UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA ENRIQUE JOSÉ VARONA

CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES

PROYECTO: LA GESTIÓN DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

AUTORES/AS DEL RESULTADO:

Dr C. Beatriz Castellanos Simons (Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV).

Dr C. Ana María Fernández González (Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV).

Dr C. Miguel Jorge Llivina Lavigne (Dirección de Ciencia y Técnica, MINED).

Dr C. Victoria Arencibia Sosa (Dirección de Ciencia y Técnica, MINED).

Dr C. René Hernández Herrera (Dirección de Ciencia y Técnica, MINED).

LA HABANA, JULIO/2003

0
1. Aproximación al concepto de competencia. 1
Al incursionar en los antecedentes del término competencia, se observa que este
comienza a ser empleado en el campo de la ciencia psicológica a finales de la década
de los cincuenta por los teóricos de la nueva psicología cognitiva, cuando Noam
Chomsky introduce el concepto de competencia lingüística para hacer referencia a un
conocimiento formal y abstracto acerca de las reglas y principios que regulan el sistema
lingüístico, atribuyéndole un carácter innato y universal.
De forma general, los cognitivistas han abordado desde diferentes ángulos y
perspectivas el problema de las representaciones mentales y su papel en el
comportamiento; consideran que el ser humano es un sujeto activo, cuyas acciones
dependen de tales representaciones, entendidas como conocimientos organizados en el
sistema cognitivo, que se actualizan en la actividad intelectual, lo que conduce a
establecer un modelo de competencia cognitiva fuertemente sustentado en una
epistemología racionalista. Al mismo tiempo, resultan de interés las investigaciones
dirigidas al estudio de las competencias cognitivas en expertos y novatos, que permiten
determinar las diferencias cualitativas y cuantitativas existentes entre ambos en cuanto a
la resolución de problemas y tareas intelectuales, tal como se examinará con
posterioridad en este trabajo.
Los hallazgos del movimiento cognitivo y sus propuestas de aplicación al campo
educativo han tenido y tienen una importante influencia, en especial por su concepción
de la educación como un proceso orientado al desarrollo de habilidades y competencias
para aplicar los conocimientos, solucionar problemas en situaciones diversas, aprender
a aprender y a pensar, etc., aunque con frecuencia se ha señalado su sesgo
intelectualista.
Sin embargo, no es hasta finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa,
que la categoría competencia, abordada hasta entonces desde la arista de la actividad
cognitiva-instrumental humana, comienza a ser reconceptualizada en los marcos del
debate internacional y regional en torno a los problemas de la calidad de la educación y
la insuficiente relevancia o significatividad social e individual de los currículos de las
instituciones educativas formales, tanto en los niveles básico y medio, como en la
enseñanza técnica, la formación docente y la educación universitaria.
En diferentes conferencias y documentos de notable trascendencia por su impacto en
las políticas educativas, son examinados con profundidad los factores incidentes en la
débil conectividad del mundo de la educación con el mundo social, productivo y laboral y
con las demandas del desarrollo, así como su insuficiente nivel de respuesta frente a la
diversidad de necesidades de las personas, y se plantea el desafío de formar individuos
competentes para desempeñarse con éxito en la sociedad contemporánea.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990)2 representa un
hito, al sentar las bases de un nuevo estilo de desarrollo educativo, cuyos ejes giran
en torno a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (NEBAS), en el
entendido de que éstas “abarcan tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de
problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y
prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan

1
Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ, ANA MARÍA FERNÁNDEZ, MIGUEL JORGE
LLIVINA, TERESITA MIRANDA Y VERENA PÁEZ. La formación de la competencia
investigativa: un reto permanente de la profesionalización pedagógica. Centro de Estudios
Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 2002.
2
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. Declaración Mundial sobre
Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien,
Tailandia, 5 al 9 de Marzo de 1990.

1
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo.” En esta propuesta se logra trascender las
posiciones centradas en la transmisión de cuerpos organizados de conocimientos y
habilidades intelectuales vinculadas a éstos, y se amplía el concepto de aprendizaje,
integrando lo valorativo y actitudinal, así como el dominio de otras complejas
herramientas indispensables para la vida social y personal.
El concepto de NEBAS, retomado por el Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe, en ocasión de la IV Reunión Regional Intergubernamental
celebrada en Quito en 1991, permite acercar la educación a las demandas sociales e
individuales, por cuanto se asume que: “La amplitud de las necesidades básicas de
aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y
cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.” En la actualidad, diferentes
autores y organismos internacionales - como la UNESCO - manejan el concepto de
competencias básicas de aprendizaje en lugar de NEBAS, por considerar que refleja
“con más precisión la función mediadora entre producto de aprendizaje e insumo para
la vida social y productiva.”3
Por otra parte, el documento Educación y conocimiento: Eje de la transformación
productiva con equidad (1992), elaborado por la CEPAL y la UNESCO - considerado
como un nuevo hito en cuanto a la propuesta de alternativas educativas para la región
latinoamericana y caribeña -, profundiza en el análisis del desfase existente entre la
educación y los escenarios del siglo XXI, donde el paradigma productivo dominante
está sustentado en el dominio del saber, el progreso tecnológico, la innovación y la
creatividad.
Se fundamenta aquí el imperativo de que la educación prepare para la competitividad
tecnológica en equidad y promueva el acceso de todas las personas a los códigos
culturales de la modernidad. Estos se comprenden como aquellas competencias
indispensables para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en
la sociedad, y constituyen la base imprescindible para los futuros aprendizajes en un
mundo donde constantemente se renueva el conocimiento: “para aprender a
orientarse, a navegar en ese saber, que asume las proporciones de un océano... será
necesario contar con los instrumentos intelectuales que permitan determinar una
posición, descubrir las rutas y llegar a un buen puerto. La navegación en el saber no
es un saber sino un saber hacer.” 4
De igual forma, en la obra Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento
(1995), conocido como el Libro blanco sobre la educación y la formación, se examinan
tres impulsos motores del mundo actual - la globalización, el advenimiento de la
sociedad de la información y la aceleración de la revolución científica y técnica – así
como sus efectos en cuanto a la transformación de la naturaleza del trabajo, la
organización de la producción y los mercados laborales, entre otros, destacándose
que estos fenómenos conducen a la necesidad de aproximar la escuela y la empresa
para formar las nuevas competencias técnicas y profesionales requeridas y desarrollar
formas válidas para su acreditación. 5
En la obra La educación encierra un tesoro (1996), elaborada por la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, ofrece

3
WEISS, EDUARDO. Necesidades básicas de aprendizaje y el currículo. En: Necesidades
básicas de aprendizaje. estrategias de acción, Santiago de Chile, UNESCO/IDRC, 1993. P.
336-346.
4
CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con
equidad. Santiago de Chile, 1992.
5
COMISIÓN EUROPEA. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Oficina de
Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 1995. P. 5.

2
una visión de las problemáticas de la educación en un marco global prospectivo,
identificando tres grandes desafíos a los que deben responder las políticas educativas: el
desarrollo sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos y la renovación de la
democracia efectivamente vivida. De cara a estas complejas demandas de la sociedad,
se resignifica la educación durante toda la vida como llave de acceso al siglo XXI,
estructurada en torno a cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.6
El informe presta especial atención a una interrogante sustantiva: “¿cómo enseñar al
alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la
enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?” La
respuesta está en promover la adquisición de competencias que permitan afrontar un
gran número de situaciones diversas y tener un desempeño social eficiente, teniendo en
cuenta que “el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que
requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas, suceden
tareas de producción más intelectuales, más cerebrales – como el mando de máquinas,
su mantenimiento y supervisión – y tareas de diseño, estudio y organización, a medida
que las propias máquinas se vuelven más <inteligentes> y que el trabajo se
<desmaterializa>.” 7 En este sentido, se destaca la trascendencia de la formación por
competencias y el nuevo papel que debe tener al efecto la educación, por cuanto “se ve
obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua
agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar en él.”8
Finalmente, es interesante poner de relieve las problemáticas abordadas en el foro
Educación para Todos en las Américas (Santo Domingo, 2000), donde los países de
América Latina, el Caribe y América del Norte debatieron los resultados de la
evaluación regional de las metas de Educación para Todos, como antesala de la
evaluación mundial realizada en abril del mismo año en Dakar.9 El Marco de Acción
Regional, que incluye los nuevos compromisos de los gobiernos hasta el 2015,
introduce el concepto de competencias para la vida, relacionado con una visión amplia
de la educación para la vida, no restringida exclusivamente a la preparación para la
producción y el empleo.
Se considera desde esta óptica, que las competencias para la vida incluyen, además
de las que tributan a la formación laboral, aquellas vinculadas con “una cultura del
derecho, el ejercicio de la ciudadanía y la vida democrática, la paz y la no
discriminación; la formación de valores cívicos y éticos; la sexualidad; la prevención de
la drogadicción y el alcoholismo; la preservación y cuidado del medio ambiente.” Del
mismo modo, se destaca el nuevo rol de profesores y profesoras como modelos de las
competencias para la vida, y la necesidad de que a su vez “desarrollen competencias
para acompañar y facilitar el aprendizaje durante toda la vida.” 10
El breve esbozo hasta aquí emprendido, aunque no pretende abarcar
exhaustivamente todos los acontecimientos y hechos notables en esta esfera,
contribuye a perfilar algunas conclusiones esenciales:
En primer lugar, la emergencia del concepto de competencia en el contexto de la
educación contemporánea, así como el enfoque de la formación por competencias, se
vinculan con la búsqueda de respuestas oportunas ante la deficiente relevancia social
e individual de los sistemas educativos tradicionales. Estos privilegian la transmisión

6
DELORS, JACQUES. Op. Cit. P. 99.
7
DELORS, JACQUES. Op. Cit. P. 100.
8
DELORS, JACQUES. Op. Cit. P. 95.
9
FORO CONSULTIVO INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. Dakar,
Senegal, 26 al 28 de Abril del 2000.
10
EDUCACIÓN PARA TODOS EN LAS AMÉRICAS. Marco de Acción Regional. Santo
Domingo, República Dominicana, 10 al 12 de Febrero del 2000.

3
de lineal de los contenidos de enseñanza, que usualmente hacen referencia a grandes
volúmenes de conceptos y hechos estructurados a partir de una lógica disciplinar
atomizadora. Tales contenidos figurativos o declarativos tienen por lo general un débil
correlato en el ámbito procedimental, así como un insuficiente tratamiento explícito de
lo valorativo en los escenarios de la clase y de la vida del aula, la escuela o la
Universidad. Según ha podido demostrarse a partir de diversas investigaciones
realizadas en el campo de las Ciencias de la Educación, los resultados del aprendizaje
de conocimientos y datos fragmentados, así como de destrezas o habilidades cuyas
potencialidades para la acción no trascienden más allá de los muros de la institución
docente, carecen de significatividad en las condiciones del desarrollo actual.
En segundo lugar, y a tenor con lo antes expuesto, se entiende que resulta pertinente
asumir una categoría, como es la competencia, desde la cual se intenta reestablecer la
imprescindible conexión entre la escuela y la vida, el estudio y el trabajo, la teoría y la
práctica, la formación y el desempeño social.
Por último, se considera que la comprensión integradora de la competencia puede
convertirse en una alternativa que posibilite unificar dinámicamente el saber y el saber
hacer con los recursos intelectuales, motivacionales, actitudinales, valorativos y
personológicos de las personas, en función de un comportamiento exitoso, de un
verdadero saber actuar con eficiencia en determinado contexto de su vida social,
laboral o personal, enfrentado la complejidad de problemas que plantea el mundo de
hoy.

2. Enfoques contemporáneos acerca de las competencias.

Una vez examinado el marco contextual sociohistórico en el que emerge la categoría
competencia, resulta indispensable profundizar en las concepciones predominantes al
respecto, considerando que la definición de este término representa una tarea en
extremo compleja, por las múltiples acepciones que adopta y las visiones teóricas que
las sustentan, cuyos referentes son disímiles y con frecuencia contrapuestos.
Aunque existen distintas tipologías acerca de los enfoques en torno a las competencias,
la propuesta que se presenta atiende un doble criterio clasificatorio: la dimensión
cosmovisiva en la comprensión de las competencias, por una parte, y la dimensión
estructural-funcional, por otra.
Con relación a los aspectos cosmovisivos, que implican de forma explícita o implícita
determinadas concepciones del mundo, el ser humano, el desarrollo social y la
educación, se distinguen dos grandes enfoques predominantes, donde se privilegia
respectivamente la formación para la competitividad o la formación para la nueva
ciudadanía del siglo XXI. En tanto, desde el punto de vista de los componentes y
funciones que se atribuyen a las competencias, así como de los niveles de integración
de estos elementos, interesa examinar los enfoques reduccionistas y los enfoques
integradores.

 Enfoques centrados en la competitividad:

Estas posiciones surgen al calor de los procesos de globalización hegemónica,
entendida como internacionalización de las relaciones capitalistas de producción que
implica a todas las esferas de la actividad humana -la industria, las finanzas, los
mercados, la cultura, la política y las ideologías-. Se suceden así, en los países de
economías industriales desarrolladas, cambios acelerados y radicales en los procesos
productivos, impulsados por la revolución científico-técnica y las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación (NTIC), con una tendencia hacia la desmaterialización
de la producción y los servicios, la puesta en práctica de nuevas formas
descentralizadas de organización del trabajo y la producción, así como el predominio de

4
nuevos modelos productivos basados en la cooperación y el intercambio de roles
profesionales, entre otros.
En tales circunstancias históricas, el conocimiento científico y la innovación tecnológica
son potenciados al máximo, en función de lograr elevados niveles de productividad que
aseguren la competitividad en los mercados planetarios. En la misma medida, se
requiere imperiosamente formar profesionales y técnicos con un perfil de competencias
que les posibilite ser creadores de ciencia y tecnología y enfrentar con la mayor eficacia
y eficiencia las exigencias del mundo laboral y las empresas.
Desde esta perspectiva, que ha adquirido gran fuerza en el mundo actual, sustentada en
una filosofía pragmática, utilitarista y racionalista, la educación y la formación se
convierten en un medio o inversión indispensable a los efectos de los intereses
económicos de los consorcios, monopolios y empresas transnacionales, y las
competencias se identifican de forma general con las competencias laborales o
profesionales, definiéndose a partir de un perfil estrecho que privilegia el componente
técnico en detrimento de otros aspectos de la personalidad integral.
Aunque obviamente estos enfoques coadyuvan de hecho al acercamiento entre el
mundo de la educación y el mundo del trabajo y del empleo, su lógica centrada en la
competitividad puede conducir a la formación de tecnócratas altamente especializados y
capaces de insertarse con éxito en los modernos procesos de producción y servicios,
pero relega a un lugar secundario su desarrollo como personas totales, y en particular la
formación humanística que se necesita en el siglo XXI para consolidar los ideales
universales de paz, democracia, equidad y justicia social.

 Enfoques centrados en la nueva ciudadanía.

De acuerdo a los consensos internacionales predominantes en este campo, la
educación representa una alternativa para que los países logren la transformación
productiva que favorezca avanzar hacia un desarrollo humano sostenible. Pero al mismo
tiempo, se entiende que la educación encierra en sí misma un inapreciable valor, - un
verdadero tesoro escondido -, por cuanto puede hacer a las personas mejores, contribuir
a su realización personal y a una vida más digna y feliz, que refluya positivamente en el
bienestar y el mejoramiento social y colectivo.
Desde esta visión, que entronca profundamente con el pensamiento martiano y de otros
grandes pensadores de Nuestra América, la educación ha de preparar para la vida en
todas sus facetas y manifestaciones, lo que fundamenta la necesaria y orgánica
integración que ha de lograrse entre los cuatro pilares de la educación del siglo XXI
propuestos en el Informe Delors:
 Aprender a conocer, entendido como dominio de los instrumentos y herramientas del
saber, con el propósito de aprender a aprender y a comprender el mundo, más que
la adquisición de conocimientos que pronto resultarán obsolescentes, dado el ritmo
de renovación acelerado de las diferentes disciplinas.
 Aprender a hacer, es decir, desarrollar habilidades, destrezas, capacidades y
competencias que posibiliten poner en práctica y aplicar los conocimientos en
estrecha vinculación con los problemas reales de la vida personal, social y laboral.
 Aprender a convivir, que constituye una de las más importantes metas educativas
para asegurar la convivencia, la paz, en el entendimiento, el respeto, la participación
la cooperación, la solidaridad y la democracia, tanto a nivel de las comunidades y de
las naciones, como en los espacios regionales y mundiales.
 Aprender a ser, que compromete el desarrollo de cada individuo como personalidad
integral, autónoma, crítica, responsable, capaz de tomar decisiones y de convertirse

5
 en artífice de su vida personal en estrecho compromiso con los problemas del
devenir colectivo.
Las competencias para la vida abarcan todas las esferas de la existencia humana y no
se reducen a las competencias laborales. Al mismo tiempo, el concepto articulador de
estos grandes aprendizajes para la vida contemporánea sería el de la nueva ciudadanía
del siglo XXI, como utopía donde se recoge el modelo universal de un nuevo tipo de
hombre y de mujer que la sociedad planetaria debe formar para asegurar la
supervivencia de la civilización y de la vida misma sobre la tierra.
Estas posiciones pueden conducir a un análisis ingenuo y desideologizado de la
educación y de los factores que determinan en última instancia la dinámica de la vida
social. Pensamos que el mejoramiento de la educación constituye una condición
dinamizadora, pero no puede solucionar, por sí solo, los graves problemas estructurales
de las sociedades contemporáneas, que están en la base del subdesarrollo, la pobreza
y las exclusiones, como escribió Erich Fromm con su singular agudeza: “Por primera
vez en la historia, la supervivencia física de la especie humana depende de un cambio
radical del corazón humano. Sin embargo, esto sólo será posible hasta el grado en que
ocurran grandes cambios sociales y económicos que le den al corazón humano la
oportunidad de cambiar y el valor y la visión para lograrlo.” 11
No obstante, el humanismo que sustenta este enfoque posibilita articular
coherentemente en los marcos de la nueva ciudadanía, la formación científico-
tecnológica desde una perspectiva ética, lo que representa su mayor fortaleza,
constituyendo una respuesta viable frente al imperativo de recuperar la significatividad
de la educación y adecuarla a las exigencias del desarrollo social e individual en
correspondencia con los escenarios históricos de la época.

 Enfoques reduccionistas/conductistas.
Tienden a reducir la naturaleza compleja de las competencias, considerándolas como
componentes concretos, tangibles y mensurables de la conducta de las personas, que
supuestamente deben permitirle actuar eficientemente en determinado ámbito de la
actividad humana.
En el caso de las competencias profesionales, son entendidas a partir de las
conductas y acciones que el profesional puede realizar en un área laboral concreta, a
partir de un perfil preestablecido por los empleadores, lo que viabiliza la evaluación del
trabajador. De esta forma, una unidad de competencia se consideraba formada por
varios elementos y sus correspondientes criterios de actuación, que eran acreditados
por las empresas, lo que condujo a una educación tecnocrática y segmentada en la
formación de profesionales.
Así, se conceptualiza la competencia laboral como: “Un conjunto identificable y
evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que
permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares
utilizados en el área ocupacional”. (Consejo Federal de Cultura y Educación de
Argentina)
En respuesta a estos enfoques comienzan a surgir otras ideas más integradoras
acerca de las competencias, como las de Pearson 12 (1984) quien distingue entre el
“conocimiento técnico habitual”, derivado del análisis de tareas que prepara a una
persona para el desempeño de ciertas rutinas necesarias en su profesión, y el
“conocimiento técnico inteligente”, que supone el ejercicio del discernimiento, la acción
inteligente en situaciones no estructuradas que requieren creatividad y la búsqueda de
11
FROMM, ERICH. ¿Tener o ser? Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1993. P. 28.
12
Citado en : Hacia una conceptualización de la educación por competencias. Ezequiel Ander
Egg, material impreso, s/a.

6
alternativas ante la toma de decisiones, entre otros requerimientos. Aparece un
nuevo concepto de competencia, que incluye ambos saberes y una noción diferente de
calidad, no sólo como producto final tangible coincidente con normas funcionales, sino
también con valores humanos, aspectos actitudinales, motivacionales y
personológicos, entre otros, tal como analizaremos a continuación.

 Enfoques integradores/contextualistas.
En los últimos años se va abriendo paso la concepción de las competencias como
unidades integradas y complejas que no se reducen a las acciones ejecutadas por el
individuo en el desempeño de tareas concretas, sino que incluyen diferentes
componentes psicológicos y/o personológicos interrelacionados que van a determinar
la actuación exitosa en un contexto.
La integración y la contextualización son definitorios al definir las competencias; se
considera que la persona competente no sólo maneja un repertorio de conocimientos,
habilidades y valores, y ha desarrollado además, otros importantes elementos
vinculados con éstos, que le permiten discernir, comprender la situación y orientarse
en ella para actuar inteligentemente y tomar decisiones oportunas acordes a cada
situación específica. En este sentido se considera que la realidad social, profesional o
personal es dinámica y pone al sujeto frente a situaciones no estructuradas, en donde
el ser competente implica llegar a soluciones que exigen la movilización de todos los
recursos en función de un comportamiento contextualizado.
Con relación a la esencia de las competencias, muchos de los autores y autoras que
promueven este enfoque las entienden como una capacidad; en otros casos se utilizan
términos diversos (integración, conjunto, repertorio, combinación, estructura
compleja), que reflejan la idea de la totalidad no atomizable, según se constata en las
siguientes definiciones:

 Hayes (1985): “capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas

con productos y procesos y por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar
un objetivo”.
 Lafourcade (1992): “adecuada integración de habilidades, conocimientos,
disposiciones, etc. que posibilitan, por el grado de perfeccionamiento logrado, la
elaboración de respuestas eficaces ante situaciones que lo requieran”.
 Tejada (1997): “conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados,
coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia
(formativa y no formativa-profesional) que permite al individuo resolver problemas
específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”.
 Levy-Leboyer (1997): “repertorios de conocimientos que algunos dominan mejor que
otros, lo que les hace eficaces en una situación dada”.
 Gonczi (1994): “compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en
situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento,
actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en
determinadas situaciones13”.

Por otra parte, al abordar la problemática de la estructura de las competencias,

predomina el consenso de que ésta incluye componentes diversos: conocimientos,
destrezas, habilidades, capacidades y otros aspectos intelectuales, prácticos, éticos,
actitudinales, afectivos, volitivos, estéticos y sociales, así como capacidades
interactivas. Se destaca igualmente la importancia de la participación en grupos, el
13
Citado en : Hacia una conceptualización de la educación por competencias. Ezequiel Ander
Egg, material impreso, s/a.

7
ejercicio del liderazgo, las relaciones interpersonales, la persistencia ante las
dificultades, la disposición para el trabajo en equipo, la actitud crítica ante diferentes
alternativas de solución, la actitud emprendedora, la capacidad para fundamentar
criterios personales o del grupo, la utilización del vocabulario técnico, la actitud positiva
ante logros y fracasos, entre otros aspectos propios del ser competente.
De forma general se reconoce que la competencia es una categoría psicológica que
integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y
personológicos en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto
de actuación, tal como se destacó previamente. Mas, las propuestas actuales no han
privilegiado suficientemente el análisis de este concepto en los marcos de una teoría
psicológica que posibilite comprender con claridad sus peculiaridades estructurales y
funcionales; en igual medida, no se logra establecer la diferenciación necesaria entre
las capacidades y las competencias, empleándose en ocasiones estas categorías de
forma indistinta.

3. La competencia como configuración psicológica.

La sistematización de los aportes de las diferentes aproximaciones a la categoría
competencia posibilita recuperar ideas-claves de gran interés, pero pone también al
descubierto diversas cuestiones teóricas y metodológicas que no han sido resueltas.
Entre éstas, emerge el debate en torno a qué tipo de estructura psicológica es la
competencia, por cuanto muchos autores y autoras la conceptualizan como una
capacidad general, mientras que en otros casos se reclama su especificidad como
categoría psicológica singular en el orden estructural-funcional.
Según plantea Tejada, existen sensibles diferencias entre ambos enfoques,
entendiendo que “Poseer unas capacidades no significa ser competente”, por
cuanto “la competencia no reside en los recursos (capacidades), sino en la
movilización misma de los recursos... no es poseer, es utilizar.”14
Para adoptar una posición ante esta polémica, se parte en este trabajo de los
referentes teóricos sustentados en la escuela histórico-cultural, analizando los aportes
de S. L. Rubinstein, B. M. Tieplov, A. N. Leontiev, V. A. Krutietski y T. I. Artemieva, entre
otros, que han abordado el estudio de las capacidades desde los postulados
vigotskyanos acerca del papel de la cultura en la formación de las funciones psíquicas
superiores humanas.
Al definir las capacidades como funciones superiores, Rubinstein precisa que
constituyen “propiedades o cualidades del hombre que lo hacen apto para
realizar con éxito algunos tipos de actividad socialmente útiles”15, mientras que
Leontiev las entiende como “propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona
el éxito en el cumplimiento de determinada actividad”16. Ambos destacan el
condicionamiento histórico de las capacidades y su formación en condiciones sociales
de actividad, sin desconocer la influencia de las premisas naturales que influyen en su
desarrollo, enfrentando las concepciones innatistas tradicionales que sostienen su
origen hereditario. Al mismo tiempo, conciben la capacidad como una propiedad
individual de la persona - cuestión examinada por otros autores desde concepciones
más funcionalistas, al hacer referencia a la “metáfora de la posesión” -, y subrayan su

14
TEJADA, JOSÉ. Acerca de las competencias profesionales. Herramientas, Universidad de
Barcelona, 1999. P. 20-56.
15
RUBINSTEIN, S. L. El problema de las capacidades y las cuestiones relativas a la teoría
psicológica. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1986. P. 60.
16
LEONTIEV, A. N. Sobre la formación de las capacidades. En: Antología de la Psicología
Pedagógica y de las Edades. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1986. P. 45.

8
carácter de condición o potencialidad para la ejecución exitosa de determinada
actividad.
El carácter potencial de esta estructura explica por qué muchos sujetos capaces no
despliegan una actuación eficiente, tal como señaló el propio Rubinstein: “cuando
observamos personas en la vida real no podemos quitarnos la impresión de que las
personas que al parecer son en general talentosas, en ocasiones no resultan muy
productivas y no dan tanto como prometían, mientras que por el contrario, las
personas que al parecer son menos talentosas resultan más productivas de lo que se
suponía. Estas faltas de correspondencia se deben a las diferentes relaciones con
que se realizan en una persona los procesos de análisis y generalización, y el carácter
acabado, la armonía de las operaciones asimiladas por el individuo que se estructuran
sobre esa base.”17
Las capacidades son estructuras psicológicas superiores de origen sociohistórico;
constituyen una construcción individualizada y representan potencialidades para el
desempeño exitoso. Mas, cuando hablamos de lo que significa ser competente, no se
hace referencia al individuo potencialmente capaz de realizar una actividad, sino a
aquel que la realiza de hecho y lo hace con calidad, porque sabe actuar en
determinadas situaciones y moviliza los recursos necesarios para lograrlo, ya que:
“Las competencias sólo son definibles en la acción.”18
Por tanto, un elemento que apunta a la distinción entre las capacidades y las
competencias es en ambos casos se expresa de forma diferente la dialéctica de lo
potencial y lo real: si la capacidad es potencialidad que puede llegar o no a
convertirse en realidad y actualizarse, la competencia es realidad actualizada y se
manifiesta en un comportamiento concreto, en la acción.
Otro aspecto de especial interés es el referido a la estructura de las capacidades,
que según Rubinstein comprende un conjunto de operaciones y procedimientos
para realizar la actividad y la calidad de los procesos mediante los cuales se regula
el funcionamiento de estas operaciones. Cualquier capacidad incluye ambos
componentes de manera orgánica, pero su núcleo esencial y definitorio lo
constituye la calidad procesal.
El énfasis en las cualidades de los procesos puede explicar a nuestro entender, la falta
de una correspondencia directa entre las capacidades y la eficiencia o productividad,
aportando nuevos elementos para comprender la competencia. Aunque esta implica
necesariamente los aspectos procesales sin los cuales es imposible operar, exige al
mismo tiempo un elevado dominio técnico u operacional de bases de conocimientos y
sistemas de acciones relacionados directamente con las exigencias de un rol o perfil
profesional, lo que resulta indispensable para garantizar el comportamiento eficente en
un contexto; ser competente presupone la excelencia en la solución de los
problemas y tareas propios de determinadas situaciones concretas. Así mismo,
requiere de la intervención de otros elementos que van más allá del dominio de las
operaciones asimiladas al decir de Rubinstein, y que serán incluidos más adelante en
nuestra propuesta conceptual.
Por otra parte, en la psicología de orientación histórico-cultural se comprenden las
capacidades como propiedades y cualidades complejas; también han sido entendidas
más recientemente como formaciones psicológicas ejecutoras de la personalidad,
de carácter predominantemente cognitivo-instrumental, aunque se destaca la
participación de los componentes de orden afectivo-motivacional en su dinámica y
formas concretas de expresión; otros especialistas asumen la función reguladora de
las capacidades, aludiendo a que reestructuran la actividad de forma típica para un
sujeto dado, promueven el establecimiento de nuevos objetos de la actividad y se
17
RUBINSTEIN, S. L. Op. Cit. P. 63.
18
TEJADA, JOSÉ. Op. Cit.

9
expresan en la formación de estrategias de comportamiento, considerando que “las
capacidades en su función reguladora trascienden el plano ejecutor,
precediendo y controlando la acción.” 19
Aunque el debate sigue vigente - por cuanto algunos autores niegan la función
reguladora de esta formación psicológica -, asumimos que las capacidades
constituyen una instancia de regulación sólo en aquellos casos en que las
potencialidades se actualizan y encuentran su realización en una actividad
determinada. Simultáneamente, se considera que el concepto de formación
psicológica resulta estrecho para explicar la naturaleza de la competencia como
componente personológico caracterizado por su función autorreguladora de la
actuación del individuo, máxime cuando ello implica la existencia de un elevado
nivel de complejidad en su estructura, dada la unidad orgánica existente entre lo
funcional y lo estructural.
En este sentido, la competencia no puede ser entendida como formación psicológica,
sino como una configuración psicológica que se distingue funcional y
estructuralmente de las capacidades - además de diferenciarse atendiendo a su
carácter de realidad actualizada y no potencial, tal como se precisó previamente -.
La definición de la competencia como configuración permite integrar
formaciones de carácter fundamentalmente cognitivo (como las capacidades, las
habilidades) y otras de carácter motivacional, con vistas a explicar el
funcionamiento de la personalidad en un contexto dado, revelado en una
actuación exitosa. Ello se expresa a través de determinados indicadores funcionales
como el alto nivel de flexibilidad y reflexión, el comportamiento alternativo ante la
solución de problemas, entre otros, que apuntan a un nivel de regulación superior.
De igual forma, este enfoque de la competencia puede contribuir a solucionar el
problema relativo al papel regulador de los contenidos psicológicos de carácter
cognitivo-instrumental en la personalidad. Es conocido que aún dentro de las
concepciones psicológicas de orientación histórico-cultural, ha sido privilegiado el
estudio de las formaciones psicológicas motivacionales en la comprensión de la
regulación de la personalidad. En tanto, el papel de lo cognitivo se reduce a estar
presente como elemento de elaboración y reflexión en las formaciones inductoras.
Aunque se parte del principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la regulación
psíquica, pocos autores y autoras mencionan formaciones de la esfera cognitiva como
elementos decisivos en la regulación de la personalidad.
El sujeto competente es aquel que ha desarrollado determinadas capacidades -
así como otros contenidos, procesos y propiedades psíquicas - y los pone al
servicio de un desempeño eficiente, movilizando todos sus recursos para ello.
Esta es una condición esencial para establecer la distinción entre ambas categorías:
las capacidades no implican necesariamente una actuación eficiente en el desempeño
de una actividad, mientras que las competencias sí.
Desde esta óptica, las capacidades funcionan más – según se ha precisado - dentro
del campo de las potencialidades que del desempeño real; hacen al sujeto apto para
realizar la actividad con niveles de calidad, pero en ocasiones, aún disponiendo de
determinadas capacidades, la persona no es eficiente, en lo que pueden intervenir
factores motivacionales, personológicos, entre otros, que constituyen barreras para la
actuación, además del carácter acabado de las operaciones asimiladas al que hacía
referencia Rubinstein. Así, en ocasiones se reconoce que alguien es capaz, tiene
condiciones para la actividad, puede hacerlo muy bien, pero no lo hace.

19
COLECTIVO DE AUTORES. Psicología para Educadores. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 1995. P. 270.

10
Contrariamente, las competencias están asociadas a una actuación eficiente en el
desempeño de la actividad. El hecho de que una persona movilice todos sus recursos
(dentro de ellos, sus capacidades) para dar respuestas eficaces y eficientes dentro de
un perfil profesional, en la ejecución de un rol, en un empleo, etc., lo hace ser
reconocida públicamente como alguien eficiente. El término competencia tiene por
tanto un sentido muy dinámico: más que una propiedad del sujeto que se posee o no y
que le garantiza el éxito en la actividad, se refiere a la activación de una serie de
mecanismos, procesos y recursos personológicos que regulan la actuación de la
persona en situaciones concretas y desencadena una actuación eficiente en ella; más
que la posesión de una facultad, es el despliegue de recursos en un contexto lo que
evidencia el ser competente, apuntando a una comprensión más funcional de la
actividad cognitiva.
Muy vinculado a ello está el hecho de que las competencias regulan el desempeño
real del sujeto en un rol, empleo o profesión concreta. Por esta razón siempre se
refieren a un contexto específico de actuación donde se ponen en juego y se
manifiestan. Tan es así, que son definidas atendiendo a las exigencias de un modelo
de desempeño socialmente construido, al estar más vinculadas a la exigencia social
que cada contexto histórico determina para dicho rol, profesión o empleo.
Las capacidades, en tanto, se forman igual que las competencias en el proceso de
apropiación de la cultura y son un resultado de ella (de ahí su innegable connotación
social), pero no se definen a partir de la exigencia de cumplir con un modelo
socialmente conformado, como puede ser un perfil profesional, un rol o empleo,
aunque están vinculadas con determinadas actividades. En este sentido, son menos
contextualizadas; se concretan en la actividad, pero no se establecen en
correspondencia con un tipo de actuación que las demandas sociales han conformado
como modelo (de profesión, de rol, de empleo, etc.).
Sobre la base de las ideas, se esclarecen las características que a nuestro entender
son esenciales para la comprensión de las competencias: su origen sociohistórico, el
hecho de constituir una construcción individualizada con una estructura
configuracional compleja y función autorreguladora, su carácter contextualizado
atendiendo a un modelo concreto de actuación y su forma de expresión como
desempeño actualizado y eficiente.
Consecuentemente, se propone definir la competencia como una configuración
psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional,
autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad,
en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en
un contexto histórico concreto.

4. Las competencias profesionales en el campo educacional.

En las actuales condiciones del desarrollo, donde los grandes desafíos imponen a los
seres humanos la necesidad de ser cada día más eficaces y eficientes en su
desempeño, se ha introducido con fuerza cada vez mayor, el término competencia, en el
contexto de las diferentes profesiones y perfiles ocupacionales existentes.
Así, desde el año 1993, en la Quinta Reunión del Comité Regional Intergubernamental
del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe 20, celebrada en
Santiago de Chile, se alcanzó un consenso con relación a la necesidad de lograr el
desarrollo de competencias que garanticen el desempeño eficaz de los profesionales.

20
PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. Quinta
Reunión del Comité Regional Intergubernamental. Chile, 1993.

11
En el Centro de Estudios Educacionales de la Universidad Pedagógica Enrique José
Varona se han venido abordando estas problemáticas desde los Proyectos de
Investigación: Diseño, desarrollo y evaluación del currículo del profesional de la
educación y La gestión de la actividad científica en el sector educacional, lo que ha
posibilitado construir una conceptualización de las competencias profesionales,
entendidas como aquellas que permiten al individuo solucionar los problemas inherentes
al objeto de su profesión en un determinado contexto laboral específico, en
correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a
las demandas del desarrollo social.
Por otra parte, en el Modelo del Profesional de la Educación 21 elaborado también por
investigadores/as del CEE y de las Facultades de nuestra institución, se presenta una
comprensión acerca de las competencias de los y las profesionales de la educación,
definidas como: las competencias que permiten solucionar los problemas inherentes al
proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular en
el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del
profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la
personalidad de los y las estudiantes.
Las distintas competencias de los y las profesionales de la educación, establecidas
como resultado del propio modelo del profesional de la educación y teniendo en cuenta
las cualidades, funciones y tareas que le son inherentes, son las siguientes:

(1) Competencia Didáctica

(2) Competencia para la Orientación Educativa
(3) Competencia para la Investigación Educativa
(4) Competencia para la Comunicación Educativa
(5) Competencia para la Dirección Educacional

En este sentido, debe considerarse la relación existente entre las competencias y el

modelo de desempeño socialmente establecido en cada época histórica y en cada
contexto particular. Por ello, las competencias de los y las profesionales de la educación
constituyen un sistema integral que permite movilizar los recursos indispensables para
dirigir, orientar e investigar con eficiencia el objeto de trabajo en diferentes contextos y
relaciones, atendiendo a las demandas del desarrollo social.
Como puntualiza al respecto Graciela Bar, las sociedad contemporánea exige al
profesional de la educación enfrentar situaciones complejas, ya que por una parte, el
mundo informativo y telemático requiere que los alumnos y las alumnas sean
preparados para “seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él
éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social.”22
Así, los roles y funciones docentes tienen que cambiar en una sociedad del
conocimiento, mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
donde el reto está en que cada individuo se convierta en un aprendiz activo y
autorregulado, para enfrentar el ritmo acelerado de los cambios en la producción del
saber y pueda seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Pero al mismo tiempo, no
puede desconocerse que los problemas a resolver por el personal pedagógico abarcan
también, y de forma esencial, la conducción de los procesos de apropiación de los
21
MIRANDA, TERESITA, VERENA PAÉZ Y MERCEDES SILVERIO. Modelo del profesional de
la educación. Resultado de Investigación. Centro de Estudios Educacionales, Universidad
Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 2000.
22
BAR, GRACIELA. Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. I
Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación, Lima, Septiembre de
1999. P. 7.

12
logros de la ciencia y la tecnología, la formación humanista, ciudadana y ambientalista,
la construcción de la equidad, la promoción de los ideales de democracia, justicia y paz,
entre otros muchos, con el propósito de enfrentar los conflictos globales que sufre hoy
nuestra civilización.

En consecuencia, el consenso relativo al perfil de los y las profesionales de la educación

apunta a los siguientes aspectos:
 “Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas
las personas y grupos humanos.
 Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.
 Sólida formación pedagógica y académica.
 Autonomía personal y profesional.
 Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio
que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.
 Capacidad de innovación y creatividad.”23

En estos marcos adquiere notoria importancia la competencia para la investigación

educativa, frente a la demanda de formar docente creativos e innovadores, preparados
para solucionar con autonomía y flexibilidad los problemas educativos de su contexto,
apoyándose en las herramientas que le ofrece el método científico.

23
BAR, GRACIELA. Op. Cit. P. 11.

13
BIBLIOGRAFÍA.

1. BAR, GRACIELA. Perfil y competencias del docente en el contexto institucional

educativo. I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de
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Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 2002.
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15