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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
ESTUDIO DE JUEGOS INFANTILES TRADICIONALES DIRECCIONADOS A

POTENCIALIZAR EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN NIÑOS
PRE-ESCOLARES
Tema de Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar el Grado de
Magíster en Educación Especial
Autora:
Diana Paulina Morochz Valdez
Directora
MST. Martha Cecilia Miranda Moreno
Quito-Ecuador
Octubre-2013
iv
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA ........................................................................................ 2
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................. 2
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................... 3
1.3 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................ 3
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 4
1.4.1 OBJETIVO GENERAL............................................................................................. 4
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................... 4
1.5 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 4
1.6 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 5
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL ...................................................................... 6
2.1 ANTECEDENTES .................................................................................................... 6
2.2 MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 8
2.2.1 EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS ............................................ 8
Base Neurológica ....................................................................................................... 8
Etapas del Desarrollo Psicomotor ............................................................................ 10
Áreas del Desarrollo Psicomotor ............................................................................. 13
2.2.2 EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ .............................................................................. 15
Inicio ........................................................................................................................ 15
Aportes ..................................................................................................................... 16
2.2.3 EDUCACIÓN INICIAL .......................................................................................... 17
2.2.4 EDUCACIÓN INTEGRAL ..................................................................................... 18
2.2.5 EDUCACIÓN INTEGRAL Y MUNDO ACTUAL................................................ 19
2.2.6 JUEGO Y DESARROLLO ..................................................................................... 21
El Juego. Importancia .............................................................................................. 22

v
El Juego. Características .......................................................................................... 22
El Juego. Clasificación ............................................................................................ 23
Juego y Habilidades Sociales................................................................................... 24
2.2.7 JUEGOS TRADICIONALES EN EL ECUADOR ................................................. 27
2.2.8 GUÍA DE JUEGOS TRADICIONALES INFANTILES EN EL ECUADOR ....... 28
La Rayuela ............................................................................................................... 28
La Gallinita ciega ..................................................................................................... 30
El Puente se ha quebrado ......................................................................................... 31
El Lobito feroz ......................................................................................................... 32
El Baile de las Sillas ................................................................................................ 33
El Teléfono dañado .................................................................................................. 33
El Gato y el Ratón.................................................................................................... 34
El Florón .................................................................................................................. 35
2.3 MARCO CONCEPTUAL ....................................................................................... 38
2.4 MARCO LEGAL..................................................................................................... 40
2.4.1 CONTEXTO NACIONAL ...................................................................................... 40
2.4.2 CONTEXTO INTERNACIONAL .......................................................................... 41
Derechos de los Niños ............................................................................................. 41
Conferencia Mundial de Educación para Todos ...................................................... 41
Asamblea General de las Naciones Unidas ............................................................. 42
2.5 MARCO TEMPORAL, ESPACIAL ....................................................................... 42
2.6 SISTEMA DE HIPÓTESIS GENERALES Y ESPECÍFICAS ............................... 42
2.7 SISTEMA DE VARIABLES .................................................................................. 42
2.7.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE VARIABLES ......................................................... 43
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ............................................................. 44
3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 44

vi
3.2 TIPO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 44
3.3 MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 45
3.4 POBLACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 45
3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ....................................................... 46
3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS ....... 47
3.7 TÉCNICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS DATOS ................................. 47
3.8 CONFIABILIDAD Y VALIDEZ ............................................................................ 48
3.8.1 CONFIABILIDAD .................................................................................................. 48
3.8.2 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS .................................................................. 48
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ........ 49
4.1 LA INSTITUCIÓN .................................................................................................. 49
4.2 TEMPORALIDAD .................................................................................................. 49
4.3 DESTREZAS ........................................................................................................... 49
Destrezas Psicomotoras y Sensoriales ..................................................................... 54
Análisis del Grupo ................................................................................................... 84
Interpretación a Entrevistas Estructuradas ............................................................... 85
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................... 88
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 91
ANEXOS ............................................................................................................................ 97
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla No. 1. Cuadro general de destrezas actitudinales adquiridas .................................... 51
Tabla No. 2. El niño identifica su ficha ............................................................................... 54
Tabla No. 3. El niño utiliza apropiadamente la pinza para agarrar la ficha ........................ 55
Tabla No. 4. El niño salta con dos pies ............................................................................... 55
Tabla No. 5. El niño salta con un pie................................................................................... 56
Tabla No. 6. El niño alterna debidamente saltos de una pierna a dos piernas ..................... 56
Tabla No. 7. El niño discrimina óculo-manualmente .......................................................... 57
Tabla No. 8. El niño lanza la ficha calculando el espacio ................................................... 58
Tabla No. 9. El niño agarra la ficha con equilibrio ............................................................. 58
Tabla No. 10. El niño le apunta al cuadro correspondiente ................................................. 59
Tabla No. 11. El niño coordina sus movimientos con equilibrio al saltar ........................... 60
Tabla No. 12. El niño se ubica espacialmente ..................................................................... 61
Tabla No. 13. La Gallinita ciega. El niño se atreve a experimentar con ojos tapados ........ 61
Tabla No. 14. El niño discrimina auditivamente ................................................................. 62
Tabla No. 15. El niño se ubica espacialmente (delante-detrás) ........................................... 63
Tabla No. 16. El niño identifica la voz de sus compañeros................................................. 63
Tabla No. 17. El niño identifica a la persona cuando la encuentra ..................................... 64
Tabla No. 18. El niño se desplaza con sus ojos tapados con seguridad .............................. 65
Tabla No. 19. El niño se mueve coordinadamente con ojos tapados .................................. 65
Tabla No. 20. El Puente se ha quebrado. El niño interpreta la canción .............................. 66
Tabla No. 21. El niño sigue en orden al grupo mientras corre en fila india ........................ 67
Tabla No. 22. El niño elige autónomamente las opciones................................................... 67
Tabla No. 23. El niño dispone de control tónico y equilibrio para vencer al opuesto......... 68
Tabla No. 24. El niño identifica la noción dentro-fuera ...................................................... 68

viii
Tabla No. 25. El Lobo feroz. El niño interpreta la canción ................................................. 69
Tabla No. 26. El niño corre manteniendo el equilibrio ....................................................... 70
Tabla No. 27. El niño relata secuencias y actividades de rutina ......................................... 70
Tabla No. 28. El niño canta y gira en ronda con las manos tomadas .................................. 71
Tabla No. 29. El niño corre para no ser atrapado ................................................................ 71
Tabla No. 30. El niño disfruta siendo el lobo ...................................................................... 72
Tabla No. 31. El niño expresa emoción cuando está jugando ............................................. 72
Tabla No. 32. El Baile de las Sillas. El niño baila y se detiene con la música .................... 73
Tabla No. 33. El niño realiza sus movimientos con armonía .............................................. 74
Tabla No. 34. El niño discrimina auditivamente ................................................................. 74
Tabla No. 35. El niño compite............................................................................................. 75
Tabla No. 36. El Teléfono dañado. El niño escucha atentamente a su amigo ..................... 76
Tabla No. 37. El niño memoriza frases cortas ..................................................................... 76
Tabla No. 38. El niño pronuncia fluida y claramente las palabras ...................................... 77
Tabla No. 39. El niño transmite el mensaje......................................................................... 78
Tabla No. 40. El Gato y el Ratón. El niño identifica los animales ...................................... 78
Tabla No. 41. El niño recita las frases del juego ................................................................. 79
Tabla No. 42. El niño entiende nociones espaciales (dentro-fuera) ................................... 80
Tabla No. 43. El niño corre con equilibrio y seguridad ...................................................... 80
Tabla No. 44. El niño coordina sus brazos dentro de la ronda ............................................ 81
Tabla No. 45. El Florón. El niño interpreta la canción del juego ........................................ 81
Tabla No. 46. El niño discrimina táctilmente ...................................................................... 82
Tabla No. 47. El niño observa atentamente a la persona que tiene el florón ...................... 83
Tabla No. 48. El niño dispone de control tónico para mantener manos juntas ................... 83
Tabla No. 49. El niño adivina quien tiene el florón ............................................................ 84

ix

DIRECCIÓN GENERAL DE POSTGRADO
MAESTRÍA EDUCACIÓN ESPECIAL
ESTUDIO DE JUEGOS INFANTILES TRADICIONALES DIRECCIONADOS A

POTENCIALIZAR EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN NIÑOS PRE-
ESCOLARES
Autora: Diana Paulina Morochz Valdez
Directora: MST. Martha Cecilia Miranda Moreno
RESUMEN
Debido a la importancia que en la educación tiene el desarrollo integral y armónico del

niño, este trabajo tiene como objetivo proponer una guía de juegos infantiles tradicionales
que favorecen su desarrollo psicomotor. Siendo una investigación de tipo cuali-
cuantitativa, se utilizaron varios instrumentos para la recolección de datos tales como una
guía de observación, entrevista a los niños con quienes se trabajó, a profesoras y a la
directora encargada del nivel. Los datos obtenidos nos revelan que el juego constituye una
herramienta esencial en la vida del niño, y que los juegos infantiles tradicionales
posibilitan el desarrollo físico, social, emocional, motriz y mental.
Palabras Claves: psicomotricidad, juego, desarrollo psicomotor, habilidades sociales,

juegos infantiles tradicionales.
ABSTRACT
Due to the importance that education has on the harmonious and integral development of a
child, the main goal of this study is to propose a guide of traditional games that benefits the
psychomotor progress for him or her. Being a qualitative and quantitative research, this
study has used many instruments for the data recollection such as an observation guide and
interviews with the children, teachers and the school´s principal, who helped with the
investigation. As a result, the obtained data has shown that playing is a significant tool in a
child´s life. Traditional children´s games enable the physical, social, emotional, motor
control as well as mental control of the children.
Key Words: psychomotor activity, games, psychomotor development, social skills,

traditional games.
1
INTRODUCCIÓN
La educación en la actualidad, busca el desarrollo integral de los niños dando importancia
su crecimiento físico, cognitivo, social y emocional. Tanto lo cognitivo como lo afectivo
tienen valor. Mente y cuerpo forman una unidad.
Lázaro (2009) manifiesta que el compromiso en el desarrollo psicomotor de los niños ha

dado lugar a una sensibilidad particular. Hay interés por el juego como verdadero
instrumento de desarrollo infantil. Desde esta perspectiva, los juegos infantiles
tradicionales permiten no solo la adquisición de destrezas psicomotoras, sino también el
desarrollo de la mente como medio de aprendizaje.
Esta investigación propone una guía de juegos infantiles tradicionales que estimulan el
movimiento en los niños, así como su interacción con los otros. A partir de esta guía, se
trabajó con un grupo de alumnos en un período de tiempo y se pudo notar la evolución en
su desarrollo, a medida que se practicaban los juegos.
Al tratarse de una tesis de tipo cuali-cuantitativa, los instrumentos utilizados fueron

principalmente una guía de observación con las diferentes destrezas que cada juego
proporciona, y entrevistas dirigidas a los niños con quienes se trabajó durante el proyecto,
a profesoras y a la directora del nivel.
Dentro del contenido teórico, el capítulo 1 de esta investigación se enfoca en el desarrollo

psicomotor de los niños, proporcionando información detallada acerca de sus etapas
evolutivas. El capítulo 2 habla sobre los inicios de la educación psicomotriz. El capítulo 3
se trata de la importancia de la educación inicial. El capítulo 4 se basa en la educación
integral. Por otro lado, el capítulo 5 se refiere a la educación integral y al mundo actual. El
capítulo 6 se centra en el juego y el desarrollo. Es a través del juego que los niños
comprenden e interiorizan los contenidos más importantes dentro de su aprendizaje. El
capítulo 4 trata de la importancia de las habilidades sociales. La manera en que los niños se
relacionan consigo mismo y con el mundo va a influir en su calidad de vida. Y finalmente,
el capítulo 7 propone una guía de juegos infantiles tradicionales con las respectivas
destrezas a adquirir. En el capítulo 8, se presenta la interpretación de resultados obtenidos
de las prácticas de juegos a lo largo del tiempo.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Hoy en día, el desarrollo de los niños es abordado de manera mucho más amplia. Se tiene
en consideración básicamente su crecimiento físico, evolutivo, cognitivo, social y
emocional. Para esto, los juegos tradicionales infantiles permiten la adquisición de una
serie de destrezas, que facilitan un adecuado desarrollo psicomotor, en tanto que ponen a
funcionar el cuerpo entero, y no así únicamente la cabeza, como se acostumbraba antes,
como único medio de aprendizaje.
El compromiso con el desarrollo psicomotor de los niños ha configurado una sensibilidad

y un interés por el juego como verdadero instrumento de desarrollo para las personas,
especialmente de los niños, independientemente de sus características particulares (Lázaro,
2009). Los juegos al aire libre permiten la interacción con la naturaleza, y favorecen el
desarrollo, especialmente a nivel sensorial, motriz y emocional (Ritscher, 2006).
El juego representa un pilar muy importante dentro del crecimiento y el aprendizaje. A

través de la socialización, los niños aprenden lo que es aceptable en el comportamiento y lo
que no lo es, es decir, advierten lo que se espera de ellos. La socialización va a variar
según el entorno en el que los niños se encuentren, pues ellos aprenden por imitación. En
un inicio, se guiarán por el ejemplo de sus padres, en el contexto familiar que es el primer
núcleo de aprendizaje y socialización, y más tarde también aprenderán en otros ambientes,
la escuela, el vecindario, la comunidad, etc. (Calderón, 2012).
Por otro lado, desde la perspectiva del desarrollo evolutivo, Piaget manifiesta que desde
sus niveles iniciales los niños comienzan a hacer uso de la imitación, la memoria y el
pensamiento, así como el reconocimiento de que los objetos no dejan de existir cuando
desaparecen (Leif & Brunelle, 1978).
La manera como se crece y se aprende es esencial y guarda una estrecha relación con el
juego y la amplia variedad de destrezas que éste ofrece. El lema “jugar y aprender”, abarca
una serie de pautas y normativas que deberán ser tomadas en cuenta, con el fin de guiar el
3
juego, especialmente si se trata del espacio escolar, y así aprovechar adecuadamente los
recursos con los que se cuenta y los resultados que se pretende, y al mismo tiempo,
proporcionar al niño un ambiente feliz para crecer y aprender (Calero, 2005).
En definitiva, Suárez (2005) cita varios autores para sintetizar diferentes definiciones
importantes acerca del juego en la niñez: Gross (1901) considera que el juego es una
especie de pre ejercicio de las funciones mentales y de los instintos; Freud (1905) sostiene
que el juego es una representación mental; Klein (1968) manifiesta que el juego transforma
la angustia de los niños normales en placer; Lebovici y Diatkine (1982) refieren que el
juego es la expresión de las relaciones positivas, cimentando así una de las relaciones más
válidas y constructivas con el adulto; Vygotski (1933) sostiene que el juego es una
necesidad; Wallon (1940) comenta que es una forma de adaptación al mundo, mientras que
Winnicott (1986) considera que el juego es el espacio potencial entre la persona y su
entorno, pues expresa que el vínculo afectivo proporcionado a través del juego dota al
sujeto de una forma particular de entender el mundo y de entenderse a sí mismo.
Cabe señalar que son muchos los autores que afirman que los juegos infantiles que aportan
al desarrollo psicomotor del niño implican básicamente el movimiento del cuerpo, ya que
éste constituye el instrumento más valioso con el que se cuenta para expresar, pues es a
través de él que se encuentra y se manifiesta la personalidad. De igual manera, mediante el
juego también podemos conocer el nivel de desarrollo, la expresión, la imaginación, la
socialización, el encuentro con el cuerpo, la proyección de los deseos, y las motivaciones e
intereses, lo cual va a coadyuvar a la construcción del aprendizaje (Bruel, Berzi &
Bonzom, 1998).
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿De qué manera los juegos infantiles tradicionales del Ecuador potencializan el desarrollo
psicomotriz en los niños preescolares?
1.3 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA

1. ¿Qué significado tiene el juego en el desarrollo de los niños?
4
2. ¿Qué es desarrollo psicomotor?

3. ¿Cómo aporta el juego al desarrollo psicomotor?
4. ¿Cuáles son los juegos infantiles tradicionales ecuatorianos que permiten el
desarrollo psicomotor?
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.4.1 OBJETIVO GENERAL
- Identificar los juegos infantiles tradicionales del Ecuador que potencializan el

desarrollo psicomotor de los niños pre-escolares.
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Indicar la importancia del juego en el desarrollo psicomotor de los niños.
- Identificar las etapas del desarrollo psicomotor de los niños.
- Identificar qué juegos infantiles tradicionales del Ecuador son beneficiosos para el
desarrollo psicomotor de los niños.
- Hacer una guía de juegos infantiles tradicionales ecuatorianos con sus respectivas
reglas y áreas a las que benefician.
1.5 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Tradicionalmente, la educación ha dado fundamental importancia al desarrollo de lo
cognitivo, y ha considerado menos importante la experiencia del cuerpo, de las emociones,
y en general al mundo de los sentimientos y de los sentidos. Así, este tema ha sido
seleccionado con el fin de ofrecer una alternativa a las prácticas pedagógicas tradicionales,
y de invitar a padres de familia, maestros, y la comunidad educativa en general a
reflexionar sobre la importancia del juego en la vida de los niños que se encuentran en una
etapa de crecimiento físico, de aprendizaje social, afectivo y normativo.
En este trabajo, se pretende analizar la importancia que tiene el juego en la educación, y la

necesidad de la relación de los niños con su entorno natural. El permitir y facilitar el juego
en campo abierto, es una situación que resulta gratificante y estimulante para el pre escolar
5
que prioriza y manifiesta sus necesidades a través del juego y que está ávido de
movimiento, experimentación y aprendizaje activo (Daniels, 2003).
Por otro lado, el desarrollo de este tema también contribuirá a ampliar los conocimientos
de la autora acerca de la importancia del juego en los niños y su estrecha relación con la
optimización de su desarrollo psicomotriz. En su calidad de madre de dos niñas, se
encuentra ávida de conocer los juegos infantiles tradicionales de nuestro país que le
permitirán relacionar a sus hijas con el folclore y la cultura de su entorno.
Basado en una investigación de metodología bibliográfica, este trabajo cuenta con una
justificación de carácter práctico, pues con ella se pretende aportar al desarrollo psicomotor
del niño a través de la propuesta de una guía de juegos infantiles tradicionales que se
pueden utilizar en la educación infantil.
Siendo el desarrollo psicomotor uno de los aspectos que inciden en el crecimiento de los
niños, esta investigación propone una serie de juegos infantiles tradicionales ecuatorianos
que van a beneficiar las áreas física, motriz, cognitiva, social y emocional.
1.6 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se llevó a cabo en el Colegio Ecuatoriano-Español América Latina,
colegio privado localizado en la ciudad de Quito. El trabajo se realizó con un grupo de 22
niños comprendidos entre 4 y 5 años. La institución mencionada brindó todas las
facilidades para que la investigadora pudiera trabajar con los estudiantes y con las
profesoras a cargo de los niños. Las docentes proporcionaron toda la información
requerida.
Uno de los objetivos de esta investigación es elaborar una guía de juegos infantiles
tradicionales que podrá ser utilizada por la comunidad educativa, de tal manera que puedan
ser aplicados en el ambiente escolar, así como familiar y social. Esta es una propuesta
elaborada en lenguaje claro, sencillo y comprensible, ofrecida a aquellas personas que
estén en contacto o tengan a su cuidado a niños en edad pre escolar.
6
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
2.1 ANTECEDENTES
El juego infantil ha dado lugar a importantes investigaciones y reflexiones. En la
actualidad se hace mucho hincapié en lo que es “jugar y aprender”. Así, el autor peruano
Mavilo Calero (2005) destaca en su obra Aprender jugando la utilización de los juegos en
la escuela como medio de optimizar el aprendizaje de los niños, la orientación del
aprendizaje, la organización y la conclusión de cada juego y la previsión de los medios
para llevarlo a cabo, la inducción a la creación de nuevos juegos educativos, utilizando el
folclore propio, y finalmente la recopilación de los juegos que los niños inventan.
Calero (ob. cit.) sostiene que un enfoque lúdico facilitará el aprendizaje y desarrollo de los
niños, dejando atrás antiguas percepciones que consideraban al juego como superfluo,
trivial e innecesario. Este enfoque lúdico nos permite apreciar la maravillosa espontaneidad
del juego infantil, el matiz de sus fantasías, la gracia de sus palabras, gestos y acciones, a
través de los cuales se hace posible la adaptabilidad al mundo circundante y la
manifestación de la madurez biológica, psicológica, social y espiritual del infante.
Adicionalmente, en la obra de Begoña Suárez (2005), Estrategias psicomotoras, se hace

hincapié en que cada persona llegue a encontrar su estilo propio, para lo cual considera
indispensable la necesidad de conocer todas las posibilidades de movimiento del cuerpo
humano. (Suarez, 2005)
La metodología que Suárez (ob. cit.) aplica, pretende alcanzar las numerosas aptitudes y
potencialidades de los niños en todos sus aspectos: motor, afectivo-social, comunicativo-
lingüístico, e intelectual-cognitivo, a través del placer del movimiento, el dominio del
equilibrio, la conciencia del propio cuerpo, la disociación, la percepción multi-sensorial, la
conciencia del tiempo y el espacio y el control de la inhibición voluntaria y de la
respiración, entre otros.
Por otra parte, Marianne Torbert (1982), en su obra Juegos para el desarrollo motor, se
refiere a los múltiples atributos que el juego tiene, ya que éste está en posibilidad de atraer
7
y retener la energía y la concentración de sus participantes. En su metodología, Torbert

utiliza la observación del juego como una herramienta para aprender a evaluar la
interacción social, y para comprender y abordar diferentes respuestas emocionales y
sentimientos personales.
El juego bien planeado tiende a incrementar la disposición de los niños para involucrarse
(ob. cit) y prepararse para realizar nuevos esfuerzos, aprenden también a realizar
resoluciones de problemas, tomar decisiones válidas, sentir éxito personal, y lo más
importante, parece incrementar la voluntad de los niños para hacer frente a la vida y
fortalecer su disposición de arriesgarse.
La obra de Torbert (ob. cit.) está enfocada básicamente en atender y fortalecer diversas
áreas a través del juego tales como: el desarrollo perceptivo motor, la capacidad de
atención y concentración, capacidad de percepción y discriminación auditiva, descarga de
la tensión y del exceso de energía, control propio, desarrollo de los procesos del
pensamiento, reforzamiento de la información aprendida, crecimiento social, habilidades
físicas, y aptitud física.
Finalmente, resulta de gran aporte mencionar la obra Juegos motores, de los autores Bruel,
Berzi y Bonzom (1998), cuyo objetivo al ofrecer una guía de juegos infantiles o
actividades lúdicas, radica en describir con precisión las condiciones de la puesta en
práctica de esta actividad (organización material y actitud de dominio de la misma), así
como el descubrimiento de la riqueza de la actividad lúdica y la observación en el
desarrollo de los juegos tomando en cuenta los procesos de invención, de imitación y de
relacionarse.
En definitiva (Santamaría, 2007), los estudios y aportes que se han realizado a lo largo de
los años son varios, y su objetivo es principalmente brindar una mejor calidad de vida a los
niños, independiente de su condición económica, social y cultural. La observación e
interacción en distintas actividades lúdicas infantiles permiten ahondar cada vez más este
proceso de aprendizaje y crecimiento y su importancia como medio de consecución de
metas y de felicidad.
8
Las diferentes investigaciones realizadas indican que el juego es una de las actividades más
importantes en la vida del niño y que abarca trabajo, entretenimiento, adquisición de
experiencias, forma de explorar el mundo que lo rodea, conocimiento de su cuerpo y
conciencia del otro ser, interacción y sociabilización con sus pares y creatividad.
2.2 MARCO TEÓRICO
2.2.1 EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS
Base Neurológica
En la actualidad (Le Boulch, 1995), la educación psicomotriz es indispensable para todo
niño. Esta educación responde a una doble preocupación: en primer lugar, se trata de
asegurar su desarrollo funcional, tomando en cuenta sus posibilidades, y en segundo lugar,
se pretende ayudar al desenvolvimiento de su afectividad y equilibrio mediante los
intercambios con su entorno, para lo cual es necesario conocer su nivel de desarrollo.
Al nacer (Le Boulch, ob. cit) existen capacidades que más tarde serán desarrolladas y
manifestadas gracias a la madurez de los procesos orgánicos. Sin embargo, lo esencial y
más importante para que estas capacidades puedan desarrollarse plenamente está en
estrecha relación con el intercambio con el otro, pues es a través de sus relaciones con los
demás, que el ser humano se descubre y construye su personalidad poco a poco.
El desarrollo psicomotor está en relación con la maduración funcional del cerebro, es decir
de las estructuras neuronales y el desarrollo físico corporal, que son las estructuras
musculares. Tanto la maduración funcional del cerebro como el desarrollo físico corporal
posibilitan que los niños progresen en cuanto a sus recursos motores, así como a la
integración psicomotriz de sus comportamientos. Por lo que al hablar de psicomotricidad,
estamos refiriéndonos a la conexión existente entre mente y cuerpo, entre el sistema
nervioso y el muscular, en otras palabras, entre pensamiento y movimiento (Carbonell,
2006).
El desarrollo psicomotor de los niños comprende principalmente el movimiento y las

capacidades motrices, pues al tratarse de seres que se encuentran en constante
movimiento, éstos tienen la capacidad de llevar a cabo actos motores que pueden ser
9
considerados de manera individual, mientras que en otras ocasiones realizan actos motores
que se los toma en cuenta de manera globalizada (Turriaga, 2008, p. 16).
Existen tres tipos de actos motores (ob. cit):
1) El acto motor reflejo surge como resultado de una descarga muscular de tipo
automático e incontrolado. Dado que los reflejos son innatos, para que éstos se
produzcan es necesario que los analizadores sensitivos informen a los centros
automáticos de regulación motriz que desencadenan la respuesta de manera
inmediata. Así, la primera manifestación motriz del recién nacido se da gracias a un
acto motor reflejo.
2) En el acto motor voluntario una representación mental será previamente elaborada

para desencadenar luego el impulso de movimiento, pues al tratarse de un
movimiento intencional, los analizadores sensitivos van a transmitir la información
las zonas de representación, las que a su vez pasan la información a las zonas de
ejecución motriz, produciendo finalmente el movimiento a través de los centros de
regulación motriz.
3) El acto motor automático se trata de un movimiento inicialmente intencional, y que

debido a constantes repeticiones, ya no necesita de la representación mental para su
realización. Así, con el acto motor automático de alguna acción se libera gran
cantidad de energía y atención que puede quedar disponible para la realización de
otra actividad, es decir que se puede realizar otros actos simultáneamente ya que
requieren un mínimo esfuerzo neurológico y de atención.
En consecuencia, se puede decir que la función motriz evoluciona desde los actos reflejos
y los movimientos descoordinados y sin finalidad precisa, hacia movimientos coordinados
y precisos del acto motor voluntario y los hábitos motores del acto motor automático. Esta
evolución motriz en el desarrollo psicomotor se posibilita con la maduración anatómica y
funcional de las estructuras nerviosas en todos sus niveles, desde los más bajos (centros
espinales), hasta los más altos (corteza cerebral), y cada nivel superior toma bajo su control
a los niveles inferiores, además de ocuparse de su propia función (McGraw, 1945).
10
Hay quienes sostienen que el desarrollo proviene de factores genéticos, considerados como
los responsables del potencial biológico, así como también de factores del medio ambiente,
es decir, factores sociales, emocionales y culturales que se encuentran en constante
interacción modificando significativamente el potencial de crecimiento y desarrollo
(Thelen, 1989).
Por ello es muy importante reconocer que la espontaneidad en la expresividad de los

movimientos de los niños va a depender básicamente de su entorno humano y de la actitud
de los adultos que lo acompañan en la vida. Dicha espontaneidad es posible gracias al
juego, y también al entorno (Le Boulch, 1995).
Por consiguiente, esta espontaneidad de la que se habla es afectada directamente por la

manera en la que los niños se relacionan con otros. Las relaciones humanas y afectivas
desempeñan un papel fundamental para el mantenimiento de dicha espontaneidad o para el
bloqueo de la misma. Esto nos permite darnos cuenta que el desarrollo y el aspecto
relacional están estrechamente conectados (ob. cit).
Consecuentemente, cada vez más se puede comprobar que la capacidad de crear lazos
sociales y vínculos emocionales juega un papel primordial dentro del desarrollo general del
ser humano, incluido el desarrollo físico y psicomotor (Maganto & Cruz, s. f.). Durante el
proceso de desarrollo, no toda la corteza cerebral madura uniformemente, sino que las
diferentes regiones de la corteza lo hacen a ritmos diferentes. Así, el área motora es la
primera área en madurar, seguida por el área sensorial, y finalmente por las áreas
asociativas (ob. cit).
En definitiva, el proceso de desarrollo comprende actividades continuas de exploración que

en un inicio se presentarán como ensayo y error, pero que posteriormente darán como
resultado acciones de planificación progresiva e intencional (ob. cit.).
Etapas del Desarrollo Psicomotor

El desarrollo psicomotor de los niños, es un proceso complejo que se inicia con su
nacimiento. Como explica Le Boulch (1995), en este proceso también intervienen las
capacidades afectivas, sensoriales y motrices. Así, hasta la edad de tres años, sus intereses
11
se van volcando ya al mundo exterior, expresándolos a través de actividades de

exploración que son factibles gracias a la ayuda que su medio le proporciona o le facilita.
Después de nacer, (Pérez, s. f.), el niño crece rápidamente durante los dos o tres primeros
años de vida. Sus movimientos durante los primeros meses de vida son incontrolados y sin
coordinación, pero a medida que crece y llega a la primera infancia, se puede decir que
cuenta con un control importante sobre su cuerpo. Una de las consecuencias más relevantes
en el aspecto físico es el desarrollo psicomotor.
Dentro del ámbito del desarrollo motor, la maduración referente al control del cuerpo, ya
sea el mantenimiento de la postura, los movimientos amplios y locomotrices, y los
movimientos precisos que posibilitan diversas modificaciones de acción, es la que va a
facilitar afianzar los logros, así como favorecer el proceso de representación del cuerpo y
de los ejes espacio-temporales en los que se desarrolla la acción (Gil, Contreras & Gómez,
2008). . (Pérez, s. f.)
Gesell (1963) (citado por Turriaga, 2008, p. 46), al describir el desarrollo del ser humano
en siete etapas correspondientes a siete edades diferentes.
1. Etapa del embrión: Esta etapa abarca hasta la octava semana de formación del
embrión desde el momento de su concepción. En esta etapa, el embrión presenta
una división celular a partir de la unión del espermatozoide y el óvulo, donde el
embrión se desplazará desde la Trompa de Falopio hasta adherirse a la pared del
útero.
2. Etapa del Feto: Esta etapa está comprendida desde la semana número 8 hasta la
semana 40. Aquí, el sistema nervioso y el sistema muscular comienzan a mostrar
signos de organización, de tal manera que es posible observar movimientos de la
cabeza, los brazos y las piernas. También se puede percibir movimientos suaves,
aunque organizados, de los ojos y las manos.
3. Infancia: Esta etapa comprende a los niños desde su nacimiento hasta los dos años
de edad. La mayor parte de su comportamiento gira en torno a funciones de
alimentación, sueño y eliminación. El recién nacido puede desde entonces sentir,
percibir y moverse. Durante las primeras semanas de vida no puede tomar objetos,
pues sus manos permanecen aún cerradas, sin embargo, a las 28 semanas intenta
12
manipular todo lo que ve y que está a su alcance y llevarlo luego a la boca. A los 16
meses, sus manos ya no pasan la mayor parte del tiempo cerradas y comienza a
tomar objetos con mayor cuidado.
4. Edad preescolar: Esta va desde los 2 hasta los 5 años de edad. Los niños pueden
correr sin peligro de caer, así como mantener la cuchara en posición correcta y
llevarla a la boca. A partir de los tres años, tienen más seguridad y agilidad al estar
sobre sus pies. Cuando caminan ya no lo hacen con los brazos tendidos hacia los
costados, sino que los balancean como una persona adulta; también se encuentran
en condición de superar obstáculos que se presentan en su camino, quitarlos de su
camino, detenerse y ponerse de nuevo en marcha de manera inmediata. Aquí, su
actividad motriz resulta desbordante, ya que emplea gran parte de su tiempo en
correr, saltar, brincar, trepar y hacer travesuras.
5. Niñez: Etapa que va desde los 5 hasta los 12 años de edad. La actividad motriz
gruesa ya está bien desarrollada, pero se continúa adquiriendo mayor destreza con
las manos, de manera que a los cinco años muchos los niños logran atar los
cordones de sus zapatos. A los seis años ya realizan actividades sin mayor
asistencia de los adultos y, al mismo tiempo, con mayor concentración, pues les
resulta fácil interesarse y comprometerse con alguna actividad, y no les gusta ser
interrumpidos. A los 7 años, es posible que repitan incansablemente una actividad
hasta llegar a dominarla, mientras que sus movimientos corporales tienen mayor
fluidez, y con frecuencia, gracia y equilibrio. En ocasiones, incluso hasta recuerdan
sentarse correctamente.
6. Esta etapa corresponde a la adolescencia, y va desde los 12 hasta los 20 años de

edad. “Comienza con cambios físicos rápidos, aumentos considerables en el peso y
en la estatura, así como el desarrollo de las características sexuales. En este
momento del desarrollo, la búsqueda de independencia y de identidad es
fundamental. Se pasa cada vez más tiempo fuera del ambiente familiar” (Santrock,
2006, p. 19).
7. “En esta etapa el ser humano ya pertenece a la madurez adulta, y comprende desde
los 24 años en adelante. Es el tiempo de establecer una independencia personal y
económica, un desarrollo profesional y, para muchos, elegir una pareja, aprender a
13
vivir con alguien de forma íntima, comenzar una familia y criar a los hijos” (ob.
cit.).
Piaget (1983) identifica 4 periodos en el desarrollo de los niños: (Piaget, 1983):
1. Periodo sensorio-motor: Este va desde el nacimiento hasta los 2 años. Se establece

una inteligencia práctica relacionada con el mundo sensorial y la acción motora.
Aquí aparece la postura erecta y la locomoción, permitiendo a los niños notar
diferencias entre el mundo exterior y ellos mismos.
2. Periodo pre-operatorio (2-7 años): Los niños comienzan a representar el espacio y a

tomar conciencia de su propio cuerpo.
3. Periodo de las operaciones concretas (7-11 años): La inteligencia se vuelve más

dinámica y el sujeto adquiere una conciencia corporal más amplia, siendo capaz de
moverse en el espacio y en el tiempo mediante acciones simbólicas.
4. Periodo de las operaciones formales (la adolescencia): Continúa el progreso de la

adaptación orgánica a través de los procesos de adaptación y acomodación de los
nuevos esquemas adquiridos.
Lo importante (Pérez & IdeasPropias, 2004), es tener muy claro que cada individuo
presenta su propio desarrollo madurativo que difiere del de sus pares, y que no siempre va
de la mano con su crecimiento cronológico, razón por la cual se puede observar diversos
grados de maduración dentro de un mismo ciclo, ya sea en función de las capacidades
físicas, psíquicas, cognitivas y sociales de cada niño, de sus experiencias y de sus
aprendizajes previos.
Áreas del Desarrollo Psicomotor

El desarrollo psicomotor (Gallego, 2010) gira en torno al progreso de dos ejes principales.
1) Psicomotricidad gruesa: responde a acciones realizadas con la totalidad del

cuerpo gracias a la correcta coordinación de desplazamientos y de los movimientos
de las extremidades como por ejemplo caminar, bailar, saltar, correr, estar
derechos, estar sentados, etc. Este dominio de los grandes movimientos corporales
supone el control sobre la locomoción y la postura.
14
2) Psicomotricidad fina: se refiere esencialmente a la destreza manual y a la

manipulación puntual de objetos con las manos, como por ejemplo pintar, cortar,
pegar, ensartar, enhebrar, comer, escribir, etc. El dominio de los movimientos
corporales más precisos supone el control sobre las habilidades necesarias para
utilizar las manos como instrumentos de precisión.
Las áreas psicomotoras a tener en cuenta en el desarrollo psicomotor de los niños son
(Ballesteros, 1982):
1. Tono muscular: Es el grado de tensión que produce un músculo, dependiendo de la

actividad motriz que realiza el mismo, pudiendo ir desde la hipertonía (tensión,
contracción) hasta la hipotonía (relajación). El tono muscular va regulándose poco
a poco como consecuencia de distintas experiencias que se van teniendo.
2. Equilibrio: Es el mantenimiento de una postura o de una secuencia de posturas y el

restablecimiento de la misma, ya sea estática o dinámica, dependiendo de la
actividad motriz que los niños estén realizando. Este constituye un paso esencial en
su desarrollo neuropsicológico.
3. Coordinación dinámica y viso-manual: Consiste en la utilización de forma conjunta

de distintos grupos musculares para la ejecución de una tarea compleja,
posibilitando el ajuste armónico de una sucesión de movimientos que se produce
durante el desplazamiento, ya sea al caminar, al correr, o al saltar.
4. Lateralidad: La lateralidad trata de la preferencia y la dominancia funcional de la

utilización que tiene una mitad del cuerpo sobre la otra (mano, pie, oído, ojo).
5. Respiración: Existe un estrecho lazo entre respiración y comportamiento, pues ésta

depende del control voluntario e involuntario y está relacionada con la atención y la
emoción. La respiración, conjuntamente con la relajación, constituyen dos
elementos fundamentales dentro de la expresión corporal en la educación de los
primeros años de vida.
6. Estructuración espacio-temporal: La estructuración espacial se refiere a la

percepción que el individuo tiene en relación a su cuerpo y los demás objetos en
base al espacio para poder orientarse, situarse y desenvolverse.
15
7. Esquema corporal: Se trata del conocimiento que se tiene del propio cuerpo, de los
diferentes segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de acción, así como
también de sus diversas limitaciones, en relación al espacio y a los objetos que
forman parte del entorno. Este complejo proceso está ligado a una serie de procesos
perceptivos, cognitivos y práxicos.
8. Praxia manipulativa: Este supone un sistema coordinado de movimientos de manos

que requiere una coordinación manipulativa adecuada y un correcto control del
trazo. Aquí, la capacidad para controlar por separado cada segmento motor es
fundamental para la ejecución de una tarea.
2.2.2 EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
Inicio
A partir de 1960 (Mendiara, 2008), la psicomotricidad se instala con claridad en el ámbito
educativo. La corriente educativa basada en la psicomotricidad nace a partir de las
insuficiencias de la educación física al no poder atender a las necesidades de una educación
real del cuerpo (Le Boulch, 1995).
Con el surgimiento de la educación psicomotriz, se pretendía darle un giro a la vieja

concepción intelectualista que daba prioridad a lo académico antes que a la persona. Hoy
en día, la persona es la prioridad en temas de educación (ob. cit.).
El malestar escolar y el deseo de encontrar soluciones a los vacíos de un desarrollo integral

en los niños constituyen los puntos de partida de la educación psicomotriz, la cual, como
ya se ha mencionado anteriormente, pretende facilitar su educación a través del
movimiento y la vivencia del cuerpo (Maigre & Destrooper, 1984).
Maigre & Destrooper (ob. cit.) relata los inicios de la educación psicomotriz como todo un
descubrimiento paulatino acerca de los beneficios del movimiento durante el crecimiento.
En un inicio, se trataba a la educación psicomotriz desde la perspectiva terapéutica, sin
embargo, es a partir de 1960, con la obra de Picq y Vayer “Education psychomotrice et
arriération mentale”, cuando la educación psicomotora logra verdaderamente autonomía,
convirtiéndose en una actividad educativa original con sus objetivos y sus medios propios,
16
donde se considera principalmente el afecto, el físico, y por consiguiente el intelecto como

importantes dentro del marco educativo.
Aportes
La educación psicomotriz responde a una doble preocupación: en primer lugar, se trata de
asegurar el desarrollo funcional del niño, tomando en cuenta sus posibilidades; y, en
segundo lugar, se pretende ayudar al desenvolvimiento de su afectividad y equilibrio
mediante los intercambios con su entorno humano, para lo cual es necesario conocer su
nivel de desarrollo y apoyarse sobre las bases de las etapas que comprenden el mismo (Le
Boulch, 1995).
A través de la psicomotricidad se potencializa el fortalecimiento de las destrezas

corporales, lo que va a favorecer los aprendizajes y a facilitar la construcción de la auto-
identidad para ubicarse en el medio y con los demás. Desde esta perspectiva, la educación
psicomotriz actúa como elemento clave y es esencial para todas las edades, especialmente
en los primeros años de vida (Esparza & Petroli, 2004).
El movimiento del cuerpo, y el descubrimiento del mismo, ayuda a aquellos niños que
tienen una discapacidad física, intelectual, o sensorial (ob. cit.). La educación psicomotriz
trata de realizar un trabajo de adaptación global, y está basada en los aportes necesarios
para lograr la organización de los datos, ya sea en relación con el entorno, o los datos que
tienen que ver con el propio cuerpo (Le Boulch, 1995).
El reconocimiento de los niños como seres de constante movimiento va a influenciar

positivamente en el desarrollo y progresos de su aprendizaje. El educador debe dar
importancia a las actividades de exploración, de expresión libre, y dinámicas lúdicas (ob.
cit.).
La ejecución de los ejercicios, y las reacciones tónico-emocionales se ven frecuentemente

afectadas por los trastornos afectivos que tengan los niños, por lo que la educación
psicomotriz surge como una técnica reeducativa que busca en primer lugar motivarlos a
través del movimiento mismo (Maigre & Destrooper, 1984).
17
La educación psicomotriz, abarca la educación física, que tiene por objeto la toma de
conciencia de los niños sobre su cuerpo, es decir, tener un claro esquema corporal para
poder luego realizar manipulaciones adecuadas y movimientos alternados de contracción y
de relajación, a través de posturas que les permiten controlar el grado de tensión de su
cuerpo. La educación física pretende alcanzar el dominio del equilibrio corporal y su
resistencia, en tanto que se trabaja de manera grupal, más no individual (ob. cit.).
La psicomotricidad educativa busca activar un desarrollo equilibrado entre lo motor, lo

afectivo y lo mental, para facilitar las relaciones del niño con el mundo exterior, ya sea con
el mundo de los objetos o con el mundo de las personas (Mendiara, 2008).
El cuerpo proporciona movimiento, emoción y pensamiento, mientras que la vivencia

provee de acción, experimentación y afectividad, por lo que ambos constituyen un papel
privilegiado para llegar a lo racional como lo son los aprendizajes escolares, así como su
interacción con el entorno físico y social y el desarrollo de su personalidad en convivencia
(ob. cit.).
La actividad física de los niños pequeños constituye un hecho natural y primordial que
forma parte habitual de su funcionamiento, y que va enlazado a costumbres, tradición y
cultura (ob. cit.).
El contacto de los niños con sus pares y las actividades realizadas en conjunto en un medio
que propicie sus encuentros les beneficia, en tanto que se les brinda la oportunidad de
poder desarrollar sus propias potencialidades (Le Boulch, 1995).
2.2.3 EDUCACIÓN INICIAL
La educación inicial propone una perspectiva integral a través de una atención oportuna,
que considera todas las necesidades de los niños, ya sea a nivel físico, emocional,
cognitivo, social y cultural, tomando en cuenta que son seres con capacidades a
desarrollarse en ambientes propicios (Secretaría de Educación Pública, 2012).
Este proceso es posible gracias a una intervención de calidad planeada por los diversos
agentes educativos que tienen en consideración principalmente sus derechos, de manera
18
que, independientemente del contexto y sus características personales, el niño alcance una
vida plena y un desarrollo integral (UNICEF, 2005).
La educación inicial constituye un espacio donde se cultiva la exploración, se fomenta la

autonomía, se protege la salud emocional, y, se cuida en general del desarrollo integral de
los niños, quienes opinan y actúan con iniciativa y son capaces de organizarse con sus
pares (ob. cit.).
La importancia de la educación inicial radica principalmente en su afán de proporcionarles

la estimulación necesaria para alcanzar el desarrollo óptimo de todas sus capacidades, es
decir, físicas, afectivas, intelectuales, sociales y morales (Gil, Contreras & Gómez, 2008).
Para alcanzar dicho desarrollo, el cuerpo juega un rol fundamental dentro de la educación
infantil. A lo largo de toda la etapa de la educación inicial, el cuerpo de los niños
constituye un medio para alcanzar los objetivos marcados en función del desarrollo
evolutivo, que les va a permitir llegar a conocerse a sí mismos de manera progresiva. Es el
cuerpo el que les va a posibilitar sus propias vivencias, sirviendo como fuente productora
de sensaciones, ya sea de dolor o placer, o fortaleciendo su propia identificación personal y
autoestima (ob. cit.).
2.2.4 EDUCACIÓN INTEGRAL
Maigre & Destrooper (1984) explica la educación integral como aquella que toma en
cuenta principalmente la realización de actividades que favorecen el conocimiento, la
comunicación y la expresión. La educación integral, busca la relación educativa entre el
niño y el grupo. El adulto centra su atención en los niños, y les permite descubrirse a través
de las relaciones que establecen con el mundo y consigo mismo a través de su cuerpo.
Cuando se da importancia al cuerpo y a sus movimientos se permite a los niños crear

conciencia sobre su propio cuerpo y su movimiento (Le Boulch, 1995). La educación
basada en una perspectiva integral supone la intervención del adulto, ya sea el padre o el
educador, de manera que actúe como facilitador en el desarrollo evolutivo, en tanto que
proporciona los medios que ayudarán a los niños a integrarse en el mundo en condiciones
favorables. En el marco de la escuela, es necesario que las acciones y situaciones
educativas brinden el acceso al mundo material, social y cultural de los niños, y donde éste
19
pueda ejercer su individualidad dentro del grupo que le rodea (Maigre & Destrooper,
1984).
La educación integral aborda a los niños de manera global. Desde esta perspectiva, los
niños constituyen una unidad. Maigre & Destrooper (ob. cit.) explica que la relación
educativa debe enfocar su intervención en conducir a los niños a que se hagan cargo de su
propia conducta y de su propia relación con el mundo, y no buscar en ellos respuestas a
señales procedentes del mundo adulto.
En esta intervención educativa, para reconocerse a sí mismos, los niños necesitan de la

presencia de los otros, tanto del adulto como de otros niños. En el contexto que comparten,
comprenden su lenguaje, hablan el mismo idioma a través de su expresión corporal,
aspectos que deben ser tomados en cuenta por el educador (ob. cit.).
2.2.5 EDUCACIÓN INTEGRAL Y MUNDO ACTUAL

El proceso educativo ha atravesado por cambios en los últimos años que han permitido que
todas las personas al cuidado de los niños modifiquen su participación dentro del proceso
(Maigre & Destrooper, 1984).
Una nueva perspectiva educativa en el mundo actual permite un encuentro de los niños
consigo mismo, con su medio y los objetos que en él se encuentran, a través de la
experimentación y la manipulación (ob. cit.).
En la actualidad las comunidades y la sociedad en general precisan de ciudadanos que no

sean formados bajo los únicos objetivos primordiales de saber leer, escribir, contar, etc. La
participación de los nuevos ciudadanos se vuelve cada vez más activa dentro del proceso
de aprendizaje, donde se toma en consideración otro tipo de conocimiento y formación
desde los primeros años de vida, como por ejemplo formación en principios y valores, el
amor y respeto a la naturaleza, así como la enseñanza de habilidades que permitan a los
niños entender mejor su cuerpo y el mundo, a través de la música, la danza, la pintura, la
educación física, etc. (Carbonell, 2006).
Esta nueva perspectiva, opuesta a la escuela tradicional, pone mucho relieve en la

inteligencia emocional como campo de reflexión e intervención en las relaciones y en los
20
conflictos. Según la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, la nueva
perspectiva educativa parte de cuatro pilares básicos (Delors, 1996):
1. Aprender a conocer.- Se refiere a adquirir los instrumentos de la comprensión.

Aprender a conocer supone aprender a aprender, ejercitando principalmente la
atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, la persona debe
aprender a concentrar su atención en las cosas y en las personas. Por otro lado,
resulta muy importante que el ejercicio del pensamiento en el que los niños son
iniciados desde el hogar, y luego desde la escuela, entrañe una adecuada
articulación entre lo concreto y lo abstracto.
2. Aprender a hacer.- El aprender a hacer no encierra únicamente el aprender la

materia y la técnica. Hoy en día, resulta fundamental complementar la materia y
la técnica con una aptitud para manejar las relaciones interpersonales, es decir,
cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre
inculcan. Estas cualidades humanas apuntan a proporcionar la capacidad de
establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
3. Aprender a convivir.- El aprender a vivir juntos se refiere a ser capaces y estar

disponibles para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas. Pero además de la no violencia, la escuela debe también fomentar en
los niños el descubrimiento del otro, así como su cultura y su espiritualidad, de
manera que podamos entendernos mejor unos a otros, teniendo más tolerancia,
evitando así los conflictos, o solucionándolos de una manera pacífica.
4. Aprender a ser.- La educación debe verse involucrada en el desarrollo de

cuerpo y mente. La inteligencia es muy importante para la actualidad, pero la
educación debe participar de manera activa en el desarrollo de la sensibilidad de
las personas, del sentido estético, la responsabilidad individual y la
espiritualidad. Gracias a este principio, los seres humanos pueden dotarse de un
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para poder
determinar por sí mismos la manera correcta de proceder.
Al hablar de una nueva perspectiva educativa, estamos hablando de una educación integral
que valora tanto lo cognitivo como lo afectivo. Se da importancia no solo a lo académico,
21
sino también a los aprendizajes que nos proporciona el cuerpo, tomando como protagonista
principal al niño en crecimiento (Carbonell, 2006).
La educación actual gira su atención hacia el cuerpo, como instrumento didáctico

permanente, para vivirlo, cuidarlo, usarlo, disfrutar de él y representarlo; y hacia el
movimiento, como recurso expresivo mediante el cual se hace posible la dinámica interna,
es decir, la fantasía, los deseos y las necesidades de los niños (ob. sit.).
2.2.6 JUEGO Y DESARROLLO
Para Piaget (1990), la aparición del juego representa el desarrollo del pensamiento de los
niños. El desecha la idea de que el juego es una función aislada, y más bien lo pone en
relación con los procesos de desarrollo constructivo. En consecuencia, el juego se presenta
continuamente de la mano del desarrollo del pensamiento. Piaget resalta el papel del juego
como elemento fundamental de la función simbólica y de la gestación del desarrollo.
Para Vygotsky (2012) la esencia del juego tiene lugar fundamentalmente en una situación
imaginaria. Califica las relaciones sociales como una necesidad y un hecho fundamental
para el desarrollo infantil, tanto en su interacción con el adulto como con otros niños, por
lo que este autor concebía la actividad lúdica como el motor que impulsa el desarrollo en la
medida en que crea constantemente zonas de desarrollo próximo.
Montañés (s. f.), por su parte, sostiene que el juego influye en el desarrollo de la
personalidad de los niños, y es esencial en la formación de su afectividad, su motricidad, su
inteligencia, su creatividad y su sociabilidad. Esta afectividad está directamente
beneficiada por el juego, que produce placer, diversión y alegría de vivir; permite
expresarse de manera libre, eliminar angustias y tensiones, y canalizar energías de manera
positiva..
En cuanto a la sociabilidad, gracias al juego los niños son capaces de sumergirse en

diferentes escenarios sociales donde aprenden valores fundamentales como la cooperación,
la ayuda mutua, la amistad, la solidaridad y la solución creativa y pacífica de conflictos. En
esta interacción lúdica, encuentran la oportunidad de pensar, así como de descubrir
distintos puntos de vista de sus pares, lo cual los llevará a entablar relaciones amistosas
armónicas (Saracho, 1998).
22
El Juego. Importancia
Las diferentes sociedades y culturas han admitido universalmente la importancia del juego,
pues a lo largo del tiempo se ha logrado reconocer que éste establece situaciones donde se
produce un lenguaje especial entre los niños, el cual facilita y proporciona el vínculo entre
el aprendizaje y la acción, el tiempo y el espacio, y finalmente, y, muy importante el
vínculo entre el hacer y el ser (Suárez, 2005).
El juego que realizan los niños surge espontáneamente de acciones instintivas que
representan necesidades evolutivas, preparándolos para su madurez con un ejercicio
natural y placentero; incluso podría decirse que el juego es la ocupación de los niños
(Calero, 2005).
La importancia del juego en el desarrollo psicomotor radica básicamente en la

concentración que los niños manifiestan al dejarse absorber profundamente en él con todos
sus sentidos y toda la creatividad que éste acarrea, con lo cual adquieren satisfacciones
emocionales que no obtienen al realizar otras actividades (ob. cit.).
Según Piaget (1990), el juego aparece como una actividad que posibilita el desarrollo. Es a
través del juego que los niños pueden presenciar y elaborar posibles conflictos, la
compensación de algo faltante en su realidad, la realización de anhelos, la ejercitación que
exprese el placer por el dominio de alguna acción, la socialización y el intercambio.
En consecuencia, el juego es una fuente inagotable de aprendizaje, experiencias ricas y

ensayo de vida, pues cuando el niño juega por imitación se va iniciando en las actividades
del adulto, probando sus capacidades y descubriendo sus gustos, preferencias y vocaciones
(Calero, 2005).
El Juego. Características
El juego cuenta con unas características propias que lo hacen placentero, auténtico y
mágico. Según Calero (2005, p. 34) estas características son:
- El juego constituye una actividad libre.

23
- El juego es una actividad que posee su tendencia propia, es decir, que los niños
se escapan de la vida corriente para sumergirse en escenarios imaginarios
fantásticos.
- El juego infantil es independiente del mundo exterior, es decir, que es

eminentemente subjetivo, ya que transforma la realidad externa, creando un
mundo de fantasía.
- El juego es desinteresado; es una actividad que se practica en razón de la

satisfacción que produce su propia práctica.
- El juego tiene como característica la limitación en cuanto a que ocurre dentro

de límites de espacio y de tiempo.
- El juego crea orden, ya que en su desviación más pequeña se estropea y queda

anulado.
- El juego abarca dos nobles cualidades que lo caracterizan de expresivo: ritmo y

armonía.
- El juego es un espacio donde los niños tienen la oportunidad de encontrar

soluciones.
- El juego cuenta con un encanto único y misterioso. Lo que significa algo para
los que juegan no lo es necesariamente para los demás.
- El juego se convierte en una lucha por representar y expresar algo.
El Juego. Clasificación
Según Piaget (1990, p. 146-165) el juego se clasifica de la siguiente manera:
1. El juego de ejercicio es característico del período sensorio-motor, que va desde

el nacimiento hasta los 2 años. Con el fin de consolidar lo adquirido, los niños
repiten desde los primeros meses todo tipo de movimientos y gestos con total
placer. Disfrutan de la repetición y el resultado inmediato. Generalmente, estas
acciones repetitivas inciden sobre sus funciones sensoriales y motoras,
24
permitiéndoles descubrir al azar, pero reproduciéndolas de manera cada vez

más voluntaria (Piaget, 1990).
2. El juego simbólico se presenta en la etapa pre conceptual que va a partir de los

2 años hasta los 4 años. Consiste en la representación de un objeto por otro,
contribuyendo a la aparición del lenguaje. En esta etapa los niños crean ficción
transformando a los objetos para simbolizar otros que no están presentes
(Piaget, 1990).
3. El juego de construcción o montaje. Este tipo de juego no constituye una etapa

dentro de la secuencia evolutiva. Más bien se trata de una especie de montaje de
elementos que van tomando formas distintas, dependiendo de la figura que los
niños quieran lograr (Piaget, 1990).
4. El juego reglado aparece en la etapa de 4 a 7 años. Aquí, las actividades lúdicas

se caracterizan básicamente por el interés por las consignas, los montajes bien
estructurados y ordenados, y las actividades colectivas que se asemejan más y
más a la realidad (Piaget, 1990).
Calero (2005) indica que hay una serie de juegos alternativos. Así, encontramos juegos de
desinhibición, de libre expresión, de imitación, de ficción, de discriminación visual, de
memoria visual, de coordinación viso-motriz, de discriminación auditiva, de memoria
auditiva, de coordinación audio-motriz, de silencio, juegos para el control de emociones,
para desarrollar la imaginación, el conocimiento y la memoria; hay también juegos
psicomotores y artísticos, entre otros.
Juego y Habilidades Sociales
Dentro del desarrollo y el crecimiento es muy importante considerar la dinámica social

como una habilidad esencial dentro de los múltiples aprendizajes que el ser humano realiza
a lo largo de su vida. En las relaciones interpersonales es necesario poder, entre varios
ejemplos, decir no, hacer una petición, responder a un saludo, manejar un problema con un
amigo, ponerse en el lugar de otra persona, hacer preguntas, expresar tristeza, enfado o
alegría, decir cosas agradables y positivas a los demás, entre otras (Monjas, 1993).
25
Dado que vivimos en un mundo en que necesitamos de las relaciones interpersonales para
subsistir, resulta indispensable el dar importancia a las habilidades sociales, tomando en
cuenta los primeros años de vida del ser humano. Las habilidades sociales son un conjunto
de competencias conductuales que posibilitan que los niños mantengan relaciones sociales
positivas con los otros, a la vez que afrontan de modo efectivo y adaptativo las demandas
de su entorno social (Goleman, 1996).
El juego constituye una actividad esencial en el desarrollo de los niños, ya que, además de
proporcionarles diversión y placer, supone un modo de aprender y una preparación para la
vida adulta. Los juegos posibilitan a los niños el encuentro con los otros, facilitando su
vida social, al igual que su vida afectiva (Benítez, 2009).
Con el juego, los niños adquieren ciertas habilidades que desarrollan su mundo social y
emocional. Estas habilidades, de acuerdo a Benítez (ob. cit.), son:
- Cooperar
- Negociar
- Competir
- Seguir reglas
- Esperar turnos
En la mayoría de los casos los niños que juegan necesitan del acompañamiento de uno o
más amigos. Es esta interacción con los demás la que los entrena para relacionarse
hábilmente con el entorno. Por consiguiente, al moverse, jugar, e interactuar con sus pares
y su comunidad, se preparan para entablar relaciones y optar por soluciones a los posibles
conflictos que resulten en el futuro, pues a través de la práctica lúdica frecuente con varios
compañeros de vida, éstos aprenden a exteriorizar sus emociones y frustraciones, y el
control y manejo de las mismas (ob. cit.).
La educación psicomotriz constituye un ámbito adecuado para el cultivo y desarrollo de

actitudes positivas y de valores individuales y sociales (Gil, Contreras & Gómez, 2008).
Dentro de la educación, es importante priorizar el tema de las habilidades sociales,
abarcando valores como la autoestima, el respeto a la vida propia y ajena, y la solidaridad,
26
de manera que los niños se sientan cómodos al momento de interactuar socialmente, así
como de tomar decisiones propias y adquirir autonomía personal (CREENA, 1998).
Desde niños, necesitamos construir vínculos afectivos y sociales, para sentirnos

psicológicamente seguros y acompañados, en vez de experimentar sentimientos de soledad
y abandono (López & Fuentes, 1994).
Más tarde, además de la familia entran también en juego otras figuras significativas de
interacción como son los compañeros, sus iguales, profesores, y educadores en general.
Además, la interacción con las diferentes personas es lo que va a facilitar el proceso de
aprendizaje, ya que a través de la interacción social los niños aprenden por experiencia
directa, por observación, por verbalización, así como por retroalimentación interpersonal
(Monjas, 2000).
El desarrollo social implica una serie de habilidades conductuales que hacen posible la
adaptación del individuo a las exigencias del medio social. Entre dichas habilidades se
puede mencionar principalmente capacidades de autonomía e independencia personal, así
como la capacidad de relación interpersonal (López, 1995). Todas estas habilidades las
desarrollan los niños en las interacciones que tienen con sus pares, en medio de contextos
lúdicos, de movimiento y de juego.
A través del juego, los niños construyen su inteligencia emocional, que está en relación con
el autocontrol emocional, el entusiasmo, la perseverancia, la capacidad de auto-motivarse,
las relaciones interpersonales, recibir y comprender los sentimientos de los demás, la
expresión emocional, el autoconocimiento, la sociabilidad, la empatía, el arte de escuchar,
resolver conflictos, colaborar con los demás, controlar impulsos, diferir las gratificaciones,
auto-regular los propios estados de ánimo, el manejo de la ansiedad, el optimismo, entre
otros (Goleman, 1996).
La educación infantil busca el desarrollo de los niños como seres humanos integrales. Al
decir de Goleman (ob. cit.), se debe buscar un equilibrio perfecto en el manejo de los
conocimientos (capacidades intelectuales) y las emociones (habilidades sociales). Es
justamente eso lo que se conoce como inteligencia emocional que se logra construir a
través del juego.
27
La capacidad para comprender las emociones, para expresarlas de una manera productiva,
y la posibilidad de escuchar a los demás y sentir empatía respecto de sus emociones, son
las capacidades centrales que conforman la madurez emocional de los seres humanos
(Steiner, 1998) y que deben educarse desde la edad infantil, pues los niños no son
únicamente seres que piensan, sino que sienten. La capacidad para comprender las
emociones permite a los niños mejorar su nivel de autoconocimiento, de autoestima, y de
pensamiento positivo.
2.2.7 JUEGOS TRADICIONALES EN EL ECUADOR

Las personas han transmitido los juegos populares infantiles, de generación en generación.
En Ecuador, la lista de juegos populares infantiles es variada, pero con el pasar del tiempo
y con el avance de la tecnología, estas formas de distracción han perdido espacio, pero
sobre todo, estamos hablando de una tradición que ha sido practicada por generaciones y
que va muriendo poco a poco (Mantilla, 2003).
Según Mantilla (ob. cit.), estos simples y divertidos juegos populares mantienen activa la
mente y el alma de las personas, además de dar vida a la creatividad. Para él, cada juego
tuvo su protagonismo en su tiempo, sus calles, sus patios, sus amigos y su propia luna, lo
cual llena de nostalgia a las personas que practicaron estos juegos en su niñez.
Los juegos tradicionales infantiles del Ecuador forman parte de nuestra cultura y
costumbres. Son parte del folklore y de las tradiciones. Desde esta perspectiva juegan un
rol protagónico en el patrimonio cultural de nuestro país, y por ende, de nuestra identidad
(Parra, 2010).
Hay varios aspectos que resumen la importancia de fomentar y mantener los juegos
tradicionales infantiles en el Ecuador. Entre ellos se puede mencionar (ob. cit., p. 21):
- Expresan la forma de pensar, sentir y actuar de nuestro país.
- Jugamos con los demás, y no contra los demás, pues son juegos asociativos y no
de competencia.
- Se juega para superar desafíos y obstáculos, no para superar a los demás.

28
- Se trata de comprometer la participación de todos, sin distinción de raza, sexo,

religión o estatus social.
- Las metas son colectivas, no individuales.
- Predomina el interés de desarrollar actitudes de empatía, cooperación, amistad y

solidaridad (ob. cit.)
Los juegos tradicionales de nuestro país facilitan a los niños su incorporación al entorno en
que viven, como vías para los primeros encuentros en grupos, no solo para divertirse, sino
también para la creación de ideas, con imaginación y empatía (Ecured, 2012).
Los juegos tradicionales infantiles son aquellos que están arraigados en una determinada
cultura, y resultan una actividad de fácil aplicación, que requieren una mínima, cuando no
escasa, cantidad de materiales. El alto grado de participación por parte de los niños amerita
que se consideren intentos por rescatar estas prácticas psicomotoras, como riqueza lúdica
tradicional que dominaban nuestros abuelos y nuestros padres (González, 1981).
Como menciona Becerra (2011), los juegos infantiles tradicionales se caracterizan

principalmente por resaltar las tradiciones y costumbres de una nación, de generación en
generación. Reflejan y expresan el sentimiento cultural de una región, pues el juego ha
estado presente desde los inicios de la historia misma.
2.2.8 GUÍA DE JUEGOS TRADICIONALES INFANTILES EN EL ECUADOR

Los juegos infantiles tradicionales son una herencia que ha sido transmitida de generación
en generación por medio de la cultura oral. En la actualidad, la práctica de estos juegos es
cada vez menor. Muchos de ellos se van adaptando a los cambios generacionales y a las
exigencias de la realidad social. A nivel educativo, han perdido su vigencia pese a que
constituyen fuente importante de aprendizaje.
La Rayuela
Materiales: Una tiza para dibujar la rayuela en el patio y una piedrita para cada concursante
Participantes: 3 en adelante
29
Edad: 4 años en adelante
Espacio: Amplio
Desarrollo: La rayuela dibujada en el piso tiene la forma del cuerpo de un conejo, con sus
dos brazos, panza, dos patas, cabeza y dos orejas. El primer participante lanza su piedra
sobre el primer cuadro de la rayuela, si ésta cae dentro del cuadrado, entonces el jugador
debe saltar con una pierna sobre el resto de cuadrados, a excepción de los aquellos que
están juntos, como por ejemplo los que forman las dos orejas, pues en ese caso se apoyan
los dos pies. Por ningún motivo, debe saltar sobre el cuadrado donde lanzó su piedra, ni
debe topar los bordes que conforman el cuadrado. Una vez superada la ronda del primer
cuadrado, se continúa con el siguiente, y así hasta terminar de saltar todos, pero si se pisa
un borde, o no se logra apuntar con la piedra sobre el cuadrado que le corresponde,
entonces el turno es del siguiente participante. El primer jugador en terminar la ronda de
cuadrados es el ganador. Consultado el 20 de Julio de 2013,
http://www.juegospopulares.org/index.php?option=com_k2&view=item&id=36:la-
rayuela,
Destrezas psicomotoras y sensoriales:
Identificar la ficha
Utilizar apropiadamente la pinza
Saltar con dos pies
Saltar con un pie
Alternar las piernas al saltar
Discriminar óculo-manualmente
Lanzar la ficha calculando el espacio
Agarrar la ficha con equilibrio
Coordinar los movimientos al saltar
Ubicarse espacialmente
30
La Gallinita ciega
Materiales: Un pañuelo para vendar los ojos
Espacio: mediano
Desarrollo: En un espacio delimitado, libre de peligros y obstáculos, los participantes

forman un círculo y uno de ellos está en el centro y hace las veces de la gallinita ciega. Va
a tener los ojos tapados con un pañuelo. Una vez que el juego empieza, el resto de
integrantes puede moverse para despistar a la gallinita ciega, que intenta localizar, tocar e
identificar a sus compañeros. En caso de adivinarlo, éste pasa a ocupar el lugar de la
gallinita ciega. El jugador a quien la gallinita ciega reconoce, pasa a ocupar el lugar de ella.
En caso de que la gallinita ciega no logre identificar a su compañero, se elige a otro
integrante. Consultado el 20 de Julio de 2013,
gallinita-ciega&Item=10&lang=es,
Experimentar con los ojos tapados
Discriminar auditivamente
Ubicarse espacialmente (delante-detrás)
Discriminar táctilmente
Adquirir seguridad en el desplazamiento seguridad
Moverse coordinadamente con los ojos tapados

31
El Puente se ha quebrado
Materiales: Ninguno
Espacio: Amplio
Desarrollo: Dos de los jugadores se sitúan uno frente al otro, de pie y tomados de las
manos, formando una especie de puente. Cada participante, elige una fruta sin que el resto
de jugadores lo sepa. Los otros forman una fila y pasan por debajo del puente mientras
cantan la siguiente canción: “el puente se ha quebrado, con qué lo componemos, con
cáscara de huevo. Que pase el rey, que ha de pasar, el hijo del conde se ha de quedar”.
Cuando acaban de cantar la canción, el jugador que queda en medio del puente es atrapado
y elige, en secreto, entre las dos frutas que representan los dos jugadores que conforman el
puente. Según la fruta que cada jugador elija, se sitúa detrás de la fila del jugador
correspondiente. Una vez que todos los jugadores han elegido una fruta, cada uno toma de
la cintura al que le precede para halar con fuerza y derribar al equipo contrario. El triunfo
se obtiene cuando una de las filas ha halado con más fuerza y hace caer a la otra fila de
participantes. Consultado el 20 de Julio de 2013,
http://www.scribd.com/doc/12762175/Juegos-tradicionales
Interpretar la canción
Seguir en orden al grupo mientras corre en fila india
Elegir autónomamente las opciones
Disponer de control tónico y de equilibrio para vencer al opuesto
Identificar la noción dentro-fuera

32
El Lobito feroz
Materiales: Ninguno
Espacio: Amplio
Desarrollo: Los integrantes se toman de las manos formando un círculo. Uno de ellos, hará
las veces de lobo y permanecerá fuera de la ronda mientras el resto canta: “juguemos en el
bosque que el lobo no está aquí, si el lobo aparece nos comerá. ¿Qué estás haciendo
lobito?”, entonces el lobo responde secuencialmente distintas actividades como: “me estoy
levantando de la cama”, me estoy bañando”, “me estoy vistiendo”, “estoy desayunando”,
etc. Finalmente, el lobo declara que está listo para ir a comer a los niños que conforman la
ronda, ante lo cual todos corren para que el lobo no les coma. El primer niño en ser
atrapado va a hacer las veces de lobo. Consultado el 20 de Julio de 2013,
http://juegos.cuidadoinfantil.net/juguemos-en-el-bosque.html
Interpretar la canción
Correr manteniendo el equilibrio
Relatar secuencias y actividades de rutina
Cantar y girar en ronda tomado de manos a la vez
Correr para no ser atrapado
Disfrutar siendo el lobo
Expresar emoción cuando está jugando

33
El Baile de las Sillas

Materiales: Sillas y música
Espacio: Mediano
Desarrollo: un grupo de niños se coloca alrededor de un número de sillas. Siempre va a

haber una silla menos que el número de participantes. Todos bailan al ritmo de la música y
alrededor de las sillas. Cuando la música se detiene, cada niño debe sentarse en una silla.
Como hay una silla menos que el total de participantes, el jugador que se queda de pie está
descalificado. El juego continúa y se va eliminando una silla cada vez que un niño sale del
juego, hasta que queda un solo ganador. Uno de los participantes que ha salido del juego
debe ayudar a poner la música y a detenerla. Consultado el 30 de Julio del 2013,
http://www.ecured.cu/index.php/Juegos_tradicionales_infantiles
Bailar al ritmo de la música
Detenerse cuando la música pare
Realizar movimientos con armonía y ritmo
Discriminar auditivamente
Competir acatando las reglas del juego
El Teléfono dañado
Materiales: Ninguno
Espacio: Amplio
34
Desarrollo: Los niños se sientan en un círculo muy cerca unos de otros. Se selecciona un
niño para comenzar el juego. Él debe pensar en una frase y decírsela al oído al niño de su
izquierda. El mensaje se pasa de niño a niño por la izquierda. Cada niño repite el mensaje
que entendió. El último niño en escuchar el mensaje debe decirlo en voz alta. Luego, el
niño que inició el juego dice el mensaje que recibió originalmente para contrastarlo con el
último. Consultado el 20 de Julio de 2013,
http://www.padreshispanos.com/juegos_tradicionales/juegos-tradic-8/656/
Escuchar atentamente el mensaje
Repetir el mensaje
Memorizar frases cortas
Pronunciar fluidamente
Pronunciar claramente las palabras
Transmitir el mensaje
El Gato y el Ratón
Materiales: Ninguno
Espacio: Amplio
Desarrollo: Todos los jugadores se toman de las manos formando un círculo, excepto dos.
Uno de ellos se sitúa dentro del círculo y hace las veces de ratón, y el otro está afuera, y es
el gato. El gato debe corretear y atrapar al ratón cuando éste salga del círculo por debajo de
los brazos del resto de participantes. Cuando el ratón busque refugio nuevamente dentro
del círculo, el resto de integrantes estirará sus brazos para permitirle entrar y evitar que el
gato lo atrape, y bajarán sus brazos bloqueando la entrada al círculo para evitar que el gato
35
entre. Antes de comenzar el asalto, el gato y el ratón intercambian un pequeño diálogo, y

cuando éste ha terminado, comienza la persecución. Todos los participantes deben ocupar
uno de los dos puestos, ya sea el del gato o el del ratón. El diálogo sigue así:
Gato: Ratón, ratón
Ratón: ¿Qué quieres gato ladrón?
Gato: Comerte quiero…
Ratón: Atrévete si puedes….
Gato: ¿Estás gordito?
Ratón: Hasta la punta del rabito!
Consultado el 24 de Julio de 2013,

http://www.juegostradicionalesaragoneses.com/juegos/gatoyraton.htm
Identificar a los animales
Recitar las frases del juego
Entender las nociones espaciales dentro-fuera
Entender las nociones rápido-despacio
Correr con equilibrio
Correr con seguridad
Coordinar los brazos dentro de la ronda
Coordinar el movimiento corporal
El Florón
Materiales: Una monedita

36
Espacio: Mediano
Desarrollo: Los niños se sientan en una fila uno junto a otro. El jugador que tiene el florón
en medio de sus manos se para en frente de ellos, y pasa por el lugar de cada niño
simulando que deja el florón en las manos de alguno, hasta que secretamente lo deja en las
manos del compañero que elige, tratando de que el resto no se dé cuenta. Mientras el juego
se desarrolla, todos cantan: “el florón está en mis manos, de mis manos ya pasó, las
monjitas carmelitas se fueron a Popayán, a buscar lo que han perdido, debajo del Arrayán,
¿dónde está el florón?”. El niño que adivina va a ser el nuevo jugador que tenga el florón
en sus manos. Consultado el 24 de Julio de 2013,
http://pedagoguia.blogspot.com/2012/09/el-floron.html
Interpretar la canción del juego
Discriminar táctilmente
Observar atentamente a la persona que tiene el florón
Disponer de control tónico para mantener manos juntas
Adivinar quién tiene el florón
Además de las destrezas psicomotoras y sensoriales que cada juego infantil tradicional
desarrolla, también se fortalecen destrezas actitudinales que se repiten en cada juego y que
llegan a formar parte de la vida del niño con la práctica lúdica. Las destrezas actitudinales
que se evaluaron en cada sesión son:
Comprender y aceptar las reglas del juego
Coordinar movimientos al desplazarse
Respetar turnos
Mostrar interés
Relacionarse con sus compañeros
Disfrutar de la actividad
37
Demostrar confianza en la actividad
Colaborar con el grupo
Aceptar la derrota
Controlar impulsos (activa e inhibe movimientos)
Disponer de atención y concentración
Organizarse en el grupo
Anticiparse frente a una situación
Resolver conflictos que se dan en el juego
Expresar sus ideas
Adicionalmente, en la práctica cotidiana de los juegos tradicionales se pueden desarrollar

las habilidades sociales siguientes (Secretaría de Educación Pública, 2012):
Adquisición de confianza en sí mismo
El asentamiento de su interés por otros niños y adultos con quienes se relaciona de manera
cotidiana
Vínculos afectivos con los otros
El reconocimiento y respeto de las características, necesidades y preferencias de los otros
Fortalecimiento de su identidad
Imagen propia positiva y autonomía
Uso de su creatividad e imaginación
Resolución de conflictos
Reconocimiento de derechos propios y ajenos a través del juego
Expresión de pensamientos y sentimientos a través de diferentes medios
Exploración con libertad del medio que le rodea

38
Libertad de movimiento en todas las actividades para lograr el control de su cuerpo.
2.3 MARCO CONCEPTUAL

Desarrollo
“Se entiende por desarrollo a la evolución de los seres vivientes desde su nacimiento hasta
la fase adulta. Se dice que el desarrollo es un proceso continuo, ordenado en fases, a lo
largo del tiempo, que se construye con la acción del sujeto al interactuar con su medio”
(Nauta, 1982, p. 391).
Psicomotricidad
La psicomotricidad pone de relieve las estrechas relaciones que unen las capacidades
psíquicas y motrices. Es una disciplina que toma en cuenta la concepción integral del
sujeto y se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el
movimiento. Es de gran importancia para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, así
como su capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. En la
práctica psicomotriz se tratan el cuerpo, las emociones, el pensamiento y los conflictos
psicológicos, a través de las acciones de los niños, de sus juegos, de sus construcciones,
simbolizaciones, y de la forma especial de cada uno de ellos de relacionarse con los objetos
y con los otros. Consultado el 17 de Junio de 2013,
http://lema.rae.es/drae/?val=psicomotricidad
Educación Psicomotriz
“La educación psicomotriz puede ser definida como la educación del control que la mente
logra en base a la expresión motora, pues el uso del cuerpo, la experiencia de sensaciones,
la conciencia y el control de movimientos permiten a los niños alcanzar la representación
de su tronco y la imagen corporal que no poseían anteriormente” (Esparza & Petroli, 2004,
p.28).
Desarrollo Psicomotor
Designa la adquisición de habilidades que se observa en los niños de forma continua
durante toda la infancia. El desarrollo psicomotor es diferente en cada niño, pues depende
39
del ambiente, su potencial genético y de sus rasgos de personalidad. El desarrollo

psicomotor corresponde tanto a la maduración de las estructuras nerviosas, como al
aprendizaje que el bebé, luego niño, hace descubriéndose a sí mismo y al mundo que lo
rodea. Las habilidades que adquieren los niños se suelen repartir en varios campos:
desarrollo motor grueso, motor fino, sensorial, afectivo social y cognitivo y del lenguaje
(Narbona, 2011).
Juego
De acuerdo a Freud y Erikson, (citados por Santrock, 2006, p. 295) “el juego es una forma
especialmente útil de adaptación humana, ayudando a los niños a controlar la ansiedad y
los conflictos. Debido a que en el juego se alivian las tensiones, los niños pueden
sobrellevar los problemas de su vida. El juego les permite rebajar el exceso de energía
física y aliviar las tensiones acumuladas”.
Para Piaget (1962) (citado por Santrock, ob. cit.) “el juego permite a los niños practicar sus
competencias y adquirir habilidades de una forma relajada y agradable. Piaget pensaba que
las estructuras cognitivas necesitaban ser ejercitadas y que el juego era el marco perfecto
para este ejercicio”.
Juegos Tradicionales Infantiles

“Los juegos tradicionales infantiles son aquellos que se realizan durante la infancia y que
se transmiten de generación en generación, formando parte de las tradiciones de los países.
Los juegos siempre se determinan por las condiciones sociales del lugar donde se
desarrollen” (Ecured, 2012, s. p.). (Ecured, 2012).
Aprendizaje
Se puede definir como aprendizaje al proceso proporcionado por la experiencia, la
instrucción o la observación del individuo, mediante las cuales se van adquiriendo
habilidades, destrezas y conocimientos que son de utilidad en todo desarrollo de la persona
(Rojas, 2001).
40
Habilidades Sociales
“Son un conjunto de competencias conductuales que posibilitan que el niño mantenga
relaciones sociales positivas con los otros y que afronte, de modo efectivo, y adaptativo,
las demandas de su entorno social” (Monjas Casares, 1998, p. 18).
2.4 MARCO LEGAL

2.4.1 CONTEXTO NACIONAL
En la Ley Orgánica de Educación Intercultural y Reglamento General (2012, p. 11), en el

Marco Legal Educativo, se concibe la educación como un servicio público en marco del
Buen Vivir. (LOEI, 2012)
Art. 27.- “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico,
en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,
de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria
y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar”.
Adicionalmente, la LOEI (2012) establece también en el Artículo 3 del capítulo 1, literal

b): “Fortalecer y potenciar la educación, con criterios de calidad desde el nivel inicial hasta
el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservación de las
identidades en consonancia con sus metodologías de enseñanza”.
El Plan Nacional para el Buen Vivir 2013 – 2017, plantea las “políticas de la primera
infancia para el desarrollo integral como una prioridad de la política pública, El desafío
actual es fortalecer la estrategia de desarrollo integral de la primera infancia, tanto en el
cuidado prenatal como en el desarrollo temprano (hasta los 36 meses de edad) y en la
educación inicial (entre 3 y 4 años de edad), que son las etapas que condicionan el
desarrollo futuro de la persona” (Ministerio de Educación, 2013, p. 5).
En el artículo 40 de la LOEI, se define al nivel de educación inicial como “el proceso de

acompañamiento al desarrollo integral que considera los aspectos cognitivo, afectivo,
psicomotriz, social, de identidad, autonomía, y pertenencia a la comunidad y región de los
niños desde los 3 años hasta los 5 años de edad” (ob. cit.).
41
2.4.2 CONTEXTO INTERNACIONAL
Derechos de los Niños
En el marco internacional, es en 1979, con la proclamación del Año Internacional del

Niño, que se sentó el precedente más importante para comprender el desarrollo infantil
desde una perspectiva integral. Más tarde, en 1989, se llevó a cabo la Convención de los
Derechos de los Niños, enfocando su atención en las necesidades del infante, y donde se
reconoció el derecho de todo niño a un adecuado desarrollo físico, mental, espiritual, moral
y social. Consecuentemente, los derechos de los niños estipulan que la atención temprana a
niños es esencial y necesaria para su óptimo desarrollo personal y en la comunidad
(Asociación Mundial de Educadores Infantiles, s. f.).
Las investigaciones científicas en el clima internacional han aportado pruebas suficientes

del impacto de las intervenciones tempranas en los primeros años de vida, especialmente a
nivel social, emocional, motor y de adaptación y aprendizaje, además de ofrecer un camino
seguro para la formación de las capacidades (UNICEF, 2005).
Conferencia Mundial de Educación para Todos
En 1990, en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, se trató el concepto de

aprendizaje desde el nacimiento propiamente dicho, donde se incluye por primera vez el
cuidado y formación de la primera infancia como parte de las necesidades de aprendizaje
que toda persona tiene derecho a satisfacer (Asociación Mundial de Educadores Infantiles,
s. f.).
A partir de esto, la educación no es entendida como escolarización, sino más bien como un
proceso amplio de transmisión cultural, donde el aprendizaje de los niños no comienza
precisamente en el momento de entrar a la educación primaria, sino que empieza en el
mismo instante de su nacimiento. Más tarde, los diversos acuerdos y tratados celebrados en
diferentes ocasiones y lugares, reafirmaron la esencia de la atención temprana, en tanto que
es una medida necesaria y eficaz para optimizar el desarrollo de sus capacidades desde sus
primeros años de vida (Asociación Mundial de Educadores Infantiles, s. f.).
42
Asamblea General de las Naciones Unidas
En el año 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas otorgó una Sesión Especial
para tratar los temas de la infancia, donde los dirigentes de todos los países del mundo se
comprometieron a formular y aplicar políticas y programas nacionales de desarrollo del
niño en la primera infancia para promover su desarrollo integral, es decir dándole atención
a los ámbitos: físico, emocional, social, espiritual y cognitivo, garantizando así un buen
comienzo de la vida de los niños (UNICEF, 2005).
2.5 MARCO TEMPORAL, ESPACIAL

La investigación se llevó a cabo en el Colegio Ecuatoriano Español América Latina
ubicado en la ciudad de Quito en la calle de los Rosales y Río Coca, con 22 niños que
fluctúan entre los 4 y 5 años de edad. En cuanto al tiempo, este trabajo fue desarrollado
durante los meses de marzo, abril y mayo del año 2013, tres ocasiones a la semana.
2.6 SISTEMA DE HIPÓTESIS GENERALES Y ESPECÍFICAS

Hipótesis General
Los juegos infantiles tradicionales ecuatorianos permiten un mejor desarrollo psicomotriz
en los niños preescolares.
2.7 SISTEMA DE VARIABLES

Variable Independiente
Los juegos tradicionales infantiles ecuatorianos
Variable Dependiente
Desarrollo psicomotriz de los niños preescolares
43
2.7.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE VARIABLES
Juegos Tradicionales Infantiles

Forman parte de la vida de los niños y a nivel educativo son utilizados para permitir un
mejor desarrollo psicomotor, actitudinal, social y cognitivo.
Desarrollo Psicomotor
El desarrollo psicomotor permite la adquisición de habilidades que formarán parte de los
niños durante toda su vida, especialmente en la etapa de la infancia. Este desarrollo es
diferente para cada niño y está de acuerdo a sus características y desarrollo personal y
social. El desarrollo psicomotor corresponde tanto a la maduración de las estructuras
nerviosas, como al aprendizaje que el niño hace descubriéndose a sí mismo y al mundo que
lo rodea. Las habilidades que adquiere el niño se suelen repartir en varios campos:
desarrollo motor grueso, desarrollo motor fino, desarrollo sensorial, desarrollo afectivo
social y desarrollo cognitivo y del lenguaje (Narbona, 2011).
44
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación es de tipo cuali-cuantitativa. Consideramos que se trata “de
prácticas compatibles, e, incluso, complementarias” (López, J., Blanco, F., Scandroglio, B.
& Rasskin, I., 2010). Esta perspectiva metodológica permitiría entender a profundidad los
fenómenos educativos y sociales y sus múltiples manifestaciones y relaciones. Al decir de
Calvo (2002, p.90), “la realidad sólo puede estudiarse recurriendo a los puntos de vista de
los sujetos implicados en las situaciones educativas. La comprensión y la valoración de las
interpretaciones del individuo, de la realidad y de las situaciones educativas en las que se
halla implicado han de venir del propio sujeto, no del exterior”. La perspectiva cualitativa
hace posible una aproximación flexible al tema de estudio y el conocimiento de una
realidad concreta a partir de los datos obtenidos. Desde la lógica descriptiva se presentaron
los hechos y acontecimientos que suceden en el contexto social investigado. Los datos son
importantes y dan cuenta de la realidad estudiada. También son importantes las
percepciones y sentimientos de la investigadora, que convive junto con los niños en el
contexto de estudio; de acuerdo al Manual de Instructivo de Tesis de la Universidad
Tecnológica Equinoccial (2011), esta perspectiva metodológica nos permite medir el
desempeño de las variables investigadas.
Esta tesis también está apoyada en la recopilación de información, experiencias, estudios y

trabajos de diferentes autores que han dado un significativo aporte para la psicomotricidad
de nuestros tiempos.
3.2 TIPO DE LA INVESTIGACIÓN

Investigación Descriptiva
“Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas,

grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Miden o
evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a
investigar” (Dankhe, 1986, p. 4) (citado en Hernández Sampieri, R., Collado, L., Lucio, P.,
s. f.).
45
Investigación Correlacional
“Los estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pretende ver si están o
no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la correlación” (ob. cit.).
Investigación Documental
La investigación documental se orienta “hacia la búsqueda, registro, organización,
redacción y presentación de información proveniente de fuentes documentales” (s. a., s. f.,
p. 3). Esta investigación se apoyó en la recopilación de información, experiencias, estudios
y trabajos de diferentes autores que contribuyeron en la comprensión de la
psicomotricidad.
Investigación de Campo
“Se entiende como un proceso por el que el investigador va accediendo progresivamente a
la información fundamental para su estudio. En un primer momento el acceso al campo
supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela o una clase para
poder realizar una observación, pero más tarde llega a significar la posibilidad de recoger
un tipo de información que los participantes sólo proporcionan a aquellos en quienes
confían y que ocultan a todos los demás” (Cotrina, M., & García, M., s. f., p. 72).
3.3 MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los métodos de investigación aplicados en este trabajo fueron el empírico, analítico e
inductivo-deductivo, que permitieron hacer uso de técnicas propicias para obtener la
información, acompañadas de herramientas que facilitaron la obtención de los datos.
Además del método empírico, el método teórico nos ayudó a tener una respuesta clara para
el problema a través de la inducción y de la hipótesis-deducción (UTE, 2011).
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN

3.4.1 POBLACIÓN
“Es el conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar el fenómeno” (Cotrina,
M., & García, M., s. f., p. 72).
46
En esta investigación se trabajó con un grupo de niños del Colegio Ecuatoriano Español
América Latina, en la ciudad de Quito. La población estuvo compuesta por un total de 22
niños que fluctuaron entre los 4 y 5 años de edad.
3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Dimensiones
1. Juegos tradicionales infantiles:

- Juegos de psicomotricidad.- aquí se tomaron en consideración juegos que tenían
relación con el movimiento del cuerpo y con la estimulación de varios de los
sentidos, como por ejemplo, la rayuela, o el juego de las sillas.
- Juegos para el control de emociones.- aquí se tomó en cuenta juegos que ayudaron
a expresar y a facilitar la emoción. Por ejemplo, el juego de las estatuas. Por
ejemplo, el juego de las estatuas.
- Juegos para desarrollar la memoria y el lenguaje.- este tipo de juegos permitieron
recordar las diferentes situaciones y la secuencia en que acontecían las mismas.
También ayudaron al desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, el teléfono dañado.
2. Desarrollo psicomotor:
- Destrezas físicas.- los niños desarrollaron nociones del esquema corporal y
lograron mayor control sobre su cuerpo.
- Destrezas sociales.- los niños aprendieron a relacionarse con sus pares y con los
adultos, en un ambiente adecuado de tolerancia y respeto.
- Destrezas emocionales.- los niños aprendieron a controlar y a expresar sus
emociones de manera adecuada, en medio de una convivencia armónica y pacífica.
- Destrezas de lenguaje.- a través de escuchar, los niños aprendieron a expresar frases
con sentido y con una vocalización correcta.
- Destrezas cognitivas.- a través de los diversos juegos, los niños aprendieron
vocabulario nuevo, números, los días de la semana, los colores, secuencias, el
ritmo, la melodía, etc.
47
3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS

1. Observación: Nos permite formar parte del grupo investigado, y de esta manera
percibir características que buscamos de acuerdo a nuestros objetivos de
investigación. “La entrevista etnográfica y la observación participante son las dos
estrategias básicas de obtención de información durante el trabajo de campo en la
investigación interpretativa” (Albert, 2006).
Instrumento: Guía de observación. Se encuentra adjunta en el anexo 2.
2. Entrevista: Es utilizada para obtener información de tipo cualitativo. En esta

investigación se utilizó una entrevista estructurada de preguntas cuyo guión fue
previamente preparado y estructurado. La entrevista fue aplicada a las profesoras
con el fin de conocer su percepción acerca del avance en el desarrollo psicomotor
de los niños, a partir de los juegos tradicionales que se practicaron en el transcurso
de la investigación. También se aplicó una entrevista a los niños con quienes se
trabajó, con el fin de conocer sus impresiones, emociones, gustos o sus posibles
descontentos. (UTE, 2011).
Instrumento: Guía de entrevistas. Se encuentra adjunta en los anexos 3, 4 y 5.
3.7 TÉCNICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS DATOS

Se hizo un análisis descriptivo de los datos obtenidos a través de la observación
participante y de la entrevista. Uno de los objetivos de esta investigación fue evaluar los
resultados obtenidos a partir de la implementación de la guía de observación. Se realizó un
análisis comparativo de los resultados obtenidos tanto al inicio como al final de período de
investigación. Además de la presentación descriptiva de los datos, se llevó a cabo un
análisis cuantitativo de los mismos. Para este fin, se presentan tablas que permiten
contrastar la información preliminar y final. Al decir de Albert Gómez (2007, p. 157) “la
finalidad no es demostrar qué metodología es mejor, sino que la importancia de lo
cualitativo no excluye los métodos cuantitativos, ya que cada metodología tiene algo que
decir dentro de la investigación” (Cotrina y García, 2008).
48
3.8 CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
3.8.1 CONFIABILIDAD
Tanto la observación como la entrevista son técnicas confiables y válidas dentro de un
proceso de investigación. La guía de observación fue realizada en base a las destrezas que
el colegio evalúa para este nivel, y que está acorde a la dinámica del juego. La entrevista
permite recoger información sobre “acontecimientos vividos o aspectos subjetivos de la
persona tales como creencia, actitudes, opiniones o valores en relación con la situación que
se está estudiando. Se utilizó una entrevista estructurada con una planificación previa. Las
entrevistas se realizaron directamente a los niños, a las profesoras y a la directora del nivel.
3.8.2 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS

En esta sección se utilizó como instrumento la guía de observación, la cual se realizó en
base a los indicadores de evaluación que aplicaron las profesoras con el grupo de niños en
estudio. Este instrumento fue realizado por la autora, y contó con la aprobación de personal
de la Institución escolar donde se realizó la investigación. Este instrumento de validación
se encuentra adjunto en el anexo 1, y la guía de observación se adjunta en el anexo 2.
Las entrevistas son un instrumento cuyo contenido fue elaborado a partir de los objetivos
que se plantearon en esta investigación, y que sirvieron también para dar respuesta a la
hipótesis planteada. La guía de entrevistas se adjunta en los anexos 3, 4 y 5, y el contenido
de las mismas se adjunta en un cd. Además, la autorización para realizar prácticas y
entrevistas a niños y maestras de la institución se encuentra en el anexo 6.
49
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1 LA INSTITUCIÓN
“El Colegio Ecuatoriano-Español América Latina es una institución que fue creada en
1989 bajo los principios de libertad, igualdad y fraternidad. Su principal compromiso hacia
la comunidad es respetar las diferencias individuales y formar a la persona de manera
integral. Por consiguiente, cada estudiante se convierte en el centro sobre el cual enfocan
toda su atención, de manera que éste pueda desarrollar habilidades, aptitudes y actitudes
humanas, individuales y sociales, para que se sienta comprometido con el medio en el cual
se desenvuelve” (FUNLIF, 2012, s. p.).
4.2 TEMPORALIDAD
Las prácticas fueron realizadas durante los meses de marzo, abril y mayo del año 2013,
tres días a la semana, durante tres horas cada día. Con este tiempo, se logró realizar al
menos cuatro sesiones de cada juego, siendo la primera una oportunidad para evaluar las
destrezas con que contaba el grupo al iniciar la investigación. En la cuarta, o última sesión
se pudo evaluar cómo los niños habían evolucionado en la adquisición de dichas destrezas.
4.3 DESTREZAS
A partir de la información recogida, se presenta un cuadro general de las destrezas
actitudinales desarrolladas en todos los juegos. También se incorporan dos cuadros
correspondientes a las destrezas específicas de cada juego, uno con los resultados de la
primera vez que jugamos, y otro con los resultados de la cuarta vez que lo hicimos, para
poder así apreciar la evolución de los 22 niños en la adquisición de las destrezas durante el
tiempo que duró la investigación.
Las destrezas psicomotoras y sensoriales presentadas en esta capítulo las podemos

encontrar en la guía de observaciones adjunta en el anexo 2.
50
Las destrezas actitudinales que se evalúan en el siguiente cuadro se encuentran abreviadas

con la letra D y el número correspondiente, y son las siguientes:
D1. Comprende y acepta las reglas del juego
D2. Coordina movimientos al desplazarse
D3. Respeta turnos
D4. Muestra interés
D5. Se relaciona con sus compañeros
D6. Disfruta de la actividad
D7. Demuestra confianza en la actividad
D8. Colabora con el grupo
D9. Acepta la derrota
D10. Controla impulsos
D11. Dispone de atención y concentración
D12. Se organiza en el grupo
D13. Se anticipa frente a una situación
D14. Resuelve conflictos que se dan en el juego
D15. Expresa sus ideas
Cada vez que el niño alcanzaba el objetivo trazado para la actividad se le adjudicaba un
punto, tanto en la primera como en la última sesión. La sumatoria de los 22 niños en cada
juego, que son 8, nos da un total máximo de 176 puntos. Para obtener el porcentaje de
niños que alcanzaron la destreza, se planteó una regla de tres y de esta manera se obtuvo el
porcentaje de niños que lograron el objetivo.
51
TABLA GENERAL DE DESTREZAS ACTITUDINALES ADQUIRIDAS
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 D13 D14 D15

SESION
1 90% 97% 91% 95% 98% 98% 98% 92% 96% 88% 85% 94% 93% 94% 90%
SESION
4 98% 100% 99% 99% 100% 100% 100% 99% 100% 99% 99% 99% 99% 100% 100%
Elaborado por: La Autora
Tabla No. 1
Análisis:
Como podemos ver en la tabla No. 1, a nivel general las destrezas de actitud que los niños
presentaron en el primer encuentro son inferiores en comparación al último encuentro,
donde se puede apreciar una adquisición casi del 100% por parte del grupo.
Destreza 1: En un inicio, el 90% de los niños comprendió y aceptó las reglas del juego; al
término de las prácticas, el 98% del grupo había adquirido la destreza.
Destreza 2: En la primera sesión, el 97% del grupo coordinaba sus movimientos al

desplazarse. En la última sesión, la destreza se afianzó en el 100% de los niños.
Destreza 3: En el primer encuentro, el 91% de los niños respetaba turnos, pero al finalizar
las prácticas, el 99% del grupo lograba hacerlo.
52
Destreza 4: En la primera sesión, el 95% de los niños mostraba interés en el juego, pero en
la última, el 100% se mostraba interesado para jugar los juegos infantiles tradicionales.
Destreza 5: La primera vez, el 98% del grupo se relacionaba con sus compañeros. Y, la
última vez, el 100% se relacionaba entre sí. La evolución de esta destreza resulta
sorprendente cuando tomamos el caso de Robert y Vicente. Robert, de 4 años, es un niño
con discapacidad auditiva profunda que utiliza audífonos. Va tres veces por semana a
terapia del lenguaje. Y, Vicente es un niño de 5 años que tiene dificultades en el lenguaje a
nivel comprensivo y expresivo. Acude a terapia del lenguaje tres veces por semana. Tanto
Robert como Vicente solían jugar únicamente entre ellos, pero a lo largo de las prácticas se
les podía observar socializando con otros niños tanto dentro del aula como en el patio. Es
decir, que los juegos infantiles tradicionales, por su dinámica de fácil aplicación y
participación para todos los integrantes, ayudó a estos niños a adquirir destrezas sociales
que les permitieron desenvolverse a nivel social con sus pares, con mayor espontaneidad.
Destreza 6: En el primer encuentro, el 98% de los niños disfrutaba de la actividad, es decir,

la gran mayoría. El 100% de los niños llegó a disfrutar de la actividad en los próximos
encuentros, una vez que se habían familiarizado con la dinámica del juego y con la
practicante.
Destreza 7: El 98% de los niños se sentía seguro y en un ambiente de confianza al realizar

los juegos. Sin embargo, el 100% de los niños logró experimentar este sentimiento de
confianza conforme el tiempo marcaba su paso, permitiéndoles conocerse entre sí y
sentirse cómodos al interactuar con todo el resto del grupo en las actividades de los juegos.
Destreza 8: El 92% de los niños colaboraba con el grupo en las primeras sesiones, y esta
destreza social fue alcanzada por el 99% de ellos en las últimas reuniones.
Destreza 9: El 96% de los niños aceptaba la derrota en la primera reunión, y el 100% de

ellos logró aceptar la pérdida al repetir los juegos y descifrar que todos los niños ganaban y
perdían alguna vez. Esta destreza le costó adquirir a José Antonio, de 4 años. De acuerdo a
la información recabada, este niño atravesaba por momentos de tensión familiar que
producían en él cierta inestabilidad emocional. Al observar su comportamiento, como se
pudo observar que se mostraba satisfecho cuando ganaba en todos los juegos. Le costó
aprender, pero finalmente logró aceptar cuando no ganaba en los juegos, y se mostraba
contento de jugar y de compartir.
53
Destreza 10: El 88% de los niños lograba controlar sus impulsos en el principio, ya sea
inhibiendo el movimiento, o activando su cuerpo. Finalmente, los juegos permitieron que
el 99% del grupo controlara sus impulsos en las últimas ocasiones, cuando se mostraban
más atentos a las exigencias del juego, entregando toda su concentración.
Destreza 11: En la primera cita, el 85% se mostraba atento y concentrado, pero en las
últimas citas, el 99% de niños prestaba atención a la actividad y se concentraba para
realizar las indicaciones con mucho entusiasmo.
Destreza 12: El 94% se organizaba en el grupo durante las primeras sesiones, pero
finalmente, el 99% lograba interactuar dentro del grupo manteniendo el orden.
Destreza 13: El 93% de los niños se anticipaba frente a una situación específica en los
primeros encuentros, buscando posibles soluciones. Sin embargo, en la última sesión, el
99% del grupo había adquirido la destreza. Los juegos infantiles tradicionales permitieron
a los niños interactuar entre ellos en medio de escenarios que formaban parte de su vida
diaria. La observación y la imitación se convirtieron en puntos de partida de aprendizaje y
enriquecieron la experiencia debida de estos niños.
Destreza 14: El 94% de niños lograba resolver conflictos que se daban en las rutinas
diarias del grupo. Al final, se logró ver que el 100% resolvía conflictos de manera creativa
y adecuada. Las aproximaciones entre ellos, y las maneras que encontraban para solucionar
sus desacuerdos eran amigables. Las dinámicas que vivieron a partir de las actividades
lúdicas, ayudaron en este sentido.
Destreza 15: Durante las primeras reuniones, el 90% de los niños expresaba sus ideas. Sin
embargo, al finalizar la investigación se vio que el 100% de los niños afianzó esta destreza,
sintiéndose cómodo al expresar una idea, deseo, o necesidad. A Robert le tomó un poco
más de tiempo sentirse parte del grupo y adquirir confianza para compartir sus ideas con
todos, lo cual cambió al finalizar las prácticas. El gráfico nos revela que finalmente todos,
incluido Robert adquirieron esta destreza tan fundamental.
54
Destrezas Psicomotoras y Sensoriales
Juego “La Rayuela”
Tabla No. 2 (Identifica su ficha)
Primera Sesión Cuarta Sesión
Análisis:
De los resultados obtenidos de la aplicación del juego “La Rayuela”, podemos observar
que el 100% de niños logró reconocer su ficha desde el primer encuentro, por ende, en la
última sesión, la práctica les permitió mantener esta destreza y afianzarla. Todos los niños
disfrutaban mucho de esta actividad y esperaban siempre repetir su turno para poder
hacerlo cada vez mejor.
Es muy importante recordar a Robert y a Vicente, quienes por sus características llamaron
la atención de la investigadora desde un inicio.
Particularmente en este juego, Robert y Vicente se sentían muy a gusto. Normalmente

solían jugar solo entre ellos, pero a raíz de la aplicación de juegos comenzaron a socializar
con el resto de sus compañeros.
55
Tabla No. 3 (Utiliza apropiadamente la pinza para agarrar la ficha)
Elaborado por : La Autora
Análisis:
Como podemos observar, los datos revelan que el 100% de los niños cogían la ficha con
pinza y sin dificultad, tanto en la primera sesión como en la última. Lo importante es
resaltar este juego infantil tradicional como una herramienta que permite al niño seguir en
la práctica de su motricidad fina y gruesa para poder fortalecer la destreza conforme va
creciendo.
Tabla No. 4 (Salta con dos pies)

56
Análisis:
El 100% de los niños podía saltar con los dos pies sin ningún problema desde el primer
encuentro, cuando incursionaban en este juego.
Tabla No. 5 (Salta con un pie)
Análisis:
Desde el primer encuentro, el 100% de los niños podían saltar con un pie dentro del juego.
Tabla No. 6 (Alterna debidamente saltos de una pierna a dos piernas)

57
Análisis:
Los resultados nos indican que la primera vez que jugamos a “·La Rayuela”, el 77% de los
niños lograba alternar debidamente saltos de una pierna a dos piernas. Sin embargo, la
práctica y repetición del juego nos permitió en la última sesión incrementar este porcentaje
a 95%, lo cual nos permite ver que este juego ayuda al niño a alcanzar la adquisición de
esta destreza.
Tabla No. 7 (Discriminación óculo-manual)
Análisis:
Dentro del grupo de clase, el 100% de los niños discriminaba óculo manualmente desde la
primera vez que jugamos a “La Rayuela”.
58
Tabla No. 8 (Lanza la ficha calculando el espacio)
Análisis:
En el primer encuentro el 82% de los niños podía lanzar la ficha calculando el espacio,
pues el resto o lanzaba muy fuerte o lanzaba muy suave. Sin embargo, en la cuarta sesión
el 100% de los niños podía calcular el espacio y la fuerza al lanzar su ficha durante el
juego.
La rayuela es un juego infantil tradicional que facilita la adquisición de esta destreza,

además de conocer la fuerza con que el niño lanza su ficha y regularla.
Tabla No. 9 (Agarra la ficha con equilibrio)

59
Análisis:
Cuando jugamos a la rayuela por primera vez, el 36% de niños lograba coger la ficha sin
perder el equilibrio, pues el resto ponía sus manos al piso en el intento de no caer, sin
embargo, la última vez que jugamos el 100% de los niños logró coger su ficha
manteniendo el equilibrio.
“La Rayuela” nos permite ofrecer al niño una herramienta para que éste logre mantener su
equilibrio corporal.
Tabla No. 10 (Le apunta al cuadro correspondiente)
Análisis:
Además de calcular el espacio, el 91% de niños logró atinar en su puntería al cuadro

correspondiente en la primera sesión. En la cuarta sesión, 100% de los niños podía apuntar
acertadamente al cuadro que le correspondía lanzar. Claro está, se trataba de una Rayuela
pequeña acorde con su edad.
60
Tabla No. 11 (Coordina sus movimientos con equilibrio al saltar)
Análisis:
Esta destreza resultó muy interesante desde la primera vez que jugamos a “La Rayuela”. El
50% de los niños saltaba de manera descoordinada y escapando de caer; sin embargo, una
vez que se familiarizaron con la dinámica del juego el 91% lograba saltar con mayor
equilibrio y coordinación. Es decir, que este juego posibilita al niño adquirir la destreza de
coordinación y equilibrio al saltar.
Robert logró evolucionar en su coordinación y movimientos a lo largo de las prácticas,

aunque no se caía o fallaba en su participación, sus movimienos no eran del todo
armónicos.
61
Tabla No. 12 (Se ubica espacialmente)
Análisis:
El 95% de los niños se ubicaba espacialmente cuando jugamos la primera vez. El otro 5%
se confundía a qué cuadro le tocaba saltar y se desubicaba en el mapa de “La Rayuela”. La
cuarta vez que jugamos el 100% de los niños comprendía la estructura gráfica del juego y
lograba ubicarse espacialmente.
Juego “La Gallinita ciega”
Tabla No. 13 (Se atreve a experimentar con sus ojos tapados)

62
Análisis:
El 95% de los niños se atrevió a jugar a “La Gallinita ciega”, la primera vez, con los ojitos
tapados y sentían mucha curiosidad y entusiasmo. Vicente disfrutaba de jugar mientras a él
no le tocaba el turno de ser “La Gallinita ciega”, pues no quería intentar jugar y caminar
con los ojos tapados. Sin embargo, al finalizar las sesiones de este juego, no solo se atrevía
a jugar con sus ojitos vendados, sino que además lograba disfrutar de la actividad.
Tabla No. 14 (Discrimina auditivamente)
Análisis:
El 100% de los niños discriminaba auditivamente desde el primer encuentro. Robert usa
unos audífonos que le permiten escuchar y participar de la actividad sin ningún problema.
Todos los niños caminaban hacia el lugar de donde provenía la voz. Robert también lo
hacía.
63
Tabla No. 15 (Se ubica espacialmente delante-detrás)
Análisis:
Todos los niños conocían perfectamente las nociones de espacio delante y detrás. Así,
cuando uno de los niños decía a “La Gallinita ciega” que avance hacia adelante o que vaya
atrás, todos podían seguir dichas direcciones con facilidad.
Tabla No. 16 (Identifica la voz de sus compañeros)
Análisis:
El 73% de los niños identificó la voz de sus compañeros la primera vez con los ojos
tapados, pero conforme las sesiones tomaban lugar, los niños se acostumbraban a escuchar
a sus compañeros con los ojos vendados y a reconocer su voz sin necesidad de verlos. Lo
64
que da cuenta que el grupo de trabajo era sólido y seguro, y demostraba una alta confianza
hacia el otro. Uno de los personajes claves en la construcción de esta confianza, sin duda
era la maestra.
Finalmente, el 100% de los niños logró reconocer la voz de sus compañeros en la última
sesión. Es decir, que la experiencia de escuchar mientras tenían los ojos tapados, les ayudó
a afianzar la destreza de reconocer y distinguir a la persona que habla, aún si no la están
viendo.
Tabla No. 17 (Identifica a la persona cuando la encuentra)
Análisis:
El 41% de los niños lograba identificar a quién habían atrapado la primera vez. En la
cuarta ocasión, el porcentaje incrementó a 100%, cuando todos los niños lograban
identificar a su compañero atrapado, sin verlo.
65
Tabla No. 18 (Se desplaza con sus ojos tapados con seguridad)
Análisis:
La primera vez el 86 % de los niños lograba desplazarse con sus ojos tapados sintiéndose
seguro. Pero la seguridad se fue afianzando aún más, en la última sesión, cuando todos
caminaban y jugaban con sus ojos tapados sin miedos y sin dificultad.
Tabla No. 19 (Se mueve coordinadamente con ojos tapados)
Análisis:
El 86% de los niños se movía coordinadamente mientras sus ojos estaban tapados. Robert
y Vicente caminaban con los ojos tapados de una manera no muy armoniosa, sin embargo
66
al llegar al fin de los encuentros, también habían adquirido la destreza de caminar

coordinadamente con los ojos tapados, y con seguridad y confianza.
Juego “El Puente se ha quebrado”
Tabla No. 20 (Interpreta la canción)
Análisis:
El 55% de los niños logró aprender y cantar la canción del juego en el primer encuentro,
aunque nunca antes habían escuchado la canción. Para el último encuentro, ya todos los
niños sabían y cantaban la canción de principio a fin, y disfrutaban al hacerlo.
67
Tabla No. 21 (Sigue en orden al grupo mientras corre en fila india)
Análisis:
Al inicio, el 59% de los niños seguía en orden al grupo mientras corrían en fila india. Al
término de las prácticas de “El Puente se ha quebrado” el 95% de niños se organizaba ya
de mejor manera y permanecía de forma ordenada en la fila india.
Tabla No. 22 (Elige autónomamente las opciones)
Análisis:
En la primera sesión, el 82% de los niños elegía autónomamente las opciones. Muchos de
ellos recibían la influencia de su amigo, y se mostraban indecisos al momento de optar por
68
una fruta. En la última sesión, todos los niños podían decidir y elegir una fruta, sin mirar al
compañero.
Tabla No. 23 (Dispone de control tónico y equilibrio para vencer al opuesto)
Análisis:
El 100% de los niños tenía control tónico y equilibrio para vencer al equipo opuesto desde
la primera vez que jugamos.
Tabla No. 24 (Identifica la noción dentro-fuera)

69
Análisis:
El 100% de los niños conocía e identificaba la noción de espacio dentro y fuera desde el
primer encuentro.
Juego “El Lobo feroz”
Tabla No. 25 (Interpreta la canción)
Análisis:
El 91% de los niños conocía y cantaba la canción en la primera vez que jugamos al “Lobo
feroz”. En la cuarta sesión, todos conocían y cantaban la canción. Es decir, que, además de
aprender la canción, este juego permitió a los niños fortalecer su memoria.
70
Tabla No. 26 (Corre manteniendo el equilibrio)
Análisis:
El primer gráfico nos demuestra que el 86% de los niños corría manteniendo el equilibrio,
desde la primera vez. Pero, en el segundo gráfico podemos ver cómo los niños pudieron
correr de manera equilibrada en el último encuentro.
Tabla No. 27 (Relata secuencias y actividades de rutina)
Análisis:
Ambos gráficos nos revelan que todo el tiempo, el 100% de los niños, relataba actividades
de rutina y en secuencia con naturalidad.
71
Tabla No. 28 (Canta y gira en ronda tomado de las manos)
Análisis:
El primer gráfico nos indica que en un inicio el 95% de los niños permanecía en ronda
cantando y girando con manos tomadas. El resto de niños se distraía en la ronda y halaba o
empujaba a sus compañeros. Sin embargo, al terminar las sesiones de este juego, todos los
niños habían comprendido la dinámica del juego y cantaban y giraban en ronda, tomados
de las manos de sus compañeros, siguiendo el ritmo del grupo y sin romper la coordinación
que el juego esperaba de ellos.
Tabla No. 29 (Corre para no ser atrapado)

72
Análisis:
Los gráficos nos muestran que el 100% de los niños corría para no ser atrapados por “el
lobo” desde la primera vez.
Tabla No. 30 (Disfruta siendo el lobo)
Análisis:
Desde siempre, todos los niños disfrutaban mucho de representar a este personaje, en todo
momento.
Tabla No. 31 (Expresa emoción cuando está jugando)

73
Análisis:
El 100% de los niños se mostraba emocionado y entusiasmado cada vez que jugábamos.
Ya sea con gritos, risas y saltos o brincos, su cuerpo expresaba emoción y alegría. Este es
un juego que los dejó encantados desde el principio. Resultaba notoria la manera en que
desfogaban en este juego toda su energía y su necesidad de moverse.
Juego “El Baile de las Sillas”
Tabla No. 32 (Baila y se detiene al ritmo de la música)
Análisis:
Como podemos observar en los gráficos, el 100% de los niños bailaba alrededor de las
sillas al escuchar la música, y se detenían cuando la música paraba de sonar, tanto en la
primera sesión como en la última. Lo interesante de este juego, es que desde el primer
encuentro los niños se mostraban muy entusiasmados al moverse a través del baile. Se
notaba que todos ellos habían tenido una experiencia previa. Todos pasaban con mucha
curiosidad cada vez que les tocaba ponerse frente al espejo, y se fijaban en sus
movimientos con mucha atención.
Además, no se puede dejar de mencionar el ambiente de camaradería que este juego nos
proporcionaba.
74
Tabla No. 33 (Realiza sus movimientos con armonía)
Análisis:
En el primer encuentro, el 73% de los niños realizaba sus movimientos con armonía,
mientras que el resto se limitaba a correr y a saltar. Sin embargo, ya hacia la última sesión,
todos los niños bailaban con armonía, aunque no siempre de manera rítmica, pero ya todos
escuchaban la música y realizaban movimientos con su cuerpo mientras giraban alrededor
de las sillas, sin necesidad de correr y saltar por saltar.
Tabla No. 34 (Discrimina auditivamente)

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Análisis:
Desde un inicio todos los niños discriminaban auditivamente al practicar este juego. El
100% de los niños escuchaba el comenzar de la música y empezaba a bailar, y se detenían
al escuchar que la música se detenía.
Tabla No. 35 (Compite)
Análisis:
En la primera sesión, se pudo observar que el 95% de los niños se mostraba animado a
competir y ganar. En este juego particularmente Robert no se mostraba muy interesado en
competir como lo hacía en el resto de los juegos. Pero ya en la última sesión, al sentir más
confianza para bailar y al ver bailar a sus compañeros, comenzó a demostrar interés por
competir e intentó conseguir una silla de manera rápida para no ser descalificado.
76
Juego “El Teléfono dañado”
Tabla No. 36 (Escucha atentamente a su compañero)
Análisis:
En el primer encuentro, el gráfico nos revela que el 82% de los niños escuchaba de manera
atenta cuando su compañero le transmitía el mensaje. Al finalizar las sesiones de este
juego, el 95 % de los niños logró escuchar de manera atenta el mensaje. José Antonio, un
niño de 4 años, en la mayoría de los encuentros se mostraba muy distraído en este juego y
se limitaba a oir a su compañero y transmitía el mensaje de manera apurada e imprecisa,
sin ningún reparo en constatar si el mensaje era correcto.
Tabla No. 37 (Memoriza frases cortas)

77
Análisis:
El primer gráfico nos muestra que el 91% de los niños lograba memorizar frases cortas
desde el inicio, mientras que el segundo cuadro nos revela que el 95% logró memorizar
frases cortas en la última sesión. José Antonio no manifestaba interés en escuchar el
mensaje y por eso no lo memorizaba. Su mayor interés era más que todo escuchar y
transmitir el mensaje de manera rápida, aunque la frase que memorizaba no era la correcta.
Tabla No. 38 (Pronuncia fluida y claramente las palabras)
Análisis:
El 77% de los niños pronunció fluidamente y de manera clara las palabras la primera vez
que jugamos “El Teléfono Dañado”. En la última sesión de este juego, el 95% logró
afianzar esta destreza. Vale mencionar que Robert, aunque recibía el mensaje claro, y
lograba transmitirlo de manera correcta a sus compañeros, no tenía una adecuada
pronunciación de las palabras, por su problema auditivo, pero ciertamente en la última
sesión lo hizo mejor que en la primera, lo cual quiere decir que este juego infantil
tradicional facilitaría a los niños la adqusición de la destreza de pronunciar clara y
fluidamente las palabras.
78
Tabla No. 39 (Transmite el mensaje)
Análisis:
La primera vez que jugamos al “Teléfono dañado”, el 82% de los niños transmitió el
mensaje correctamente. Pero al finalizar los encuentros de este juego, el 95% de los niños
habían logrado adquirir esta destreza. Como podemos observar, éste es un juego que
permite desarrollar en el niño una correcta captación y transmisión de un mensaje.
Juego “El Gato y el Ratón”
Tabla No. 40 (Identifica los animales)

79
Análisis:
Como podemos ver, el 100% de los niños identificaba los animales desde el primer
encuentro, teniendo un buen entendimiento de los papeles que desempeña cada animal, y
que es el gato quien se come al ratón, es decir, que el primero es más fuerte y que el
segundo está en peligro.
Tabla No. 41 (Recita las frases del juego)
Análisis:
En el primer encuentro únicamente el 45% recitaba las frases del juego. Sin embargo, en el
último encuentro, podemos ver que el 100% de los niños recordaba y recitaba las frases
que conforman el juego. Es decir, que además de beneficiar nuestra parte motora, “El gato
y el Ratón” es un juego que estimula la memoria del niño, permitiéndole recordar y recitar
frases.
80
Tabla No. 42 (Entiende nociones espaciales dentro-fuera)
Análisis:
El 100% de los niños reconocía y comprendía las nociones espaciales dentro-fuera desde el
inicio.
Tabla No. 43 (Corre con equilibrio y seguridad)
Análisis:
Al observar el primer cuadro podemos advertir que en un principio el 95% de los niños
corría con equilibrio y seguridad. En los primeros encuentros, Robert corría lentamente,
como con temor de caerse, y ciertamente, lo hacía con poco equilibrio. Sin embargo, al
finalizar las prácticas de este juego, Robert corría de manera más veloz, sin caerse y sin
81
miedo de caer. Se podía apreciar un verdadero entusiasmo y placer al ver a Robert correr
por el patio con mayor seguridad.
Tabla No. 44 (Coordina sus brazos dentro de la ronda)
Análisis:
Desde el inicio todos los niños coordinaban sus brazos dentro de la ronda. Ya sea para
alzar los brazos para que el ratón pueda salir de la cueva, o para cerrarlos si se trataba de
no dejar entrar al gato en la guarida.
Juego “El Florón”
Tabla No. 45 (Interpreta la canción del juego)

82
Análisis:
El 64% de los niños logró interpretar la canción al término de la primera sesión, pero en la
última reunión ya todos interpretaban la letra de manera completa y clara. Al principio,
este juego causaba un poco de confusión a algunos niños, cuando “El Florón” aparecía en
otras manos que no eran de la persona que antes lo tenía.
Tabla No. 46 (Discrimina táctilmente)
Análisis:
El 100% de los niños discriminaba táctilmente desde la primera sesión. A todos les
resultaba muy natural sentir “El Florón” una vez que había sido depositado en sus manos
de manera secreta.
83
Tabla No. 47 (Observa atentamente a la persona que tiene el florón)
Análisis:
El 36% de niños observaba atentamente a la persona que tenía “El Florón” en sus manos,
siguiéndole la pista para ver en qué manos iba a depositarlo al terminar la canción. Una vez
que los niños se fueron familiarizando con la dinámica del juego, 95% de los niños logró
observar fijamente a quien tenía “El Florón”. Vicente fue el único niño que al finalizar las
prácticas no se mostraba atento a la persona que protagonizaba el juego en ese momento.
Tabla No. 48 (Dispone de control tónico para mantener manos juntas)

84
Análisis:
El 100% de los niños contaba con control tónico y podía mantener sus manos juntas
escondiendo “El Florón” entre ellas. Además también disponía de control tónico al
momento de soltar la moneda para que caiga secretamente en otras manos.
Tabla No. 49 (Adivina quien tiene el florón)
Análisis:
El 36% de los niños pudo adivinar quién tenía “El Florón” desde la primera vez que
jugamos, y al finalizar las prácticas de este juego, aunque la mayoría se fijaba atentamente
en quién tenía la moneda, sólo el 77% de niños logró adivinar en qué persona había sido
depositada.
Análisis del Grupo
El grupo con el que se trabajó está conformado por 22 niños muy hábiles con su cuerpo.
Llamó la atención su desarrollo en habilidades sociales y su apretura y alegría para trabajar
con una persona a la que no habían conocido antes. Adquirieron muchas fortalezas con la
práctica de los juegos tradicionales, sobretodo, una socialización más fuerte y segura, y un
lenguaje corporal que expresaba mucho.
85
Interpretación a Entrevistas realizadas a Niños, Profesoras y Directora
En esta sección se ha privilegiado algunas de las respuestas obtenidas a las preguntas que,
a través de entrevistas, fueron realizadas a los niños, a las profesoras, y a la directora de
nivel de la institución en donde se realizó la investigación. Estas respuestas son las que
más influyeron y conmovieron a la investigadora, y por eso han sido transcritas. El pautado
completo de preguntas consta en el anexo 3, 4 y 5 respectivamente, de este trabajo. Los
videos de las entrevistas realizadas están en el cd adjunto a la investigación.
Entrevista a Niños
“En mi casa juego con mi papi y mi ñaño a la cocinera y acaricio a mi perrito, y también
en la escuela juego a la gatita.” “Cuando juego siento que estoy feliz y me río mucho”
“Me gusta jugar al Gato y el Ratón porque siento que hago buen ejercicio.” Juli (4años)
“Me gusta jugar al teléfono dañado porque tengo que decir en secreto, y al florón porque
también guardo el secreto.” Pedro (5 años)
“Cuando acabo de jugar siento que quiero jugar mucho más.” “Me gusta jugar a la
gallinita ciega cuando te tapan los ojos.” “Cuando trabajo dentro del aula siento que
estoy en una jaula encerrada.” Ana (5años)
“Cuando estoy jugando siento que estoy feliz.” “Me gusta jugar al lobo feroz porque hay
que atrapar a todos.” José Antonio (4años)
“Cuando estoy jugando siento que estoy trabajando.” Dani (5 años)
“Cuando estoy jugando siento que estoy cansada y feliz.” “Me gusta jugar a la gallinita
ciega porque me tapan los ojitos y hay que correr y correr.” Thais (4 años)
Comentario:
Como se puede observar, las voces de los niños expresadas a través de los comentarios
transcritos anteriormente, expresan sentimientos de alegría y satisfacción cuando se
86
refieren al juego. Todos los niños entrevistados sienten felicidad al jugar, al correr, al estar
en constante movimiento.
Era notoria la alegría de los niños en cada una de las sesiones en que nos reuníamos para
compartir los juegos infantiles tradicionales. Todos expresaban su deseo por jugar su juego
favorito. También se podía observar la interacción que se daba al interior del grupo a partir
de las diferentes personalidades y temperamentos. Lo más importante fue el
fortalecimiento de la relación de amistad entre todos.
Al jugar, la mayoría siente que su cuerpo se ejercita y que está trabajando. Nadie quiere
parar o cambiar de actividad. Lo más notorio al realizar las prácticas, era la sociabilidad de
los niños. Había respeto, se esperaba el turno, se aceptaban las normas, se seguía un orden
dentro del juego, y cuando era el caso, se aceptaba la derrota.
Entrevista a Profesoras y Directora
“El movimiento es fundamental para el desarrollo integral del niño y para aprender.”
“Después de la hora de prácticas los niños regresan más tranquilos; el juego es una forma
de relajarse, de aprender, de motivarlos, están felices, y con la inquietud de volver a
repetir el juego.” “En el juego tienes reglas que aprender, y respetar las diferencias
existentes con otros niños, respetando los diferentes ritmos.” “A través del juego el
niñoaprende valores como compartir y respetar.” “Con la educación integral se toma al
niño como un ser humano completo: biológico y psicosocial.” “Todos los seres humanos
somos seres emocionales.” Rocío (profesora)
“Los niños aprenden a través del movimiento.” “Cuando los niños regresan de las
prácticas de juego los noto que vienen más compenetrados entre ellos, con más empatía, y
más relajados, mentalmente más dispuestos a comenzar actividad de mesa.” “Es
importante contar con una guía de juegos infantiles tradicionales para la planificación
curricular.” “El juego es fundamental para alcanzar la inclusión.” “Los otros niños
aprenden a aceptar y a ser solidarios con los niños que tienen necedidades especiales a
través del juego.”Con el juego tradicional los niños aprenden a ser más tolerantes y
resolver conflictos de forma grupal.” “El juego crea el vínculo de la amistad.”
Estefania (profesora)
87
“A nivel ministerial están habiendo muchos cambios respecto de la educación.” “La

filosofía del colegio es respetar las individualidades y procesos de cada persona.” “Lo
más importante es que el niño sea feliz, con eso tiene el éxito al alcance de sus manos.”
Martha (directora)
Comentario:
Resultó muy gratificante el conocer la opinión de las profesoras acerca del comportamiento
y actitud madura y relajada de los niños al regresar a clases luego de la práctica de juegos
tradicionales. Como podemos observar en estos comentarios, y en los cds con las
entrevistas a cada una, las profesoras de la institución consideran el juego como una
herramienta de aprendizaje, en primer lugar a nivel de conocer su propio cuerpo y adquirir
destrezas psicomotoras, y en segundo lugar, a nivel social, para aprender diferentes valores
que permiten una convivencia pacífica.
88
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
 Al llegar al término de esta investigación, se puede concluir que los juegos

infantiles tradicionales permiten el desarrollo psicomotor de los niños. Los
resultados obtenidos de la aplicación de esta propuesta nos demuestran que a través
de los juegos infantiles tradicionales, los niños crecen en una combinación
equilibrada de destrezas motrices, cognitivas, sociales y emocionales que les
permiten un mejor desarrollo psicomotriz, así como expresar su deseo de
movimiento e interacción de manera saludable y estratégica.
 Los juegos infantiles tradicionales tienen una influencia positiva dentro del
desarrollo de las habilidades sociales. Como se pudo comprobar en esta
investigación, a partir de la práctica rutinaria de los juegos tradicionales, los niños
aprenden a compartir, a aceptar reglas, a respetar turnos, a formar equipos, a ser
solidarios, a usar su creatividad e imaginación, a aceptar la derrota, a controlar sus
impulsos, a expresar sus ideas, y a resolver conflictos de manera creativa y
adecuada.
 La aplicación de una propuesta de juegos infantiles tradicionales es una meta

factible, que en este caso fue acogida con entusiasmo tanto por los niños, las
profesoras, la directora del nivel y la rectora de la institución.
 La práctica de juegos tradicionales potencializan el desarrollo psicomotriz en niños

preescolares, y permite una mejor adaptación de ellos a su entorno y desarrolla su
habilidad para adquirir hábitos de autonomía dentro del ambiente familiar y social.
 Los juegos tradicionales son beneficiosos para el desarrollo psicomotor de los niños
y constituyen también una fuente de riqueza cultural. Muchos de estos juegos están
desapareciendo y son de gran utilidad para el desarrollo psicomotor, tal como esta
investigación lo ha demostrado.
89
 La psicomotricidad, hoy en día ocupa un lugar muy importante en la educación

infantil debido al reconocimiento de la existencia de una interdependencia entre los
procesos, afectivos, motores e intelectuales. Se da importancia tanto a lo cognitivo
como a lo afectivo.
 El ser humano es un ser social que logra resolver sus necesidades básicas cuando se
relaciona con los demás. Desde esta perspectiva, la psicomotricidad entiende al
cuerpo como el espacio donde se producen las vivencias de cada niño con respecto
a sí mismo y con los demás, conectando así lo corporal con lo expresivo.
 Los juegos infantiles tradicionales pueden ser utilizados por las instituciones
educativas, con los niños, para alcanzar objetivos a nivel cognitivo, motriz, social y
emocional.
RECOMENDACIONES
 Se recomienda, a nivel gubernamental, trabajar en la recopilación de juegos

infantiles de antaño, con la finalidad de recuperar parte de nuestra tradición cultural
lúdica y principalmente de potencializar el desarrollo psicomotor en los niños de
manera divertida.
 La utilización de los juegos tradicionales ecuatorianos resulta ser un gran aporte

para el crecimiento de los niños en las diferentes áreas de desarrollo. Se debería
sensibilizar a toda la comunidad educativa para su recuperación y utilización, y esto
no implica una mayor inversión económica.
 Se recomienda dar mayor importancia a la realización de actividades de aprendizaje

al aire libre, lo cual supone un cambio en el enfoque educativo que privilegia al
aula como lugar de aprendizaje y de socialización.
 Se recomienda la práctica de los juegos tradicionales de nuestro país en los

contextos educativos, pues constituye una propuesta que supone la inversión de un
90
presupuesto muy bajo, son de fácil aceptación y comprensión, y tienen grandes

ventajas en la adquisición de destrezas.
 Sería recomendable desarrollar guías de juegos infantiles tradicionales para centros

que atienden a niños con necesidades educativas especiales.
91
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97

ANEXOS
ANEXO 1.
98
ANEXO 2.
99
100
101

ANEXO 3
La presente entrevista tiene como finalidad conocer qué sienten los niños respecto al juego.
La información recabada se utilizará para el desarrollo del tema de investigación:
“ESTUDIO DE JUEGOS INFANTILES TRADICIONALES DIRECCIONADOS A
POTENCIALIZAR EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN NIÑOS PREESCOLARES”.
GUÍA DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA A NIÑOS DEL COLEGIO

ECUATORIANO-ESPAÑOL AMÉRICA LATINA
1. ¿Cuáles son las tres cosas que más te gusta hacer?

2. ¿Cuáles son los tres juegos que más te gusta jugar?
3. ¿Cómo te sientes durante el juego?
4. ¿Cómo te sientes después de jugar?
5. ¿Cuál es el juego que más te gusta practicar? ¿Por qué?
6. ¿Qué es lo que más te gusta cuando compartes los juegos tradicionales con
tus compañeros de clase?
7. ¿Te gusta jugar solo o acompañado?
8. ¿Con quién te gusta jugar más?
9. ¿Qué te gustaría ser de grande?
10. ¿Te gusta jugar a lo que desearías ser de grande?
11. ¿Qué sientes cuando estás trabajando en el aula?
12. ¿Qué sientes cuando trabajas fuera del aula?
13. ¿Dónde te gusta trabajar más?
102

ANEXO 4
La presente entrevista tiene como finalidad obtener información sobre aspectos

relacionados con el sentimiento de las profesoras respecto del juego como herramienta para
el aprendizaje infantil. La información recabada será utilizada en el desarrollo del tema de
investigación: “ESTUDIO DE JUEGOS INFANTILES TRADICIONALES
DIRECCIONADOS A POTENCIALIZAR EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN
NIÑOS PREESCOLARES”.
GUÍA DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA A LAS PROFESORAS DEL

COLEGIO ECUATORIANO-ESPAÑOL AMÉRICA LATINA
1. ¿Cómo cree que incide el movimiento en el desarrollo integral del niño?

2. Enumere tres características que percibe en los niños cuando regresan de las
prácticas de juegos.
3. ¿Qué cambios ha observado en los meses de práctica?
4. ¿Cree que los juegos tradicionales propuestos van de acuerdo a la edad evolutiva de
los niños?
5. ¿Cuál cree que sería el aporte de una propuesta de guía de juegos infantiles
tradicionales?
6. ¿Cómo cree que el juego aporta a la educación inclusiva?
7. En su experiencia como docente, ¿qué valores se refuerzan en los niños a través del
juego?
8. ¿En qué cree usted que se basa la educación integral?
9. ¿Piensa que en Ecuador se vive una educación integral? ¿Por qué?
10. ¿Qué piensa acerca de la enseñanza dentro del aula?
103
11. ¿Qué piensa acerca del aprendizaje en espacios abiertos, fuera del aula?
12. ¿Dónde piensa usted que puede ofrecer a los niños mayor capacidad de
movimiento, expresión, emoción, aprendizaje? ¿Por qué?
13. ¿Cree usted que los momentos de receso y recreación deberían ser más cortos o
más largos? ¿Por qué?
14. En su opinión, ¿Cómo puede el niño reconocer, expresar y canalizar sus
emociones?
15. ¿Cómo piensa usted que el niño puede lograr la canalización de sus emociones a
través de las horas de juego?
16. ¿A qué le da más valor usted: al aprendizaje de temas cognitivos o a las
necesidades emocionales del niño? ¿Por qué?
17. ¿Conoce usted una actividad mediante la cual los profesores de preescolar pueden
identificar los intereses, fortalezas y debilidades del niño para luego apoyar aquella
área en la que el niño se siente a gusto y se destaca?
18. En su experiencia, ¿qué enseñanzas le ha dejado el utilizar el juego tradicional
como un medio para enseñar a los niños?
104

ANEXO 5
La presente entrevista tiene como finalidad obtener información sobre aspectos

relacionados con la filosofía de enseñanza del Colegio Ecuatoriano-Español América
Latina, para ser considerada dentro del desarrollo del tema de investigación: “ESTUDIO
DE JUEGOS INFANTILES TRADICIONALES DIRECCIONADOS A
POTENCIALIZAR EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN NIÑOS PREESCOLARES”.
GUÍA DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA A LA DIRECTORA DEL NIVEL

DEL COLEGIO ECUATORIANO-ESPAÑOL AMÉRICA LATINA
1. ¿Cuál es la posición del Ministerio de Educación frente a las actividades lúdicas y a

los momentos en espacios abiertos donde el niño puede saltar, correr y moverse
más libremente?
2. ¿Qué piensa usted respecto a la posición del Ministerio?
3. ¿Cuál es la filosofía educativa de la institución?
4. ¿Qué importancia se le da a los sentimientos y al afecto dentro de la institución?
5. ¿Qué piensa usted acerca del trabajo fuera del aula? ¿En qué consiste?
6. En porcentajes, ¿cuánto tiempo se les invita a los niños a trabajar fuera del aula y
en rincones? ¿y cuánto tiempo dedican los niños al aprendizaje cognitivo dentro del
aula?
105
ANEXO 6

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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

ESTUDIO DE JUEGOS INFANTILES TRADICIONALES DIRECCIONADOS A

Diana Paulina Morochz Valdez

MST. Martha Cecilia Miranda Moreno

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA ........................................................................................ 2

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................. 2

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................... 3

1.3 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................ 3

1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 4

1.4.1 OBJETIVO GENERAL............................................................................................. 4

1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................... 4

1.5 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 4

1.6 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 5

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL ...................................................................... 6

2.1 ANTECEDENTES .................................................................................................... 6

2.2 MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 8

2.2.1 EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS ............................................ 8

Base Neurológica ....................................................................................................... 8

Etapas del Desarrollo Psicomotor ............................................................................ 10

Áreas del Desarrollo Psicomotor ............................................................................. 13

2.2.2 EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ .............................................................................. 15

2.2.3 EDUCACIÓN INICIAL .......................................................................................... 17

2.2.4 EDUCACIÓN INTEGRAL ..................................................................................... 18

2.2.5 EDUCACIÓN INTEGRAL Y MUNDO ACTUAL................................................ 19

2.2.6 JUEGO Y DESARROLLO ..................................................................................... 21

El Juego. Importancia .............................................................................................. 22

El Juego. Características .......................................................................................... 22

El Juego. Clasificación ............................................................................................ 23

Juego y Habilidades Sociales................................................................................... 24

2.2.7 JUEGOS TRADICIONALES EN EL ECUADOR ................................................. 27

2.2.8 GUÍA DE JUEGOS TRADICIONALES INFANTILES EN EL ECUADOR ....... 28

La Gallinita ciega ..................................................................................................... 30

El Puente se ha quebrado ......................................................................................... 31

El Lobito feroz ......................................................................................................... 32

El Baile de las Sillas ................................................................................................ 33

El Teléfono dañado .................................................................................................. 33

2.3 MARCO CONCEPTUAL ....................................................................................... 38

2.4 MARCO LEGAL..................................................................................................... 40

2.4.1 CONTEXTO NACIONAL ...................................................................................... 40

2.4.2 CONTEXTO INTERNACIONAL .......................................................................... 41

Derechos de los Niños ............................................................................................. 41

Conferencia Mundial de Educación para Todos ...................................................... 41

Asamblea General de las Naciones Unidas ............................................................. 42

2.5 MARCO TEMPORAL, ESPACIAL ....................................................................... 42

2.6 SISTEMA DE HIPÓTESIS GENERALES Y ESPECÍFICAS ............................... 42

2.7 SISTEMA DE VARIABLES .................................................................................. 42

2.7.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE VARIABLES ......................................................... 43

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ............................................................. 44

3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 44

3.2 TIPO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 44

3.3 MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 45

3.4 POBLACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 45

3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ....................................................... 46

3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS ....... 47

3.7 TÉCNICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS DATOS ................................. 47

3.8 CONFIABILIDAD Y VALIDEZ ............................................................................ 48

3.8.1 CONFIABILIDAD .................................................................................................. 48

3.8.2 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS .................................................................. 48

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ........ 49

4.1 LA INSTITUCIÓN .................................................................................................. 49