Tema 10 - Evaluación Del Aprendizaje en El Aula

PSICOLOFÍA DE LA EDUCACIÓN Tema 10 – Evaluación del aprendizaje en el aula
TEMA 10 – EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA
1. EL AULA COMO CONTEXTO DE EVALUACIÓN
1.1. EVALUACIÓN COMO PARTE INTEGRAL DE LA ENSEÑANZA
 Los profesores dedican muchísimo tiempo a la evaluación (entre el 20-30% de su tiempo

profesional). La exigencia legal de los exámenes estatales anuales de la Ley de Ningún
Niño Rezagado, ha tenido fuertes repercusiones de cara a las evaluaciones. Esto ha hecho
que los profesores tengan que integrar la evaluación dentro de su planificación.
 Los profesores competentes evalúan con frecuencia a sus alumnos, en relación con los
objetivos del aprendizaje y adaptan su instrucción en consecuencia.
 La evaluación puede afectar al rendimiento del alumno y a su motivación. Estas ideas han
supuesto un cambio en la forma en que se considera la evaluación, pues ya no se
considera la evaluación como algo aislado que se realiza una vez terminada la instrucción.
 Actualmente la evaluación se considera de manera integrada en la enseñanza en términos

de 3 marcos temporales:
Evaluación en la preinstrucción
 Se trata de comprobar las capacidades de los alumnos antes del inicio de la instrucción.
Comprobando las calificaciones anteriores u observando su rendimiento durante varios
días.
 Sin esta evaluación se corre el riesgo de enseñar a una clase abrumada (por tener un nivel
demasiado alto) o aburrida (por exigir menos de lo que debiera). Gran parte de esta
evaluación es pura observación informal.
 Durante la evaluación no se debe alimentar expectativas que distorsionen la percepción del

alumno. Como las expectativas de los profesores tienen una gran repercusión en los
alumnos, algunos profesores prefieren no comprobar las notas anteriores. Sin embargo,
una estrategia adecuada es considerar las expectativas iniciales como hipótesis a confirmar
o modificar. Se debe evitar creer en rumores y emitir juicios permanentes.
 Muchas escuelas tienden a reunir muestras de los trabajos de los alumnos en carpetas que
proporcionan información para evaluar de modo mucho más concreto y menos sesgado.
Evaluación durante la instrucción
 Una tendencia creciente es el uso de la evaluación formativa: evaluación durante el período

de instrucción. Se ha convertido en un concepto de moda que pone el énfasis en la
evaluación para el aprendizaje, en lugar de la evaluación del aprendizaje. Esto ayuda a los
profesores a:
 Desafiar a los alumnos en un nivel adecuado y adaptarlo a sus necesidades.
 También le ayuda a detectar a los alumnos que necesitan atención individualizada.
Carolina Calvo Ayala 1

 Aspectos a tener en cuenta en la evaluación durante la instrucción:
 Las preguntas orales son un aspecto importante en la evaluación durante la

instrucción.
 Se debe evitar hacer preguntas demasiado generales.
 Hay que hacer que participen todos los alumnos, y no solo los de siempre.
 Es una buena estrategia permitir a los alumnos que se evalúen su propio progreso, lo
que aumenta su autoconfianza y su motivación.
 Es bueno preparar hojas de autoevaluación.
 La retroalimentación es fundamental: emplear correctivos instruccionales se utilizan

como parte de la retroalimentación.
 Qué hacer y qué evitar a la hora de ofrecer retroalimentación durante la evaluación

formativa:
Qué hacer Qué evitar

Centrarse en el logro específica. Centrarse en un logro general o global.
Atribuir el éxito a la suerte o a la ayuda de
Atribuir el éxito al esfuerzo y la capacidad.
los demás.
Elogiar espontáneamente. Elogiar de manera previsible.
Hacer referencia a un logro anterior. Ignorar los logros anteriores.

Elogiar del mismo modo al resto de
Individualizar y utilizar variedad
alumnos.
Elogiar mucho después de alcanzar el
Elogiar inmediatamente.
logro.
Elogiar las estrategias correctas que han Ignorar las estrategias y centrarse solo en
provocado el éxito. los resultados.
Elogiar con exactitud y credibilidad. Elogiar por un rendimiento inmerecido.
Elogiar en privado. Elogiar en público.
Centrarse en el progreso. Centrarse sólo en el rendimiento actual.
Evaluación posinstrucción
 Se realiza después de finalizar la instrucción. Ofrece información sobre el grado de

profundidad con que los alumnos han aprendido los contenidos.
 Denominada también evaluación sumativa o evaluación formal.
1.2. COMPATIBILIZACIÓN DE LA EVALUZCIÓN CON LAS PERSPECTIVAS

CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN
 Al pensar en la relación entre evaluación y motivación, hay que plantearse si las

evaluaciones estimularán a los alumnos a participar en el aprendizaje y estar más
intrínsecamente motivados:

 Evaluaciones exigentes pero justas: Deberían aumentar el entusiasmo de los alumnos

por aprender.
 Evaluaciones demasiado exigentes: Disminuyen la autoestima y autoeficacia de los

alumnos y aumentan su ansiedad.
 Evaluaciones poco exigentes: Causan aburrimiento y no motivan para estudiar con

empeño suficiente.
 Modelo de evaluación de aprendizaje y motivación de Susan Brookhart(1997, 2002, 2004,

2008). Sostiene que:
 Cada ambiente de aula contiene una serie de sucesos repetidos de evaluación.
 En cada suceso de evaluación, el profesor se comunica con los alumnos a través de

tareas, actividades y retroalimentación sobre su rendimiento.
 Los alumnos responden de acuerdo con sus percepciones sobre tas oportunidades de
aprendizaje y según el rendimiento que piensen lograr.
 Brookhart argumenta que esta perspectiva de la evaluación del aprendizaje en el aula,

sugiere que los profesores deberían evaluar a los alumnos por medio de distintas
actividades, en especial las que fuesen significativas para los alumnos.
 Otros expertos destacan que se deberían formular evaluaciones alternativas, diferentes a

los exámenes tradicionales que no evalúan la marea en que los alumnos construyen el
conocimiento y la comprensión, establecen y logran metas y piensan crítica y
creativamente.
1.3. ELABORACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE CLAROS Y ADECUADOS
 Un objetivo de aprendizaje comprende lo que los alumnos deberías conocer y ser capaces
de hacer, por lo que es importante establecer ciertos criterios para juzgar si los alumnos
han logrado el objetivo de aprendizaje fijado.
Ejemplos de objetivo de aprendizaje

Los alumnos sabrán explicar las diferencias entre varias culturas y su influencia en las
creencias y la vida de las personas, al contestar oralmente a una serie de preguntas
globales sobre las diferencias culturales y sus efectos.
Los alumnos demostrarán su conocimiento de las partes de una planta, al completar
con palabras u n texto o un diagrama de todas las partes estudiadas.
Los alumnos demostrarán su comprensión sobre ciudadanía identificando
correctamente si los enunciados leídos previamente sobre ciudadanía son verdaderos
o falsos. Se emplea una serie larga de ítems para comprobar la mayor parte del
contenido aprendido.
1.4. ESTABLECIMIENTO DE EVALUACIONES DE ALTA CALIDAD.
 La evaluación alcanza un nivel alto de calidad cuando proporciona información fiable y

válida sobre el rendimiento de los alumnos.
Validez
 Indica hasta qué punto la evaluación mide lo que tiene que medir. Incluye el grado de
precisión y eficacia de las inferencias del profesor.

 Evaluar una muestra adecuada de contenidos: Como no se puede evaluar la totalidad

de los conocimientos del alumno, un objetivo de una evaluación válida es la obtención
de una muestra adecuada del contenido. Una creciente tendencia es a utilizar diversos
métodos de evaluación: preguntas de opción múltiple, tipo ensayo, elaboración de un
proyecto etc. La fuente de información más importante de validez en el aula serán las
pruebas asociadas al contenido que explican hasta qué punto la evaluación refleja lo
que se ha enseñado.
 Validez instruccional: Indica hasta qué punto una evaluación es una muestra razonable
de lo que se ha enseñado en clase. Una evaluación debería reflejar tanto lo que el
profesor ha enseñado como la disposición de los alumnos para aprender el material. Si
un profesor va a realizar un examen de matemáticas, para comprobar la validez
instruccional, es bueno que el profesor instruya a los alumnos en la competencia sobre
la manera de solucionar este tipo de problemas, y les ofrezca suficientes
oportunidades para poner a prueba sus conocimientos.
 Asociar sistemáticamente los objetivos del aprendizaje, el contenido, la instrucción y la

evaluación: Si su objetivo es que sus alumnos de Ciencias sean capaces de diseñar
experimentos más creativos, hay que preguntarse qué información será importante
para lograr ese objetivo, qué contenidos destacará en la instrucción etc.
Fiabilidad
 Indica hasta qué punto un examen produce puntuaciones consistentes y reproducibles.
 Las puntuaciones fiables son estables, dependientes y relativamente libres de errores

de medida.
 No se refiere a la adecuación de la información que aporta la evaluación, sino a la

comprobación del grado de consistencia con que mide un método de evaluación.
 Si un mismo examen da como resultado puntuaciones semejantes en las dos

ocasiones, es indicativo de que el examen es fiable.
 Los errores de medida reducen la fiabilidad: Un alumno puede tener habilidades y

conocimientos consistentes y no obtener un rendimiento consistente en varios exámenes
debido a factores como:
 Factores internos: salud, motivación y ansiedad.
 Factores externos: instrucción insuficiente de parte del profesor, formulación de

preguntas ambiguas, puntuación ineficaz de las respuestas del alumno etc.
Así, la baja fiabilidad puede deberse a la falta de habilidad del alumno, pero también
deberse a diversos errores de medida.
Equidad
 Una evaluación de calidad no solo debe ser válida y fiable, sino también justa. Es justa
cuando todos los alumnos tienen la misma oportunidad de ser evaluados y de aprender.
 El sesgo de evaluación incluye la ofensa y penalización injusta. Hay un sesgo de

evaluación si una evaluación ofende a un grupo de alumnos (p.ej. las preguntas
muestran ejemplos de varones con alto estatus y mujeres en posiciones inferiores). O
si penaliza injustamente a un alumno en función de su pertenencia a un grupo (p.ej. se
hacen preguntas sobre espectáculos de ópera, inaccesible para niños con pocos
recursos).

1.5. TENDENCIAS ACTUALES
1. Emplear al menos una evaluación basada en el rendimiento: Tradicionalmente las

pruebas han sido tipo opción múltiple, donde los criterios de puntuación son muy claros.
Las pruebas de rendimiento en cambio, requieren que los alumnos elaboren respuestas
que demuestren sus conocimientos y capacidades. (Redacción de un ensayo,
realización de un experimento o proyecto…).
2. Examinar habilidades cognitivas de nivel superior: lugar de evaluar solamente el

conocimiento curricular del alumno, una tendencia actual es a evaluar las habilidades
cognitivas superiores: solución de problemas, pensamiento crítico, toma de decisiones,
pensamiento estratégico etc.
3. Emplear métodos múltiples de evaluación: Tradicionalmente se ha utilizado el examen

de opción múltiple como la única manera de evaluación. Una tendencia actual es a
utilizar diferentes maneras de evaluación: preguntas de opción múltiple, preguntas tipo
ensayo, proyectos etc.
4. Plantear más preguntas de opción múltiple para preparar a los alumnos para los
exámenes oficiales basados en los estándares: Se debe equilibrar las demandas de la
Ley de Ningún Niño Rezagado con lo que se considera una práctica de calidad.
5. Definir estándares de alto rendimiento: exigir estándares de rendimiento alto, para

interpretar los resultados. Surge entonces la pregunta de quién debería establecer esos
estándares.
6. Emplear los ordenadores como parte de la evaluación: Actualmente se utilizan los

ordenadores cada vez más para presentar a los alumnos diferentes formatos de
exámenes.
 En general:
 Las tendencias de evolución apuntan a destacar las habilidades de los alumnos de

forma integral, en lugar de destacar las habilidades parciales.
 Involucrar a los alumnos en todas las etapas de la evaluación, ofrecerles más

retroalimentación.
 A hacer que los criterios de evaluación sean públicos, que los alumnos los conozcan
previamente, en lugar de ser secretos.
 Utilizar métodos múltiples de evaluación en lugar de utilizarse solamente los exámenes

tradicionales tipo opción múltiple.
2. EXAMENES TRADICIONALES
 Los exámenes tradicionales requieren normalmente de papel y lápiz y son pruebas en las
que los alumnos seleccionan las respuestas entre varias opciones, hacen cálculos,
elaboran respuestas breves o escribe ensayos.
2.1. ÍTEM DE RESPUESTA SELECCIONADA
Los ítems de respuesta seleccionada tienen un formato objetivo que permite puntuar las
respuestas de los alumnos rápidamente. Se formula una clave de puntuación para corregir las
respuestas y puede realizarlo un examinador o un ordenador.

Ítem de opción múltiple
 Consta de dos partes: Encabezamiento (pregunta o enunciado) y respuestas posibles

(respuesta correcta + distractores)
¿Cuál es la capital de Francia?

a) Madrid. (distractor)
b) Paris.
c) Londres.(distractor)
d) Lisboa (distractor)
 Los alumnos de cursos inferiores a 4º curso de primaria deberían contestar a las preguntas
en la misma página del examen, debido a los posibles errores cuando hay que contestar en
una hoja aparte.
 Algunos profesores penalizan a los alumnos que responden a una pregunta por descarte,
pero los expertos señalan que esto podría dar errores de puntuación.
Estrategias para escribir preguntas de opción múltiple

Escribir el encabezamiento en forma de pregunta.
Ofrecer tres o cuatro alternativas posibles para elegir.
Enunciar los ítems y las opciones de forma positiva, cuando sea posible.
Incluir la mayor información posible sobre el ítem en el encabezamiento, de modo que
este sea relativamente largo y las alternativas cortas.
Las alternativas deben concordar gramaticalmente con el encabezamiento, de manera
que las respuestas sean gramaticalmente correctas.
Escribir ítems que tengan claramente una opción mejor o correcta.
Cambiar la posición de la opción correcta.
Ser consciente de las señales que ofrece la longitud de las opciones.
No esperar que los alumnos distingan entre respuestas muy próximas a la correcta.
No abusar de frases del tipo “ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores”,
también evitar variaciones.
No utilizar las frases exactas de un libro de texto cuando escriba una pregunta.
Escribir algunos ítems que estimulen a los alumnos a aplicar el pensamiento de orden
superior:
No escribir más de 3 o 4 ítems que requiera del pensamiento de orden
superior, ya que son las más laboriosas.
Escribir 1 o 2 después de cada clase, y luego unirlos para fabricar un
examen.
Incluir ítems basados en analogías
Ventajas
1. Se pueden medir los resultados del aprendizaje, tanto sencillos como complejos.
2. La tarea está muy estructurada y es clara.
3. Se puede medir una muestra amplia del rendimiento.
4. Las alternativas incorrectas proporcionan información diagnóstica.
5. Las puntuaciones están menos influidas por la posibilidad de adivinar el resultado
que con los ítems de verdadero/falso.
6. La puntuación es sencilla, objetiva y fiable

Inconvenientes
1. Elaborar ítems adecuados lleva tiempo.
2. Suele ser difícil encontrar distractores convincentes
3. El formato de opción múltiple es ineficaz para medir algunos tipos de solución de
problemas y la capacidad para organizar y expresar ideas.
4. La puntuación puede estar influida por la capacidad lectora.
Ítem de verdadero/falso
Se pide al alumno que indique si un enunciado es verdadero o falso.
Ventajas
1. El ítem es útil para resultados donde hay solo dos alternativas posibles.
2. Tiene menos importancia la capacidad lectora que en el caso de los ítems de
opción múltiple.
3. Se puede responder a un número relativamente elevado de ítems en un tiempo de
examen normal.
4. La puntuación es sencilla, objetiva y fiable
Inconvenientes
1. Es difícil escribir ítems de un nivel alto de conocimientos y pensar que carecen de
ambigüedad.
2. Cuando se indica correctamente que un enunciado es falso, esta respuesta no
ofrece pruebas de que el alumno sepa la respuesta correcta.
3. Las respuestas incorrectas no proporcionan información diagnóstica.
4. Las puntuaciones están más influidas por el intento de adivinar la respuesta que en
cualquier otro tipo de ítem.
Ítems de emparejamiento
 Requiere conectar correctamente un grupo de estímulos con otros:
 Es especialmente adecuado para evaluar asociaciones o enlaces entre dos series de

información.
 El número de ítems no debe ser superior a 8 o 10 (lo ideal son 5 o 6).
 Los exámenes de emparejamiento suelen ser convenientes para los profesores ya que:
 Su forma compacta requiere poco espacio.
 Se puede puntuar con falibilidad con una plantilla.
 El inconveniente es que los exámenes de tipo emparejamiento suelen pedir a los alumnos
que relacionen información trivial. Aunque si es posible preparar exámenes de este tipo que
requieran de habilidades cognitivas más complejas.
2.2. ÍTEMS DE RESPUESTA ELABORADA
 Este tipo de ítems precisan que los alumnos escriban la información, en lugar de
seleccionar una respuesta de una lista.
Ítems de respuesta breve.
 Se pide al alumno que escriba una palabra, una frase breve o varias frases para responder
a una pregunta.

 Hay una variante de completar frases, lo que permite expresar sus conocimientos y
habilidades.
 Los inconvenientes son que pueden precisar el juicio del examinador para puntuar las
repuestas y miden normalmente el aprendizaje literal.
Ensayos
 Ítem que requiere más escritura por parte del alumno, pero deja más libertad de respuesta
a las preguntas.
 Pueden requerir que los alumnos escriban desde unas pocas frases a varias páginas
 Recomendaciones para escribir buenos ítems de ensayo:
1. Especificar las limitaciones: Asegurarse de especificar la extensión de la respuesta

deseada y la importancia que tendrá cada ítem para determinar las puntuaciones o
calificaciones de la respuesta.
2. Estructurar y aclarar la terea: Hacer preguntas claras a los alumnos sobre lo que se
supone que tienen que escribir.
3. Plantear preguntas de manera directa: No ser demasiados capciosas.
Estrategias para puntuar las preguntas de tipo ensayo

Esquematizar un plan de respuesta buena o aceptable antes de calificar las
respuestas de los alumnos.
Pensar en un método que permita puntuar los ensayos sin saber el nombre de sus
autores.
Evaluar todas las respuestas a las mismas preguntas a la vez
Dedicar un criterio para valorar las respuestas irrelevantes o incorrectas.
Leer de nuevo, si es posible, los exámenes antes de entregarlos a los alumnos.
Escribir comentarios en el examen.
Ventajas
1. Se pueden medir los resultados del aprendizaje de orden superior (análisis,
síntesis, evaluación).
2. Se puede destacar la integración y la aplicación de ideas.
3. El tiempo de preparación es normalmente inferior a los formatos de respuesta
seleccionada
Inconvenientes
1. Quizá no se pueda calibrar adecuadamente el rendimiento, debido al tiempo
necesario para contestar a cada pregunta.
2. Puede ser difícil relacionar las respuestas de tipo ensayo con los resultados de
aprendizaje previstos, por la libertad para seleccionar, organizar y expresar las
ideas.
3. Las puntuaciones se elevan por las habilidades de escritura y la capacidad para
divagar, y se rebajan por la escritura deficiente, las faltas de ortografía y los errores
gramaticales.
4. La evaluación lleva tiempo, es subjetiva y posiblemente poco fiable.

3. EVALUACIONES ALTERNATIVAS
3.1. TENDENCIAS EN LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA
 Una tendencia actual es pedir a los alumnos que solucionen algunos problemas reales o
que realicen un proyecto o un trabajo para demostrar otras habilidades diferentes al
contexto de un examen o un ensayo.
 El cambio de la evaluación tradicional con pruebas objetivas por una evaluación del
rendimiento se ha descrito como el paso del “conocimiento” a la “demostración”.
 Las evaluaciones del rendimiento incluyen lo que se consideraba comúnmente como los
rendimientos reales de los alumnos (Baile, Música, Arte y Educación Física), como los
proyectos, las presentaciones orales, experimentos y carpetas de actividades.
 La evaluación del rendimiento se ha denominado también “evaluación auténtica”

implica evaluar el conocimiento y las habilidades de los alumnos en un contexto lo más
próximo posible a la vida real.
 La evaluación tradicional consiste en la realización de exámenes con papel y lápiz,

que a menudo está alejado de los contextos reales.
 A menudo se ha utilizado la expresión “evaluación del rendimiento” como sinónimo de

“evaluación auténtica”. Sin embargo, no todas las evaluaciones de rendimiento son
auténticas. Algunas asignaturas como el Arte, la Música y Educación Física han empleado
la evaluación del rendimiento durante años. El cambio principal en la evaluación del
rendimiento ha supuesto la introducción de estas formas de evaluación en las áreas
académicas tradicionales.
3.2. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO
Características de la evaluación del rendimiento
 Comprende a menudo métodos directos de evaluación, autoevaluación, evaluación del

rendimiento de un grupo, del rendimiento individual y un tiempo prolongado de evaluación.
a) Implican a menudo actividades abiertas para las que no hay una respuesta correcta y
objetiva, donde se pueda evaluar el pensamiento de orden superior.
b) Son a menudo realistas.
c) Métodos directos de evaluación como la evaluación de las habilidades de escritura a

partir de trabajos escritos, o las habilidades oratorias a partir de presentaciones orales.
La observación de una presentación oral es una evaluación más directa que un

examen escrito sobre las habilidades oratorias.
Algunas evaluaciones de rendimiento implican que los alumnos autoevalúen su

propio rendimiento.
Las rúbricas son medios útiles para que los estudiantes realicen las
autoevaluaciones.

d) Están diseñadas para evaluar lo que los estudiantes saben y pueden hacer. En cambio
las evaluaciones tradicionales destacan lo que los estudiantes saben.
e) Ofrecen a los alumnos una libertad considerable para construir sus propias respuestas,
en lugar de reducir el espectro de las respuestas.
f) Dificulta la puntuación, pero proporciona un contexto para evaluar las habilidades de

pensamiento de orden superior.
g) Algunas evaluaciones del rendimiento evalúan la eficacia con que un grupo de alumnos
realiza las actividades, no solo a nivel individual.
Se les pide a un grupo de alumnos que realicen un proyecto científico donde se

evalúa tanto la contribución individual como la grupal.
Las actividades de grupo pueden evaluar las capacidades cooperativas, de

comunicación y liderazgo.
h) La evaluación se puede realizar durante períodos largos.
En la evaluación tradicional ésta se produce en un solo momento temporal.
En las evaluaciones del rendimiento, el trabajo puede llevar semanas o incluso

más.
Pautas para la evaluación del rendimiento
1. Establecer un objetivo claro: Hay que garantizar que cualquier evaluación del
rendimiento tiene un objetivo claro. Los objetivos pueden ser diversos: calificar, evaluar
el progreso de un alumno, generar productos para incluir en una carpeta de actividades,
proporcionar ejemplos concretos del trabajo de los alumnos para presentar junto con la
solicitud de ingreso en una universidad…
2. Criterios de rendimiento: Son conductas específicas que deben cumplir eficazmente los
alumnos como parte de la evaluación. El establecimiento de criterios de rendimiento
especifica lo que deben realizar los alumnos. Estos criterios ayudan al profesor a
realizar observaciones más sistemáticas y centradas. Sin estos criterios sus
observaciones podrían ser confusas y desorganizadas.
3. Establecimiento de un contexto adecuado: Hay que especificar el contexto concreto

donde se evaluará el rendimiento. Puede ser una observación en el aula, en un
contexto especial creado en el aula, un contexto exterior etc. En general es bueno
observar al alumno en más de una ocasión.
4. Rúbricas de puntuación: Sirven para puntuar o valorar el rendimiento. Comprenden los

criterios que se emplean para juzgar el rendimiento, la puntuación que debería darse y
su significado.
Contenido de una Rúbrica

1. Incluir una escala de puntos posibles para asignar al trabajo evaluado.
2. Asignar descriptores a cada criterio de rendimiento para aumentar su fiabilidad y
evitar una puntuación sesgada.
3. Decidir si la rúbrica será genérica (tema de comunicación o de resolución de
problemas), específica de género (ensayo, discurso, narración) o de tareas (un
único problema de matemáticas).
4. Decidir si la rúbrica debe ser longitudinal (progreso a lo largo del tiempo)

Estrategias para elaborar una Rúbrica

Adecuar el tipo de evaluación al propósito de la evaluación.
Compartir los criterios con los alumnos antes de comenzar la instrucción.
Elaborar la rúbrica a partir de la excelencia, comenzando por la descripción de un
rendimiento ejemplar.
Elaborar concienzudamente el lenguaje de la rúbrica para cada criterio o
puntuación.
Mostrar modelos a los alumnos.
Minimizar los errores de puntuación. los errores más frecuentes son:
1) Sesgo personal: Cuando los profesores tienden a puntuar a los alumnos con
buena nota.
2) Efecto halo: Cuando la impresión general que da el alumno interfiere en la
puntuación que le da el profesor.
Evaluación de la evaluación del rendimiento
Ventajas
1. La evaluación del rendimiento involucra más al alumno en su aprendizaje.
2. Fomentan las habilidades de pensamiento de orden superior.
3. Miden lo que es realmente importante en el currículo.
4. Vincula más la evaluación con el mundo real.
Dificultades
1. Suelen requerir más tiempo.
2. No cumplen con los estándares de fiabilidad y validez recomendados.
3. Los exámenes del rendimiento carecen de un fundamento científico claro.
4. No miden todo lo que las escuelas esperan que aprendan los alumnos.
3.3. EVALUACIÓN MEDIANTE CARPETAS DE ACTIVIDADES
 Carpeta de actividades: Se trata de una recopilación sistemática y organizada del trabajo de

un alumno, que demuestra sus habilidades y logros. Según Joan Herman (1996) es una
manera natural de integrar la instrucción y la evaluación.
 Para que un trabajo esté calificado para incluirse en una carpeta de actividades debe ser
creado y estar organizado, de manera que demuestre progreso y un objetivo.
 Esta carpetas pueden incluir muchos trabajos diferentes (redacciones, comentarios del
profesor, exámenes, soluciones a problemas…)
 Las carpetas pueden recogerse en diferentes formatos: papel, fotografías, cinta sonora,
cinta de vídeo, CD…)
Clases de pruebas que pueden incorporarse a las carpetas
 Documentos: Se trata de trabajos y deberes de los alumnos, que se elaboran durante el

trabajo académico normal en el aula.
 Reproducciones: Consisten en la documentación del trabajo del alumno fuera del aula,
como proyectos especiales y entrevistas.

 Calificaciones comentadas: representan la documentación del profesor u otra persona

responsable sobre el progreso del alumno.
 Producciones: Consisten en tres tipos de materiales: Los alumnos generan los enunciados
de los objetivos que quieren alcanzar con la creación de la carpeta, escriben sus reflexiones
sobre su trabajo y describen su propio progreso y crean leyendas que describen cada pieza
de trabajo de su carpeta.
Uso eficaz de las carpetas de actividades
1. Definir el objetivo. Existen dos tipos de objetivos generales:
 Carpeta evolutiva: Se trata de una carpeta que contiene el trabajo a lo largo de un

tiempo prolongado (curso escolar)para revelar el progreso del alumno al cumplir con
los objetivos de aprendizaje.
 Carpetas de mejores trabajos: En esta carpeta se muestran los trabajos más

sobresalientes del alumno.
2. Involucrar a los alumnos en la selección de los materiales para incluir en la carpeta:

cuando se permite a los alumnos que elijan el contenido de sus propias carpetas, una
estrategia adecuada es animarles a la autorreflexión, pidiéndoles que escriban una
descripción breve de los motivos de la elección de cada uno de ellos.
3. Revisar con los alumnos: Se trata de explicar a los alumnos a comienzos del curso qué
son las carpetas y cómo se usarán. También se realizan varias reuniones al año con los
alumnos para revisar su progreso y ayudarles a planificar su trabajo futuro de la carpeta.
4. Definir criterios de evaluación: El establecimiento de objetivos claros de aprendizaje

para los alumnos facilita la elaboración de criterios de rendimiento.
5. Calificación y evaluación: Se requiere un tiempo considerable en evaluar las carpetas.

Los profesores no solo deben evaluar cada ítem individualmente, sino la carpeta en su
conjunto. Cuando el objetivo de la carpeta es proporcionar información descriptiva sobre
el alumno para el curso que viene, no es necesaria una calificación. Pero cuando el
objetivo es diagnosticar y reflejar la mejora, entonces sí es necesario. Se emplean listas
de comprobación y escalas de evaluación.
Análisis de la función de la evaluación de las carpetas
Ventajas
1. Su carácter integral capta la complejidad e integridad del trabajo.
2. Motiva a los alumnos a pensar críticamente.
3. Es un buen procedimiento para evaluar la mejora de los alumnos.
Dificultades
1. Requieren un tiempo considerable de coordinación y evaluación.

2. Su fiabilidad es mucho menor que en los exámenes tradicionales.

COMPARACIÓN ENTRE LOS EXÁMENES TRADICIONALES Y CARPETAS DE

ACTIVIDADES
Exámenes tradicionales Carpetas de actividades
Separan el aprendizaje la evaluación y la Asocian la evaluación a la enseñanza y el
enseñanza aprendizaje.
No evalúan los efectos del conocimiento Señalan la importancia del conocimiento
previo en el aprendizaje, al usar textos previo del alumno como determinante
cortos que son a menudo aislados y poco crítico del aprendizaje, al emplear
familiares actividades de evaluación auténtica.
Proporciona oportunidades para
Se basan en contenidos que solo
demostrar el pensamiento crítico e
requieren información literal.
inferencial
Representan un enfoque colaborativo en
Se prohíbe la colaboración durante el
la evaluación que incluye tanto a
proceso de evaluación
profesores como alumnos.
Emplean actividades polifacéticas y
Se tratan las habilidades a menudo en reconocen al mismo tiempo que el
contextos aislados para comprobar el aprendizaje requiere la integración y la
rendimientos, con fines informativos coordinación de las habilidades de
comunicación.
Evalúan a los alumnos sobre un espectro Representan todo el espectro de
amplio de tareas que quizás no reflejen lo actividades instruccionales que los
que hacen en el aula. alumnos realizan en el aula.
Pueden medir la capacidad del alumno
Evalúan a los alumnos en una situación
para mostrar un rendimiento adecuado en
predeterminada, donde el contexto es fijo.
situaciones imprevistas.
Miden los rendimientos de cada alumno,
Evalúan a todos los alumnos sobre las
al tiempo que permiten establecer
mismas dimensiones
diferencias individuales.
Señalan la mejora, el esfuerzo y el
Abordan solo el rendimiento.
rendimiento.
Apenas proporcionan medios para evaluar Permiten la práctica de la autoevaluación,
las capacidades de los alumnos para al permitir que los alumnos controlen su
controlar su propio aprendizaje aprendizaje.
Involucran a los alumnos en la evaluación
Se puntúan mecánicamente y por
de su progreso o sus logros, o ambos, y
profesores, quienes influyen poco en la
en el establecimiento de objetivos de
evaluación
aprendizaje continuos.
Incluyen raramente ítems que evalúen las Proporcionan oportunidades para
respuestas emocionales ante el reflexionar sobre los sentimientos que
aprendizaje. produce el aprendizaje.
4. CALIFICACIÓN E INFORME SOBRE EL RENDIMIENTO
 Calificación: Implica traducir la información de la evaluación descriptiva a términos,

números u otras señales que indiquen la calidad del aprendizaje o el rendimiento del
alumno.
4.1. OBJETIVOS DE LA CALIFICACIÓN
 Administrativo: Las calificaciones ayudan a determinar el puesto del alumno en la clase, los
créditos para su graduación y si el alumno debe promocionar al curso siguiente.
 Informativo: Las calificaciones pueden servir para informar a los alumnos, los padres y otras
personas sobre el trabajo del alumno.

 Motivacional: Muchos alumnos trabajan más porque están extrínsecamente motivados por
el deseo de obtener calificaciones altas y el temor a obtenerlas bajas.
 Guía: Las calificaciones ayudan a los alumnos, padres y los consejeros a seleccionar los
cursos y los niveles de trabajo adecuados para aquellos.
4.2. ELEMENTOS DE UN SISTEMA DE CALIFICACIÓN
Estándares de comparación
 Comparación del rendimiento entre alumnos: Es una calificación referida a la norma, es un

sistema basado en la comparación del rendimiento de un alumno con el de otros alumnos
de su clase, de otras clases u otros. En este sistema los alumnos obtienen notas altas por
tener un rendimiento mayor que la mayoría de sus compañeros y bajas por tener un
rendimiento peor. Este tipo de claificación se llama también calificación por curva. La escala
de calificación determina el porcentaje de alumnos que obtienen una calificación
determinada. En la mayoría de los casos las escalas se construyen para que la mayoría de
los alumnos obtengan un aprobado.
 Comparación del rendimiento con un estándar predeterminado: Es una calificación referida

a criterios que se emplea cuando los alumnos reciben una determinada nota para un cierto
nivel de rendimiento, independientemente con cualquier comparación con el trabajo de
otros alumnos. Se basa en la proporción de puntos logrados en un examen o el nivel de de
conocimiento en profundidad alcanzado en una habilidad de rendimiento. Este tipo de
calificación es más recomendable que la calificación referida a la norma
Aspectos del rendimiento
 Algunos educadores opinan que las notas solo deberían basarse en el rendimiento
académico.
 Otros, que se puede incluir valoraciones como la motivación, el esfuerzo y la participación.
 Muchos recomiendan que la calificación no se base en una sola nota sino que se
tengan en cuenta varios exámenes y proyectos, de forma que los puntos fuertes y
débiles de los alumnos así como posibles errores de medida se cancelen entre sí.
 También se ha recomendado utilizar las valoraciones como la motivación y el esfuerzo

solo para conceder un positivo o negativo en los alumnos al límite de una calificación
determinada.
 Incluir estos datos sin embargo implica dificultades con la fiabilidad y la validez del
esfuerzo.
Sopesar varias clases de pruebas
 El profesor debe decidir la importancia que concederá a los distintos elementos de la

calificación del alumno: (ej exámenes principales (20%), trabajos (20%), deberes (5%)…)
Muchos profesores no utilizan los deberes en la calificación ya que los padres podrían
sentirse tentados a hacérselos para subir la nota de sus hijos.

4.3. INFORMACIÓN A LOS PADRES DEL PROGRESO Y CALIFICACIONES DE LOS

ALUMNOS
 El informe de calificación es el método más frecuente de información a los padres sobre los
progresos de los alumnos. No obstante, estos informes raras veces informan sobre las
motivaciones, la cooperación y el comportamiento en el aula.
Boletín de calificaciones
 Es el método estándar para informar a los padres sobre el progreso y las notas de los
alumnos.
 Algunos boletines informan en forma de términos (sobresaliente, notable) y otros incluyen

notas numéricas.
 En la enseñanza infantil y primaria se suele incluir listas de habilidades.
 En secundaria y bachiller suelen ser numéricas o en términos de sobresaliente, notable etc

acompañados de comentarios.
Informes escritos sobre el progreso de aprendizaje
 Otra estrategia son los informes semanales, mensuales etc.
 Pueden incluir información sobre el rendimiento de los alumnos en diferentes tareas

(deberes, proyectos etc) y sobre su motivación y esfuerzo.
Reuniones entre el profesor y los padres
 Son una responsabilidad y una oportunidad para que los padres compartan con el profesor
la tarea educativa.
Estrategias para preparar reuniones con los padres

Estar preparado. Revisar el rendimiento del alumno antes de la reunión.
Ser positivo: Incluso si el alumno tiene un bajo rendimiento, hacer referencia a
áreas positivas y no sólo a las negativas.
Ser objetivo.
Practicar buenas habilidades de comunicación.
No hablar de otros alumnos.
4.4. ALGUNOS ASPECTOS DE LA CALIFICACIÓN
¿Se debe poner un 0 a un alumno cuando no entregue una tarea o un trabajo?
 Se recomienda que no se emplee el 0 en estas ocasiones, sino asignar una puntuación de

60.

¿Deben guiarse los profesores estrictamente por la puntuación, al calificar?
 La calificación requiere el juicio del profesor, independientemente del cálculo objetivo de la

nota, pues si lo hace de forma estricta puede asignar una calificación incoherente con el
conocimiento y las habilidades reales del alumno.
¿Se debería suprimir la calificación?
 Algunos críticos opinan que la calificación y la competitividad que implica resta motivación
al estudiante. Demandan una educación constructiva que estimule a los alumnos a
esforzarse al máximo, ya que los exámenes motivan a los alumnos a estudiar solo lo que
entra en el examen.
 Otros expertos (Airasian y Russell) opinan que la calificación es un símbolo importante para
los alumnos, profesores y público en general. Nunca se deben utilizar para castigar o
premiar, y se deben basar en su nivel de comprensión del contenido.
¿Se inflan demasiado las calificaciones?
 Algunos profesores no quieren bajar la nota porque reduce la motivación de los alumnos.
Pero esto conlleva el peligro de que los alumnos tengan una idea equivocada sobre sus
propias capacidades. Según los estudios ha habido una tendencia creciente a inflar las
notas (En 2003 un 42% de los alumnos de bachillerato obtuvieron una media de
sobresaliente, pero las puntuaciones medias de las pruebas de acceso a la universidad
fueron inferiores).

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PSICOLOFÍA DE LA EDUCACIÓN Tema 10 – Evaluación del aprendizaje en el aula

TEMA 10 – EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA

1. EL AULA COMO CONTEXTO DE EVALUACIÓN

1.1. EVALUACIÓN COMO PARTE INTEGRAL DE LA ENSEÑANZA

 Los profesores dedican muchísimo tiempo a la evaluación (entre el 20-30% de su tiempo

 Actualmente la evaluación se considera de manera integrada en la enseñanza en términos

 Durante la evaluación no se debe alimentar expectativas que distorsionen la percepción del

Evaluación durante la instrucción

 Una tendencia creciente es el uso de la evaluación formativa: evaluación durante el período

 Desafiar a los alumnos en un nivel adecuado y adaptarlo a sus necesidades.

 También le ayuda a detectar a los alumnos que necesitan atención individualizada.

Carolina Calvo Ayala 1

 Aspectos a tener en cuenta en la evaluación durante la instrucción:

 Las preguntas orales son un aspecto importante en la evaluación durante la

 Se debe evitar hacer preguntas demasiado generales.

 Es bueno preparar hojas de autoevaluación.

 La retroalimentación es fundamental: emplear correctivos instruccionales se utilizan

 Qué hacer y qué evitar a la hora de ofrecer retroalimentación durante la evaluación

Qué hacer Qué evitar

Hacer referencia a un logro anterior. Ignorar los logros anteriores.

Elogiar en privado. Elogiar en público.

Centrarse en el progreso. Centrarse sólo en el rendimiento actual.

 Se realiza después de finalizar la instrucción. Ofrece información sobre el grado de

 Denominada también evaluación sumativa o evaluación formal.

1.2. COMPATIBILIZACIÓN DE LA EVALUZCIÓN CON LAS PERSPECTIVAS

 Al pensar en la relación entre evaluación y motivación, hay que plantearse si las

Carolina Calvo Ayala 2

 Evaluaciones exigentes pero justas: Deberían aumentar el entusiasmo de los alumnos

 Evaluaciones demasiado exigentes: Disminuyen la autoestima y autoeficacia de los

 Evaluaciones poco exigentes: Causan aburrimiento y no motivan para estudiar con

 Modelo de evaluación de aprendizaje y motivación de Susan Brookhart(1997, 2002, 2004,

 Cada ambiente de aula contiene una serie de sucesos repetidos de evaluación.

 En cada suceso de evaluación, el profesor se comunica con los alumnos a través de

 Brookhart argumenta que esta perspectiva de la evaluación del aprendizaje en el aula,

 Otros expertos destacan que se deberían formular evaluaciones alternativas, diferentes a

1.3. ELABORACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE CLAROS Y ADECUADOS

Ejemplos de objetivo de aprendizaje

1.4. ESTABLECIMIENTO DE EVALUACIONES DE ALTA CALIDAD.

 La evaluación alcanza un nivel alto de calidad cuando proporciona información fiable y

Carolina Calvo Ayala 3

 Evaluar una muestra adecuada de contenidos: Como no se puede evaluar la totalidad

 Asociar sistemáticamente los objetivos del aprendizaje, el contenido, la instrucción y la

 Indica hasta qué punto un examen produce puntuaciones consistentes y reproducibles.

 Las puntuaciones fiables son estables, dependientes y relativamente libres de errores

 No se refiere a la adecuación de la información que aporta la evaluación, sino a la

 Si un mismo examen da como resultado puntuaciones semejantes en las dos

 Los errores de medida reducen la fiabilidad: Un alumno puede tener habilidades y

 Factores internos: salud, motivación y ansiedad.

 Factores externos: instrucción insuficiente de parte del profesor, formulación de

 El sesgo de evaluación incluye la ofensa y penalización injusta. Hay un sesgo de

Carolina Calvo Ayala 4

1.5. TENDENCIAS ACTUALES

1. Emplear al menos una evaluación basada en el rendimiento: Tradicionalmente las

2. Examinar habilidades cognitivas de nivel superior: lugar de evaluar solamente el

3. Emplear métodos múltiples de evaluación: Tradicionalmente se ha utilizado el examen

5. Definir estándares de alto rendimiento: exigir estándares de rendimiento alto, para

6. Emplear los ordenadores como parte de la evaluación: Actualmente se utilizan los

 Las tendencias de evolución apuntan a destacar las habilidades de los alumnos de

 Involucrar a los alumnos en todas las etapas de la evaluación, ofrecerles más

 Utilizar métodos múltiples de evaluación en lugar de utilizarse solamente los exámenes

2.1. ÍTEM DE RESPUESTA SELECCIONADA

Carolina Calvo Ayala 5

Ítem de opción múltiple

 Consta de dos partes: Encabezamiento (pregunta o enunciado) y respuestas posibles