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caderno do

PROFESSOR

MATEMÁTICA
ensino fundamental
a
7 - SÉRIE
volume 1 - 2009
Coordenação do Desenvolvimento dos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Conteúdos Programáticos e dos Cadernos Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,
dos Professores Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e
Ghisleine Trigo Silveira Sayonara Pereira
AUTORES Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches
Ciências Humanas e suas Tecnologias Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues,
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, José Luís Marques López Landeira e João Henrique
Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Nogueira Mateos
José Serra Raquel dos Santos Funari Matemática
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Vice-Governador Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Alberto Goldman Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Secretária da Educação Schrijnemaekers Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli
Maria Helena Guimarães de Castro Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Caderno do Gestor
Secretária-Adjunta Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Iara Gloria Areias Prado Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Felice Murrie
Chefe de Gabinete Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Equipe de Produção
Fernando Padula Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Coordenadora de Estudos e Normas
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos
Pedagógicas Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane
Valéria de Souza Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina
Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José
Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Coordenador de Ensino da Região Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Metropolitana da Grande São Paulo Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange
José Benedito de Oliveira Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti
Coordenadora de Ensino do Interior Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Aparecida Edna de Matos Equipe Editorial
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Coordenação Executiva: Angela Sprenger
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Assessores: Denise Blanes e Luís Márcio Barbosa
Fábio Bonini Simões de Lima Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial,
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Edições Jogos de Amarelinha, Jairo Souza Design
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira Gráfico e Occy Design (projeto gráfico)
EXECUÇÃO
e Yassuko Hosoume
Coordenação Geral APOIO
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de
Maria Inês Fini FDE – Fundação para o Desenvolvimento da
Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença
Educação
Concepção de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi,
Guiomar Namo de Mello Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda CTP, Impressão e Acabamento
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais
secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
Ruy Berger
deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98.
GESTÃO * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não
estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
Presidente do Conselho Curador:
Antonio Rafael Namur Muscat Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Presidente da Diretoria Executiva:


São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Mauro Zilbovicius
S239c Caderno do professor: matemática, ensino fundamental - 7a série, volume 1 /
Diretor de Gestão de Tecnologias Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Carlos Eduardo
aplicadas à Educação: de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Nílson José Machado, Roberto
Guilherme Ary Plonski
Perides Moisés, Walter Spinelli.– São Paulo : SEE, 2009.
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger ISBN 978-85-7849-184-0

COORDENAÇÃO TéCNICA 1. Matemática 2. Ensino Fundamental 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês.
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas II. Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos. III. Mello, José Luiz Pastore. IV.
Pedagógicas Machado, Nílson José. V. Moisés, Roberto Perides. VI. Spinelli, Walter. VII. Título.

CDU: 373.3:51
Prezado(a) professor(a),

Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das


prioridades da área de Educação neste governo – o ensino de qualidade –, enca-
minhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.

As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeridos


pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova pro-
posta em sala de aula no ano passado.

Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é concre-


tizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos.

O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na área


de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orientação
para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas.

Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-peda-


gógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas ou
dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que aumentem
a eficácia deste trabalho.

Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certamen-


te iremos vencê-lo!

Contamos com você.

Maria Helena Guimarães de Castro


Secretária da Educação do Estado de São Paulo
Sumário
São Paulo faz escola – Uma Proposta Curricular para o Estado 5

Ficha do Caderno 7

Orientação geral sobre os Cadernos 8

Situações de Aprendizagem 11

Situação de Aprendizagem 1 – Os racionais como mostruário das frações 11

Situação de Aprendizagem 2 – As dízimas periódicas são previsíveis... 19

Situação de Aprendizagem 3 – Do googol ao angstrom, um caminho


para as potências 27

Situação de Aprendizagem 4 – As potências e a memória do computador 36

Orientações para Recuperação 44

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a


compreensão do tema 45

Conteúdos de Matemática por série/bimestre do Ensino Fundamental 46


São PAulo FAz ESColA – uMA ProPoStA
CurriCulAr PArA o EStAdo

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos do
Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino Fun-
damental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão
também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas
durante a primeira fase de implantação da proposta.

Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a medida
das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto
na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação. Críticas e suges-
tões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos não deveriam
ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido de aperfeiçoá-los.

A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição.
Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de sig-
nificados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas e
consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre o
que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas para


o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse
processo.

Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação


da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único,
gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.

Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no


contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia
escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da
aprendizagem e de seus resultados.

5
Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva,
na Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, reve-
lando uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas
e as séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Edu-
cação que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e
recursos didáticos.

Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de


São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das
ações propostas para a construção de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a
em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será
apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi
alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram dos
Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para
que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo
este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que
pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de qualidade
a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é possível antever
esse sucesso, que também é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria inês Fini


Coordenadora Geral
Projeto São Paulo Faz Escola

6
FiCHA do CAdErno
números racionais e potenciação: ampliando horizontes

nome da disciplina: Matemática

área: Matemática

Etapa da educação básica: Ensino Fundamental

Série: 7a

Período letivo: 1o bimestre de 2009

temas e conteúdos: Números racionais

Decimais e frações

Dízimas periódicas e geratrizes

Potenciação

Expoentes inteiros

Tratamento da informação

7
oriEntAção GErAl SobrE oS CAdErnoS
Os temas escolhidos para compor o conteú- Insistimos, no entanto, no fato de que somen-
do disciplinar de cada bimestre não se afastam, te o professor, em sua circunstância particu-
de maneira geral, do que é usualmente ensina- lar, e levando em consideração seu interesse e
do nas escolas, ou do que é apresentado pelos o dos alunos pelos temas apresentados, pode
livros didáticos. As inovações pretendidas refe- determinar adequadamente quanto tempo de-
rem-se à forma de abordagem deles, sugerida dicará a cada uma das unidades.
ao longo dos Cadernos de cada um dos bimes-
Ao longo dos Cadernos, são apresentadas,
tres. Em tal abordagem, busca-se evidenciar os
além de uma visão panorâmica do conteúdo
princípios norteadores desse currículo, desta-
do bimestre, quatro Situações de Aprendi-
cando-se a contextualização dos conteúdos,
zagem (1, 2, 3 e 4), que pretendem ilustrar a
as competências pessoais envolvidas, especial-
forma de abordagem sugerida, instrumen-
mente as relacionadas com a leitura e a escrita
tando o professor para sua ação na sala de
matemática, bem como os elementos culturais
aula. As atividades são independentes, e po-
internos e externos à Matemática.
dem ser exploradas pelos professores com
Em todos os Cadernos, os conteúdos estão mais ou menos intensidade, segundo seu inte-
organizados em oito unidades de extensões resse e de sua classe. Naturalmente, em razão
aproximadamente iguais, que podem cor- das limitações no espaço dos Cadernos, nem
responder a oito semanas de trabalho letivo. todas as unidades foram contempladas com
De acordo com o número de aulas disponí- Situações de Aprendizagem, mas a expectati-
veis por semana, o professor explorará cada va é de que a forma de abordagem dos temas
assunto com mais ou menos aprofundamento, seja explicitada nas atividades oferecidas.
ou seja, escolherá uma escala adequada para
o tratamento de cada um desses assuntos. São apresentados também, em cada Cader-
A critério do professor, em cada situação espe- no e sempre que possível, materiais disponíveis
cífica, o tema correspondente a uma das uni- (textos, softwares, sites e vídeos, entre outros)
dades pode ser estendido para mais de uma em sintonia com a forma de abordagem pro-
semana, enquanto o de outra unidade pode posta, que podem ser utilizados pelo professor
ser tratado de modo mais simplificado. para o enriquecimento de suas aulas.

É desejável que o professor tente contem- Compõem o Caderno ainda algumas con-
plar todas as oito unidades, uma vez que, siderações sobre a avaliação a ser realizada,
juntas, compõem um panorama do conteúdo bem como o conteúdo considerado indispen-
do bimestre, e, muitas vezes, uma das unida- sável ao desenvolvimento das competências
des contribui para a compreensão das outras. esperadas no presente bimestre.

8
Matemática – 7a série, 1o bimestre

Conteúdos básicos do bimestre pode ser escrita na forma de uma dízima periódi-
ca”. Utilizando o mesmo argumento apresentado
Os dois temas centrais do 1o bimestre da 7a
para a obtenção das geratrizes, podemos mostrar
série são as frações e as potências. Com rela-
que todo decimal finito pode ser transforma-
ção ao estudo das frações, além da construção
do em uma dízima periódica (exemplos: 0,43 =
da ideia de número racional e da determina- 0,42999...; −28,91 = −28,90999...; 7 = 6,999...).
ção de frações geratrizes, temas normalmente
tratados nesta série, a natureza desses assun- Com relação à discussão sobre classes de
tos permite que sejam exploradas também equivalência, o desafio proposto será o de com-
duas importantes noções matemáticas: a do preender o conjunto dos números racionais
infinito e a de classes de equivalência. como uma forma particular de organização das
frações, em que cada número racional será um
Concepções relacionadas ao infinito po- representante de uma classe de frações equi-
dem ser exploradas por meio de discussões valentes. A compreensão dos racionais nesse
sobre as dízimas periódicas. Quando, por contexto explora diretamente duas habilida-
exemplo, chamamos de x a dízima periódi- des frequentemente utilizadas no pensamento
ca 0,333... para, em seguida, multiplicar os matemático, a de organizar e a de classificar
dois lados da igualdade x = 0,333... por 10, elementos em conjuntos de acordo com certa
produzindo a nova igualdade 10x = 3,333..., propriedade estabelecida.
temos a intenção de usar o seguinte artifício
algébrico na sequência: 10x − x = 3,333... No que diz respeito ao estudo das potên-
cias, na 5a série os alunos foram apresentados
3 1
− 0,333... ⇒ 9x = 3 ⇒ x = ⇒ x = . Ocorre ao assunto explorando-se potências de base
9 3
inteira e expoente natural. No 1o bimestre da
que o uso de tal artifício para a determinação
7a série, a ideia de potência deve ser ampliada,
da geratriz exige que se compreenda um fato
incorporando-se o uso de expoentes inteiros
importante sobre os conjuntos infinitos, o de
negativos e discutindo-se as principais proprie-
que “um elemento a menos em um conjunto
dades operatórias das potências. A opção de
de infinitos elementos ainda assim produz um
não apresentar neste Caderno uma Situação
conjunto de infinitos elementos”. Esse fato
de Aprendizagem específica para o trabalho
foi usado quando concluímos que 3,333...
com as propriedades operatórias das potências
−0,333... é igual a 3. Note que o primeiro fator
não implica que o assunto não seja importante.
tem infinitos algarismos 3 à direita da vírgula,
Espera-se de um aluno de 7a série que ele seja
ao passo que o segundo tem um algarismo 3
capaz, ao longo do ano, de trabalhar com as
a menos, o que, ainda assim, garante infinitos
propriedades operatórias das potências com ra-
algarismos 3 à direita da vírgula.
zoável destreza e agilidade. As propostas de tra-
Outra questão que também deve ser explorada balho nas atividades deste Caderno exploram
no contexto das dízimas periódicas é o da dupla a ideia do uso das potências na representação
representação com vírgula das frações decimais de números muito grandes ou muito pequenos
finitas, uma vez que “toda fração decimal finita em situações práticas e aplicadas como, por

9
exemplo, a de investigarmos o significado das de situações práticas e desafiadoras, envolven-
unidades de medida frequentemente usadas na do notações como as do googol e do angstrom.
informática (bits, bytes, megabytes, etc.). A atividade também apresenta uma proposta
de uso da calculadora no estudo das potências.
Na Situação de Aprendizagem 1, o objeto de
estudo são as semelhanças e diferenças envol- Na Situação de Aprendizagem 4, explora-
vendo as ideias de fração, razão entre números mos a relação entre o uso das potências e a
quaisquer e números racionais. Com relação memória do computador. Termos como bits,
ao conjunto dos números racionais, a Situação bytes, megabyte, gigabyte e, mais recentemente,
de Aprendizagem sugere a exploração do tema em terabyte, de uso corrente na informática,
por meio da ideia de classes de equivalência, o geram contexto e significado, pois se referem a
que precederia a formalização tradicional apre- unidades de memória dos computadores cuja
sentada na maioria dos livros. As “classes de compreensão e uso estão diretamente relacio-
equivalência” são apresentadas em situações de nados ao estudo das potências, fato que será
contexto e de forma intuitiva, para então serem explorado nessa Situação de Aprendizagem.
aplicadas nas frações. Em seguida, a localiza-
As atividades propostas são sugestões que
ção das frações na reta numérica está combi-
podem ser utilizadas ao longo das seguintes
nada a discussão sobre o caráter de densidade
oito unidades que poderão compor o bimestre.
dos números racionais, isto é, o fato de entre dois
números racionais existirem uma infinidade de
Quadro Geral de conteúdos do
outros números racionais. Esta propriedade
marcará um passo entre o caráter discreto ou
1o bimestre da 7a Série do Ensino
não-contínuo dos números inteiros para a con- Fundamental
tinuidade representada pelos números reais.
unidade 1 – Frações e números racionais.
Na Situação de Aprendizagem 2, o tema cen-
unidade 2 – Decimais finitas e as dízimas
tral são as dízimas periódicas. Nela discutimos periódicas.
que toda fração irredutível possui uma represen-
unidade 3 – Fração geratriz de uma dízi-
tação decimal que pode ser finita ou infinita e pe- ma; reconhecimento de dízimas a partir da
riódica. Nessa Situação de Aprendizagem, além fração irredutível.
da discussão sobre a obtenção das frações gera-
unidade 4 – Potências: definição e contex-
trizes, também será explorado o ponto de vista tos.
da “previsão” do tipo de representação decimal
unidade 5 – Potências: aplicações práticas.
de uma fração irredutível a partir de análises e
estratégias de fatoração do seu denominador. unidade 6 – Potências: aplicações práticas
e propriedades operatórias.
Partindo da motivação de que números
unidade 7 – Propriedades operatórias das
muito grandes ou muito pequenos encontram potências.
nas potências um caminho adequado e prático
unidade 8 – Potências e problemas de con-
de representação, a Situação de Aprendizagem 3
tagem.
procura motivar o estudo das potências a partir

10
Matemática – 7a série, 1o bimestre

SituAçõES dE APrEndizAGEM
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1
OS RACIONAIS COMO MOSTRUáRIO DAS FRAçõES

tempo previsto: 2 semanas.

Conteúdos e temas: classes de equivalência; frações equivalentes; razões entre dois números;
números racionais.

Competências e habilidades: organizar um conjunto de elementos em classes de equivalência, a


partir de uma propriedade dada; comparar distintos significados da ideia de fração, compreen-
dendo suas semelhanças e diferenças; compreender o conjunto dos números racionais reconhe-
cendo cada número racional como um representante de uma classe de frações equivalentes;
localizar números racionais na reta.

Estratégias: identificar propriedades comuns entre objetos ou números; construir classes de


equivalência.

roteiro para aplicação da Situação f Qual é a diferença entre uma fração e a


de Aprendizagem 1 razão entre dois números quaisquer?

f Qual é a diferença entre uma fração e


Os números racionais são associados à
um número racional?
ideia de razão. Uma fração é a razão entre
dois números inteiros, ou seja, uma fração é A primeira questão é mais simples. É mui-
um número racional. Mas também podemos to comum associarmos a representação a/b
falar da razão entre dois segmentos, entre ao resultado da divisão de a por b e chamar-
duas grandezas, mesmo que suas medidas não a
mos o símbolo de fração, mesmo que a e b
constituam números inteiros, entre duas fra- b
não sejam inteiros. Em sentido próprio, uma
ções ou entre dois números decimais.
fração é a razão entre dois números inteiros.
A igualdade entre duas razões é uma pro- No entanto, quando falamos de frações como
porção. Euclides dedicou um dos volumes de x
1, 2 , 5, ou então, , em que x e y represen-
seus famosos Elementos de Geometria ao estu- 3 y
do das razões e proporções, tratando-as como tam grandezas quaisquer, estamos usando
se fossem algo especial, não apenas frações. a palavra fração em sentido figurado, assim
como falamos dente de um serrote ou pé de
Nosso objetivo, nesta Situação de Apren- uma cadeira, e é perfeitamente compreensível
dizagem, é esclarecer as seguintes questões: tal uso.

11
A segunda questão exige uma conversa
mais longa. Existe uma diferença conceitual B
A
importante entre uma fração e um número ra- C
cional. Para esclarecer tal ponto, vamos preci- outros
F E
sar da noção de relação de equivalência.
H D
Quando temos diante de nós um conjunto G
muito “bagunçado” de elementos e queremos I
organizá-lo, recorremos à ideia de equiva-
lência. Por exemplo, o conjunto de automó- Mostruário do conjunto dos automóveis
veis que circulam neste momento em nossa quanto aos fabricantes
cidade é um conjunto “bagunçado”; pode- A
mos olhar para ele, no entanto, com a inten- B
ção de organizá-lo segundo algum critério. C
Se considerarmos apenas o fabricante de D
cada automóvel, tratando como equivalentes E
todos os automóveis produzidos pelo mesmo F
fabricante, o conjunto dos automóveis resul- G
tará organizado em classes de equivalência. H
De acordo com esse critério, todos os auto- I
móveis produzidos pela montadora A OUTROS
estarão em uma mesma classe, todos os au-
tomóveis da montadora b estarão em outra, Podemos olhar para o conjunto inicial dos
todos os fabricados pela montadora C em automóveis tendo outros interesses na orga-
outra e assim por diante. A definição da re- nização: a cor dos automóveis, por exemplo.
lação de equivalência – dois automóveis são Podemos estabelecer que dois automóveis de
equivalentes se e somente se têm o mesmo mesma cor são equivalentes, agrupando-os em
fabricante – conduziu a uma organização do classes homogêneas quanto à cor. O mostruá-
conjunto inicial de automóveis em um conjunto rio representará, então, o conjunto das cores.
de classes de equivalência. Fixando-se uma
relação de equivalência – ter o mesmo fabri- PRATA
cante –, o conjunto inicial pode ser reduzi- VERDE

do a uma espécie de mostruário, em que um PRETO

representante de cada fabricante é suficiente BRANCO

para mapear todo o conjunto. O mostruário CINzA


AzUL
caracterizará, na verdade, o conjunto dos
OUTROS
fabricantes de automóveis.

12
Matemática – 7a série, 1o bimestre

redutíveis e as irredutíveis, etc. Se considerarmos


Mostruário do conjunto dos
automóveis quanto às cores equivalentes e situarmos em uma mesma classe
Branco todas as frações que representarem a mesma par-
1 3 5
Azul te da unidade, como, ; ; ; 0,5; 13 ; –7 ;
2 6 10 26 (–14)
Preto 232 , ... (todas representam a metade da uni-
Prata 464
5 10 –15
dade), ou então ; ; ; 1,666...; 500 ;
Cinza 3 6 (–9) 300
300 , ... (todas representam um inteiro mais
Verde
180
Outros dois terços), então todas as frações podem ser
organizadas em classes de equivalência. Se o
Voltemos, agora, ao conjunto das frações, conjunto de todas as frações que existem for
ou seja, ao conjunto de todas as razões pos- organizado assim, agrupando-se em uma mesma
síveis entre dois números inteiros. Trata-se de um classe as frações equivalentes, então o mostruá-
conjunto muito “bagunçado”, em que se encon- rio do conjunto das frações é o conjunto dos
tram tanto as frações próprias quanto as impró- números racionais. um número racional é, por-
prias, tanto as positivas quanto as negativas, tanto, o representante de uma classe de frações
tanto as ordinárias quanto as decimais, as equivalentes.

430 ; 2; 6
215 3 ...; ...; ...
1 ; 0,142857...; 3 2 ; 4 ; 0,4; –6 ; 400
7 21 5 10 –15 1000

1,666; 5 ; –15 ; 15
7 ; 2,333...; –35 3 –9 9
1 ; –3 ; 7 ; 15 ; 111 ; 2
3 –15
3 –9 21 45 333 6
1 ; 3 ; 0,5; 13 ; 231 ; –7 ; 45
2 6 26 462 –14 90

Mostruário das frações: Conjunto dos números racionais


1 1 1
2 – 2 5
...
2 3 7 7 3

13
resumindo, podemos dizer que um número b) Qual seria o mostruário do conjunto
racional sempre representa uma classe de fra- dos polígonos?
ções equivalentes. Assim como o número natu- O mostruário seria o conjunto dos tipos de
ral 5 representa o que há de comum entre todos polígonos: {triângulos, quadriláteros, pentá-
os conjuntos que podem ser colocados em cor- gonos, hexágonos, etc.} ou
respondência biunívoca com os dedos de uma
mão, um número racional representa o que há
de comum entre todas as frações que repre- { , , , , etc.}

sentam a mesma parte da unidade. As frações Atividade 2


3 9
; 0,6 e são diferentes, embora equiva- Considere o conjunto dos números inteiros
5 15
3 9 não nulos representados na reta numerada e a
lentes; os números ; 0,6 e são diferentes
5 15 relação de equivalência seguinte: dois números
representações do mesmo número racional. inteiros são equivalentes se e somente se situam-
Para explorar um pouco mais a ideia de se à mesma distância da origem, onde está o nú-
relação de equivalência, vamos resolver as se- mero zero.
guintes atividades.
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
Atividade 1
Nesse caso,
Podemos organizar o conjunto de todos a) quais seriam as classes de equivalência?
os polígonos que existem organizando-os em As classes de equivalência seriam: {1, –1},
classes de equivalência, segundo o critério do {2, –2}, {3, –3}, {4, –4}, {5, –5}, e assim
número de lados. Nesse caso, por diante.
a) quais seriam as classes de equivalência?
As classes de equivalência seriam: o conjunto –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4

dos triângulos, o conjunto dos quadriláteros, b) qual seria o mostruário?


o conjunto dos pentágonos, o conjunto dos
O mostruário seria o conjunto das distâncias
hexágonos, etc. possíveis de um inteiro na reta até a origem,
ou seja, seria o conjunto {1, 2, 3, 4, 5, ...}.
os Em outras palavras, estamos escrevendo o
gon
hexá
quadriláteros conjunto do módulo dos números inteiros.

Atividade 3
triângulos
... Considere o conjunto de todas as frações
pentágonos
positivas. Para organizá-lo em classes, con-
sideremos equivalentes todas as frações cuja

14
Matemática – 7a série, 1o bimestre

soma do numerador com o denominador dá Se o professor preferir, também pode propor


2 a construção da seguinte tabela:
sempre o mesmo número. Por exemplo, es-
5
1 3 24 1 2 3 4 5 6 ...
taria na mesma classe de e de ; estaria
6 4 13 1 1 1 1 1 1
1 7 1 2 3 4 5 6 ...
na mesma classe de e de ; e assim por
36 30 2 2 2 2 2 2
diante. Nesse caso, 1 2 3 4 5 6 ...
a) quais seriam as classes de equivalência? 3 3 3 3 3 3
1 2 3 4 5 6 ...
As classes de equivalência seriam formadas 4 4 4 4 4 4
por frações cuja soma do numerador com o 1 2 3 4 5 6 ...
denominador fosse constante, começando 5 5 5 5 5 5
pelo menor valor possível, que é 2, depois 3, 1 2 3 4 5 6 ...
6 6 6 6 6 6
4, e assim por diante:
1 ... ... ... ... ... ... ...
soma igual a 2: , ou seja, 1;
1
1 2
soma igual a 3: ; ;
2 1 b) qual seria o mostruário?
1 2 3 O mostruário seria o conjunto dos valores
soma igual a 4; ; ; ;
3 2 1 possíveis para a soma numerador + denomi-
1 2 3 nador: {2, 3, 4, 5, 6, ..., 13, 14, ...}.
soma igual a 5: ; ; ; 4 ;
4 3 2 1 A localização dos números racionais
...
na reta
1 2 3 5 6 7
Soma igual a 13: ; ; ; ; ; ; A criação dos números racionais representa
12 11 10 8 7 6
8 9 10 11 12 um momento importante do curso de Matemática
; ; ; ; ;
5 4 3 2 1 no Ensino Fundamental, pois ela trata de no-
... e assim por diante. ções que servirão de base para a construção do
Dessa forma, podemos representar as clas- conjunto dos números irracionais e, portanto,
dos reais, objeto de estudo da 8a série.
ses de equivalência por meio do seguinte
conjunto: O fato fundamental do conjunto dos nú-
soma
2 igual meros reais é a equivalência com os pontos
a la a 13
igu 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9,
da reta, isto é, a associação de cada número
a
so
m 12 11 10 8 7 6 5 4 real a um ponto da reta e a sua recíproca,
1 10 , 11 , 12 cada ponto da reta está associado a um nú-
1 3 2 1
... mero real. Esta equivalência entre pontos
1, 2
1, 2, 3
da reta e número real representa um passo
2 1 muito importante na construção de noções
1, 2, 3, 4 3 2 1
so 4 3 2 1
ma geométricas e numéricas com aplicações na
igu
al Matemática e nas ciências em geral, particu-
a3 soma
soma igual a 5 4 larmente na Física.
igual a

15
Na 6a série, os alunos representaram os nú- 4 3 3 9 4
– –
meros inteiros, positivos e negativos por pon- 4 6 6 12 4
tos equidistantes sobre a reta, respectivamen-
3 2 2 6 3
te à direita e à esquerda em relação ao zero. – –
3 4 4 8 3
Esta representação permite compreender os
números inteiros como uma ampliação dos 2 1 1 3 2
– –
números naturais na medida em que a escala, 2 2 2 4 2
a partir de então, necessitava, além da medi-
da do comprimento de segmento unitário, ser
orientada para a esquerda do zero negativa e
–1 0 1
para a direita do zero positiva:

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 Embora cada número racional esteja as-


sociado a um ponto da reta, a recíproca aqui
Agora, para representar na reta um núme- não é verdadeira, isto é, os pontos da reta não
ro racional com denominador n, devemos di- se esgotam com os números racionais. Como
vidir cada segmento de comprimento unitário sabemos, existem pontos da reta que serão
em n partes iguais, os pontos da subdivisão associados aos números irracionais, dando
m
representarão as frações na forma . ao conjunto real a qualidade de continuidade
n
que é atribuída à reta.
Por exemplo, a representação na reta de to-
dos os números racionais cujo denominador é 4 A localização dos números racionais na
será, portanto, da seguinte forma: reta permite fazermos algumas considera-

8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8
... – – – – – – – – ...
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

–2 –1 0 1 2

Assim, cada fração de denominador 4 esta- ções lógicas sobre algumas das proprieda-
rá associada a um ponto da reta. des fundamentais que diferem os campos
Repetindo esta operação para todo deno- numéricos: a possibilidade da determina-
minador n inteiro, teremos para cada classe de ção do sucessor de um outro número. Uma
equivalência de frações um ponto correspon- destas ideias se refere à possibilidade da
dente na reta: determinação do sucessor de um número.

16
Matemática – 7a série, 1o bimestre

A todo número inteiro, seja positivo, ne- Todo conjunto em que entre dois quais-
gativo ou zero, podemos determinar seu su- quer de seus elementos exista uma infinidade
cessor e antecessor. Agora, vamos pensar nos de elementos do mesmo conjunto é chamado
1 de conjunto denso.
racionais: quem é o sucessor de ou de 0,53?
2
Como vemos, não existem sucessores de nú- É curioso notar que o conjunto dos nú-
meros racionais. meros racionais é denso sem ser contínuo.
Como dissemos, embora entre dois números
Outra ideia simples que pode ser discutida é racionais quaisquer sempre haja uma infini-
a de que dados dois números inteiros, podemos dade de números racionais, uma vez que ele é
determinar que a quantidade de números in- denso, o conjunto dos números racionais não
teiros entre eles é sempre finita e determinada. completa a reta, isto é, ele não é contínuo.
Por exemplo, entre –5 e 3 existem 7 números A continuidade é uma qualidade exclusiva
inteiros: {–4, –3, –2, –1, 0, 1, 2}. E com os do conjunto dos números reais, quando cada
racionais, como isso se dá? Vamos tomar os ponto da reta – imagem associada à continui-
1 1 dade – corresponderá a um número real, seja
números racionais e : quantos racionais
3 2 racional ou irracional.
existem entre eles? Bem, sabemos que pelo
Abaixo, propomos algumas atividades que
menos um existe: o número médio entre eles, representam uma possibilidade ao professor
1 1 5
+ para discutir com os alunos as ideias ante-
isto é: 3 2 = 6 = 5.
riormente desenvolvidas. Nesse momento,
2 2 12
1 5 não é necessário se deter a aspectos e termos
Mas, tomando agora os números e
3 12 relativos à densidade ou continuidade. O inte-
podemos novamente determinar o número ressante agora é que os alunos percebam que
1 5 9 com os números racionais muitos mais pontos
+
3 12
que está no meio deles: = 12 = da reta serão associados a números.
2 2
9 3 As noções aqui iniciadas poderão ser mais
= . Logo, o número encontrado também
24 8 exploradas na Situação de Aprendizagem se-
1 1 guinte, cujo tema, dízimas periódicas, favorece
está entre e .
3 2 nova oportunidade de representação de núme-
Pensando desta forma, podemos admitir ros racionais na reta.
que sempre haverá um número racional entre
dois racionais, e que a este será associado um Atividade 4
ponto na reta. Este fato permite dizer que en- Localize na reta abaixo os seguintes núme-
tre dois números racionais existe uma grande 1 5 3
ros racionais: 1, –2, , , – e –0,5.
quantidade de outros números racionais. 3 2 4

17
Encontre um número racional que esteja
0 2 entre:
1 3
Resposta: a) e
3 4
– 0,5
1 3 13
–2 3
+
– 0 1 1 2 5 3 4 12 13
4 3 2 = =
2 2 24
2 5
Atividade 5 b) e
5 4
Responda às perguntas: 2 5 33
a) qual é o número natural sucessor de 15? +
5 4 20 33
= =
16. 2 2 40
b) qual é o número inteiro sucessor de –7? c) 0,88 e 0,889
–6. 0,881.
c) qual é o número racional consecutivo de d) 1,010010001000011 e
1 ? 1,010010001000012
3
Não existe. 1,01001000100001132.
d) quantos números inteiros existem entre Para resolver essas atividades, os alunos po-
–6 e 0? dem tirar a média aritmética entre os núme-
5. ros dados.
e) quantos números racionais existem entre
Considerações sobre a avaliação
–6 e 0?
A apresentação dos racionais como o
Infinitos.
f) quantos números racionais existem entre mostruário das frações, baseada na ideia de
0,1 e 0,2? classificações, é fundamental para a com-
preensão do conceito em questão e pode
Infinitos.
ser muito esclarecedora no significado que
Atividade 6 as relações de equivalência desempenham
na Matemática. Uma vez compreendida, tal
No exercício anterior você observou que,
apresentação pode servir de base para uma
diferentemente dos números naturais e intei-
reorganização conceitual dos outros con-
ros, não existe sucessor de um número racio-
nal e que entre dois números racionais sempre juntos numéricos já estudados ou a estudar.
existe uma infinidade de outros números ra- Na resolução das atividades propostas, a
cionais. Os conjuntos que possuem estas pro- aquisição de uma linguagem mais adequa-
priedades são chamados de conjuntos densos. da para o tratamento de tais temas é mais

18
Matemática – 7a série, 1o bimestre

importante do que os inúmeros cálculos que seja utilizando classes que envolvem equiva-
podem ser associados a ela. lências contextualizadas ou numéricas.

A expectativa ao final desta Situação de Outra noção desenvolvida nesta unida-


Aprendizagem é a de que os alunos tenham de está associada à localização de números
ampliado suas noções sobre as frações, condi- racionais na reta. Para esse trabalho, o pro-
ção essencial para a compreensão do conjun- fessor pode sugerir algumas atividades cujo
to dos números racionais. Essa ampliação está denominador seja 10, preparando, de certa
apoiada, substancialmente, ao conceito de forma, a discussão sobre frações decimais e
classes de equivalência, sendo, portanto, um periódicas que é objeto da próxima Situação
conceito importante para o professor avaliar, de Aprendizagem.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2
AS DízIMAS PERIóDICAS SãO PREVISíVEIS...

tempo previsto: 2 semanas.

Conteúdos e temas: dízimas periódicas.

Competências e habilidades: compreender o campo dos números racionais como composto


por números cuja representação decimal pode ser finita ou infinita e periódica; reconhecer as
condições que fazem com que uma razão entre inteiros expresse uma dízima periódica; prever
o tipo de representação decimal de uma fração irredutível a partir de análises e estratégias de
fatoração do seu denominador.

Estratégias: análise de dados; construção e análise de tabelas e gráficos; uso de calculadora.

roteiro para aplicação da Situação vezes, o resultado da divisão é um número com


de Aprendizagem 2 uma infinidade de casas decimais, das quais
um grupo delas se repete periodicamente, ou
As frações representam a razão ou a di-
seja, é uma dízima periódica, como na fração
visão entre dois números inteiros. Quando
1
nos dispomos a efetuar tal divisão, às vezes , que corresponde ao número 0,3333...
3
o quociente obtido é um número decimal As frações do primeiro tipo podem ser es-
“bem-comportado”, com um número finito de critas com seus denominadores em potências
casas decimais, como, por exemplo, o núme- de 10:
ro 0,25 que corresponde à fração 1 ; outras 1 25 1 2 7 175
4 = , = , =
4 100 5 10 40 1 000

19
Nessa situação, as frações são transforma- a c
para termos = n devemos multiplicar o
das de modo que seus denominadores se con- b 10
a
vertam em potências de 10, e isso é possível ser numerador e o denominador de pelos mes-
b
feito quando observamos que o denominador
mos fatores de modo a atingir uma potência
divide alguma potência de 10. Frações como
de 10 no denominador. Isso significa que não
estas representam uma grande vantagem prá-
podem existir em b fatores que não existam
tica, pois além de serem de fácil comparação,
na potência de 10, ou seja, b não pode ter
permitem, na sua forma decimal, a aplicação
fatores que não sejam 2 ou 5. No caso de
dos mesmos algoritmos usados para efetuar
qualquer fator primo diferente de 2 ou 5,
as operações aritméticas.
é certo que o resultado da divisão será uma
No caso de frações que geram dízimas pe- dízima periódica.
1 5
riódicas, como ou , as frações não serão Atividade 1
3 70
propriamente frações decimais no sentido de Descrição
ter um denominador que seja potência de 10,
Com a realização da atividade, espera-se
pois, como não existe um último algarismo
que os alunos consigam prever se a divisão
no desenvolvimento decimal, não existirá
entre numerador e denominador de uma fra-
uma potência adequada de 10. Assim, essas ção irredutível gerará ou não uma dízima
frações terão representação decimal ilimitada periódica. Para refletir sobre as possíveis com-
ou infinita. binações entre numerador e denominador,
Esta primeira atividade pretende instru- propomos que o professor solicite aos alunos
mentar os alunos para reconhecerem, com a construção de uma tabela de dupla entrada,
e que nela sejam registrados os números de 1 a
razoável grau de certeza, quando uma fração
9 em duas colunas, como neste exemplo:
qualquer gerará uma dízima periódica no caso
de ser efetuada a divisão entre numerador e numerador
denominador. Para responder a tal questão,
1 2 3 4 5 6 7 8 9
basta observar o seguinte fato: Se esperamos
1
a
que uma fração qualquer seja equivalente 2
b
a uma fração decimal, ou seja, a um número 3
denominador

a 4 E
decimal finito, então devemos ter equiva-
b 5
lente a uma fração com denominador igual a
6
c
uma potência de 10, ou seja, do tipo para
10n 7 M
algum valor de n. Logo, partindo de uma fra- 8
a
ção já reduzida à sua forma mais simples, 9
b

20
Matemática – 7a série, 1o bimestre

Cada “casa” da tabela corresponde a uma decimais exatos quando o numerador é divi-
fração cujos numerador e denominador são dido pelo denominador.
identificados nas respectivas linha e coluna. Para que se possa generalizar alguma con-
Assim, por exemplo, a “casa” assinalada na clusão obtida a partir da tabela, é conve-
3
tabela com a letra E corresponde à fração , niente que sejam consideradas frações com
4
enquanto a “casa” assinalada com a letra M numerador e denominador maiores do que 9,
6 27 124
como, por exemplo, ou .
corresponde à fração . Caberá ao aluno 160 125
7
dividir numerador por denominador, em Na sequência, os alunos devem ser moti-
cada caso, e assinalar com um X as “casas” vados a refletir sobre os casos de frações ir-
correspondentes às frações geratrizes de dí- redutíveis em que a divisão entre numerador e
zimas periódicas. Isso feito, a tabela ficará denominador geram dízimas periódicas. Para
desta maneira: tanto, podem ser questionados:
numerador 2. Quando uma fração com denominador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 igual a 3 não gera uma dízima?
1 Quando for possível simplificar os termos da
2 fração, eliminando o fator 3 do denomina-
3 X X X X X X 9 3
dor, como, por exemplo, em = = 1,5.
denominador

4 6 2
5 3. É verdade que todas as frações irredu-
6 X X X X X X
tíveis com denominador contendo ape-
nas fator primo igual a 3 geram dízimas
7 X X X X X X X X
periódicas? Escreva exemplos para jus-
8
tificar sua resposta.
9 X X X X X X X X
Os dados observados na tabela indicam que os
denominadores 3 geram dízimas periódicas,
Questões quando o numerador não é múltiplo de 3.
Observando as linhas da tabela, os alunos 4. Escreva a sequência dos números primos
poderão, inicialmente, refletir sobre a seguinte menores do que 30.
questão: Estes números compõem o seguinte conjun-
1. Quando uma fração irredutível não gera to: {29, 23, 19, 17, 13, 11, 7, 5, 3, 2}.
uma dízima ao ser dividido numerador
5. Quais dos números primos encontrados
por denominador?
no item anterior podem ser combinados
É esperado que eles constatem que frações para formar o denominador de uma
irredutíveis, em que o denominador é forma- fração irredutível e geradora de uma dí-
do apenas pelos fatores primos 2 e 5, geram zima periódica?

21
Analisando os valores deste conjunto com os tamanho máximo do período. De fato, quando
dados da tabela, observa-se que, excetuan- dividimos 1 por 7, por exemplo, acrescentando
do-se os fatores 2 e 5, todos os outros ge- os zeros necessários para produzir as casas de-
rarão uma dízima periódica. Desta forma, cimais, sabemos que as divisões parciais não
podemos concluir que, se o denominador ti- serão exatas e os restos possíveis serão meno-
ver um fator diferente destes dois, a fração res do que 7, ou seja, serão 1, 2, 3, 4, 5 ou 6.
irredutível gerará uma dízima. O resto 0 (zero) é incluído, pois sua presença
6. Escreva cinco exemplos de frações, di- indicaria que a divisão tem um resultado exa-
ferentes das vistas anteriormente, nas to, sendo, portanto, um decimal finito. Assim,
quais, com certeza, a divisão entre nu- se efetuarmos a divisão com sete casas deci-
merador e denominador gerará uma mais, certamente ocorrerá a repetição de um
dízima periódica. resto e, a partir daí, como sempre completa-
mos com zero para continuar a divisão, todos
Nesse caso, espera-se que o aluno escreva
os outros restos se repetirão, produzindo a dí-
frações cujo denominador seja um número
zima periódica. Poderíamos prever que, neste
primo e, com certeza, o denominador não
caso, a dízima resultante da divisão teria um
seja um múltiplo deste. Algumas possíveis
1 1 3 5 23 período de, no máximo, 6 casas decimais, o
soluções seriam: , , , , , ... que efetivamente ocorre:
11 29 11 29 17
7
7. Quando a divisão entre numerador e 1 0 Quocientes Restos
denominador de uma fração irredutível r 3 0 0,142857... 1 1
e quocientes 4 3
gera uma dízima periódica? 2 0
s 2 2
6 0
t 8 6
Quando o denominador tem fatores primos 4 0 5 4
o
que são diferentes de 2 e 5. s 5 0 7 5
1 1
O encerramento dessa parte da atividade
pode envolver a socialização de todas as res- Na divisão de 1 por 7, é necessário colocar
postas e a escrita de uma conclusão geral da um zero para produzir as casas decimais. Este
classe, sob a coordenação do professor. Feito zero não faz parte da dízima periódica, pois
isso, o próximo passo pode ser discutir pelo não representa a quantidade de unidades na
menos um processo de obtenção da fração ge- divisão. Na tabela construída ao lado da divi-
ratriz de uma dízima periódica dada. são colocamos, na ordem, os quocientes deci-
mais e os restos que aparecem na divisão.
dízimas periódicas e cíclicas
No caso da divisão de 41 por 23, podemos
Preparando a próxima etapa, pode ser garantir que a repetição de um resto parcial
comentado com os alunos que, quando uma ocorrerá no máximo até a 23a casa decimal.
fração corresponde a uma dízima, é interes- 41
De fato, para a fração , a dízima é a seguinte:
sante notar que é possível uma estimativa do 23

22
Matemática – 7a série, 1o bimestre

1,7826086956521739130434 Vamos observar que nesse caso, como o de-


nominador é 7 e o “comprimento” do período
7826086956521739130434... é máximo, os restos serão todos os números
ou seja, ela apresenta um período enorme, for- menores que 7, que colocados em ordem for-
mam o seguinte conjunto: {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
mado por um “pacote” de 22 casas decimais.
Agora, quando calculamos a expressão de-
Portanto, ao efetuarmos a divisão da fração 2
m cimal , encontramos o seguinte:
irredutível , os únicos restos possíveis serão 7
n 2
= 0,285714285714...
{1, 2, 3, 4, 5, ..., n – 1}. Assim, o processo de di- 7
visão que gera uma dízima periódica recomeça 7
2 0 Quocientes Restos
no enésimo passo ou antes dele. O desenvolvi- r 6 0 0,285714 2 2
m quocientes 8 6
e 4 0
mento decimal de será periódico e seu perío- s 5 4
n 5 0
7 5
t
do terá, no máximo, n – 1 algarismos. o 1 0 1 1
s 3 0 4 3
41
No caso do exemplo acima, a fraçãotem 2 2
23
por período seu “comprimento” máximo: Comparando-se os períodos gerados pelas
duas frações, observamos que elas possuem
n – 1 = 23 – 1 = 22 algarismos. os mesmos algarismos ordenados de formas
diferentes, respeitando contudo uma ordem
Outro aspecto interessante de se investigar
2
com os alunos é o caráter cíclico dos períodos cíclica. Observando que a divisão de co-
7
m meça com resto 2, que também aparece como
das razões para diferentes valores de m,
n 1
mas mesmos valores de n. Por exemplo, tome- resto na divisão de , os restos, a partir des-
7
1 te ponto, também vão coincidir em ambas as
mos a fração = 0,142857142857
7 1
divisões uma vez que o desenvolvimento de
Com esses dados, podemos montar uma 7
tem período de comprimento “máximo”:
tabela que corresponda, na ordem, aos quo-
cientes e aos restos encontrados no processo 1 Quocientes Restos

7 1 1
de divisão: 4 3
i 2 2 resto inicial
7
1 0 Quocientes Restos n 8 6
3 0 0,142857... í 5 4
r 1 1
quocientes c 7 5
e 2 0 4 3
i 1
s 2 2
6 0 o
t 8 6
4 0 5 4 do ciclo 2
o
s 5 0 7 5 = 0,285714...
7
1 1

23
Seguindo este processo, podemos deduzir 2 1
desenvolvimento de a partir de . Portanto,
5 13 13
que em , como o primeiro resto é 5, seu de- 2
7 temos a necessidade de efetuar a divisão de .
5 13
senvolvimento será: = 0,714285...
7 13 Quocientes Restos
2 0
Quocientes Restos 7 0 0,153846... 1 2
1 r
e quocientes 5 7
7 1 1 5 0
s 3 5
4 3 11 0
t 8 11
2 2
6 0 4 6
8 6 o
6 8
5 4 s 8 0
2
i 7 5 1o resto 2
n 1
í
Nessa divisão, além do resto 2, aparecem
c outros restos que não estavam presentes na
i 5 primeira tabela: {2, 5, 6, 7, 8, 11}. Agora, de
o = 0,714285...
do ciclo 7 posse desse novo desenvolvimento, podemos
8. Tomemos agora para estudo a fração 7 11 8
escrever as frações , e observando o
1 13 13 13
= 0,076923076923... caráter cíclico dos quocientes:
13
7 11
13 Quociente Restos = 0,538461... = 0,846153...
1 00 13 13
r 9 0 0,076923... 0 1
quocientes 7 10
8
e 12 0 ou = 0,6153846...
s 6 9 13
3 0 9 12
t A primeira e a segunda tabelas juntas for-
4 0 2 3
o
3 4 mam, agora, todos os restos que podem ser
s 1
1
numeradores ou frações irredutíveis de deno-
Aplicando-se o método discutido anterior-
minador 13: {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12}.
mente, somos capazes de encontrar o desen- 1
volvimento de: Diferente da fração , em que todos os pos-
7
10 9 síveis restos apareceram na primeira tabela,
= 0,769230... = 0,692307... 1
13 13 na fração houve a necessidade de construir
13
12 3 duas tabelas.
= 0,923076... = 0,23076...
13 13
O professor pode, nesta discussão, fazer o
4 uso de calculadoras ou planilhas eletrônicas,
e = 0,307693...
13 1
explorando outras frações como . Nesse
21
Contudo, observando na tabela a co-
caso, também serão necessárias duas tabelas
luna dos restos, como ela não apresenta
que darão como restos os valores do conjun-
o resto igual a 2, ela não permite se prever o
to {1, 2, 4, 5, 8, 10, 11, 13, 16, 17, 19, 20}.

24
Matemática – 7a série, 1o bimestre

O interessante será perceber que a quantidade como, por exemplo, 0,4444... ou 2,5555... ou,
de restos, igual a 12, não é máxima como ainda, 2,343434...
com os denominadores 7 e 13. Os números
Para obter a fração geratriz de uma dízi-
{3, 6, 7, 9, 12, 14, 15, 18} não estarão na ta-
ma periódica simples, podemos tratá-la como
bela dos restos, pois podem ser simplificados
uma incógnita, como y, por exemplo.
com o denominador 21, isto é, não represen-
tam frações irredutíveis. y = 0,4444...

Como o professor pode observar, o trabalho Em seguida, multiplicamos os dois termos


com dízimas, para além da abordagem comum, da igualdade por uma potência de 10 cujo ex-
pode ser feito sob uma forma investigativa que poente é igual à quantidade de numerais do
envolve conceitos simples de divisão e decom- período da dízima.
posição em fatores primos. y = 0,4444...

Encontrando a geratriz de uma dízima 10y = (0,444...) . 10


periódica
10y = 4,444...
Todo número racional escrito na forma de- Subtraindo uma expressão da outra, isto
cimal finita se transforma facilmente em uma é, fazendo
125 5
fração: 1,25 = = . Mas como fazemos
100 4 (10y – y) = 4,444... – 0,444...
quando o número racional for escrito na for-
obtemos:
ma decimal periódica infinita?
4
9y = 4 ⇒ y =
Combinado à análise das frações que ge- 9
ram dízimas, um trabalho complementar que Assim, a geratriz da dízima 0,444... é a fra-
permite o aprofundamento deste tema é o de 4
ção .
operação recíproca, isto é, partindo de um 9
número decimal escrito na forma de dízima Vamos obter, em outro exemplo, a geratriz
periódica encontrar sua fração geratriz. da dízima 2,343434...

Existem vários métodos para obtenção da y = 2,343434... (Multiplicaremos os dois


fração geratriz de uma dízima periódica, mas, termos por 10² = 100)
para o nível de conhecimento dos alunos de
100y = 234,343434... (Subtrairemos uma
7a série, propomos o seguinte:
expressão da outra)
Obtenção da geratriz de uma dízima 232
99y = 232 ⇒ y =
a) simples 99
Assim, a geratriz da dízima 2,343434... é a
Em uma dízima periódica simples, o perío- 232
fração .
do se apresenta imediatamente após a vírgula, 99

25
b) composta Observe que é importante destacar que o
Em uma dízima periódica composta, entre produto por potências de 10 deve ser desen-
volvido até que encontremos a parte decimal
o período e a vírgula há um ou mais numerais
periódica igual. Nesse caso, isso foi feito para
que não fazem parte do período, como, por os produtos obtidos por 100 e 10 000.
exemplo, 0,23333... ou 1,03242424...
Nesse momento do trabalho, a atividade
De modo semelhante ao que foi feito ante- exemplar refere-se à capacidade do aluno de
riormente, nomearemos a dízima de y. aplicar os processos desenvolvidos até aqui
para encontrar a geratriz da dízima.
y = 0,2333...
Caso o professor considere adequado, su-
Visto que o período é formado apenas por gerimos o uso da calculadora para a verifica-
um algarismo, multiplicaremos toda a expres- ção do resultado.
são por 10¹. No Ensino Médio, esse assunto será reto-
y = 0,2333 mado quando o objeto de estudo for a soma
de termos infinitos de uma progressão geomé-
10y = 2,333... trica. Neste momento, por exemplo, a dízima
Subtraindo uma expressão da outra, 2,3333... será interpretada como a soma infi-
nita das parcelas: 2 + 0,3 + 0,03 + 0,003 + ...
teremos:
2,1 21 9. Determine a fração geratriz de cada uma
9y = 2,1 ⇒ y = =
9 90 das seguintes dízimas periódicas:
Dessa forma, a geratriz da dízima 0,2333...
21 a) 2,7777... b) 0,454545...
é a fração . 25 45
90
Vamos, agora, acompanhar o processo para 9 99
a determinação da geratriz de 0,235454...
x = 0,23545454...

10x = 2,3545454...

100x = 23, 545454...


10 000x – 100x 2 354,5454... – 23,5454...
9 900x 1 000x = 235,454545... 2 331

10 000x = 2354, 545454...

10 000x – 100x = 2 354,5 454... – 23,5454...

9 900x = 2 331
2 331 259
x = 9 900 x = 1 100

26
Matemática – 7a série, 1o bimestre

c) 1,2343434... números racionais é importante porque de-


1 222 pois ela é rompida, dando origem a outro
990 tipo de número, os irracionais.

d) 3,1672867286728... No caso das dízimas periódicas, a explo-


316 697 ração das primeiras experiências com repre-
99 990 sentações infinitas serviu de base para uma
série de atividades com um sentido de investi-
Considerações sobre a avaliação gação e pesquisa. Na avaliação, a exploração
A expectativa ao final desta Situação de da curiosidade dos alunos, a prática de uma
Aprendizagem é a de que os alunos tenham reflexão crítica diante de situações insólitas
compreendido o campo dos números racio- ou curiosas na escrita dos números, como são
nais como compostos por números cuja as dízimas, é muito mais importante do que a
representação decimal pode ser finita ou perió- mera fixação de regras operatórias para deter-
dica e infinita. A marca desta qualidade dos minar as geratrizes.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3
DO GOOGOL AO ANGSTROM, UM CAMINHO PARA
AS POTêNCIAS

tempo previsto: 2 semanas.

Conteúdos e temas: potenciação; propriedades de potenciação; conversões de unidades


de medidas.

Competências e habilidades: compreender a utilidade das potências na representação de nú-


meros muito grandes ou muito pequenos; analisar e interpretar dados escritos na forma de
potências de 10; relacionar a representação decimal com a notação científica de grandezas.

Estratégias: uso de calculadora; construção e leitura de tabelas; interpretação de dados.

roteiro para aplicação da Situação de grade curricular sugere que no início da

de Aprendizagem 3 7a série o aluno já possua conhecimentos bási-


cos sobre as potências, sendo necessário apenas
O uso de potências na Matemática é um uma retomada do assunto que inclua discus-
recurso útil para a representação de números sões sobre significados, notações e linguagem.
muito grandes ou muito pequenos, e esse será o Em seguida, a expectativa é a de que possa ser
fator motivador desta atividade. Esta proposta desenvolvido no bimestre um trabalho para

27
investigar a importância das potências na re- como atividades acabadas sobre o assunto e,
presentação de números muito grandes ou mui- sim, como suporte didático ao trabalho do pro-
to pequenos, o que servirá de justificativa para fessor. Cabe, portanto, ao professor, articulá-las
o estudo mais detalhado das propriedades ope- da maneira mais conveniente, de acordo com
ratórias das potências, na sequência do curso. os conhecimentos sobre potências dos alunos.

Considerando os números 210, 103 e 107, Atividade 1


qual deles é escrito com maior número
de dígitos? Em Astronomia, a distância que a luz
percorre em um ano é chamada ano-luz.
Essa é uma pergunta motivadora que, além Pergunta-se:
de permitir a retomada da discussão sobre o

NASA and The Hubble Heritage Tea; Acknowledgment:


S. Smartt (Institute of Astronomy) and D. Richstone
(U. Michigan)
cálculo de potências a partir do seu signifi-
cado, também possibilita a compreensão de
que contar o número de algarismos neces-
sários para a escrita de uma potência de base
10 é muito simples, bastando para isso olhar
para o expoente da potência. Isso ocorre por-
que nosso sistema de numeração é de base 10
(decimal), o que foi discutido em detalhes na
atividade de sistema de numeração proposta
na 6a série.
a) quantos metros tem 1 ano-luz, sabendo
Diversas áreas da ciência que trabalham
que a velocidade da luz é 3 . 108 m/s?
rotineiramente com números muito grandes
ou muito pequenos utilizam amplamente a Considerando-se o ano com 365 dias de
linguagem das potências na representação 24 horas, a resposta exigirá o seguinte cálculo:
desses números. Por exemplo, a velocidade 365 . 24 . 60 . 60 . 3 . 108 = 9 460 800 000 000 000
da luz no vácuo, que é de aproximadamente m = 9,4608 . 1015 metros
300 000 km/s ou 300 000 000 m/s, pode ser es- b) qual é a distância entre a Terra e o Sol em
crita como 3 . 105 km/s ou 3 . 108 m/s. anos-luz, sabendo-se que essa distância é de
A atividade a seguir utiliza a informação aproximadamente 150 000 000 000 metros?
da velocidade da luz em cálculos aplicados. Para responder a essa pergunta, basta escre-
O que se deseja mostrar com essa e outras ativi- vermos os valores em notação científica que
dades apresentadas na sequência são algumas teremos:
possibilidades de cruzamento de dados con- 1,5 . 1011
≈ 1,58 . 10–5 = 0,0000158
textualizados e o trabalho com potências. Tais 9,4608 . 105
possibilidades não devem ser interpretadas anos-luz.

28
Matemática – 7a série, 1o bimestre

c) quanto tempo, aproximadamente, um


feixe de luz leva para chegar do Sol até Número de moléculas em
3 . 1022
1 grama de água
a Terra?
Como a distância da Terra ao Sol é de apro- Número de átomos do
1028 átomos
ximadamente 1,5 . 1011 metros e a velocidade corpo humano
da luz é de 3 . 108 m/s, um feixe de luz demo-
1,5 . 1011 Raio da Terra em metros 6 . 106 m
rará para atingir a Terra = 500
3 . 108
segundos, o que é aproximadamente 8 minu-
Distância entre a Terra e a
tos e 20 segundos. Para efeito de comparação 4 . 108 m
Lua em metros
dessa distância, o professor pode comen-
tar que um feixe de luz, em um segundo, dá
Distância entre a Terra e o
aproximadamente 7 voltas e meia em torno 1,5 . 1011 m
Sol em metros
da Terra.
d) o diâmetro da Via Láctea é de cerca Massa da Terra em quilos 6 . 1024 kg
de 100 mil anos-luz. Por que os as-
trônomos utilizam uma unidade “tão
Idade da Terra 4,5 . 109 anos
grande” como o ano-luz para indicar
distâncias?
Idade do Universo 1,5 . 1010 anos
Para medir distâncias grandes é mais prá-
tico o uso de uma unidade grande; na
Número de habitantes da 6,7 bilhões =
Astronomia existem unidades menores que o Terra (estimativa em 2007) 6,7 . 109 pessoas
ano-luz, como, por exemplo, a “unidade astro-
nômica”, que é a distância média entre Expectativa de vida dos
72 anos =
a Terra e o Sol, ou seja, 150 000 000 km. brasileiros em 2005,
2,3 . 109 segundos
O Parsec, que corresponde a cerca de 3,26 em segundos
anos-luz, é usado normalmente para indicar
distâncias entre estrelas ou galáxias. PIB (Produto Interno
1,937 trilhão =
Bruto) brasileiro em 2005,
1,9 . 1012 reais
Números muito grandes ou muito peque- em reais
nos envolvendo medidas reais podem ser uti-
lizados em diversas atividades com potências. Número de células do 100 bilhões =
A seguir, apresentamos uma tabela com dados corpo humano 1011
reais aproximados que podem servir de refe-
rência para que o professor elabore atividades Número de possibilidades
50 milhões =
do sorteio dos seis
com potências, proporcionalidade e conver- 5 .107
números da Mega-Sena
sões de unidades de medidas.

29
Vale a pena observar que, apesar da prati- Quando falamos em números grandes
cidade relacionada ao uso de potências para para trabalhar potências, uma contextuali-
a representação de números muito grandes, zação interessante que pode ser feita é a do
quando temos a possibilidade de nos referir a número googol (lê-se “gugol”). Há, inclusive,
um número dessa natureza por palavras, a com- um conhecido site de buscas na internet cujo
preensão do significado concreto da ordem da nome foi inspirado no número googol de
grandeza será favorecida. Por exemplo, dizer Edward Kasner, provavelmente porque esse
que o número de habitantes estimado da Terra site traz uma quantidade “muito grande” de
em 2007 foi de 6,7 . 109 pessoas nos diz muito informações.
menos do que falar em 6,7 bilhões de pessoas.
Em certa ocasião, o matemático ameri-
O exercício de procurar relacionar o uso de po-
cano Edward Kasner perguntou ao seu so-
tências e das palavras da nossa língua que as
brinho Milton Sirotta, de 9 anos, qual era o
representem deve sempre ser incentivado.
maior número que existia. A resposta do pe-
Veremos a seguir uma atividade que queno Milton – qualquer coisa como guuu-
possibilita a introdução da ideia de nota- gol – não foi muito animadora, mas na mente
ção científica. criativa de Kasner isso virou uma bela brin-
cadeira matemática. Em homenagem ao so-
Atividade 2
brinho, Kasner chamou de googol o número
Escreva cada um dos números indicados 1 seguido de 100 zeros ou, dizendo de outra
utilizando potências de 10. Procure escrever os maneira, o número 10100.
números na forma m . 10n, com 1 ≤ m < 10.
Não é tarefa fácil encontrar em nosso mun-
a) Número de habitantes da Terra (estima-
do real algo em quantidade tão grande quanto
do em 2007);
1 googol. Para ter uma ideia, o número de gotas
6,7 . 109 pessoas. de chuva que caem na cidade de São Paulo em
b) Expectativa de vida dos brasileiros em um século é muito menor que 1 googol. O nú-
segundos; mero total de grãos de areia das praias do litoral
2,3 . 109 segundos. brasileiro também é menor que 1 googol, assim
c) PIB (Produto Interno Bruto) brasileiro como é menor que 1 googol o número de elé-
em 2005. trons em todo o Universo.

1,9 . 1012 reais. Para não dizer que 1 googol é um número


Os dados e as respostas dessa atividade estão insuperável, se imaginarmos o Universo intei-
na tabela acima. Essa atividade pode ser uti- ro ocupado por prótons e elétrons de tal forma
lizada para introduzir a ideia de notação cien- que não sobre nenhum espaço livre, então, esti-
tífica que, nesta proposta de grade, é tema da ˜ 10110 par-
ma-se o número dessas partículas ( =
8a série, podendo ser iniciado na 7a série. tículas) em um número maior que 1 googol.

30
Matemática – 7a série, 1o bimestre

Vencida a barreira do googol, que tal e que o número de moléculas em 1 g de água


pensarmos agora em um número ainda é 3 . 1022, calcule a quantidade de molécu-
maior: “10 elevado a 1 googol” (Kasner ba- las na água da superfície terrestre. Em se-
tizou esse número de googolplex). Se fos- guida, compare esse dado com 1 googol.
se possível escrever um dígito a cada meio Para esta atividade, desprezamos o fato de
segundo, quanto tempo levaríamos para a densidade da água salgada ser maior que
escrever todos os zeros de 1 googolplex? 1 g/cm³.
A resposta exige apenas algumas contas.
100
Para resolver esta atividade, primeiro temos
Dizer que 1 googolplex é 10 googol = 10 10
que converter km³ em cm³, o que indicará a
é equivalente a dizer que esse número tem
massa de água na Terra (= ˜ 1,4 . 1024 gra-
o primeiro dígito igual a 1, seguido de
mas). Como sabemos que 1 g de água tem
1 googol de dígitos iguais a 0. Nas condi-
3 . 1022 moléculas, então, o número de mo-
ções dadas, levaríamos 0,5 . 10 100 segundos
léculas no total de água da Terra é de apro-
para escrever por extenso o número de ze-
ximadamente 4,2 . 1046. Aproximando-se
ros de 1 googolplex. Como a idade estimada
grosseiramente esse número para 1050, po-
do Universo é 1,5 . 10 10 anos (ver tabela na
de-se discutir com os alunos que esse nú-
p. 29), o que equivale aproximadamente a
mero é muito menor que 1 googol. Muitos
4,7 . 10 17 segundos, é possível afirmar que,
alunos poderão pensar, à primeira vista,
desde o big bang até hoje, não haveria tem-
que 1050 é metade de 1 googol, o que não é
po suficiente para a empreitada de escrever
verdade. Se dividirmos 1 googol por 1050 o
todos os zeros de 1 googolplex. Em geral,
resultado será 1050, que é o número de vezes
cálculos semelhantes a esses permitem que
que o número de moléculas de água na Terra
se monte atividades interessantes e moti-
caberia dentro de 1 googol.
vadoras, em que o trabalho com potências
O estudo das potências também ofere-
torna-se naturalmente necessário.
ce um interessante ambiente para o traba-
Esta atividade permite ao professor que lho com a calculadora. Nas calculadoras
trabalhe a regra da divisão de potências de simples, com oito dígitos no visor, não
mesma base com a subtração de expoentes. conseguimos fazer diretamente a conta
370 000 . 2 100 000, contudo, com o co-
Atividade 3 nhecimento de potências, essa conta pode
ser feita na calculadora. Sabendo-se que
Cerca de 70% da superfície da Terra encon- 370 000 = 3,7 . 105 e 2 100 000 = 2,1 . 106,
tra-se coberta por água, o que corresponde a um o produto procurado é 2,1 . 3,7 . 1011. A
volume de aproximadamente 1 385 984 610 km³ calculadora nos fornece o resultado de
(deste total, 97,5% é de água salgada e 2,5% de 2,1 . 3,7 = 7,77, e nossos conhecimentos sobre
água doce). Sabendo que em cada cm³ temos potência indicam que esse número multipli-
1 g de água (a densidade da água é 1 g/cm³), cado por 1011 será igual a 777 000 000 000.

31
Havendo possibilidade de trabalhar com a  As calculadoras científicas possuem
calculadora científica em classe, podemos fa- uma tecla específica para as potências,
zer a mesma conta e sugerir aos alunos que o que facilita o seu manuseio. Em ge-
levantem hipóteses sobre o tipo de linguagem y
ral, a tecla é indicada por ou,
que a calculadora está usando. Nas calcula- x
doras científicas, o resultado dessa conta pode em alguns casos, uma tecla indicando
aparecer das seguintes formas, dependendo o sinal de acento circunflexo é
do fabricante: ˆ
a que deve ser usada para elevar uma
base a um expoente. Exemplos de se-
7.7711
ou 7.77 E11 ou 7.77 E + 11 quências de teclas que devem ser digi-
tadas nesses dois tipos de calculadora
O aluno deve perceber que a calculado- para se calcular 35:
ra científica trabalha com potências de 10.
Em todos os casos citados, o número 11 re- I) 3 y 5 =
x
presenta um expoente de uma potência de
base 10 que deverá ser multiplicado por 7,77.
II) 3
ˆ 5 =

Três detalhes também podem ser discutidos


com os alunos:
O resultado que aparecerá no visor será
 Em geral, as calculadoras usam o siste-
243
ma inglês de representação dos núme-
ros, em que a vírgula tem a função do Um dos fatores fundamentais sobre potên-
nosso ponto, e vice-versa. Assim, o nú- cias com expoentes inteiros pode ser discuti-
mero 38.490,25 no nosso sistema apa- do com os alunos com base em uma situação
rece representado na calculadora como contextualizada:
38,490.35
Suponhamos que, em determinado país,
 A letra E que aparece em algumas cal- a produção de um produto tenha sido igual
culadoras, refere-se à palavra em inglês a 1 tonelada no ano 2000, e em razão do de-
exponent, que quer dizer expoente. Al- senvolvimento tecnológico passou a triplicar
gumas calculadoras colocam o sinal de anualmente a partir daí.
mais ou de menos ao lado da letra E
Uma tabela com as quantidades produzidas
para representar expoentes positivos ou
ao final de cada ano é apresentada a seguir:
negativos da potência de 10.

32
Matemática – 7a série, 1o bimestre

ser apresentados da seguinte forma:


Produção Potência
Ano 1
P (toneladas) correspondente 5. = 1 (o produto de um número dife-
2000 1 30 5
rente de zero pelo seu inverso é 1).
2001 3 31
2002 9 32 1
5. = 50 (qualquer número diferente de
2003 27 33 5
zero quando elevado a zero resulta 1).
2004 81 34
2005 243 35 1
51 . 5x = 50 (substituímos por 5x para po-
2006 729 36 5
der usar a propriedade am . an = an + m).
2007 2 187 37
2008 6 561 38 51+x = 50 (para que a igualdade seja verda-
2009 19 683 39 deira, necessariamente x = −1).
... ... ... 1
2015 14 348 907 315 Conclusão: a notação adequada para
5
2000 + n 3n como potência de base 5 é 5–1.

A regularidade da multiplicação pelo fator 3 Posteriormente, pode-se discutir com


a cada ano conduz naturalmente à represen- os alunos que, excluindo-se o caso em que
tação da produção correspondente de modo a = 0, a notação an pode ser estendida para o
simplificado, por meio de uma potência de an
3 ÷ n anos após o ano 2000, o valor da produ- expoente 0, uma vez que: a0 = n = 1 ou, par-
a
ção P será 3n toneladas. tindo da propriedade am . an = am + n, podemos
A partir daí, algumas propriedades parece- apresentar o cálculo
rão naturais como:
am . an = am + n a0 . an = a0 + n = an, o que indica que a0 = 1.
e am ÷ an = am – n Outro recurso que pode ser explorado na
Para compreendê-las, basta que se conte apresentação de expoentes inteiros é aquele
o número de fatores resultantes ao efetuar as referente à regularidade observada no quadro
operações indicadas, como em: do Sistema Decimal Posicional. Uma vez cons-
23 . 25 = 2 . 2 . 2 . 2 . 2 . 2 . 2 . 2 = 28 truída a tabela, pode-se associar as potências
14243 1442443
3 números 2 5 números 2 com expoentes negativos à sua parte decimal,
Uma vez trabalhada a propriedade de modo que o Sistema Decimal possa ser in-
a . an = an+m, os expoentes negativos podem
m terpretado em toda a sua generalidade.

Milhar Centena dezena unidade décimos Centésimos Milésimos


1 000 100 10 1 0,1 0,01 0,001
1 1 1 1 1 1
100 = 101 100 = 102 100 = 103
103 102 101 100 10–1 10–2 10–3

33
O professor pode, então, discutir com os alu- Outra tabela1 que permite traba-
nos que os expoentes negativos nos permitem lhar potências de forma interdisciplinar
representar números muito pequenos com potên- com a área de Ciências é aquela referente
cias. A tabela a seguir indica uma série de repre- ao comprimento de ondas eletromagnéti-
sentações com potências de expoente negativo. cas. São exemplos de ondas eletromagnéticas
1 cm 10–2 m as ondas de rádio, de TV, micro-ondas, ra-
1 mm 10–3 m diação infravermelha, luz visível, ultra-
1 µm 10–6 m violeta, raios X e raios gama. Essas radia-
1 nanômetro 10–9 m ções diferem entre si pela sua frequência e
1 angstrom 10–10 m pelo seu comprimento de onda. As ondas
Massa da molécula de eletromagnéticas se propagam no vácuo com
água ˜ 3 . 10–23 g
=
velocidade constante, igual a 300 000 km/s
˜ 15 a 350 . 10–9 m
Diâmetro de uma célula = (velocidade da luz).
Comprimento de onda
da luz visível ˜ 7 a 4 . 10–7 m
=

radiação eletromagnética - comprimento de onda em metros


Raios Cósmicos Raios X Luz visível micro-ondas rádio VLF
Raios Gama ultravioleta infravermelho radar TV

10–18 10–15 10–12 10–9 10–6 10–3 100 103 106 109

Energia de
Raios Raios Luz Infra- Ondas Corrente
Raios-X Ultra-violeta Micro-ondas de Rádio
Cósmicos Gama Visível vermelho Alternada
Alta Frequência baixa Frequência
(Compr. onda Curto) (Compr. onda longo)

Atividade 4 Atividade 5
O comprimento de um cordão de DNA na O diâmetro de um fio de cabelo humano é
célula é de aproximadamente 10–7 m, o que cor- de aproximadamente 2,54 . 10–5 m. Quantos
responde a aproximadamente 1 000 angstrom. fios de cabelo humano teriam que ser coloca-
Com base nisso, calcule a equivalência entre dos lado a lado para formar 1 m?
angstrom e metros.
Para determinar a quantidade de fios de ca-
1 angstrom corresponde a 10–10 m.
belo que correspondem a 1 metro, basta que
1
Disponível em: <http://www.cena.usp.br/irradiacao/principios.htm>. Acesso em: 16 jun. 2008.

34
Matemática – 7a série, 1o bimestre

1 Considerações sobre a avaliação


façamos a divisão: = 39 370 fios.
2,54 . 10–5
O professor pode ainda discutir com os alu- Como já foi dito inicialmente, a opção de
no que como, em média, o ser humano tem não apresentar atividades específicas sobre as
100 000 fios de cabelo, podemos concluir que operações com potências não significa que tal
todos os fios de cabelo de um indivíduo, quan- assunto não seja importante, mas apenas que
do alinhados por seus diâmetros, resultariam
o tratamento usualmente apresentado costu-
cerca de 2,54 metros (2,54 . 10 –5 . 100 000).
ma ser suficiente. Desta forma, o destaque des-
Atividade 6 ta Situação de Aprendizagem ficou por conta
das propostas de exploração de potências por
Nossos fios de cabelo crescem à taxa de meio de sua utilização na representação do
aproximadamente 1,6 . 10 –5 m por hora. googol e do angstrom. Na próxima Situação
Um caracol de jardim se locomove no ritmo
de Aprendizagem, veremos especialmente a
de aproximadamente 3 . 10 –2 m por hora.
família dos bytes: giga, mega, tera, etc.
Quanto tempo nossos fios de cabelo de-
morariam para crescer o equivalente à dis- O significado dos números contidos nas ta-
tância que um caracol de jardim percorre belas apresentadas pode servir de base para a
em 1 hora?
formulação de grande número de problemas
A solução deste problema exige que efetue- interessantes, bem como para a proposição de
mos os seguintes cálculos: trabalhos extraclasse. O fundamental é que o
3 . 10–2
= 1,875 . 103 horas, o que cor- trabalho com potências seja desenvolvido com
1,6 . 10–5
1,875 . 103 base em problemas contextualizados. Tais pro-
responde a = 78,125 dias, ou
24 blemas podem ser tanto os aqui apresentados
seja, 78 dias e 3 horas. quanto alguns criados pelos próprios alunos.

35
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 4
AS POTêNCIAS E A MEMóRIA DO COMPUTADOR

tempo previsto: 2 semanas.

Conteúdos e temas: potências; propriedades de potências.

Competências e habilidades: conhecer e operar com as propriedades das operações com potên-
cias de expoentes inteiros; reconhecer a potenciação em situações contextualizadas; transfor-
mação de unidades.

Estratégias: construção de tabelas e árvores de possibilidades; construção e análise de gráficos


e tabelas; uso de calculadora.

roteiro para aplicação da Situação informação em um computador. O valor de


de Aprendizagem 4 um bit é determinado pelo estado de um dis-
positivo eletrônico interno do computador,
Contexto chamado capacitor. Capacitor é um disposi-
tivo eletrônico que armazena energia em um
As unidades de memória dos computado- campo elétrico. Ele pode ser usado para re-
res são amplamente conhecidas hoje em dia. presentar informação de forma binária em um
O uso de termos como megabytes ou gigabytes computador, podendo assumir somente dois
para se referir à capacidade de memória de valores: 0, quando o capacitor está desligado
dispositivos eletrônicos tornou-se tão comum (descarregado) e 1, quando está ligado (ou
quanto o uso de quilograma para se referir à carregado). Por essa razão, as informações
massa de um determinado produto. Fala-se em um computador estão codificadas em uma
com naturalidade em disquetes de 1,4 mega- base de numeração binária, e não decimal.
bytes, CD-ROMs de 700 megabytes, DVDs de
Há duas décadas, a memória dos com-
4,7 gigabytes, entre outras coisas. Essas espe-
putadores pessoais raramente ultrapassava
cificações fazem parte do dia-a-dia no mun-
algumas dezenas de quilobytes (Kb). Alguns
do da informática. Contudo, o significado do
estudiosos notaram que o termo quilobyte ti-
termo byte e de seus múltiplos ainda é alvo de
nha duas interpretações distintas. Segundo o
muitas confusões.
Sistema Internacional de medidas (SI), o pre-
Na ciência da computação, o byte é a uni- fixo quilo (k) corresponde a 1 000 unidades.
dade básica de armazenamento de memória Assim, um quilobyte (1 Kb), segundo o SI,
no computador. Um byte é constituído por corresponderia a 1 000 ou 103 bytes. Por ou-
8 bits. O bit (binary digit, ou dígito binário) é tro lado, tomando-se como referência a base
a menor unidade lógica de armazenamento de binária de armazenamento de informação no

36
Matemática – 7a série, 1o bimestre

computador, um quilobyte corresponderia a sistema binário, o que gera uma discrepância


210 bytes, ou seja, 1 024 bytes. A diferença rela- entre a capacidade de memória declarada pelo
tiva entre as duas interpretações para o valor fabricante e as medidas registradas nos siste-
de um quilobyte (2,4%) era pequena, não oca- mas operacionais.
sionado maiores problemas na época.
O Bureau Internacional de Pesos e Medi-
Contudo, com a rápida ampliação da capa- das (BIPM), um dos órgãos responsáveis pela
cidade de memória dos computadores, novas regulação do SI, declara que os prefixos do
unidades de medida tiveram de ser adotadas, sistema internacional de medidas referem-se
tais como o megabyte, o gigabyte e o terabyte. exclusivamente às potências de dez, e não de-
Hoje em dia, já se fala em computadores com vem ser usados para representar bases biná-
capacidade de memória medida em pentabytes. rias, como no caso do quilobyte. Em 2005, a
A diferença relativa entre o sistema binário e Comissão Eletrotécnica Internacional (IEC)
o sistema internacional aumentou, gerando criou um sistema de unidades específicas para
uma discrepância significativa no valor dessas o uso no campo das tecnologias de informa-
unidades. Um gigabyte, no sistema internacio- ção e processamento de dados, tendo como
nal, corresponde a 1 000 000 000 ou 109 bytes. base o sistema binário. Foram definidos novos
No sistema binário, um gigabyte corresponde prefixos para designar os múltiplos das uni-
a 230 bytes, ou 1 073 741 824 bytes, um número dades de medida relacionadas à memória dos
7,4% maior que o seu correspondente no SI. No computadores. Nesse novo sistema, 220 bytes
caso do terabyte, essa discrepância chega a 10%. passam a ser designados como mebibyte, e não
mais megabyte, que representa 106 bytes no SI.
Hoje, há muita confusão sobre o real sig-
O prefixo mega foi substituído por mebi, onde
nificado desses termos. Muitos fabricantes de
bi é a abreviação de binário.
memória adotam a base decimal na configura-
ção de suas memórias, devido à facilidade de Na tabela a seguir é possível comparar as
compreensão por parte do usuário. Contudo, unidades do sistema decimal (SI.) com o sis-
a maioria dos sistemas operacionais adota o tema binário.

Si Quantidade de iEC Quantidade de diferença


base decimal bytes base binária bytes (%)
quilobyte (Kb) 103 = 1 000 quibibyte (Kib) 210 = 1 024 2,4%

megabyte (Mb) 106 = 1 000 000 mebibyte (Mib) 220 = 1 048 576 4,9%

gigabyte (Gb) 109 = 1 000 000 000 gibibyte (Gib) 230 = 1 073 741 824 7,4%
1012 = 240 =
terabyte (Tb) tebibyte (Tib) 9,9%
1 000 000 000 000 1 099 511 627 776

37
Tendo como base esse contexto, podem-se Nas duas primeiras colunas da tabela, estão
explorar diversas situações em que as potên- representados os estados dos capacitores da
cias são usadas para designar a capacidade seguinte forma: o símbolo para desligado
de memória ou o número de informações que (ou não magnetizado) e o símbolo para li-
podem ser codificadas usando-se os bits em gado (ou magnetizado). Na terceira coluna, o
um computador. número binário correspondente à configura-
ção dos capacitores: 0 para desligado e 1 para
Bits, bytes e as potências de dois
ligado. Por se tratar de três bits, o número bi-
Uma informação pode ser codificada a nário terá no máximo três casas. Na quarta
partir de uma combinação de bits. A tabela coluna, encontra-se o número correspondente
a seguir mostra a codificação dos algarismos no sistema decimal associado à configuração
de 0 a 7 por meio da combinação de três bits. dos capacitores e ao número binário.

Estado:
Configuração dos número binário número correspondente
d – desligado
capacitores (3 bits) no sistema decimal
l – ligado
D–D–D 000 0
D–D–L 001 1
D–L–D 010 2
D–L–L 011 3
L–D–D 100 4
L–D–L 101 5
L–L–D 110 6
L–L–L 111 7

Usando-se três bits foi possível armazenar Se cada bit só pode assumir dois valores, o
oito informações diferentes. No exemplo da ta- número total de informações que podem ser
bela, foram representados os oito números de 0 armazenadas com 3 bits é dado por 2 . 2 . 2 = 2³.
a 7. O número 5 foi representado pelo número
Portanto, com 4 bits pode-se armazenar 24 ou
101 enquanto o 7 foi representado pelo número
16 informações. Com 5 bits, 25 ou 32, e assim
111. Utilizando-se apenas os algarismos 0 e 1, e
três casas, não é possível representar nenhuma por diante. Com n bits, é possível armazenar
outra informação. Para representar mais nú- 2n informações. Em uma tabela, esta situação
meros, seriam necessários mais bits. pode ser representada da seguinte forma:

38
Matemática – 7a série, 1o bimestre

Configuração Estado: número


número de bits 1 2 3 4 5 ... n dos d – desligado binário letra
capacitores l – ligado (4 casas)
0000 A
número de
informação 21 22 23 24 25 ... 2n 0001 B
armazenada
0010 C

D–D–L–L D
total 2 4 8 16 32 ... mn
0100 E

0101 F
Professor, nesse momento sugerimos que
o mesmo problema seja analisado com o au- G
xílio de um diagrama de árvore, como se vê H
a seguir:
1000 I
L
capacitor 3 L–D–D–L J

L D 1010 K
capacitor 2
D L
L L
D 1100 M
capacitor 1 8 possibilidades
L
D 1101 N
L D
L–L–L–D O
D L P
D
a) Se cada configuração corresponder a
Esse tipo de diagrama é um modelo repre- uma letra do alfabeto, qual a última le-
sentativo do raciocínio multiplicativo aplicado tra que pode ser representada com qua-
em várias situações que envolvem contagens. tro bits (em ordem alfabética)?
b) Qual é a letra associada ao número bi-
As atividades a seguir exploram a potencia-
nário 0111?
ção a partir do contexto das relações entre bits,
bytes e quantidade de informação armazenada. A tabela preenchida ficará da seguinte
forma:
Atividade 1
1. a) Como podemos observar, a última letra
Complete a tabela a seguir com todas as do alfabeto que pode ser representada com 4
configurações possíveis, envolvendo quatro bits é a letra P. Daí para a frente temos de
capacitores, e depois responda: acrescentar outros bits.

39
Estado: Número
menos 10 bytes, pois 29 é igual a 512 e 210 é
Configuração
dos capacitores
D – desligado binário Letra igual a 1 024.
L – ligado (4 casas)
D –D – D –D 0000 A Múltiplos de byte
D–D–D–L 0001 B No Sistema Internacional, os prefixos qui-
D–D–L–D 0010 C lo, mega e giga expressam diferentes potências
D–D–L–L 0011 D de dez. Assim, um quilobyte (Kb) equivale a
D–L–D–D 0100 E 103 bytes, um megabyte (Mb) a 106 bytes, um
D – L –D – L 0101 F
gigabyte (Gb) a 109 bytes, e assim por diante.

D–L–L–D 0110 G Atividade 4


D–L–L–L 0111 H
Com base no Sistema Internacional,
L–D–D–D 1000 I
complete a tabela a seguir fazendo as
L–D–D–L 1001 J transformações pedidas. Dê a resposta na
L–D–L–D 1010 K forma de potência de dez.
L–D–L–L 1011 L a) 10 megabytes em bytes
L–L–D–D 1100 M
10 . 106 = 107 bytes.
b) 1 gigabyte em quilobytes
L–L–D–L 1101 N
109
L–L–L–D 1110 O = 106 quilobytes
103
L–L–L–L 1111 P
c) 100 quilobytes em gigabytes
b) A letra representada pelo número 0111 é 102 . 103
= 10–4 gigabytes
a letra H. 109
d) 20 terabytes em megabytes
Atividade 2
2 . 10 . 1012
= 2 . 107 megabytes
Um byte é composto por oito bits. Quan- 106
tas informações podem ser armazenadas em e) 1 megabyte em terabytes
um byte? 106
= 10–6 terabytes
1012
28 ou 256 informações.
Atividade 5
Atividade 3 Já no sistema binário, os prefixos usa-
Quantos bytes seriam necessários para ar- dos expressam potências de dois. Um quibi-
mazenar 1 000 informações? byte (Kib) equivale a 210 bytes, um mebibyte
(Mib) a 220 bytes, um gibibyte (Gib) a 230
Neste item o aluno deve aplicar não só o bytes, e assim por diante. Faça as transfor-
raciocínio inverso, como também trabalhar mações a seguir e dê as respostas na forma
com a estimativa. Seriam necessários ao de potência de dois.

40

MAT_CP_7a_vol1_FINAL.indd 40 4/22/09 1:11:39 PM


Matemática – 7a série, 1o bimestre

a) 2 mebibytes em quibibytes Portanto, a capacidade efetiva do CD-ROM


21 . 220 é de 734 Mb.
= 211 quibibytes
210 b) Qual é a capacidade real em gibibytes
b) 16 gibibytes em bytes (Gib) de um DVD de 4,7 gigabytes?
24 . 230 = 234 bytes Basta transformar 4,7 gigabytes em gibi-
c) 1 quibibyte em mebibytes bytes.
210 (47 . 10–1) 109 47 . 108 4 700 000 000
= 2–10 mebibytes = =
220 230 2 30
1 073 741 824
d) 10 tebibytes em bytes ˜ 4,4 gibibytes
=
5 . 21 . 240 = 5 . 241 bytes Portanto, a capacidade em base binária do
e) 32 quibibytes em gibibytes disco de DVD é de 4,4 gibibytes.
25 . 210
= 2–15 gibibytes Atividade 7
2 30

Atividade 6 Quantos algarismos usamos para escrever


as potências de 2?
Quando um mebibyte é um megabyte? a) A tabela a seguir relaciona os expoen-
A capacidade de armazenamento de da- tes naturais de 0 a 26, das potências de
dos de um CD-ROM está baseada no sistema 2, com o número de casas (algarismos)
binário, apesar de ser expressa com os prefi- do resultado da potência escrita por ex-
xos do sistema decimal (SI). Por exemplo: um tenso. Observe o exemplo e complete-a,
CD-ROM de 700 Mb (megabytes) tem, efe-
calculando o valor das potências. Se ne-
tivamente, uma capacidade real de 700 Mib
cessário, utilize uma calculadora.
(mebibytes). Diferentemente, a capacidade
real dos DVDs é calculada com potências de 2 elevado número de
n
10. Ou seja, um DVD de 4,7 Gb (gigabytes) an algarismos
tem efetivamente uma capacidade de armaze- 0 1 1
namento de 4,7 gigabytes. 1 2 1
A partir dessas informações, proponha aos 2 4 1
alunos as seguintes questões: 3 8 1
a) Qual é a capacidade real em megabytes 4 16 2
de um CD-ROM de 700 Mb? 5 32 2
Basta transformar 700 mibibytes em mega- 6 64 2
bytes. 7 128 3
(7 . 102). 220 7 . 220 7 . 1 048 576 8 256 3
= = =
10 6
104 10 000
9 512 3
734 megabytes

41
2 elevado número de 33 8 589 934 592 10
n
an algarismos 34 17 179 869 184 11
10 1 024 4
35 34 359 738 368 11
11 2 048 4
36 68 719 476 736 11
12 4 096 4
13 8 192 5 37 1 374 E+11 12

14 16 384 5 38 2 749 E+11 12


15 32 768 5 39 5 498 E+11 12
16 65 536 5 40 1 100 E+12 13
17 131 072 6
41 2 199 E+12 13
18 262 144 6
42 4 398 E+12 13
19 524 288 6
20 1 048 576 7 43 8 796 E+12 13

21 2 097 152 7 44 1 759 E+13 14


22 4 194 304 7
Com esses valores, observamos que, a par-
23 8 388 608 7
tir do expoente 37, aparece a notação E+n,
24 16 777 216 8
sendo que n representa o expoente da potên-
25 33 554 432 8
cia de base 10. Nesses casos, a contagem de
26 67 108 864 8 algarismos da potência de 2 é facilitada, pois
basta que somemos um (referente à casa da
Caso o professor tenha à sua disposição unidade) a cada expoente de 10 para determi-
computadores com uma planilha eletrônica, narmos a quantidade de algarismos da potên-
pode pedir aos alunos que construam a tabela cia de base 2. O mesmo deve ocorrer com o
para expoentes maiores que 26: uso de calculadoras científicas.

2 elevado número de Vale observar a presença de determinado


n
an algarismos padrão nessa sequência, o que torna a ativida-
27 134 217 728 9 de promotora de outras investigações como a
28 268 435 456 9 que propomos a seguir.

29 536 870 912 9 Atividade 8


30 1 073 741 824 10
Construa um gráfico no plano cartesia-
31 2 147 483 648 10
no, relacionando o expoente das potências
32 4 294 967 296 10
de 2 do exercício anterior com o número de

42
Matemática – 7a série, 1o bimestre

algarismos da escrita por extenso do resultado pode sugerir que investiguem no gráfico
das potências. uma correspondência entre a variação de
Da mesma forma, o professor pode utilizar o algarismo e do expoente. A ideia é que eles
recurso gráfico das planilhas eletrônicas, encon- percebam que, a cada variação de 10 no
trando, assim, um gráfico semelhante a este: expoente, há um acréscimo de 3 algaris-
mos na escrita por extenso da potência de
número de algarismos das potências de 2
9
2, isto é, há uma variação de 3 no núme-
8 ro de algarismos. Basta, portanto fazer-
número de algarismos

7
6
mos a relação 10 para 3. Contudo, como a
5 sequência parte do 1, devemos acrescentar
4
3
uma unidade no resultado dessa relação.
2 Assim, para encontrarmos o número de
1
0
algarismos do desenvolvimento de 2 100,
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Expoente
devemos fazer a seguinte relação: se a cada
10 no expoente acrescentamos 3 no núme-
Atividade 9 ro de algarismos, quando o expoente for
A tabela e a construção do gráfico nas ati- 100 teremos acrescentado 30 algarismos.
vidades anteriores permitem-nos observar de- Como a sequência da quantidade de alga-
terminado padrão na relação entre o expoente rismos partiu do 1, teremos como solução
e o número de algarismos da potência na base 31 algarismos. Isso é o mesmo que realizar
2 para expoentes de 0 a 26. Sabendo que esse as seguintes operações:
padrão se repete pelo menos até o expoente 100
= 10; 10 . 3 = 30; 30+1 = 31 algarismos
100, determine o número de algarismos da es- 10
crita por extenso de 2100. Agora, vamos observar o que acontece quan-
do o expoente não é múltiplo de 10, como é
Para responder a essa pergunta, o aluno
o caso de 36 e 37.
pode utilizar algumas estratégias próprias,
36
como, por exemplo, efetuar com a contagem = 3,6 3,6 . 3 = 10,8
10
da quantidade de algarismos com base nos 10 + 1 = 11 algarismos
dados da tabela na sequência: 4, 3, 3, 4, ... 37
= 3,7 3,7 . 3 = 11,1
Outra é utilizar o gráfico dos colegas, pelo 10
menos 4 deles, e ajustar, fazendo coincidir os 11 + 1 = 12 algarismos
pontos iniciais e finais até encontrar o valor Como vemos, a casa decimal resultante do
correspondente ao expoente 100. produto por 3 é ignorada na determinação
O professor pode, ainda, estimular os alu- do número de algarismos da escrita por ex-
nos a buscar uma forma mais simples para tenso; é o que percebemos quando ligamos
chegar à solução do problema. Para isso, por um traço os pontos do gráfico.

43
Considerações sobre a avaliação pesquisas na rede de computadores ou peque-
nos projetos de investigação.
Nesta Situação de Aprendizagem, as
unidades de medida da quantidade de in- Neste bimestre, a conveniência e a oportu-
formação guardada nas memórias dos nidade do recurso a múltiplos instrumentos
computadores constituem um exemplo con- de avaliação, incluindo-se, além das provas,
textualizado do significado das potências e de pequenos trabalhos e pequenas tarefas de pes-
sua função primordial na linguagem e no re- quisa sobre temas sugeridos pelas temáticas
gistro de números muito grandes. As atividades das atividades desta Situação de Aprendiza-
gem, são muito explícitas.
apresentadas abrem algumas perspectivas de
abordagens, mas os caminhos para sua explo- Cabe ao professor, em função do equacio-
ração do tema são abundantes e especialmente namento de seu tempo disponível, efetivar tais
fecundos. Abrem-se, aí, muitas perspectivas ao práticas avaliativas, tendo em vista a explora-
professor para a proposição de trabalhos com- ção dos centros de interesse criados nos alu-
plementares às avaliações formais, envolvendo nos pelas atividades.

ORIENTAçõES PARA RECUPERAçãO


Caso as expectativas de aprendizagem es- professor pode retomar as ideias centrais dis-
tabelecidas para o bimestre não tenham sido cutidas na tabela apresentada no início da
alcançadas, o professor pode investigar se os Situação de Aprendizagem 2, ampliando-a
alunos têm dificuldade na divisão entre nú- com outros valores.
meros inteiros, capacidade exigida nesse mo-
Na determinação da geratriz de uma
mento. Caso constate essa dificuldade, pode
dízima, o professor pode retomar o méto-
recuperar as ideias centrais do Sistema Deci-
do trabalhado, discutindo-o passo a passo.
mal Posicional, discutindo com os alunos o
A discussão dos dois tipos de situações ex-
algoritmo da divisão.
ploradas, dízimas simples e compostas, por
Outra noção exigida nas discussões que meio de vários exemplos, pode favorecer
propomos é a de números primos. Caso o a compreensão dos alunos sobre o tema.
professor identifique dificuldade referente É importante para o aluno observar que no
a esse conceito, vale retomar o processo de método de obtenção das frações geratrizes
determinação dos números primos positi-
o produto por potências de 10 deve ser feito
vos, sugerindo, por exemplo, o uso do Crivo
até que se encontrem valores cuja parte de-
de Eratóstenes.
cimal periódica seja igual, para que, quando
Quanto ao trabalho de identificação das for feita a diferença, sobrem somente valores
frações que geram dízimas periódicas, o inteiros.

44
Matemática – 7a série, 1o bimestre

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E


DO ALUNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA

Qualquer livro didático de conteúdos do (SBM), encontramos alguns artigos na seção


Ensino Fundamental apresenta uma série conceitos e controvérsias referentes às dízi-
de atividades envolvendo frações e razões. O mas. Na Revista do Professor de Matemática,
professor pode selecionar alguns que julgar publicada pela SBM, encontramos vários
interessantes no sentido de ampliar a interpre- números que tratam desse tema. Particular-
tação dos enunciados e permitir a aplicação mente no número 66 há um artigo que dis-
das frações em situações contextualizadas. cute o número de algarismos do período de
uma dízima periódica.
No livro Conceitos Fundamentais da
Matemática, de Bento de Jesus Caraça, da No livro Matemática e imaginação, de
Livraria Sá da Costa Editora, o professor Edward Kasner, da zahar Editora, o profes-
encontrará um interessante desenvolvimen- sor encontrará maiores subsídios para a dis-
to da construção dos conjuntos numéricos cussão referente ao googol.
e uma discussão ampliada dos conceitos de
O professor pode ainda pesquisar na in-
densidade e continuidade.
ternet vários sites que tratam das unidades
No livro Meu professor de Matemática de medidas exploradas neste Caderno. Algu-
e outras histórias, de Elon Lages Lima, da mas palavras-chave que podem ser utilizadas
Coleção do Professor de Matemática, edi- em sites de busca são: bits, angstron, parsec e
tado pela Sociedade Matemática Brasileira anos-luz.

45
ContEúdoS dE MAtEMátiCA Por SériE/biMEStrE
do EnSino FundAMEntAl
5a série 6a série 7a série 8a série
núMEroS nAturAiS núMEroS nAturAiS núMEroS rACionAiS núMEroS rEAiS
- Múltiplos e divisores. - Sistemas de numeração na - Transformação de decimais - Conjuntos numéricos.
- Números primos. Antiguidade. finitos em fração. - Números irracionais.
- Operações. - O sistema posicional decimal. - Dízimas periódicas e - Potenciação e radiciação
- Introdução às potências. núMEroS intEiroS fração geratriz. em IR.
1o bimestre

FrAçõES - Representação. PotEnCiAção - Notação Científica.


- Representação. - Operações. - Propriedades para
- Comparação e núMEroS rACionAiS expoentes inteiros.
ordenação. - Representação fracionária e trAtAMEnto dA
- Operações. decimal. inForMAção
- Operações básicas no - Operações com decimais e - A linguagem das potências.
Caderno da 6a série. frações.

núMEroS dECiMAiS GEoMEtriA/MEdidAS álGEbrA álGEbrA


- Representação. - Ângulos. - Equivalências e - Equações do 2o grau:
- Transformação em fração - Polígonos. transformações de resolução e problemas.
2o bimestre

decimal. - Circunferência. expressões algébricas. - Noções básicas sobre


- Operações. - Simetrias. - Produtos notáveis. funções; a ideia de
SiStEMAS dE MEdidA - Construções geométricas. - Fatoração algébrica. interdependência.
- Comprimento, massa e - Poliedros. - Construção de tabelas e
capacidade. gráficos para representar
- Sistema métrico decimal. funções de 1o e 2o graus.

GEoMEtriA/MEdidAS núMEroS/ álGEbrA/EQuAçõES GEoMEtriA/MEdidAS


- Formas planas e espaciais. ProPorCionAlidAdE - Equações do 1o grau. - Proporcionalidade, noção
- Noção de perímetro e área - Proporcionalidade direta e - Sistemas de equações e de semelhança.
de figuras planas. inversa. resolução de problemas. - Relações métricas em
- Cálculo de área - Razões, proporções, - Inequações do 1o grau. triângulos retângulos.
3o bimestre

por composição e porcentagem. - Sistemas de - Razões trigonométricas.


decomposição. - Razões constantes na Coordenadas (plano
geometria: π. cartesiano).
trAtAMEnto dA
inForMAção
- Gráficos de setores.
- Noções de probabilidade.

trAtAMEnto dA álGEbrA GEoMEtriA/MEdidAS GEoMEtriA/MEdidAS


inForMAção - Uso de letras para - Teoremas de Tales e - O número π; a
- Leitura e construção de representar um valor Pitágoras: apresentação e circunferência, o círculo e
4o bimestre

gráficos e tabelas. desconhecido. aplicações. suas partes; área do círculo.


- Média aritmética. - Conceito de equação. - área de polígonos. - Volume e área do cilindro.
- Problemas de contagem. - Resolução de equações. - Volume do prisma. trAtAMEnto dA
- Equações e problemas. inForMAção
- Contagem indireta e
probabilidade.

O sombreado assinala os conteúdos relacionados aos trabalhados neste bimestre.

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