes Libres
para desarrollar
la capacidad
inventiva.
8. ACTIVIDADES
insertan en el currículo el
desarrollo de la capacidad
inventiva.
171
Nolberto Leyva
Aguilar
Resultado 02: Los docentes se
capacitan con estrategias para
desarrollar la capacidad inventiva.
en los estudiantes
en los
172
Resultado 05: En el plan de trabajo
capacidad .inventiva.
173
Nolberto Leyva
Aguilar
10 Implementación e X X X X X X X X X Personal
instalación del sistema de Directivo
invención. Sub director de
formación
general
Personal
Jerárquico
Nolberto Leyva
Aguilar
9. ESTRATEGIAS DE SOSTENIBILIDAD.
▫ La sostenibilidad del presente proyecto está basada en el interés de los beneficiarios
en promover esta actividad inventiva en forma permanente con visión empresarial,
manteniendo la calidad de inventos.
▫ Demostrar que el proyecto de innovación logra la eficiencia en desarrollo de la
capacidad inventiva
▫ Incluir el proyecto de innovación en el PEI, PCIE y programación curricular de
nuestra institución.
▫ El seguimiento y monitoreo será en forma permanente, para mejorar los desaciertos
en la aplicación del proyecto.
▫ Presentar la propuesta en eventos escolares.
▫ Establecer convenios con organizaciones de desarrollo.
11. Recursos:
Personal:
Descripción Cantidad
Investigador 01
Asesor 01
Estadista 01
Bienes:
174
10.2.1 De consumo: Papel bond, papel sábana, fólders, correctores,
resaltadores, lapiceros, lápices, clips, computadora, cinta de impresión, cds,
diskettes, libros y revistas pertinentes a la temática.
Servicios:
10.3.2. Internet.
12. Presupuesto:
Costo Costo
Cantidad Descripción
unitario total
15 - Papel Sábana 0.30 4.50
175
SUB TOTAL 66.50
Precio unitario
Denominación Precio total
176
SUB TOTAL
4500.00
Nº días
Nº de Valor Valor total
Naturaleza trabajo de
personas unitario s/.
campo
5.00 775.00
Alimentación 01 155
0.50 77.50
Movilidad 01 155
local 160 160.00
02 80
Pasajes Lima
Trujillo -Lima
Sub total
1015.50
Resumen:
177
Materiales de Consumo (5.3.11.30) 66.50
Financiamiento:
Financiado
por
5877.60 100
PRONABEC
178
Participaran de la evaluación el comité directivo, el personal jerárquico
de la institución educativa, el coordinador de investigación e innovación
educativa de la institución educativa.
Se realizará al inicio, de proceso y al final de la investigación utilizando
los siguientes instrumentos y medios de verificación.
Resultados
(Objetivos Especifico)
Resultado 01: Los docentes El 75% docentes insertan Ficha de análisis de
en el currículo el documentos
insertan en el currículo el desarrollo de la capacidad
inventiva
desarrollo de la capacidad
inventiva.
179
Inventores para desarrollar la
estudiantes.
inventivas en los
Estudiantes.
Estudiantes.
Resultado 05: En el plan de El 80 % de personal, Ficha de evaluación del
participa de la ejecución en plan de trabajo.
trabajo se considera espacios y el plan de trabajo se
considera espacios y
eventos que fomenten el eventos que fomenten el
desarrollo de la capacidad
desarrollo de la capacidad .inventiva
.inventiva.
Acciones
(Actividades Principales)
Resultado 01: Los docentes El 75% docentes insertan Ficha de análisis de
en el currículo el documentos
insertan en el currículo el desarrollo de la capacidad
inventiva
desarrollo de la capacidad
inventiva.
180
Resultado 02: Los docentes se El 75% de docentes se Ficha de asistencia
Guía de observación de
capacitan con estrategias para capacitan con estrategias trabajos presentados en
el Taller.
desarrollar la capacidad para desarrollar la
estudiantes
inventivas en los
Estudiantes. (Resultado 04)
Estudiantes.
04 Jornadas de trabajo de El 80% de la Familia Ficha de control de
inclusión a la cultura escolar el Castillista participa de las asistencia
desarrollo de la capacidad Jornadas de trabajo de
inventiva. inclusión a la cultura
181
escolar el desarrollo de la
capacidad inventiva.
Resultado 05: En el plan de El 80 % de personal, Ficha de evaluación del
participa de la ejecución en plan de trabajo.
trabajo se considera espacios y el plan de trabajo se
considera espacios y
eventos que fomenten el eventos que fomenten el
desarrollo de la capacidad
desarrollo de la capacidad .inventiva
.inventiva.
b. MONITOREO.
Es el recojo de información continuó y periódico sobre los logros y dificultades de
le ejecución del proyecto. Por lo que se elaborara instrumentos que recojo de
información útil y pertinente que permita verificar o / y reorientar las actividades
para alcanzar los resultados.
Se realizara dante el proceso de la ejecución del proyecto y estará a cargo del
comité directivo y personal jerárquico de la institución educativa.
182
Referencias bibliográficas:
Álvarez de Zayas, C.M.: "Hacia una escuela de excelencia" Editorial Academia. Ciudad
Habana, 1996. Pág. 46.
Álvarez,J.
&Ríos,I(2009)Lahabilidadobtenerinformacióncientífica:suOperacionalización.Arg
entina:ElCidEditor| apuntes. http://site.ebrary.com/lib/ucvtrujillosp/Doc?id=1032
7321&ppg=4
183
Erikson,F.2005).Métodoscualitativosdeinvestigaciónsobrela
Enseñanza.Barcelona.Paidós.
INDECOPI(2005).NormaTécnicaPeruanaNTP833.992,Lima, Perú.
Morín,E.(2001)LossieteSaberesNecesariosparalaEducacióndelFuturo.Bogotá.Cooperati
vaEditorialMagisterio.
184
Anexo 4
185
PROPUESTA DIDÁCTICA INNOVADORA
1. DENOMINACIÓN.
2. DATOS GENERALES.
2.5. Ciclo :I
3. JUSTIFICACIÓN.
La Educación ambiental es la relación del hombre con la naturaleza teniendo como base
la práctica de los elementales valores morales y éticos. Según la Conferencia
Intergubernamental Mundial sobre Educación Ambiental, realizada en Tbilisi –URSS-
del 14 al 26 de octubre de 1977, el objetivo de la Educación Ambiental es “formar una
ciudadanía consciente e interesada en el medio ambiente total y sus problemas
asociados, que tengan el conocimiento, las actitudes, las motivaciones, el compromiso
y las aptitudes para trabajar en forma individual y colectiva hacia la solución de los
problemas ambientales actuales y la prevención de otros nuevos”.
186
de desechos, es un mal que afecta a todo el planeta y ha logrado modificar la estructura
y composición de los elementos naturales indispensables para la sobrevivencia humana
como son: agua, aire, suelo-subsuelo, paisaje; siendo, el agua dulce, un recurso cuya
disponibilidad anual es limitada en buena parte del mundo, viéndose su consumo
acrecentado exponencialmente día a día en la mayoría de países desarrollados, así como
en los que están en vías de desarrollo; ya que muchos de los productos que consumimos
requieren del consumo de agua para su producción (los alimentos, el papel, el café, las
prendas de algodón, etc.) y la mayor parte de ésta no suele contabilizarse al final del
ciclo de producción del bien.
Enfrentamos escasez de agua en la mitad de las ciudades principales del mundo como
Amán, Beijing, El Cairo, Ciudad de México. 50 ciudades de más de 6 millones de
habitantes. Y lo más alarmante aquí, es que entre 30% y 50% del agua se desperdicia
por tuberías que gotean.
El 70% del agua dulce usada en el globo es para irrigación de tierras sembradas. Pero
a veces malgastamos esta agua. En la Tierra, una persona de cada cinco no tiene acceso
a agua limpia. Conscientes del deterioro y mal uso del agua, “la escasez generalizada,
su destrucción gradual y su creciente contaminación, exigen una planificación y una
ordenación integrada de los recursos hídricos, proponiendo planes de utilización
187
racional del agua mediante una mayor conciencia pública, programas de educación, etc.
Hay entre 150 y 200 millones de personas sobre la faz del planeta que enfrentan una
ausencia de agua potable. Por tanto, se requieren de muchas iniciativas que ayuden a
reducir el número de personas que no tienen acceso a agua potable.
La huella hídrica es un indicador que pretende dar una medida de la cantidad de agua
consumida, tanto directa como indirectamente en la producción de los bienes y servicios
de una empresa, o consumidos por un individuo, organización o comunidad.
Básicamente, consiste en calcular el volumen total de agua usada (consumida y/o
contaminada), desde el inicio del proceso de producción de un bien o servicio hasta su
consumo por parte de una persona, comunidad o negocio según el nivel que se desee
analizar.
Para distinguir entre huella hídrica directa o indirecta podemos atender al ejemplo
del consumo de carne. La huella hídrica directa hace referencia al volumen de agua
consumida o contaminada mientras se cocina la carne. La huella hídrica indirecta del
consumidor de carne depende del minorista que vende la carne, del procesador de
comida que prepara la carne para la venta, de la granja de ganado y del cultivo que
produce el alimento para el ganado.
Un desarrollo sostenible, es, sin duda, la mejor solución para preservar la herencia
ecológica del mañana y somos nosotros, como seres humanos, los llamados a encontrar
soluciones para que el agua no se nos acabe; sabemos que es una acción titánica, pero,
con el desarrollo del presente taller esperamos contribuir en la concientización de esta
parte de la sociedad, para un mejor uso del agua que en la actualidad se ha convertido
en un recurso no renovable y pretendemos destacar la importancia de conocer la huella
hídrica tanto individual como colectiva y al mismo tiempo, a través de las diferentes
actividades que se llevarán a cabo, sensibilizar a los estudiantes al cuidado del recurso
188
agua a tal punto que conjuntamente se busquen alternativas de solución para reducir la
huella hídrica directa e indirecta.
4. FUNDAMENTACIÓN.
Asimismo, con el desarrollo del presente taller se pretende asegurar que los
estudiantes participen activamente en la resolución de las diferentes situaciones
problemáticas que se puedan plantear en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así
que, tal y como Piaget lo plantea en su Teoría del Aprendizaje, tomaremos en cuenta
cómo los estudiantes se interrelacionan con los recursos naturales que conforman el
medio ambiente en el que se desenvuelven, destacando el importante rol que éstos
desempeñan para la perpetuación de la vida. Además, nos serviremos de la Teoría
Constructivista Social de Lev Vygotsky, pues, consideramos que la cooperación entre
los estudiantes permitirá que aprendan de modo más eficaz y, en este contexto, se resalta
la participación de los docentes como facilitadores, para lograr aprendizajes complejos
y significativos en los estudiantes mediante la interacción social.
5. OBJETIVOS.
189
5.2. Objetivos Específicos:
Competencia
Capacidades
Trabajo en equipo
Busca soluciones y plantea alternativas para el ahorro del agua
Capacidad para usar la tecnología y calcular la huella hídrica
Actitudes
7. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES.
Sesión Actividades
01 Dinámica rompehielos “Las Islas”.
190
Proyección de video concerniente a la huella hídrica.
Disertación acerca del tema del taller.
02 Encuesta del consumo de agua dulce individual, grupal y comunal.
03 Cálculo de huella hídrica directa: individual, grupal y comunal.
04 Cálculo de huella hídrica indirecta: individual, grupal y comunal.
05 Identificación de desperdicio de agua dulce en la provincia de Celendín.
Planteamiento de alternativas de solución para reducir la huella hídrica
06
individual, grupal y comunal.
07 Concurso de exposición de afiche creativo de cómo cuidar el agua.
08 Elaboración de álbum con selfies y frases alusivas al cuidado del agua.
8. METODOLOGÍA.
Este taller se llevará a cabo aplicando la teoría socio constructivista, pues se trabajará
en grupos, los cuales socializarán el tema de acuerdo a sus propias experiencias.
Por ende, nos basaremos en estrategias didácticas según la perspectiva Vygotskiana, con
la concepción de que el conocimiento se construye o se da en la interacción social,
siendo el docente un facilitador que incentive la construcción del aprendizaje a través
de las actividades programadas. (Luciano, 2006)
Según la FAO, el 70% del consumo del agua se utiliza para la agricultura y, la
agricultura es una de las actividades principales de la zona; por tanto, durante el
desarrollo del taller, es conveniente introducir y amalgamar el mayor número de
experiencias que trasciendan entre docentes y estudiantes. Será una actividad
organizadora, a través de una interacción en un contexto social, donde los participantes
tendrán oportunidades de participación en un estudio colaborativo.
191
El docente expresará palabras de bienvenida a los estudiantes, hará una pequeña
introducción al tema y explicará los objetivos deseados con el desarrollo del taller.
Tiempo : 20 min
Materiales : Tiza
Desarrollo : Se dibuja en el piso 6 islas de un 1 metro y medio cada una, cerca las
unas de las otras, seguidamente el docente le pide a los estudiantes que se dividan en
grupo similares en cada isla y propone nombres para cada grupo, ejemplo: la isla de los
monos, la isla de los feos; luego comienza a contarles una historia de cómo de repente,
en la isla de los monos un volcán hizo erupción y para salvarse todos los monos deben
irse a otra isla, los participantes deben saltar a las otras islas y salvarse, así
sucesivamente hasta que quede una sola isla, la cual será la ganadora y los que se caigan
de las islas morirán ahogados.
El docente propiciará una lluvia de ideas para rescatar los saberes previos de los
estudiantes, dará una explicación acerca de la importancia de la huella hídrica y sus
componentes, posteriormente, se formarán los grupos de trabajo.
192
Se llevarán a cabo dos métodos para el cálculo de la huella hídrica:
Para la huella hídrica interna, se tiene en cuenta los usos agrícolas, industriales y
domésticos del agua.
La huella hídrica externa hace referencia al “agua importada” es decir, que fue usada en
otros países para producir los bienes y servicios del que se hace el cálculo.
Después del cálculo de su respectiva huella hídrica, los estudiantes reflexionarán acerca
de la importancia de este vital líquido elemento y, mediante la elaboración de un afiche
propondrán alternativas de ahorro de agua.
Se someterá a concurso los diferentes afiches elaborados por cada grupo de trabajo y el
que mejor represente y exponga el ahorro del consumo de agua, será acreedor a un
incentivo.
El taller culmina, creando recuerdos mediante la toma de selfies con marcos alusivos al
cuidado del agua dulce.
193
9. MEDIOS Y MATERIALES
Celulares
Hojas de papel Bond A4
Calculadora
Colores
Cartulina de colores
Papel sábana
Plumones
Cinta
Tijeras
Témperas
Microporoso
Tiza
Lápices y lapiceros
10. EVALUACIÓN.
Se evaluará desde el inicio hasta el final. Al inicio se tomará en cuenta los saberes
previos, durante el taller se hará a través de su desempeño en el grupo y al final, cuando
plasmen sus propuestas de solución en el afiche respectivo.
Hora de Hora de
Actividad programada
inicio término
194
12. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.
Actividades
Indicadores Calificación
desarrolladas
Nombre del estudiante: 1 2 3 4 5
Puntualidad.
Dinámica rompehielos Sigue instrucciones.
“Las Islas” Trabajo en equipo.
Muestra respeto por sus compañeros.
Se involucra en las actividades de
aprendizaje.
Habilidad y destreza en el manejo de
los instrumentos para el cálculo de la
Cálculo de huella
huella directa e indirecta.
hídrica directa e
Capacidad de relacionar los saberes
indirecta
previos con los adquiridos en el
desarrollo del taller.
Expresa los resultados de forma
correcta.
Expresa sus propuestas con claridad
y precisión.
Planteamiento de Adecuado uso de vocabulario y
alternativas de coherencia.
solución para reducir Resalta la importancia del ahorro de
la huella hídrica agua.
Demuestra seguridad y establece
contacto visual con la audiencia.
Creatividad en la elaboración del
Concurso de afiche.
exposición de afiche
Calidad del esquema de presentación.
creativo de cómo
cuidar el agua. Dominio del contenido.
Pulcritud.
1= Excelente; 2= Bueno; 3= Regular; 4= Malo; 5= Muy malo
REFERENCIAS.
Quiva, D. y Vera, L. (agosto 2010). La educación ambiental como herramienta para
promover el desarrollo sostenible. Vol. 12 N° 3.
195
Luciano, M. (2006). La propuesta de Vygotsky: la psicología sociohistórica. Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006). Recuperado de
http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2.pdf
196
ANEXO
197
ANEXO 5
198
Descubrir el gusto por la lectura para desarrollar la competencia lectora.
Practicar diferentes técnicas y estrategias para mejorar la lectura comprensiva.
Fortalecer la lectura crítica como condición para dialogar con los textos.
COMO MEJORAR LA CAPACIDAD INFERENCIAL EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Dictado por:
- Mireya Cisneros Estupiñan
- Ilene Rojas Garcia
- Gihonny Olave Arias
Actualmente, vivimos en una sociedad que está manejada casi completamente por
los medios masivos de comunicación, nos encontramos un fenómeno que no parece
ser muy trascendente ni de mayor importancia, pero que trae demasiadas
consecuencias negativas a pesar que se tiene muchos beneficios los distintos medios
masivos de comunicación han perjudicado gravemente al estudiante de hoy,
volviéndolo dependiente de los mismos y abandonando las lecturas frecuentes y
divertidas. Los estudiantes universitarios recurren con gran rapidez al acceso de
distintas informaciones digitales y muchas veces al plagio de las mismas al buscar
información para una actividad pedagógica.
Los estudiantes ya no leen en la actualidad y es por ello la importancia de este
taller que busca incentivar la lectura y el pensamiento crítico en estudiantes
universitarios para así lograr mejorar su rendimiento académico en las distintas
asignaturas.
199
- El taller se llevará a cabo con los alumnos de 1º ciclo de la Carrera de Educación
Primaria, los días martes 17, 24 y 31 abril.
- El taller estará a cargo de los estudiantes de Maestría. Gracias al presente taller los
estudiantes podrán concientizarse y mejorar su hábito lector.
IV. OBJETIVOS:
V. UBICACIÓN:
VI. BENEFICIARIOS:
200
SEMANA SEMANA SEMANA
3 4 1 2 3 4 1 2 3
FUNDAMENTACION TEORICA
201
1. LA LECTURA
1.1.Definición:
Teresa Colomer (1996), mencionas las siguientes características del proceso lector:
2. TIPOS DE LECTURA
202
Lectura literal.- En este tipo de lectura se lee literalmente, es decir, al pie de
la letra, sin agregar comentarios, explicaciones u opiniones referentes al
texto, (esto en cuanto se lee en voz alta, como en los casos de lecturas grupales
o enfocadas a un público). Este tipo de lectura suele subdividirse en dos
subtipos, la lectura literal primaria (en la que se hace especial hincapié en leer
los datos de manera explícita (tal cual están escritos), y la lectura literal a
profundidad, (en esta subcategoría se busca enfatizar más en la comprensión
de aquello que se lee).
203
la lectura rápida. Es habitual este tipo de lectura al leer libros en casa o en
ratos libres, leyendo diversos textos ya sean para estudio o como
esparcimiento, el ejemplo con el que más fácilmente se puede comprender
este tipo de lectura, es cuando se lee en una biblioteca en silencio, para no
molestar a otros lectores y concentrarse uno mismo en su propia lectura.
3. IMPORTANCIA DE LA LECTURA
204
Podemos decir que la Lectura es el medio más eficaz para la adquisición de
conocimientos ya que enriquecen nuestra visión de la realidad, intensifica nuestro
pensamiento lógico y creativo, y facilita la capacidad de expresión.
Cumple un papel fundamental en el incremento de nuestra capacidad intelectual y por
lo tanto, de nuestro desarrollo como ser humano independiente.
Leer equivale a pensar, así como saber leer significa tener la capacidad de identificar
las ideas básicas de un texto, captar los detalles más relevantes y brindar un juicio crítico
sobre lo que se está leyendo.
En definitiva leer implica razonar, crear, soñar y convertirnos en seres cada vez más
tolerantes y respetuosos de las diferencias de los demás, consiste en
aprender a observar la sociedad desde un nuevo punto de vista mucho más objetivo,
alejándonos de prejuicios e ideas contradictorias a la realidad.
4. COMPRENSIÓN LECTORA:
5. HÁBITO LECTOR:
6.1 Definición de hábito
6.2 Definición de hábito lector
205
Importancia de un hábito lector:
6. MODO DE CONCLUSION:
206
SESIÓN N°1
“¿Que es leer?”
I. DATOS GENERALES
Año :2018
Institución Educativa : Universidad Católica de Trujillo
Nivel : Pregrado
Turno : Mañana
Ciclo :1
Tiempo : 45 minutos
II. OBJETIVO:
- Que los alumnos reflexionen acerca de la importancia de saber ¿Qué es leer?
III. MATERIALES:
- Imágenes, hojas, lapiceros, papelotes.
207
Se formarán grupos de cinco integrantes y
se responderán a las siguientes preguntas
sobre la lectura.
- ¿Qué es leer para ustedes?,
- ¿Qué son los tipos de tipos de lectura?
- ¿Con qué frecuencia leen al día, 1 hora,
2 horas, más de 6 horas? Papelógrafo
208
Contrastaran la definición leída con las
ideas aportadas por el grupo.
Los tutores expondrán los puntos
básicos sobre: la lectura y tipos de
lectura.
SESIÓN N° 2
Creando un hábito lector
Año :2018
Institución Educativa : Universidad Católica de Trujillo
Nivel : Pregrado
Turno : Mañana
Ciclo :1
Tiempo : 45 minutos
209
¿Qué buscamos lograr? Materiales
Fotocopias
Lograr que los estudiantes se
Plumones
tracen un habito lector diario
II Secuencia didáctica
Medios y
MOMENTOS Actividades Tiempo
materiales
210
reunidos en círculo manifestarán
lo que escribieron. Cada uno de
los estudiantes escucharán los
comentarios u opiniones que
escribieron, luego el docente dará
un minuto para que ellos designen
a que compañero le darían su like
y por qué razón. Gana quien
recibe más “like”.
211
SESIÓN Nª.3
I. DATOS GENERALES
Año :2018
Institución Educativa : Universidad Católica de Trujillo
Nivel : Pregrado
Turno : Mañana
Ciclo :1
Tiempo : 45 minutos
Fotocopias
Que los estudiantes se informen
Plumones
y puedan conocer las distintas
Imágenes
estrategias de lectura.
I. SECUENCIA DIDÁCTICA
Medios
MOMENTOS Actividades Tiempo
y materiales
212
Luego se les pregunta a los
estudiantes las siguientes
preguntas:
213
Los estudiantes explican por qué
Lluvia de 8
Cierre es importante conocer las
ideas minutos
distintas estrategias de lectura.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS.
Argudín Y.y Luna M., Aprender a pensar leyendo bien, habilidades de lectura a nivel
superior. Coedición Plaza y Valdés y Universidad Iberoamericana, tercera
edición, México 1995.
214
ANEXO 6.
PROPUESTA DEL PROGRAMA PARA PROMOVER EL TRABAJO
COLABORATIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Autores
I. DENOMINACIÓN
Programa para promover el trabajo colaborativo para mejorar el clima en el aula en
estudiantes de educación universitaria - Trujillo, 2018.
215
importancia que los estudiantes universitarios se desarrollen en espacios que brinden
confort, dedicándose al logro de sus objetivos iniciales. Del mismo modo procurar
mantener una salud emocional de los estudiantes, beneficiando el adecuado ejercicio
universitario dentro del ambiente de clases como en toda la institución universitaria.
Ante este aspecto se llevó a cabo una evaluación precedente a un grupo de estudiantes
se llevó a cabo una evaluación pretest a un conjunto de estudiantes universitarios donde
es necesario tener en cuenta que en el transcurso de su ciclo académico es necesario
propiciar un adecuado trabajo colaborativo teniendo en cuenta el adecuado manejo de
sus emociones en grupos de trabajo, la capacidad de avanzar en equipo y
comportamiento dentro del aula, razón por la cual se diseña el presente programa para
su aplicación lo cual permitirá favorecer a la mejora del clima en el aula e instalaciones
de la institución universitaria.
V. MARCO SUSTANTIVO
Experiencias en el contexto universitario exitoso cuenta que un factor determinante de
éxito en los estudiantes es el clima en el aula, ya que existe una interacción organizada
en torno al aprendizaje. Dado a ello el Programa de Trabajo Colaborativo se basa en lo
siguiente:
216
El trabajo en equipo es una competencia clave en el desarrollo profesional.
Así consta en el informe que la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Educación realiza, donde se incluye el trabajo en equipo como
una de las competencias mejor valorada en las distintas titulaciones.
Asimismo los autores Jaca, Viles & Zárraga (2016), refieren que como
consecuencia de ello, el desarrollo de la competencia de trabajo en equipo
debería estar integrado en los programas de estos grados, incluyendo
actividades estructuradas para la adquisición y evaluación de dicha
competencia.
5.1.2. Modelo Input-Mediator-Outcome (IMO) de trabajo en equipo.
217
- Liderazgo interno.
- Aprendizaje del equipo, que está relacionado con cómo el equipo
aprende a trabajar junto.
- Ambiente de equipo, formado por un conjunto de normas, actitudes
y comportamientos del equipo.
- Motivación que los miembros adquieren al trabajar juntos.
1.2. Bases Psicológicas
Percibiendo el gran valor del clima en el aula, se diseñó un programa para que
genere un ambiente de cohesión dentro de la institución universitaria. Con el fin
de analizar y comprender los diferentes situaciones, necesidades y
comportamientos de los integrantes de un equipo de trabajo. Por tanto creemos
conveniente tomar en cuenta los siguientes factores:
218
VI. MARCO ESTRUCTURAL
PROGRAMA DE
TRABAJO
COLABORATIVO
OBJETIVO GENERAL:
COMPETENCIAS BASES PEDAGÓGICAS:
Mejorar el Clima del aula de los - Trabajo en equipo
estudiantes universitarios de una -Modelo Input-Mediator-
universidad en la ciudad de Trujillo, Outcome de trabajo en equipo.
2018. HABILIDAD ACTITUD Y
PERSONAL DESTREZA
Participación
Motivación
SESIONES:
*Trabajo en equipo
*Liderazgo
*Comunicación efectiva
* Asertividad
*Manejo de emociones
* Control de impulsos
*Resolución de problemas
*Tolerancia a la frustración
PROPÓSITO:
El Programa de Trabajo Colaborativo, Tiene como propósito, mejorar el nivel del clima en
el aula en el los estudiantes universitarios de la ciudad de Trujillo, en sus aspectos de:
Participación, Gestión de conflictos, comunicación efectiva, colaboración y cooperación y
motivación. Para se ha diseñado dentro del programa sesiones participativas en donde
constituye como un espacio de prevención, autocuidado personal y encuentro a nivel
interpersonal, para mejorar la comunicación y calidad de vida de los estudiantes, fomentando
la construcción de un entorno universitario saludable, una vida más sana; fortaleciendo las
habilidades personales, salud física, calidad de vida y calidad del trabajo.
Trabajo en equipo X
Liderazgo X
Comunicación X
efectiva
Manejo de emociones X
Control de impulsos X
Control de impulsos X
Tolerancia a la X
frustración
1
Post – Test X
8.2. Servicios:
Fotocopias (1,000 copias)
Internet (200 horas)
Impresiones (100 hojas)
1.3. Materiales:
Test
Material de oficina
Millar de papel bond
2 Docenas de lapiceros
2 reglas
Plumones
Cartulinas de colores
Papel sábana
2
X. IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE TRABAJO COLABORATIVO
SESIÓN Nº 1
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 Institución Educativa : Trujillo
1.2 Semestre : Semestre I - 2018
1.3 Responsable : Maestrantes de la UCT.
1.4 Año Lectivo : 2018
V. DESARROLLO:
3
Proceso
Se realiza un ejercicio denominado “El nudo
humano”, que permite romper el hielo
generando un ambiente positivo y de confianza
entre los participantes para culminar el
ejercicio con una breve reflexión acerca de las
acciones o estrategia que llevaron a cada
equipo a salir de la situación motivando la Papel sabana.
1 hora
Cañitas-
participación activa.
Sorbetes
Limpia tipo
Descripción de la dinámica:
Plumones
4
personas o más gritan el mismo número a la
vez deberán iniciar la cuenta nuevamente.
VI. EVALUACIÓN:
Capacidad del Área Indicadores Instrumentos
5
ANEXO:
6
SESIÓN Nº 2
LIDERO Y ME LIDERO
(Liderazgo)
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.5 Institución Educativa : Trujillo
1.6 Semestre : Semestre I - 2018
1.7 Responsable : Maestrantes de la UCT.
1.8 Año Lectivo : 2018
V. DESARROLLO:
7
Proceso
Se realiza una dinámica de inicio que permite
detectar los estilos de liderazgo con los que se
sienten identificados los participantes: En un
lugar visible, se detallarán los distintos tipos de
líderes: el orientador, el moderador, el experto,
el crítico, el pesimista, etc.
1 hora
Descripción de la actividad: Papel sabana.
Pizarra
Se dejan unos minutos para que cada uno Limpia tipo
Plumones
valore en qué grupo se siente más identificado.
8
el perfil sociocultural de su planeta siguiendo una
serie de preguntas: apariencia física, religión
(espiritualidad), clima y paisaje, estructura
socioeconómica, roles, etc.
9
Salida
Se invita a los estudiantes a hacer una breve
reflexión en base a las preguntas:
¿Qué te llevas del taller de hoy? ¿Qué tipo de
liderazgo me caracteriza?
VI. EVALUACIÓN:
Capacidad del Área Indicadores Instrumentos
ANEXO:
10
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN EN EQUIPOS
MIXTOS: ESTILOS DE LIDERAZGO
SESIÓN Nº 3
ME ESCUCHAS, TE ESCUCHO
(Comunicación Efectiva)
11
Desarrollar en los participantes las habilidades de comunicación efectiva y
competencias necesarias para realizar intervenciones públicas de un modo eficaz y
persuasivo.
X. TEMA TRANSVERSAL:
Reconocer los estilos de comunicación y como estos estilos influye en nuestro
desempeño académico, social o laboral.
XI. DESARROLLO:
Descripción de la actividad:
1 hora
Papel sabana.
Pizarra
Los participantes se desplazan por el aula, cada
Limpia tipo
vez que pare la música agruparse el número de Plumones
personas que indique el facilitador y según la
consigna, hablando en idioma inventado:
12
- explicar la última peli que haya visto cada uno
13
de manera individual las características de la
comunicación agresiva.
14
XII. EVALUACIÓN:
Capacidad del Área Indicadores Instrumentos
ANEXO:
El lenguaje y la comunicación
efectiva pueden determinar el
éxito académico, laboral o
social.
15
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Y DESARROLLO DEL
TEMA
16
SESIÓN Nº 4
XVII. DESARROLLO:
17
Proceso plumones
Se realiza una dinámica “La Telaraña”, para
motivar la participación en la solución de un
problema, cohesión en el grupo.
Se trata de que todas las personas participantes
pasen a través de una telaraña sin tocarla.
18
Ya cada quien en sus respectivos lugares se les
alcanza unas hojas impresas, en donde deberán
ejecutar el análisis FODA personal.
Cada uno de los participantes deberá llenar este
análisis, con lo cual se darán cuenta en las
mejoras que deben implementar como
personas futuros profesionales.
Salida
Se agradece la participación de los estudiantes
universitarios
Nos brindamos un fuerte aplauso.
XVIII. EVALUACIÓN:
Capacidad del Área Indicadores Instrumentos
19
Ficha de trabajo: 1
ANALISIS DEL FODA PERSONAL
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
Reconocer lo bueno que posee como Lo que el ambiente o entorno le brinda.
persona Ejemplo: Padres, universidad…
DEBILIDADES AMENAZAS
Lo que no te ayuda a desenvolverte como Ejemplo: Rodearse de personas
persona. inadecuadas.
MISION VISION
Se refiere a tus metas personales. Se refiere como te vez en unos años.
20
SESIÓN Nº 5
1, 2,3 RESPIRA
(Tolerancia a la frustración)
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : Trujillo
1.2. Semestre : Semestre I – 2018
1.3. Responsable : Maestrantes de la UCT.
1.4. Año Lectivo : 2018
V. DESARROLLO:
21
El facilitador deberá pedir que los
participantes formen equipos de manera
uniforme y equitativa.
A cada equipo de se deberá entregar un
plumón y un papel sabana e hilo pabilo.
El equipo deberá atar al plumón con muchas
pitas.
22
VI. EVALUACIÓN:
ANEXO:
“FURMIGA, EL FÚTBOL DE LAS HORMIGAS”
Por aquellos días, el gran árbol hueco estaba rebosante de actividad. Se celebraba el
campeonato del mundo de Furmiga, el fútbol de las hormigas, y habían llegado hormigas
de todos los tipos desde todos los
rincones del mundo. Allí estaban los
equipos de las hormigas rojas, las
negras, las hormigas aladas, las
termitas... e incluso unas extrañas y
variopintas hormigas locas; y a cada
equipo le seguía fielmente su afición.
Según fueron pasando los partidos, el
campeonato ganó en emoción, y las
aficiones de los equipos se fueron entregando más y más, hasta que pasó lo que tenía que
pasar: en la grada, una hormiga negra llamó "enanas" a unas hormigas rojas, éstas
contestaron el insulto con empujones, y en un momento, se armó una gran trifulca de
antenas, patas y mandíbulas, que acabó con miles de hormigas en la enfermería y el
campeonato suspendido.
Aunque casi siempre había algún problema entre unas hormigas y otras, aquella vez las
cosas habían llegado demasiado lejos, así que se organizó una reunión de hormigas sabias.
Estas debatieron durante días cómo resolver el problema de una vez para siempre, hasta
que finalmente hicieron un comunicado oficial:
"Creemos que el que todas las hormigas de un equipo sean iguales, hace que las demás
actúen como si se estuvieran comparando los tipos de hormigas para ver cuál es mejor.
23
Y como sabemos que todas las hormigas son excelentes y no deben compararse, a partir
de ahora cada equipo de furmiga estará formado por hormigas de distintos tipos".
Aquella decisión levantó un revuelo formidable, pero rápidamente aparecieron nuevos
equipos de hormigas mezcladas, y cada hormiga pudo elegir libremente su equipo
favorito. Las tensiones, a pesar de lo emocionante, casi desaparecieron, y todas las
hormigas comprendieron que se podía disfrutar del deporte sin tensiones ni discusiones.
Actividad:
Resuelve las siguientes preguntas según la lectura
24
7. ¿Qué representa para ti el valor de la tolerancia?
SESIÓN Nº 6
¿CÓMO TE SIENTES?
(Manejo de las emociones)
I. DATOS INFORMATIVOS:
a. Institución Educativa : Trujillo
b. Semestre : Semestre I – 2018
c. Responsable : Maestrantes de la UCT.
d. Año Lectivo : 2018
25
IV. TEMA TRANSVERSAL:
Poner en manifiesto las formas de expresar sentimientos en situaciones difíciles, así
mismo transmitir emocionalmente mediante la comunicación verbal y no verbal.
V. DESARROLLO:
26
El facilitador guía un proceso para que el
grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
Cada uno de los equipos manifiestan su
percepción.
Se pide a los integrantes del equipo se ordenen
en sus respectivos lugares, y se les entrega a
cada uno una ficha para trabajar en el
ambiente de trabajo.
Los integrantes de cada grupo comparten sus
respuestas. Y se les pide que detallen de qué
manera pueden ponerlo en práctica en la vida
diaria.
VI. EVALUACIÓN:
Anexo:
Elaboración de mapa conceptual
27
Miedo Enojo
Tristeza
2. Busca un ejemplo: el mas reciente, el mas intenso, el que mejor lo explica, etc.
Te IMAGINAS que…
Lo que haces…
Lo que no haces...
Lo que dices…
Lo que no dices…
28
SESIÓN Nº 7
I. DATOS INFORMATIVOS:
a. Institución Educativa : Trujillo
b. Semestre : Semestre I – 2018
c. Responsable : Maestrantes de la UCT.
d. Año Lectivo : 2018
29
El facilitador deberá pedir que los
participantes formen 2 grupos
aproximadamente con el mismo número de
participantes, uno incluid en el otro.
El grupo que forma el círculo interior será el
primero que comience a realizar la tarea,
mientras el otro es observador, el instructor
señala que los grupos cambiarán de posición
cuando el primer subgrupo haya terminado su
tarea.
Se le indica al subgrupo que está formando el
círculo exterior, que estará encargado de
observar el proceso empleado por el otro
subgrupo, para que posteriormente
proporcionen retroalimentación.
Podrá utilizarse alguna guía para la
observación, si el instructor lo considera
necesario y deberá prepararse antes del
ejercicio.
El Posteriormente el instructor pone el sobre
grande en el centro de la mesa de trabajo.
El subgrupo deberá abrir el sobre y seguir las
instrucciones que se encuentran dentro, una
vez que el subgrupo haya elegido la tarea, la
desarrolla hasta que deciden que han
terminado.
El grupo de trabajo generalmente pide más
instrucciones o una mejor definición del
trabajo.
El instructor debe contestar indicando que es
el subgrupo quién debe tomar esas decisiones.
Cuando el grupo ha terminado, se inicia una
discusión sobre las satisfacciones personales y
30
de grupo, acerca de la forma en que se trabajó.
(¿Están todos de acuerdo con el resultado?
¿Por qué sí o por qué no? ¿Se consideró las
opiniones de las minorías?).
El instructor también guía al grupo a través del
proceso por el cual el grupo trabajó así como
por las diferentes decisiones que tomaron
durante la actividad. (¿Porque eligieron esa
tarea y no la otra? ¿Qué suposiciones
consideraron para elegirla? ¿Quién dirigió al
grupo a decidir y a trabajar? ¿Cómo se
determinaron los objetivos y metas? ¿Quién
fue escuchado y quién no? ¿Quién habló y
quién no?).
VI. EVALUACIÓN:
31
Los estudiantes trataran de conocer Capacidad de poner en práctica Dinámica.
detalladamente su propio proceso en situaciones de tensión, la Pensamiento
crítico escrito.
de control y pérdida de control. relajación en lugares tranquilos y
que aporten calma.
ANEXO:
En esta ficha se debe escribir un momento bastante desagradable, y luego escribir la puesta
en práctica de técnicas propuestas y la mejor forma o la adecuada para controlar los
impulsos.
¿LOGRE
¿QUE SUCEDIÓ? ¿COMO REACCIONE? CONTROLARME?
32
BIBLIOGRAFÍA
Del Campo Villares, J.Luis. (2009) La motivación laboral en tiempos de crisis. Disponible
en http://delcampovillares.com/la-motivacion-laboral-en-tiempos-decrisis/
Jon r. Katzenbach & Douglas K. Smith. (2001) Trabajo en equipos ventajas y dificultades.
Disponible en http://www.egrupos.net/cgi-
bin/eGruposDMime.cgi?K9U7J9W7U7xumopxChteowbyjutqlCTSWYCvthCnoqdy-
qlhhyCVVQkfb7
33
ANEXO 8
PROYECTO PEDAGÓGICO
Aplicación de la técnica rompecabezas mediante el aplicativo whatsapp en el proceso
de enseñanza aprendizaje en los estudiantes de educación superior - I Ciclo.
AUTORES
Litto Rafael Ramírez Mendocilla
Miguel Enrique Alcalá Adrianzén
Santos Raúl Lezcano Chiclayo
Alfredo Espejo Acevedo
Alexander Villoslada Chilon
Mario Omar Aliaga Loje
Maria Emilia Caceda Azañedo
Wilberto Effio Quezada
Kirlovana Inga Zuñe
PROYECTO PEDAGÓGICO
Título:
Aplicación de la técnica rompecabezas mediante el aplicativo whatsapp en el proceso de
enseñanza aprendizaje en los estudiantes de educación superior - I Ciclo.
Descripción del problema o situación:
El aula se asume como un espacio social, cultural y afectivo.
Los Proyectos Pedagógicos de Aula así entendidos pueden ser un instrumento para constituir
otro tipo de espacios de formación, más flexibles
Actualmente no se puede negar que WhatsApp es, posiblemente, la tendencia comunicativa
más notoria de nuestros tiempos y que está revolucionando la comunicación por escrito en
todo el mundo. Padrón, (2013).
Los estudiantes de educación superior - I Ciclo, que están iniciando sus estudios
profesionales, encuentran dificultades en el proceso de aprendizaje de conocimientos
básicos. Sin embargo, tienen también fortalezas como el uso de las redes sociales, las cuales
el proyecto propone sistematizar su uso.
Objetivo general:
Mejorar el proceso enseñanza aprendizaje utilizando la técnica del rompecabezas mediante
el aplicativo whatsapp en los estudiantes de educación superior - I Ciclo.
Objetivos Específicos:
Facilitar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes.
Diseñar y desarrollar nuevas experiencias de aprendizaje.
34
Establecer la importancia de las TICs como herramienta productiva en un proceso de
aprendizaje.
Inculcar a los estudiantes a trabajar en equipo que permitan la sistematización del
conocimiento para el logro de una meta común
Justificación:
Este Proyecto se justifica porque emplea las TICs como herramientas para el proceso
enseñanza aprendizaje.
Este Proyecto se justifica porque el aplicativo Whatsapp desarrolla capacidades de
trabajo en equipo de manera asincrónica.
Este Proyecto se justifica porque plantea una nueva estrategia de aprendizaje que
aplica la técnica del rompecabezas mediante el uso de las TICs.
35
Paso 3: Socializar los resultados y aprendizajes obtenidos: Cuando se realiza el análisis de
los registros, se busca conectar y relacionar las diferentes ideas que han surgido sobre lo que
está ocurriendo en el aula, con lo que se tiene una estructura narrativa para compartir los
hallazgos.
Paso 4: Volver sobre la propia experiencia con nuevas acciones a implementar: Finalmente,
cabe indicar que generar insumos o productos que ayuden a socializar los resultados, o
construir discursos en torno a ello, no es la culminación del camino o terminación del
proceso. Todo lo contrario, es el inicio para un nuevo ciclo de acciones que se configuran en
el marco de las nuevas comprensiones, ideas, argumentos y conclusiones alcanzadas, sobre
las cuales se desarrollará, a su vez, el respectivo ejercicio de sistematización.
ESTRATEGIAS
36
En el siguiente diagrama de flujo se presenta la forma o secuencia de la técnica del
rompecabezas usando whatsapp. Se debe de tener el contexto de que tal aplicación debe ser
la actualizada.
INICIO
Designar a un estudiante de cada grupo inicial como el líder Crear y administrar cada
grupo inicial en
WhatsApp. El profesor es
también integra cada
Dividir la lección a investigar en 5-6 segmentos
grupo. Hace seguimiento.
Los “grupos de expertos” cada estudiante Crear y administrar cada “grupo de expertos”
asignados al mismo segmento, se juntan en WhatsApp para discusión de cada
segmento. El profesor es también integra cada
grupo.
Traer a los estudiantes nuevamente a su grupo del
rompecabezas (grupo inicial).
Pedir que cada estudiante presente su segmento al Mediante WhatsApp puede enviar su resumen
grupo. al coordinador. Pues la tarea no es en aula.
El docente recorre de grupo en grupo, observando Mediante WhatsApp observa quien recibió
el proceso. el informe. Fijan fecha de exposición.
FIN
37
Paso de rompecabezas
Paso de WhatsApp
38
TABLA 1:
Relación entre las actividades de Sistematización y la técnica del Rompecabezas
Sistematización de experiencias de aula
Paso 2: Registrar, procesar y ordenar la
Paso 3: Socializar los Paso 4: Volver sobre
Paso 1: Definir qué información
resultados y la propia experiencia
se va a sistematizar y Entrevista o
Registro Diario de aprendizajes con nuevas acciones
con quién conversación
Gráfico Aula obtenidos a implementar
guiada
1. Dividir a estudiantes en grupos
con 5 o 6 personas por grupos. Crear y administrar
2. Designar a un estudiante de cada grupo inicial en
cada grupo como el líder. WhatsApp. El
3. Dividir la lección del día en 5-6 profesor también
segmentos. integra cada grupo.
4. Asignar a cada estudiante para Hace seguimiento.
aprender un segmento
5. Dar a los estudiantes un tiempo
definido para leer sobre su
segmento
6. Los “grupos de expertos” cada
Crear y administrar cada “grupo de expertos” en WhatsApp para
estudiante asignados al mismo
discusión de cada segmento. El profesor también integra cada grupo
La técnica del segmento, se juntan
rompecabezas 7. Traer a los estudiantes
nuevamente a su grupo del
rompecabezas.
Mediante Whats App
puede enviar s u
8. Pedir que cada estudiante
res umen al coordinador.
presente su segmento al grupo. Pues la tarea no es en
aula.
Mediante Whats App
9. El docente recorre de grupo en obs erva quien recibió el
grupo, observando el proceso. informe. Fijan fecha de
expos ición.
BIBLIOGRAFÍA
Moreno, J., Anaya, S., Benavides, P., & Hernández, U. (2011). Los proyectos
pedagógicos de Aula para la integración de las TIC. Popayan: Universidad del Cauca.
ANEXO 10
Alvarado y Rubiela (2013) Son muchísimos los niños y jóvenes que cada año no pueden
ingresar a la escuela, quedándose sin aprender a leer y a escribir. Ese bajo nivel de
escolaridad hace que la mayoría de los adultos de las familias pobres sobre todo en las
áreas rurales no terminen la educación básica primaria y en muchos casos no lleguen
siquiera al tercer grado.
Las TIC: un aliado para ampliar el acceso a la educación superior:
- En su gran mayoría son adultos que trabajan y que terminaron su educación media
hace más de cinco años.
- El promedio de su edad es de 25 años.
- Buscan profesionalizarse en carreas afines al campo en el cual laboran.
- Tienen obligaciones familiares y se costean por su propia cuenta los estudios.
- Dispuestos a sacrificar los fines de semana y algunas horas de la noche para
dedicarse a las múltiples obligaciones académicas.
- Tienen estilos de aprendizaje dedicados hacia la autonomía, autogestión, sentido
de responsabilidad en cuanto al aprovechamiento y utilización de tiempo
disponible para el estudio.
-
La Nueva Relación entre Tecnología, Conocimiento y Formación Tiende a Integrar
Las Modalidades Educativas
La evolución de los recursos de comunicación, nos muestra cómo para que el proceso de
enseñar y aprender pudiera darse sin que el estudiante y el profesor se encontraran en el
mismo recinto educativo, desde tiempo atrás se buscó fórmulas pedagógicas lo cual
evolucionó con distintos nombres: Cartas con propósito formativo, cursos por
correspondencia, aula sin paredes, educación extramuros, educación abierta, educación a
distancia, tele-educación, con el fin de complementar e incluso suplir pero nunca sustituir,
la tarea de la institución educativa escolarizada.
Aperturas que desterritorializan el acto educativo
José Joaquín Salcedo un joven sacerdote que acababa de ser nombrado párroco de la
pequeña población de Sutatenza, Boyacá, Colombia, se le ocurrió la brillante y sonora
idea de emprender una experiencia de educación de adultos a través del rudimentario
sistema de radioaficionados de su propiedad.
El rudimentario transmisor de radio-aficionado muy pronto se convirtió en la pequeña
radiodifusora denominada “Emisora Cultural del Valle de Tensa” cuya sede era la misma
casa cural.
La organización iniciada por este emprendedor cura párroco y experto en educación no
formal, con el tiempo se convertiría en la empresa educativa denominada Acción Cultural
Popular, ACPO que integraba toda una asociación de medios
Las décadas de los años setenta y ochenta constituyen la época dorada de la educación a
distancia ya que durante este tiempo avanzó el perfeccionamiento de los procesos de
planeamiento y administración de cursos, surgieron y se consolidaron en todo el mundo
las universidades abiertas y a distancia.
En el mismo año de 1982, en Colombia se adoptó oficialmente esta modalidad en el
gobierno del Presidente Belisario Betancur (1982-1986). Tomando como referencia
experiencias internacionales en la forma de organizar e impartir la educación superior a
distancia, se creó el Sistema de Educación a Distancia (SED).
En calidad de candidato presidencial, viajó a Francia también en el plan de conocer de
cerca las principales experiencias de educación a distancia, familiarizándose con el
modelo de universidad abierta que los franceses había adelantado en Senegal.
Durante el mencionado periodo presidencial, un considerable número de universidades
públicas y privadas inició la oferta de programas de formación profesional a distancia,
bajo la asesoría, fomento y coordinación del ICFES.
Hay razones suficientes que nos llevan a percibir como promisorio el futuro de la
educación virtual caracterizado por su crecimiento constante tanto en el número de
instituciones, universidades 100% virtuales, programas académicos, volumen de
estudiantes atendidos y regiones integradas en función de este servicio, registrándose un
creciente proceso de migración hacia la virtualidad, de instituciones y programas de
educación superior a distancia clásica.
Según datos divulgados por la Unión Internacional de Telecomunicaciones de la
Organización de Nacionales Unidas, la mitad de la población mundial tendrá acceso
directo a banda ancha móvil en el 2015, por lo que no es difícil pronosticar al respecto,
que el alto nivel de interactividad, portabilidad y conectividad que hoy en día aportan a
la educación virtual los dispositivos de la tecnología móvil de última generación como
los teléfonos celulares inteligentes (Smart Phone), tabletas y agendas electrónicas, seguirá
en aumento.
El hermanamiento creciente de las modalidades educativas nos permitirá entender por fin
que la tecnología debe estar al servicio de la pedagogía, de la excelencia académica y no
a la inversa.
El Internet, el World Wide Web y los dispositivos “móviles”, constituyen el núcleo de las
plataformas tecnológicas de la sociedad de la información y la comunicación. Hoy se
calcula que casi la mitad de la población mundial tiene acceso a estos dispositivos.
Este impulso permanente de la circulación y apropiación social de la información en la
Red ha sido un factor para la aceleración de la globalización y, al mismo tiempo, de la
creciente ratificación de que el conocimiento es uno de los principales factores de
producción, un recurso inagotable y ecológicamente limpio.
Desde el punto de vista de las nuevas competencias, las personas sitúan ahora su
condición tecno-social con respecto al tipo de dominio o no que tengan de estas
tecnologías digitales, pues se trata, además de herramientas, de nuevos lenguajes que es
preciso traducir, adoptar y utilizar en el entorno e-Cotidiano.
Metodología utilizada
El desarrollo de las acciones llevadas a cabo en la primera fase del proceso ha tenido
como dinámica una metodología participativa, encaminada al logro de consensos. Parte
de unos referentes iniciales, contenidos en documentos de base, elaborados como pretexto
para concitar la participación y los aportes de las diferentes instituciones.
Su resultado es el informe de avance sobre Lineamientos conceptuales de la Modalidad
de Educación a Distancia que aquí se presenta. No se trata de definiciones acabadas, sino
de una propuesta que se seguirá enriqueciendo, en la medida en que las mesas de trabajo
continúen con las otras fases del proyecto, acorde con la programación establecida y los
resultados a obtener.
El texto consta de los siguientes aspectos: un contexto global y nacional del desarrollo de
la modalidad de educación a distancia, sus diversas metodologías y mediaciones.
Actividades desarrolladas
Instituciones participantes
1. El ámbito de lo global
2. El ámbito de lo nacional
Plataformas y conectividad
La plataforma más utilizada por las instituciones colombianas de educación superior para
el desarrollo de sus programas o cursos en los ambientes virtuales, es Moodle, plataforma
de código abierto muy posicionada en el ámbito mundial de las universidades.
El uso de las plataformas y los sistemas de administración, seguridad y financiamiento de
las plataformas tecnológicas, crea un conjunto de problemas que muchas de las
instituciones de educación superior aún no tienen solucionados, pues en la medida en que
crecen las poblaciones que se atienden, crecen también los problemas.
La conectividad se ha convertido en un derecho para los usuarios de este servicio, de
manera semejante a como lo es hoy el acceso a la energía, el agua potable y la telefonía.
Para la modalidad de educación a distancia es sustantivo que el Estado Colombiano
formule políticas públicas para la ampliación de estos servicios y de estímulos directos a
las instituciones de educación superior para el financiamiento de la conectividad y las
plataformas tecnológicas, así como la disminución de costos de los servicios de
conectividad para los estudiantes, profesores y administrativos que estudian o trabajan en
instituciones y pro- gramas a distancia. De igual manera, el acceso al crédito con bajos o
nulos intereses para la adquisición de equipos de computador para el desarrollo de las
actividades formativas e investigativas.
5. Conceptos estructurantes
Teniendo en cuenta los aspectos anteriormente tratados, se propone como base inicial de
la especificidad e identidad de la modalidad de educación a distancia, entre otros, los
siguientes lineamientos conceptuales:
Metodologías y mediaciones
Medios
Docentes
El cuerpo académico desempeña roles insustituibles por la tecnología. Sin embargo, entre
mayor es el uso de tecnologías en los ambientes de aprendizaje, mayor es el valor que
adquiere la pedagogía en el comportamiento cotidiano de los docentes según las diversas
metodologías y mediaciones. Ellos tienen, además de una presencia pedagógica, una
presencia social en los cursos, expresada en afectos y emociones con el estudiante,
basados en una comunicación abierta que facilite procesos de cohesión y redes humanas
y vínculos con los contextos y situaciones. Tienen también una presencia cognitiva,
orientada al afianzamien- to del pensamiento crítico y el desarrollo del espíritu
investigativo como dispositivo para la búsqueda y gestión de conocimientos y como
fundamento para el desarrollo del aprendiza- je autónomo, significativo y colaborativo.
En términos esenciales y estructurales, el rol del docente en la modalidad de educación a
distancia, cualquiera sea su metodología y mediaciones, no se centra en la transmisión di-
recta de información al estudiante.
Evaluación
En términos generales la evaluación es un mecanismo de seguimiento de los aprendizajes
y promoción académica, asume un profundo carácter pedagógico y es al mismo tiempo
una didáctica para el fomento del aprendizaje autónomo. Es un proceso de construcción
social que tiene diferentes momentos y su propósito es la toma de conciencia de las
diferentes interpretaciones de la realidad y su apropiación crítica. Pero, así mismo, del
fomento y desarrollo del potencial de aprendizaje, autodeterminación, autocontrol,
aprendizaje colaborativo, solidaridad, pluralidad, responsabilidad, creatividad,
autorregulación y autoevaluación.
Bienestar universitario
Inducción
Estudiar a distancia trae consigo la necesidad del aprendizaje y entrenamiento previo para
el dominio y manejo de las metodologías a través de las cuales se desarrollan los procesos
formativos en un determinado programa. Este requerimiento y exigencia es válido para
sus diferentes actores: estudiantes, profesores y administrativos. Carecer de estas previas
herramientas se constituye en un factor de vulnerabilidad y de deserción.
Acompañamiento
La formación a distancia exige, por parte de quienes ingresan a ella, férrea disciplina,
convicción y autonomía. Estos valores no siempre se constituyen en tendencias domi-
nantes del contexto cultural. De ahí la importancia que tiene en las instituciones de
educación superior con programas a distancia el acompañamiento del docente al es-
tudiante, además del seguimiento psicosocial por parte de consejeros o de quien haga sus
veces. En muchos casos, la insuficiencia de estos aspectos, conducen al abandono de los
procesos formativos por parte de los estudiantes. Cuando quienes desempeñan roles
académicos de docentes, tutores o consejeros, se mueven también con profunda
convicción y responsabilidad en sus labores, y cuentan además con los dispositivos ins-
titucionales pertinentes, la retención del estudiante a distancia es mayor y ello impacta
también en la calidad de la formación.
Inclusión social
Proyección social
Investigación
El desarrollo de la modalidad a distancia implica de manera sustantiva investigaciones
permanentes en torno a los criterios de diseño, implementación y evaluación de las
metodologías, medios, mediaciones, uso de tecnologías y su impacto en los procesos de
aprendizaje con el propósito de realizar mejoramientos continuos en los mismos. Así
mismo, el fomento de investigaciones alrededor de los enfoques pedagógicos y
didácticos, los modos de acom- pañamiento de tutores y su incidencia en los aprendizajes,
participación de estudiantes en redes sociales y grupos colaborativos, estilos de
aprendizaje, desarrollo de competencias, entre muchos otros aspectos.
Infraestructura tecnológica
Si la educación a distancia es una modalidad educativa estructurada, a partir del uso peda-
gógico y didáctico de tecnologías diversas y disponibles para facilitar procesos sistémicos
de aprendizaje en cualquier tiempo y lugar, es indudable que la infraestructura tecnológica
se constituye en un factor imprescindible y necesario para su existencia.
Las tecnologías están sometidas a dinámicas y cambios permanentes y el uso pedagógico
de las mismas en los ámbitos educativos a distancia también varía.
Conocimiento distribuido
En el pasado la educación era sinónimo de escolaridad, se concentraba en las instituciones
educativas y allí se tenían todos los recursos y herramientas necesarias para llegar al cono-
cimiento: el profesor, los libros, los manipulativos, el tablero, etc. Si se contaba con una
biblioteca pública, se tenía acceso a gran cantidad de información pero de forma limitada
tanto por tiempo (horarios de atención) y espacio (edificios de la biblioteca), así como
por disponibilidad en mayor o menor medida de ciertos temas. Adicional a ello, la
información no siempre estaba actualizada, no era posible contar con las versiones
recientes al momento en que se producían.
Para estar a tono con la sociedad del conocimiento el profesor debería ser un facilitador
en la construcción del conocimiento de los alumnos, en tanto sigue siendo un experto en
su disciplina que ayuda a sus estudiantes a explorar y elaborar nuevos conocimientos. Se
convierte en un mediador entre los distintos actores involucrados en el proceso de
aprendizaje: estudiantes, contenidos, fuentes de información, medios de diversa índole,
redes de conocimiento, etc. Su rol se centra en motivar y orientar a sus estudiantes,
investigar en su disciplina y en los medios para aprenderla, así como en crear, evaluar y
difundir recursos para aprender.
Cambios metodológicos
La educación a distancia creó las bases para el surgimiento del eLearning, por lo que
primero conviene aclarar el sentido de dicho término. Lorenzo García Aretio (1987, pág.
8) recoge los siguientes rasgos fundamentales del análisis de definiciones de educación
a distancia dadas por múltiples autores: la educación a distancia es un sistema
tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la interacción
personal en el aula de profesor y alum no como medio preferente de enseñanza, por la
acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una
organización tutorial, que propician el aprendizaje autónomo de los estudiantes .
Permite la deslocalización del conocimiento.
Flexibiliza la interacción, independientemente del espacio y el tiempo en el cual
se en- cuentren el profesor y el estudiante.
Ahorra costos y desplazamiento.
Favorece la autonomía del estudiante y el trabajo colaborativo.
El bLearning por su parte, combina el aprendizaje presencial y aprendizaje a distancia
de tal manera que las mejores estrategias de cada modalidad se integran y complementan
de forma armoniosa, para proporcionar experiencias de aprendizaje más flexibles y
sólidas.
Es notorio el impulso que ha tenido la educación a distancia y virtual en todas partes del
mundo, y los distintos modelos pedagógicos y operacionales a los que cabe echar mano
para su implementación (Concord Consortium, 2002). En este modo de ofrecer
oportunidades de educación—básicamente no presencial—se superan algunas de las
limitaciones espacio-temporales que suelen darse en la educación presencial, con lo que
la educación a distancia se ha convertido en una solución importante para adultos que
trabajan y desean avanzar en su formación profesional (formación avanzada), mante-
nerse al día (educación continuada), recalificarse (educación recurrente) o simplemente
atender sus necesidades de educación permanente en las distintas etapas de la adultez.
Metodología
Con el objeto de conocer las buenas prácticas en eLearning y bLearning que hay en cada
uno de los programas seleccionados, hicimos contacto con informantes claves en cada
uno de ellos y les pedimos que (1) nos dieran acceso a información documental que nos
permitiera entender el caso en estudio y (2) nos concedieran una entrevista por Internet
con la que pu- diéramos profundizar en aquellos elementos donde no tuviéramos
suficiente información.
Hallazgos en lo tecnológico
Al interior del Equipo de Currículo y Evaluación del Plan Piloto de Educación a Distancia
hemos visto la necesidad de diseñar y operativizar una propuesta de evaluación de los
aprendizajes que garantice la calidad de la educación que se ofrece a los estudiantes,
haciendo uso de métodos y técnicas de evaluación que visualicen con claridad lo que
implica evaluar integralmente el Proyecto desde una perspectiva pedagógica, y en
particular evaluar los logros de aprendizaje.
• 2. ¿Qué ES LA Evaluación?
La evaluación es un proceso básico de valoración en el que se obtiene información
relevante sobre un ente, un hecho o una situación para formarse un juicio razonado que
posibilite una toma de decisiones al respecto.
Dada la naturaleza de la modalidad a distancia, la evaluación constituye un proceso
fundamental que garantiza la calidad de los aprendizajes, la idoneidad del sistema y una
certificación legítima frente a la modalidad presencial.
Se parte de la concepción de un currículo diversificado pertinente para el mundo rural
andino y amazónico, el cual se organiza por áreas en las cuales se consideran un conjunto
de conocimientos, competencias, actitudes y valores, y donde también se definen los
logros o resultados de aprendizaje que deben evidenciar los estudiantes para cada grado
de estudio.
• 3. Características DE LA Evaluación.
Formativa. Porque el proceso de evaluación y los resultados que de ella se deriven tienen
incidencia en los sujetos participantes, es decir, los estudiantes y los tutores. La
evaluación debe permitir a los estudiantes reorientar sus metas personales y expectativas
de logro, mejorar sus estrategias de estudio, siendo cada vez más consciente e intencional
su participación en su propio aprendizaje y su rol como estudiante. Los tutores tendrán la
oportunidad de valorar su actuación e introducir los cambios y ajustes necesarios para
responder a las funciones que de él o ella se espera.
Consensuada. Aunque esta característica es, por el momento, más teórica que práctica,
debemos considerarla como un principio de la evaluación en relación a un nivel creciente
de autonomía que deben lograr los estudiantes. En este sentido, se les brinda la
oportunidad de proponer y reformular los criterios de evaluación para los procesos de
autoevaluación y coevaluación, acordando por consenso con qué parámetros de referencia
serán evaluados.
Basada en criterios. En tanto la evaluación del aprendizaje toma como punto de partida
criterios externos propuestos desde el currículo básico diversificado para la educación
secundaria rural, que sirven de referentes válidos y confiables para emitir juicios de valor
sobre los logros de aprendizaje que deben mostrar los estudiantes de los Centros de
Educación a Distancia.
• 4. Tipos De Evaluacion.
Evaluación Diagnóstica
Permite conocer el nivel o estado en que se encuentran los estudiantes al inicio del proceso
educativo. En este sentido, este tipo de evaluación tiene un carácter preventivo. Consiste
en una prueba de entrada escrita al inicio del año académico. Es preparada por los
especialistas de educación a distancia de la sede central y los especialistas de las áreas
curriculares, con dos propósitos: conocer el nivel de logro de los conocimientos,
competencias, actitudes y valores que ya posean los estudiantes, y conocer el nivel de
dominio de los pre-requisitos que son necesarios e imprescindibles para el éxito en el
desarrollo del currículo.
Este conocimiento le servirá al tutor para adecuar los tiempos de estudio según
necesidades individuales, poner atención en las carencias de aquellos estudiantes que no
poseen los pre-requisitos, y al final del año, conocer el grado de éxito educativo
comparando con la prueba de salida, instrumento que igualmente al anterior, es preparado
en la sede central.
Evaluación Formativa
Permite mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje al valorar el alumno su propio
aprendizaje, a los estudiantes como grupo de aprendizaje, con el apoyo y seguimiento
constante del tutor.
El libro-cuaderno que desarrolla las sesiones de aprendizaje propone actividades y
pruebas de autoevaluación, las cuales, después de ser resueltas por el estudiante, son
revisadas también por el tutor, el cual realiza lo más pronto posible la retroalimentación
pertinente. En esto es ayudado por el propio material maestro que incluye asimismo la
clave o respuestas de evaluación.
Evaluación Cualificadora
• 6. ¿Cuándo EVALUAR?
Evaluación Inicial:
Al inicio del año lectivo, con el fin de explorar los conocimientos o saberes que traen los
alumnos que se han incorporado a Educación a Distancia, se realiza una evaluación
diagnóstica, cuyos resultados serán utilizados para adecuar los materiales de
autoaprendizaje, en el desarrollo de cada sesión, a las características y posibilidades reales
de adolescentes que participan en Educación a Distancia.
Asimismo, se explorará los saberes que traen los alumnos y alumnas, y los conocimientos
y habilidades que debieron haber logrado en relación con el tema de cada sesión de
aprendizaje.
Los especialistas de Educación a Distancia tienen la responsabilidad de elaborar los
instrumentos para la evaluación inicial.
Evaluación Procesual:
Evaluación Final:
Castellanos Simons, D.y otros (2002) Aprender y enseñar en la escuela. Editorial Pueblo
y Educación, La Habana.
Torp, Linda y Sage, Sara. (1995) “El aprendizaje Basado en Problemas” Amorrortu
Editores, Argentina.