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Colecçao Diagnostico Psicologico

Serie – Personalidade

Dirigida por António Menezes Rocha

BAR-ILAN
Teste de Figuras para Crianças
- uma entrevista semi-projectiva

RIVKAH ITSKOWITZ & HELEN STRAUSS


MANUAL

(1a Ediçao)

1
BAR-ILAN

2
INDIC E
1.
7
CARA
CTERI 1.2 Objectivo do Teste Bar-Ilan......................................................................................7
STICA
1.3 Fundamentação da Prova.......................................................................................8
S DA
PROV 1.4 Descrição do Teste.................................................................................................8
A 7
1.4.1 Figuras......................................................................................................8
Fic 1.4.2 Questões...................................................................................................9

ha 1.5 Aplicação..............................................................................................................12

téc 2. VALIDAÇAO DO TESTE............................................................................................13

nic 2.1 Fidelidade...................................................................................................... 13

2.2 Validade......................................................................................................... 14
a...................................................................................................................
3. ORIENTAÇÕES PARA A ANALISE DE PROTOCOLOS...........................................17
:....................................................................................................................
3.1 Estudo de casos.. .................................................................18
3 .1 .1 .18
C .21
a aso 2.
s
o 4. OUTRAS UTILIZaÇOES DO TESTE BAR-ILAN........................................................28
l.
3 .1 .25. BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................29
C
6. APENDICE.. ..
1. CARACTERÍSTICAS DA PROVA

1.1 Ficha técnica


BAR-ILAN
Autores Rivkah Itskowitz & Helen Strauss

Editora CEGOC-TEA

Proprietária dos direitos


da versão original H. Strauss, R. Itskowitz & Dansk Psykologisk Forlag

Administração Individual

Duração Variável

Aplicação Crianças e adolescentes (a partir dos 4 anos)

Objetivo Avaliação do comportamento interpessoal, conflitos,


atitudes face aos outros significativos, sentimentos de
competência, domínio das situações, reacções
emocionais, motivação, lócus de controlo, processes de
pensamento e actividade geral.
1.2 Objectivo do Teste Bar-Ilan

O Teste Bar-Ilan para Crianças (Itskowitz & Strauss, 1977) e uma prova semi-
projectiva que despista situações reais e significativas geralmente encontradas no
contexto educacional da criança. Permite-nos detectar a percepção da criança do
seu lugar na sociedade, no seu contexto educacional formal, em casa, assim como a
sua percepção dos seus pontos fracos e do seu potencial para lidar com as situações
do quotidiano. O teste foi construído para crianças de jardim de infância e do
primeiro ciclo do ensino básico, isto e, dos 4 aos 10 anos, mas tem sido usado
com sucesso em crianças e jovens ate aos 16 anos de idade.

As características das figuras são tais que evocam, da parte da criança, respostas
que são especificas do problema em causa, informação que seria mais difícil de
obter através de técnicas completamente projectivas (Wemer & Kaplan, 1963).
Outros testes concentraram-se na situação escolar, em particular o School
Apperception Method (Solomon & Starr, 1968), construído para utilizar com crianças
com menos de 13 anos de idade. Nesta prova, apresentam-se varias situações
escolares em 22 pranchas, 12 das quais são situações correntes, e o teste e usado,
tal como outras provas projectivas, pedindo a criança para contar uma historia
acerca de cada figura. No entanto, tal como Rabin e Hayworth (1960) referiram,
quanto mais novas forem as crianças mais dificuldades terão em "inventar"
histories por si próprias como e pedido em testes projectivos do tipo do C.A.T. A
utilização de perguntas sobre as figuras facilita, pois, as reacções da criança ao
teste. Alem disso, através das perguntas podem ser estudados vários aspectos das
percepções das crianças acerca da escola e da família, sem necessidade de
recorrer a variações das figuras.

1.3 Fundamentação da Prova


Foram escolhidas varias situações do quotidiano da criança para analisar as suas
percepções da escola e da família. Estas situações incluem as relações com os
outros significativos que podem influenciar as suas atitudes, como professores,
pais, irmãos e grupos de pares. A importância relativa dos outros significativos
informar-nos-á acerca da educação em casa e das atitudes em relação à escola. (CF.
Coopersmith, 1967, Lowenfeld, 1971, Mussen, Conger & Kagan, 1979).
As perguntas foram concebidas de modo a obter-se informação sobre o desempenho
do examinando nas seguintes áreas:

• Motivação, lócus de control


• Estado emocional
• Actividade geral
• Comportamento interpessoal e conflitos
• Atitudes dos outros significativos
• Domínio e sentimentos de competência
• Processos de pensamento

As figuras foram desenhadas de modo não ambíguo, excepto a que representa a


relação entre irmãos, por se tomar difícil fazer variações da figura de modo a abranger
todas as possibilidades de combinações entre irmãos ou irmãs. Nas restantes, foram
claramente representados adultos e crianças de ambos os sexos. O facto das
figuras serem bem definidas permite uma identificação mais directa da criança do que
as figuras mais ambíguas dos testes totalmente projectivos e leva-a a reagir às
figuras a um nível de pré-consciente a consciente, de acordo com o objectivo do
teste, tal como foi referido.
As figuras caracterizam-se pela sua simplicidade. Em geral, só foram desenhados os
contomos e acrescentados os detalhes importantes. Na construção do teste tivemos
em conta as várias populações a que se destinava, isto é, diferentes grupos de
idade, subculturas, níveis de inteligência e níveis de funcionamento perceptivo.
Assim, tentamos construir as figuras de modo que cada criança se pudesse
identificar com os personagens. As figuras simples facilitam as respostas das
crianças que poderiam ter dificuldade em responder a estímulos mais complexos

1.4 Descrição do Teste

1.4.1 Figuras

O teste consiste em nove figuras básicas, seis das quais tem versões separadas para
rapazes e raparigas, ou seja, quinze figuras no total. Cada figura representa uma
situação na escola ou em casa, e o conjunto e apresentado pela seguinte ordem:

Figura 1. Um rapaz e uma rapariga a caminho da escola - revela a expectativa


da criança em relação à escola.

Figura 2*1. A professora e a criança na aula - revela atitudes perante os


professores, os colegas e a situação de aprendizagem.

Figura 3*. Grupos de crianças no recreio - centralize as relações sociais no


contexto escolar.

Figura 4*. A criança em casa com a mãe - revela a percepção da criança da


sua relação com a mãe, especialmente em relação ao seu envolvimento com a
escola.

Figura 5*. A criança em casa com o pai - revela informação semelhante à


obtida na figura anterior, relativamente ao pai.

Figura 6*. Duas crianças no quarto, uma com um livro, a outra com um
brinquedo - revela a preferência da criança pelo estudo ou pela brincadeira.

Figura 7. Irmãos no quarto - revela a relação entre irmãos.

Figura 8, Os pais sozinhos - revela a percepção da criança da relação entre os


pais, especialmente em relação à atitude deles para consigo própria.

Figura 9*. Um grupo de crianças, incluindo um rapaz deficiente, no recreio,


revela a percepção da criança acerca dos deficientes e em que medida se
identifica com eles.
1.4.2 Questões
A apresentação de cada figura e acompanhada por questões padrão relacionadas com
o pensamento da criança, os seus sentimentos e os seus comportamentos na
situação especifica apresentada. (O termo "rapaz" ou "menino" e o pronome "ele" são
usados para ambos os sexos para simplificar a apresentação das perguntas padrão.
O examinador utilizara, e óbvio, os nomes e os pronomes apropriados):

Figura 1. Usada para estabelecer a relação com a criança.

Q: O que estão os meninos a fazer?


Se a criança não falar da escola, o examinador diz:
Q: Os meninos vão para a escola e estão a falar de como vai ser quando lá
estiverem.
O que e que o rapaz esta a dizer a menina?
(Quando o examinando e uma rapariga, pergunta-se o que e que a menina esta a
dizer ao rapaz).
Q: O que e que a menina respondeu?

Q: E o que e que eles vão fazer na escola?

Q: Como e que eles se sentem agora?


1* As figuras marcadas com asterisco têm versões separadas para rapazes e raparigas.

Figura 2.

Q: As crianças agora estão na aula. O que e que eles podem fazer na aula?
Q: E o que e que os meninos estão a fazer?
Q: Como e que eles se sentem?
Q: O que e que a professora esta a dizer aos alunos?
Q: E o que e que ela esta a dizer a(o) menino(a) a sua frente?
Q: O que e que o(a) menino(a) diz?
Q: Como e que ele se sente?
Q: O que e que os outros meninos estão a dizer? (O que e que estão a pensar?)
Q: O que vai acontecer depois?
Q: O que e que o menino vai fazer quando não souber continuar o trabalho?
Q: O que e que a professora vai fazer quando o menino não souber?
Q: Se o menino pudesse mudar alguma coisa na escola, o que e que mudava?

Figura 3.

Q: Agora os meninos estão no recreio. O que e que estão a fazer?


Se a resposta e "estão a brincar", pergunta-se:
Q: Eles também estão a falar. O que e que estão a dizer?
Q: Como e que se sentem?
Q: O que e que o rapaz esta a dizer? (Quando o examinando ainda não se referiu à
criança isolada)
Q: Por que e que o rapaz esta aqui?
Q: O que e que os outros meninos estão a dizer? Se a resposta e que ele e rejeitado,
pergunta-se:
Q: Por que e que os outros não querem brincar com ele?
Q: O que e que ele pode fazer?
Q: O que mais podia fazer? Complementarmente, pode perguntar-se: Q: Ele vai fazer
isso? Como e que ele se sente?

Figura 4.

Q: Agora o menino esta com a mãe. O que e que ela te está a dizer?
Q: O que e que a mãe diz?
Q: Como e que ele se sente?
Q: Ele também Ihe está a falar da escola. O que e que diz? (Se não tiver falado antes da
escola).
Q: O que e que a mãe Ihe diz?
Q: Como e que ele se sente?
Q: Como e que mãe se sente?
Q: O que vai acontecer depois?
Q: O que e que a mãe vai fazer quando ele tiver maus resultados na escola?

Figura 5.
As mesmas perguntas da Figura 4, mas em relação ao pai.

Figura 6.

Q: Qual dos meninos gostavas de ser?


Q: Porquê?
Q: Sempre?
Q: Porque?
Q: Como e que os meninos se sentem?

Figura 7.

Q: Agora os meninos estão no quarto. O que e que estão a fazer?


Q: O que e que estio a dizer um ao outro?
Q: Quem esta a porta?
Q: O que e que eles dizem?
Q: Como e que se sentem?

Figura 8.

Q: Os pais estão a falar um com o outro. O que e que estão a dizer?


Q: Quem disse isso? (Se a criança não tiver especificado se foi o pai ou a mãe)
Q: Qual e a resposta do pai/mãe?
Q: Como e que o menino se sente ao ouvi-los falar? (Se a criança diz que não ha
menino nenhum, o examinador diz-Ihe que ele esta num quarto ao lado. Não se deve
sugerir que a criança esta a escutar propositadamente a conversa dos pais porque isso
implicava que ela estivesse a "bisbilhotar".)
Q: Os pais acabaram de chegar de uma reunião de pais na escola. O que e que eles
estão a dizer?
Q: O que dizem da professora?
Q: O que dizem da escola?
Q: O que e que o menino pensa da escola?
Q: O que e que os pais pensam da escola?
Q: O que vai acontecer depois?

Figura 9.

Q: O que estão os meninos a fazer aqui?


Q: Podem todos brincar ao mesmo jogo? Se o examinando
evita a confrontação com a deficiência da criança na figura,
pergunta-se:
Q: Este menino pode brincar com os outros?
Q: Então o que e que ele pode fazer?
Q: O que Ihe dizem os outros meninos?
Q: O que e que ele diz?
Q: O que e que ele pode fazer?
Q: O que mais podia fazer?
Q: Como e que ele se sente?
Q: O que vai acontecer depois?

1.5 Aplicação
A criança deve estar sentada confortavelmente em frente do examinador numa sala
sossegada. O examinador diz: "Trouxe umas figuras que gostava de te mostrar para me
contares umas historias acerca delas".
As figuras são apresentadas uma de cada vez de acordo com a sequência numérica. As
figuras 2, 3, 4, 5, 6 e 9 têm versões separadas para rapazes e raparigas, tal como foi
referido. A apresentação das figuras e acompanhada pelas perguntas padrão já indicadas.

As perguntas devem ser feitas a um ritmo moderado de modo a provocar respostas


elaboradas, especialmente em casos de crianças culturalmente desfavorecidas ou muito
ansiosas.

Quando o examinador pretende que a criança elabore mais uma resposta, pode
introduzir um feedback neutro (Gordon, 1978) tal como: "Sim..." " Conta mais", " Estou a
ouvir" (quando o examinando se cala), etc.

As perguntas podem ser modificadas pela experiência do examinador, tendo em


conta o assunto especifico em questão. Por exemplo, para uma criança com dificuldades na
matemática, pode apresentar a Figura 2 (crianças na aula) do seguinte modo: "Aqui os
meninos estão a estudar matemática. O que e que a professora esta a dizer?", etc.,

£ importante observar não somente as respostas, mas também o comportamento da


criança: tensão e alivio são sentimentos que podem ser observados através da postura do
corpo, respiração e movimentos faciais. O tempo de reacção, a qualidade da voz do
examinando, o ritmo acelerado do discurso ou o seu bloqueio, mudança abrupta de direcção do
conteúdo e frases evasivas - "não sei", etc., também são indicações de tensão ou alivio.

Por vezes, pode acontecer que o examinando evite responder, dizendo que não sabe o
que e que a crian9a da figura esta a dizer ou a fazer. Nestes casos, o examinador deve
encorajar a criança dizendo: "Eu também não sei, mas podemos adivinhar", e então repete a
pergunta.
Raramente, a criança pode usar o pronome na primeira pessoa em vez da terceira
pessoa (isto e, "Eu disse a minha mãe...") e então parar (devido à ansiedade). O examinador
dirá que estão a falar da criança da figura e não da criança em si.
2. Validação do TESTE

2.1 Fidelidade
Num estudo preliminar, Fruchter (1977) investigou a fidelidade do teste em crianças de
jardim de infância e do 1.° ano de escolaridade. Utilizou as seguintes categorias: ansiedade
geral; consciência das possíveis actividades na escola; percepção do papel do aluno;
percepção do papel do professor; percepção do envolvimento parental na escola. Foram
testadas 24 crianças de jardim de infância e do 1.° ano de escolaridade, duas vezes, com um
intervalo de três semanas. O coeficiente de correlação de Pearson foi calculado para os
resultados dos dois testes e variou desde r = 0,56 a r = 0,92 para as seis categorias, tal como
se pode ver no Quadro 1.

Categorias Ansiedade Actividades Papel Papel do Envolvimento Estudo vs Total


geral escolares do professor parental brincadeira
aluno
R 0,56 0,73 0,90 0,92 0,85 0,76 0,86
QUADRO 1. Correlates Teste-Reteste para 24 sujeitos

No mesmo estudo, pediu-se a três juízes para categorizar os resultados do teste,


independentemente. O Quadro 2 mostra as correlações detalhadas entre cada par de juízes.

Juizes2
Categoria 1-2 1-3 2-3 Media
Ansiedade geral 0.8943 0,741 0,695 0,777
Actividades 1,000 0,491 0,491 0,660
escolares
Papel de aluno 0,948 0,474 0,388 0,592
Papel do prof. 0,572 0,651 0,386 0,536
Envolvimento 0,975 0,419 0,477
Parental
Estudo vs 0,927 0,528 0,528
Brincadeira
QUADRO 2. Intercorrelag8es entre Juízes

Como se pode ver pelo Quadro 2, as correlações mais altas foram entre os Juízes 1 e 2. Estes
eram jovens psicólogos, enquanto o Juiz 3 era um estudante pós-graduado. Os juízes com
mais experiência parecem capazes de interpretar os resultados com maior rigor.

Niv (1980) estudou 15 crianças com audição normal e 29 crianças surdas com 11 anos de
idade. Utilizou as figuras 1, 2, 3, 6 e 9 para examinar o auto-conceito das crianças em
contexto escolar ou com grupos de pares. As crianças deficientes auditivas tiveram
dificuldade em reagir às perguntas abertas do teste. Num estudo preliminar, Niv tinha
concluído que as reacções provocadas pelas perguntas abertas podiam ser classificadas
através das escalas construídas por Itskowitz e Strauss (ver apêndice). Dessa forma, com
base nessas escalas, foram elaboradas perguntas de resposta múltipla. A fidelidade do teste-
reteste, com um intervalo de três semanas, foi de r= 0,90.

Juiz n° 1 - psicólogo investigador; Juiz n° 2 - psicólogo investigador; Juiz n° 3 -

estudante. Todas as correlações foram calculadas com o coeficiente de

Pearson

2. 2 Validade
No estudo (não publicado) de Fruchter, os resultados no teste de 17 crianças de jardim de
infância foram categorizados, e pediu-se a educadora para prever como se situaria cada
criança em cada uma dessas categorias. O Quadro 3 mostra as correlações entre a previsão
da educadora e os resultados obtidos

Categorias Ansiedade Actividades Papei do Papel do Envolvimento


geral escolares aluno Professor parental
r 0,51 0,55 0,51 0,42 0,80
QUADRO 3. Correlates entre os Resultados no Teste e a Avaliação da Educadora do Jardim de Infância

O Quadro 3 mostra correlações significativas, mas relativamente baixas, para todas as


categorias, excepto para o envolvimento parental.

Itskowitz e Strauss (1980) encontraram resultados semelhantes em 15 crianças do 3.°


ano de escolaridade e 23 do 4.° ano de escolaridade, cujos resultados no teste foram
analisados de acordo com categorias um pouco diferentes: ansiedade durante o caminho
para a escola, sentimentos na aula, medo da professora, sentimentos quando e chamado ao
quadra e relações com os pais. As professoras de ambas as classes foi pedido que
escrevessem as respostas que pensavam que os seus alunos dariam nessas categorias.
Uma das professoras era muito experiente e sensível a este tipo de questões, enquanto a
outra era nova na profissão. Os resultados surgem no Quadro 4,

Categorias Ansiedade a Sentimentos Medo da Sentimentos Relações


caminho da na aula professora quando chamado com os pais
escola ao quadro
3.° Ano 64 60 53 47 88
4.° Ano 35 48 22 30 73

QUADRO 4. Percentagem de Concordância entre os Resultados no Teste e a Avaliação da Professora 4

Ambas as professoras julgaram a criança como estando menos assustada do que ela
demonstrou. No entanto, apesar da professora mais experiente ter provado ser mais
sensível as crianças do que a sua colega, mesmo para ela foi difícil perceber os sentimentos
dos seus alunos a caminho da escola. Por outro lado, ambas perceberam bastante bem os
sentimentos dos seus alunos no contexto da família. Pode concluir-se, da analise dos dois
quadros, que quando a professora faz parte da situação e mais difícil para ela perceber a
criança; talvez isto se possa relacionar, em parte, com o facto de a sua imagem profissional
poder ser posta em causa.
Apesar das professoras terem dificuldade em perceber a criança correctamente em situações
em que estão envolvidas, as correlações significativas (especialmente as correlações altas
no envolvimento parental) constituem suporte para a validade do teste.

Alem disso, Alo, Itskowitz e Strauss (1980) mostraram que em resultado de uma formação
estruturada com vista a aumentar a sensibilidade dos professores a estas questões, estes
prediziam as respostas dos alunos significativamente melhor do que antes da formação. Estes
professores eram também melhores a predizer as respostas dos alunos do que aqueles que
tinham participado em acções de formação regular, discussão em grupos ou seminários,
apesar de algumas das diferenças não serem significativas.

Os resultados foram calculados em percentagem devido à fraca variância nas categorias em que a professora esta mais
envolvida (tendendo ela, nesta circunstância, a atribuir sentimentos positives & criança).

Um outro critério de validade usado noutro estudo (Fruchter, Itskowitz e Strauss, 1981) consistiu
na correlação encontrada entre a informação que a criança de jardim de infância tem acerca da
escola e o grau de ansiedade geral manifestada ao entrar para o primeiro ano de escolaridade.
A hipótese era a de que quanto mais informação tiver um individuo acerca de um papel,
menor ansiedade ele sentira ao desempenhar esse papel (Sarbin & Alien, 1968). O
teste foi aplicado a 56 crianças de jardim de infância e a correlação encontrada entre a
quantidade de informação e a ansiedade geral foi de r = -0,52, p < 0,011. Logo, a hipótese
acerca da relação inversa entre informação e ansiedade foi confirmada.

As crianças as quais foi aplicada a prova procediam de dois contextos educativos diferentes.
Metade delas frequentava os jardins de infância regulares (onde só existe ensino pré-primário,
em Israel) enquanto a outra metade frequentava um tipo de "escola infantil", consistindo em
jardim de infância e 1.° ano de escolaridade, localizada dentro do edifício do ensino básico.
Era suposto que as crianças da escola infantil tivessem mais informação acerca da escola do
que as que frequentavam os jardins de infância regulares e, como tal, manifestassem menor
ansiedade. Ambos os pressupostos foram confirmados pelos testes-t entre os dois grupos: t =
4,70, p < 0,001 em relação à informação; t = 3,02, p < 0,001 para a ansiedade.

Na mesma perspective, Strauss (1975) estudou dois grupos de crianças: um grupo


frequentava os jardins de infância regulares, o outro frequentava a "escola infantil". Cada
grupo era composto por oito crianças de quatro meios socio-económicos diferentes; os
grupos foram emparelhados. Os resultados foram calculados através da analise do i2.

Foram encontradas diferenças significativas entre os grupos em relação à ansiedade geral, x2 =


4,5, p < 0,05. Surgiu também uma diferença significativa nas expectativas dos grupos acerca
do comportamento do professor, x2 = 4,8, p < 0,05. No entanto, em relação ao receio das
crianças acerca do seu insucesso pessoal na escola, não houve diferença entre os dois
grupos. Uma explicação ad-hoc para este facto poderá ser a seguinte: enquanto que o medo
do insucesso pessoal esta mais relacionado com o auto-conceito da criança, o medo da escola,
incluindo o comportamento do professor, estaria mais relacionado com o contexto educativo.

Strauss, Gottesdiener, Fogel e Tamari (1981) compararam, num grupo de 21 crianças de jardim
de infância, as expectativas acerca da escola, partindo da hipótese de que as atitudes dos
pais influenciam as atitudes dos seus filhos. Concluíram que:

a) Existe correlação entre o sentimento geral das crianças acerca da escola e a


atitude geral das suas mães (r= 0,69, p < 0,001), isto e, quanto mais favorável for
a atitude das mães, menor será a ansiedade manifestada pelas crianças.

b) As expectativas das crianças em relação às actividades escolares estão


correlacionadas com as expectativas dos pais acerca das tarefas escolares, (r =
0,47, p < 0,02).

c) As expectativas das crianças acerca do professor relacionam-se com a atitude


das suas mães (r = 0,57, p < 0,003), ou seja, quanto mais positiva for a opinião
das mães, mais positivas são as expectativas das crianças.

d) Existe correlação entre a percepção das crianças acerca do envolvimento dos pais
na escola e o envolvimento das mães (r= 0,62, p < 0,001).

A partir do que acima foi descrito, conclui-se que as mês têm maior influencia nas
expectativas emocionais da crianças acerca da escola, enquanto os pais influenciam as
expectativas da crianças relativamente à actividades realizadas na escola. Esta conclusão
esta de acordo com a teoria de Parsons e Bales (1955) acerca dos papeis parentais. Desta
forma, os resultados destes estudos ajudam a validar o teste.

No estudo de Niv (1980) partiu-se do pressuposto de que crianças deficientes auditivas


que estudassem no ensino regular, se percebiam como diferentes de outras crianças com a
mesma deficiência mas que frequentavam o ensino especial para deficientes auditivos. Os
resultados mostraram que as crianças deficientes que frequentavam o ensino regular tinham
um auto-conceito significativamente pior do que as crianças surdas do ensino especial. As
crianças surdas do ensino regular negavam também a sua deficiência mais significativamente
do que as crianças deficientes auditivas em ensino especial.

Strauss, Harrison e Glaubman num trabalho, não publicado, sobre educação aberta,
estudaram as percepções de crianças em contextos educativos mais abertos e em contextos
escolares regulares. A amostra consistiu em alunos do primeiro, terceiro e quinto anos de
escolaridade, em grupos de cerca de 50 por cada nível escolar, com igual proporção de
rapazes e de raparigas. O teste foi aplicado no final do ano lectivo. No geral, partiu-se da
hipótese de que as crianças que frequentavam contextos escolares abertos sentir-se-iam
mais a vontade tanto com as figuras autoritárias como com os seus pares, e estariam menos
preocupadas com a disciplina do que o grupo de controlo da escola regular.

Os resultados mostraram que as crianças da escola aberta se percebiam como sendo mais
aceites pelos outros e que viam a crianças deficiente da figura 9 como sendo mais aceite.
Na figura 6 percepcionavam menor competição entre a crianças que estuda e a que brinca.
Em relação à pausa do recreio descrita na figura 3, evidenciaram maior diferenciação ao falar
menos sobre os estudos. Foram reveladas varias diferenças entre os níveis etários e foram
encontradas variadas interações entre o nível escolar e o contexto educacional. (Por razoes
técnicas, os resultados não podem ser melhor especificados aqui; os quadros com os
resultados estatísticos podem ser obtidos através do segundo autor do manual do teste.)
3. Orientações para a análise de protocolos

Seguidamente são recomendadas algumas orientações para a analise dos resultados do teste:

A. Aspectos emocionais

Qual e o humor geral da criança? E negativo - triste, apático, zangado, impotente,


desesperado, etc.; ou neutro - indiferente; ou positive - feliz, esperançado?
Podem ser observadas flutuações de humor por detrás do humor geral do
examinando: Quais são as figuras ou perguntas que estimulam essas reacções e qual a sua
direcção? Por exemplo, a criança pode estar basicamente com um humor negativo mas pode
animar-se de vez em quando. A criança pode manter-se geralmente indiferente mas algumas
situações provocarem uma mudança de humor, etc. Quais são essas situações? Quais são as
situações que Ihe provocam tensão?

B. Motivação
O examinando esta motivado? Em que áreas mostra maior motivação e em que áreas esta
menos motivado? Qual e o lócus de controlo? Reconhece a responsabilidade da sua
aprendizagem e do seu comportamento ou transfere-a para outros?

C. Comportamento interpessoal e áreas de conflito

1. Nível do comportamento interpessoal e modo de interacção;


2. Áreas de conflito - com quem, quando, porque?
3. Meios de resolver os conflitos.

D. Atitudes de outros significativos em relação ao examinando

Professor-pais

1. Aceitação versus rejeição, ou abandono e indiferença;


2. Autoritário, autorizador ou permissivo;
3. reforços positives (elogio, encorajamento, etc.) versus
conseqüências negativas (ralhar, castigos, etc.) ou ausencia de reforgo;
4. congruencia das atitudes dos pais entre si e entre as atitudes dos pais e
as dos professores;
5. conteudo das expectativas (aprendizagem orientada, disciplina
orientada, orientação social, etc.).
Pares e irmaos

1. aceitação versus rejeição ou negligencia;


2. modos de comunicação - interacção positiva; interacção negativa
ou ausencia de interacção;
3. modos de suporte - positive, negative ou nenhum. Descrição dos modos
de suporte;
4. status no grupo de pares - lider, seguidor, semelhante, bode expiatorio
ou rejeitado.

E. Grau de domínio e sentimento de competência

Sucesso versus insucesso em:

1. conseguir aprender;
2. realizar tarefas, tais como trabalhos de casa;
3. satisfazer as expectativas dos pais e professores em
Relação à aprendizagem e ao comportamento;
4. resolução de problemas: consegue resolver problemas por si próprio,
com a ajuda de outros, desiste.

F. Qualidade dos processes de pensamento

Sequencia, nivel, logico versus confuso.

G. Actividade
Actividade global, grau e qualidade.
3.1 Estudo de casos

3.1.1 Caso 1

Uma menina de 5 anos (que tinha uma irma gemea) foi enviada a consulta. O problema era
tentar que ingressasse na escola ou deixa-la mais um ano no jardim de inf^ncia. A sua Irma
gemea era uma candidata indiscutlvel a escola, enquanto ela era deixada para tras pela
professora que nem sequer queria que ela fosse ao psicologo. A mãe estava vacilante e
tinha tendencia para se deixar influenciar pela opiniao da professora. Seguidamente,
apresentam-se algumas questões e respectivas respostas as pranchas de 1 a 6.

Figura 1

Q: O que e que a rapariga esta a dizer ao rapaz a respeito da


escola?

R: Que vai ser muito divertido.

O examinador, sentindo que a resposta se refere mais a sua irma gemea do que
a ela propria, explora:

Q: E o que diz o rapaz?


R: Que não pensa que va ser assim tao divertido.
Q: E como e que e mesmo na escola?
R: A menina gosta muito mas o rapaz não.
Q: Qual e o nome da menina? (Respondeu com o nome da irma)

Interpretação das respostas: A menina e identica a irma mas a examinanda


faz uma identificação trocada: na figura ela pode ser o rapaz. A irma sente que tudo
esta a seu favor enquanto ela tem uma expectativa de insucesso.

Figura 2

Q: O que estao as crianças a fazer na sala?


R: Leem, escrevem e estudam a Biblia.
Q: O que e que a professora esta a dizer a menina?
R: Que ela não sabe ler.
Q: E o que e que a menina esta a pensar?
R: Que sabe ler mas que não sabe escrever.
Q: O que estao a pensar os outros meninos?
R: Que eles sabem.
Q: E o que vai acontecer depois?
R: Depois, a menina não vai estar na aula.

Inmterpretação das respostas: A menina sente que so ela e que falha. Sente que seria
capaz de lidar com a situa9ão de leitura mas que a opiniao dos outros e negativa.

Figura 3

Q: O que estao aqui a fazer os meninos? R: Estao a falar uns com os outros. Q: O que
estao a dizer?
R: Que não vale a pena estar na escola porque e muito dificil. Q: O que e que estao a
dizer mais?
R: Uma das meninas diz que e melhor ficar no jardim de infancia. Q: O que vai
acontecer depois?
R: No fim os meninos Vão dizer que e melhor ir para a escola porque Vão aprender a
escrever.

Interpretaçao das respostas: A partir das respostas ficamos a conhecer o conflito intemo da
menina: por um lado, ela esta convencida de que a escola e dificil e que e prefenve! manter-se
no jardim de infancia, por outro lado, ela sente que se não for para a escola ficara para tras.
Como defesa, tenta mostrar que não gosta da escola, mas a sua estrategia de defesa não e
muito bem sucedida.

Figura 4

Q: O que e que a menina esta a dizer a mãe?


R: Que a professora diz que ela não sabe escrever.
Q: O que e que a mãe diz?
R: Pergunta se a professora disse mesmo isso.
Q: O que e que a menina responde?
R: Que ela não sabe mesmo escrever.
Q: O que e que a mãe diz?
R: Que ela devia deixar de ir a escola.
Q: E o que e que a menina acha?
R: Que ela gostava de ir a escola.
Interpretação das respostas: A menina apercebe-se que a mãe não confia nas suas
capacidades e acha que a filha não e capaz de corresponder as exigencias da escola. No
entanto, a ultima resposta mostra que a menina não desistiu.

Figura 5

Q: O que e que a menina esta a dizer ao pai?


R: Que a professora Ihe disse que ela não sabia escrever.

Q: O que e que o pai disse?


R: Que ela não deve ir a escola.
Q: O que e que a menina acha?
R: Acha que sabe escrever.
Q: O que vai acontecer no fim?
R: A menina não vai a escola porque a professora não deixa.

Interpretaçao das respostas: A percepção da criança acerca da faita de confianca


por parte dos seus pais e da sua falta de apoio, surge novamente num grau extreme. O
seu sentimento de impotencia e agravado pela ideia de que ela e capaz de aprender mas que a
professora não a quer deixar aprender. No entanto, o seu sentimento de que e capaz de ler e
importante porque mostra uma forca intema que Ihe permite acreditar em si propria apesar das
reacções negativas que obtem dos outros.

Figura 6

Q: Qual das meninas gostavas de ser?


R: Como a menina que esta a brincar porque sempre quis um
comboio electrico. (Uma das meninas da figura esta a brincar com
um comboio).
Q: Gostavas de ser sempre como ela?
R: Quero ser como a menina que esta a brincar.

Interpretaçao das respostas: A menina faz uma regressão e prefere brincar a estudar. A
primeira resposta implica racionalização e a segunda parece-nos demonstrativa.

ANALISE DO PROTOCOLO

Caracterizaçao emocional: predominam a tristeza e a impotencia. No entanto, ela não pode


exprimir os seus sentimentos.

Motivaçao: mostra alguma motivação que aumenta durante o teste. Porem, devido a falta de
reforgo por parte da professora e dos pais, não existe qualquer comportamento de identificação.
O seu locus de controlo e predominantemente extemo e leva-a a renunciar as suas proprias
necessidades.

Comportamento interpessoal e areas de conflito: interacção conformista e negativa;


comportamento interpessoal restrito com adultos. Não existe interacção aberta com os pares.
Sentimentos de inferioridade e identificação obscura devido a sua comparação com a irmã.
O seu conflito centra-se a volta do tema do controlo e e agravado pela sua percepção das
atitudes negativas dos adultos.
O seu modo de lidar com as situações e geralmente a desistência embora haja alguma hesitação
entre desistir e enfrentar as situações. Tendência para racionalizar
Atitudes dos outros significativos:

Professora, pais: a professora e percebida como hostil e obstrutiva. Os pais mostram


falta de confiança nas capacidades da criança e reforçam a sua tendência para desistir.
Não e percebido nenhum apoio por parte dos adultos. Não tem expectativas positivas
acerca da menina e vêem-na como um fracasso.

Pares e irmã: são percebidos como tendo sentimentos de superioridade em relação a


ela.

Grau de domínio e sentimento de competência: insegura quanto a sua capacidade e


competência. Ela não espera ser capaz de corresponder as expectativas em parte porque
percepciona a professora como obstrutiva. Como tal, qualquer tentativa de enfrentar as
situacões e, logo a partida, posta de parte.

3.1.2 Caso 2
Um rapaz de seis anos, bem constituído, tem problemas de comportamento,
evidenciando inquietação e agressão. O seu pai ficou totalmente invalido quando o rapaz
tinha três anos e esta confinado a uma cadeira de rodas. A mãe gere a casa e é responsável por
tudo. O rapaz não se adaptou a escola, tende a ficar perturbado e sai da sala de aula
sempre que pode. Reage ao seu fracasso na aprendizagem apagando e rasgando as folhas "
dos livros, não sendo capaz de cumprir uma tarefa e faltando muito a escola. Porem, e um
rapaz simpático, colaborador, com uma exagerada necessidade de atenção. Existe plena
cooperação entre os varies agentes educativos na escola que estão ansiosos por ajudá-lo.
Em seguida encontram-se algumas questões e respectivas respostas as pranchas (foram
usadas apenas partes das questões padrão).

Figura 1

Q: O que e que os meninos estão a fazer?


R: Vão para casa: aqui e a casa e aqui e o portão e um
relógio que diz as horas (de facto não ha nenhum relógio
na figura).
Q: O que e que o menino esta a dizer a menina?
R: Que puseram um relógio aqui.
Q: O que e que Vão fazer na escola?
R: Vão estudar.
Q: O que e que eles acham da escola?
R: Estudaram muito e sentem-se bem.

lnterpretaçao das respostas: As respostas mostram que a criança refere detalhes


irrelevantes, coloca mesmo um relógio inexistente. Isto e uma clara indicaçao de
ansiedade latente, a luz da qual as suas respostas optimistas parecem ser uma
tentativa de escapar aos seus maus sentimentos.
Figura 2

Q: O que estao a fazer as crianças?

R: Uma delas diz a professora que não tem livro.

Q: E o que e que diz a professora?


R: A professora diz: "Entao diz a tua mãe para comprar um porque não podes estudar nem
aprender a ler sem um livro".

Interpretaçao das respostas: A ansiedade do menino e manifestada nas suas


expectativas de que algo mau vai acontecer, tal como ter-se esquecido do livro e ser
repreendido pela professora. Ele acha que merece isto e que deve pedir desculpa; porem, delega
a responsabilidade na mãe.

Figura 3

Q: O que e que os meninos estao a fazer?


R: Um diz assim: "Eu quero brincar as escondidas" e outro diz: "a apanhada" e o outro
quer ir para casa. Mas não pode ser um querer fazer uma coisa e o outro querer jogar a
apanhada, e ha dois meninos ao lado a brincar com areia e a ficarem todos sujos.
Q: Os meninos estao a falar da escola. O que e que estao a dizer?
R: Estes dois dizem: "Vamos, anda para a escola" mas a mama não os deixa porque estao
sujos.
Q: O que Vão fazer?
R: Um menino vai para o elevador e quer ir para casa mas não sabe em que andar mora
e depois não consegue sair do elevador, e depois o papa vem ca abaixo e não o consegue
ajudar, e depois a mama desce e traz um martelo e da com ele no elevador, abre-se e ele
sai.
Q: O que acontece no fim?
R: Esquecem-se da escola e não querem ir para a escola, e dizem a mama que a culpa e
dela porque ela não os deixou ir e a directora ficou zangada com eles e disse: "Venham ja
ao meu gabinete!"
Q: Como e que eles se sentem?
R: Eles não acham bem e um menino diz: "Mas a mama não nos deixou vir porque
estavamos cheios de areia" e um menino tira o bone e atira-o a directora.

Interpretaçao das respostas: O menino sente uma grande necessidade de se estruturar e de se


organizar. Isto e mostrado tanto no conteudo da primeira resposta como na falta de coerencia
entre as respostas seguintes. Surge uma vez mais a interpretação incorrecta das figuras
(elevador). Todas as respostas indicam emoções fortes, principalmente de ameaca, relacionada
com os pais e com a escola. Aprendemos algo acerca da percepção do rapaz sobre a forca
relative dos pais - o pai não pode ajudar, a mãe restringe-ihe os comportamentos, mas so
ela consegue resolver os problemas em que ele esta envolvido e fa-lo peia forga. No entanto, a
mãe não controla completamente a situação porque também existe a directora. O menino
percebe a mãe como sendo a principal causa do seu insucesso mas, por outro lado, sente que
precisa dela.

Figura 4

Q: O que e que a criança diz a mãe?


R: Não deixaram a mãe entrar e a directora gritou-lhe e a mãe disse: "Porque?" Torque
ontem tu não nos deixaste ir". Depois ela vem a escola e a directora diz: "Por que e que
não disseste a tua mãe que tinhas de ir?" E agora a directora não me deixa vir a escola e
eu não vou aprender a ler.
Q: O que e que a mãe diz?
R: A mãe sente-se mal porque a directora gritou com ela.

Interpretação das respostas: As respostas acima descritas confirmam a nossa


Interpretação da figura anterior. Enfatizam as duas areas problematicas - as relaçoes da criança
com os pais e a sua convicçao de que vai ter insucesso escolar.

Figura 5

Q: O que e que o menino esta a contar ao pai sobre a escola?


R: Esta a dizer que a directora se zangou com ele.
Q: O que e que o pai respondeu?
R: O pai diz:"porque"?
Q: O que e que disse o rapaz?
R: Porque a mama não me deixou ir a escola. Entao o papa diz
que vai la e ralha com a directora.
Q: O que e que o menino pensa disto?
R: Sente-se mal porque ele não quer ir a escola com o papa
porque tem vergonha dele.

Interpretação das respostas: O menino acusa a mãe e faz queixa dela ao pai. Sente um certo
conflito entre a sua imagem de uma directora forte e de um pai deficiente.

Figura 6

Q: Qual dos meninos gostavas de ser?


R: Aquele que esta a estudar porque ele faz os trabalhos de casa
e o outro so brinca e não sabe ler. Depois o primeiro menino
também vai brincar e diz ao que esta a brincar: Porque e que estas
a brincar? Faz primeiro os trabalhos de casa e depois brincas". Eu
não gostava de ser como o que esta a brincar porque ele não pode
brincar, so pode fazer os trabalhos de casa.
Q: Como e que se sentem os meninos?
R: Sentem-se os dois bem.

Interpretação das respostas: O menino esta preocupado com os seus trabalhos de casa. Ve-os
como uma obrigaçao, que ele gostaria de cumprir, ainda que os considere um grande peso. Tal
como na primeira figura, a resposta optimista final não parece muito convincente.

Figura 9

Q: O que estao a fazer os meninos?


R: Um esta a rir e o outro não. Não querem ir para a escola porque a directora esta
zangada com eles e nunca mais os vai deixar ir a escola e bate-lhes.
Q: Como e que se sente o rapaz (o deficiente)?
R: Sente-se mal porque ele tem uma coisa na pema e e dificil andar
e depois cai.

Interpretaçao das respostas: O menino sente um total insucesso relativamente a escola e a sua
Relação com a directora. O rapaz deficiente reflecte o seu sentimento de insucesso, e a sua
perspectiva fatalista. A incapacidade do menino da figura esta provavelmente associada a
pensamentos acerca do seu pai cuja invalidez nunca e mencionada abertamente.

ANALISE DO PROTOCOLO:

Caracterizaçao emocional: predominantemente negativa, flutuando entre a raiva, a


impotencia e a tristeza. Mesmo quando exprime optimismo, este parece não ser o reflexo dos
seus sentimentos reais.

Motivaçao: Esta fortemente motivado e não desiste das suas tentativas para enfrentar as
situacões, mesmo perante insucessos sucessivos. O seu locus de controlo e extemo: quando
sente que não controla a situação pede ajuda aos outros significativos. Alem disso, tende a
culpabiliza-ios pelos seus falhanços.

Comportamento interpessoal e areas de conflito: Existe muita interacção com os outros, mas
geralmente de tipo negativa e, como tal, a interacção não satisfaz as suas necessidades.
Procura ansiosamente cumprir o que dele esperam mas fa-lo de um modo inadaptado.
As relaçoes do examinando com os outros caracterizam-se pela sua necessidade de
dependencia e pela desconfianca: sente que precisa da mãe mas percepciona-a como
ameacadora, como sendo a causa dos seus insucessos e não satisfazendo as suas
necessidades. Do mesmo modo, precisa do pai mas ve-o como incompetente e chega mesmo
a ter vergonha dele. Projecta os atributos de poder e de agressão, que percebe na mãe, na
directora, em parte porque deseja que ela represente a figura masculina forte que o pai não
representa para ele.

Atitudes dos outros significativos:

Professors, pais. Os adultos sao vistos como severos para com ele e querendo apenas
aceita-lo desde que ele corresponda as suas expectativas, em especial no que diz respeito a
aprendizagem da leitura. O pai e visto como sendo mais positiva em Relação a ele mas esta
atitude acaba por ser inutil, devido a sua incompetência.

Pares e irmaos: Sente que as outras crianças não o aceitam principalmente devido ao seu
insucesso escolar.

Grau de domínio e sentimento de competência: No geral, ele sente que não controla o que
Ihe acontece. Deseja corresponder as expectativas dos adultos mas sente que não consegue.
Apesar de tudo possui uma certa forca interior e não desiste facilmente, perseverando nas
suas tentativas, defendendo-se a si próprio.

Qualidade dos processes de raciocinio: A criança e inteligente. Raciocina logicamente mas


quando esta sob stress o seu pensamento toma-se desorganizado e prende-se a pormenores
sem importancia como fuga a resolução de situacões problematicas. Devido aos seus problemas
não consegue concentrar-se no aqui e agora, mas tende a oscilar entre dois focos de angustia, a
casa e a escola. Quando esta num lado, esta preocupado com o outro.

Actividade: E muito activa, mas a sua actividade toma-se difusa e, como tal, não alcança o
objectivo desejado.

Um ano depois, apos intervenção psicologica, a criança, agora no 2° ano de escolaridade, foi
examinada novamente.

Figura 1

Q: Como e que vai ser na escola?


R: Se calhar vamos pintar e desenhar.
Q: E depois, o que e que vai acontecer?
R: Trouxemos as coisas que nos pediram. Aqueles dois, se calhar, não trouxeram os
materiais. Entao nos vamos emprestar-lhes os nossos.
Q: Como e que eles se sentem na escola?
R: Sentem-se bem. O menino diz: "Que dia e hoje? Vamos estudar. Vai ser bom ver o que
vamos aprender. Se calhar vamos ler a Biblia". Estao contentes e gostam da escola.
Dizem assim: "Ja estamos perto da escola e nem demos por isso. Bem, vamos entrar".

Figura 2

Q: O que e que as crianças estao a fazer na aula?


R: Estao a estudar a Biblia, Genesis, pagina 11. Uma das crianças diz: "Professora, eu
não percebo". A professora vem ajuda-lo. Os outros estao a escrever e dizem: "Nos
ajudamos-te". E a professora pergunta: "Por que e que não estavas atento?" E ele diz
que vai estar atento da proxima vez.
Q: Como e que ele se sente na aula?
R: Ele gosta. A professora diz-lhe para tirar o chapeu e o casaco. As outras crianças
também tem que tirar o chapeu e o casaco. As crianças fazem erros e apagam-nos. Elas
tiram os casacos e escrevem no cademo. Um dos rapazes diz: "Eu não consigo." A
professora diz: "Ouve, eu ja te expliquei isto. Os outros meninos Vão explicar-te". Os
outros ja quase que acabaram e não me querem explicar. Eu não vou conseguir acabar
antes da campainha tocar.

Figura 3

Q: O que e que os meninos estao a fazer?


R: A menina esta a saltar a corda. Os outros estao a combinar jogar as escondidas
e outros estao a brincar as contas:" Vamos fazer outra vez, se eu te der um, não fico com
nenhum". "Esta bem. Eu lembro-me bem das coisas". E entao joga o segundo menino. Oh!
a campainha vai tocar. "Queres jogar a apanhada?" A menina diz: "Deixa-me jogar
contigo, estou cansada de saltar a corda". Entretanto, a campainha toca e as crianças dizem:
"A culpa e tua, Não conseguimos brincar."
Q: O que e que as crianças pensam da escola?
R: Gostam de estudar. Se calhar vamos continuar a ler a Biblia.

Figura 4
Q: Aqui o menino esta em casa com a mãe. O que e que ele Ihe esta a dizer?
R: Mama, hoje lemos a Biblia, pagina 11. Foi sobre como Caim matou Abel.
Q: O que e que a mãe respondeu?
R: Que bom! Anda, vem jantar. Hoje vamos mudar para a casa nova e vamos escolher
os azulejos da cozinha. (Vão de facto mudar de casa). Vamos ter uma cozinha muito bonita.
Q: O que e que o menino diz?
R: Posso visitar a casa hoje? "E longe", diz a mãe.

Figura 5

Q: O menino esta a falar com o pai. O que e que ele esta a dizer?
R: Papa, papa! Disse a mama que lemos a pagina 11 da Biblia onde Caim matou Abel.
O papa diz que Ihe vai ler também sobre Noe. Esta aqui um barco como a area de Noe. O
papa diz: "Como e que sabes isso?" Vi no livro.
Q: O que e que o menino esta a pensar?
R: Diz: "Vem! Vamos pensar no que eu te vou dizer". O papa diz:" Vem! Vamos pensar os
dois no que vamos fazer." O papa diz: "Le essa passagem para mim".

Figura 6

Q: Qual dos meninos gostavas de ser?


R: Este (o que brinca).
Q: Porque?
R: Tem um comboio. Comecou mesmo agora a brincar.
Q: Gostavas de estar sempre a brincar?
R: O outro menino esta a fazer os trabalhos de casa. De vez em quando eu também gostava de
fazer os trabalhos de casa. Se eu não fizer o papa grita comigo. Depois e que vou ver TV.
Figura 7
Q: O que e que os meninos estao a fazer?
R: O menino diz: "Mama, estou a brincar com o aviao". "Da-o ao outro menino, tens estado
sempre a brincar com ele. Tens que fazer os trabalhos de casa". "O.K., eu vou fazer".
Q: Como e que se sente o menino?
R: Sente-se bem. Os meninos querem brincar e não querem ir para a cama. O mais
velho brincou todo o tempo com o aviao. A mãe diz: "Não te queixes. Da-lhe o aviao". O
mais velho da-lho. Em casa o meu irmao e eu brincamos com as mesmas coisas

Figura 8

Q: Os pais chegaram de uma reuniao na escola com a professora. O que e que dizem
um ao outro?
R: Vamos ouvir o que e que a criança tem para nos dizer e vamos conversar um
bocadinho antes de chegar a professora.
Q: O que e que a professora Ihes disse?
R: O menino teve boas notas. Vamos dizer-lhe que estamos contentes. Anda, vamos
comer. A familia janta toda junta. Depois, a mama le o jomal e o papa vai para a cama.
Decidem descansar e ver um filme. Um bom filme - "20.000 Leguas Submarines". Que
filme! Como eu gostava de o ver! (0 filme estava de facto a passar no cinema na altura).

Figura 9

Q: O que e que os meninos estao a fazer?


R: Estao a voltar da escola. Não temos trabalhos de casa. Eu tenho uma pagina para
acabar. E facil, e matematica. Não acabei porque tu não me explicaste como e que se
fazia. Mas não precise da tua ajuda. Ja me esqueci.
Q: O que e que ele diz (o deficiente)?
R: Não posso brincar porque me doi a perna. Esta partida. Eles dizem-lhe: "podes ficar
a ver". O menino quer ir para casa. "Vem comigo, eu não posso brincar". Os outros dizem:
"Vamos devagar e tu vens o mais depressa que puderes".

Como se pode verificar, deu-se uma mudança positiva. O humor da criança melhorou: tem
ainda receio do insucesso mas sente que controla mais os acontecimentos e utiliza varias
estrategias para lidar com as situações. Esta motivado para investir em actividades
construtivas. Todas as suas relações pessoais estao bastante menos tensas e as suas
atitudes em Relação aos pais sao menos conflituosas. Sente-se seguro em casa, o pai possui
um estatuto importante e real e a mãe e entendida mais adequadamente. No geral, ele
exprime mais auto-confianca, o que também se reflecte numa melhor organização dos seus
processos de pensamento.
A impressão obtida no teste e concordante com as afirmações dos pais, da professora e
do psicologo da escola
4. OUTRAS UTILIZAQOES DO TESTE BAR-ILAN
Para alem da utilidade no diagnostico infantil individual, o teste mostrou ser também um
instrumento valido para aplicação colectiva. As figuras escolhidas sao apresentadas a classe e
as crianças escrevem as suas respostas numa folha propria, onde estao as perguntas
relevantes.

O teste pode também ser usado, quer individualmente quer em grupo, por
conselheiros e professores, de modo a faze-los tomar consciencia de si próprios e dos seus
alunos, no contexto escolar. Ao examinando, nestes casos, pode ser pedido ou que
responda do ponto de vista da criança, ou que responda espontaneamente as questões.

A mudança de atitudes dos professores pode ser outro dos objectivos da utilização do Bar-
llan. Trabalhando com os professores, individualmente ou em grupo, examinam-se as suas
respostas ao teste e discutem-se os topicos que eles referem. O teste foi também introduzido
como instrumento na formação de professores. Alon, Itskowitz e Strauss (1980), investigaram a
eficacia relative de um treino estruturado versus um treino não estruturado, discussão de grupo e
grupo de leitura. Os resultados do estudo mostraram que, no desenvolvimento da sensibilidade
aos problemas das crianças, havia uma grande vantagem da formação estruturada baseada no
teste Bar-llan. No entanto, a formação não estruturada também melhorava a sensibilidade dos
professores em Relação as crianças. Pelo contrario, os grupos de discussão e os grupos de
leitura não revelaram nenhum progresso nesta variavel.

O teste também e usado para trabalhar com pais. Atraves da discussão dos
resultados do teste podem dar-se algumas mudanças de atitude com efeitos nas crianças.
Friedman e Gututer (não publicado) mostraram que mesmo as crianças de jardim de infancia
podem melhorar o seu auto-conceito atraves da discussão em grupo das situações
colocadas por algumas figuras do teste Bar-llan.

Para fins de investigação, foram construidas escalas para analise das reacções ao teste
(ver apendice). Estas escalas também podem ser usadas como guia para preparar questões de
escolha multipla, tal como foi feito por Niv (1980).

Quem pode utilizar o teste?

O teste e basicamente destinado a psicologos na area da terapia e aconselhamento.


Também podem aplicar o teste outros profissionais desta area que tenham adquirido
experiencia adequada supervisionada por um psicologo. Ate agora, foram formados para a
utilização do teste conselheiros, tecnicos de servigo social e professores. Na maior parte dos
casos, a formação inicial foi seguida por um periodo de supervisao de cerca de seis meses. A
autorização para adquirir o teste e dada pelo psicologo supervisor.

O teste também pode ser utilizado por psicologos, da forma habitual como se utilizam os
testes projectivos, pedindo ao examinando que invente historias a partir das figuras, sem que Ihe
sejam postas quaisquer questões pelo examinador.
Frequentemente, a informação obtida pelo teste pode ser apresentada ao professor ou
aos pais, o que pode ser util para a mudança das suas atitudes

5. BIBLIOGRAFIA
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Itskowitz, R., & Strauss, H. (Janeiro, 1980). The Bar-llan Test - a semi-projectiv technique for
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Lovenfeld, V. (1971). Creative and mental growth. New York, Mac Millan.
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Strauss, H. (1975). Expectations of kindergarten children toward entering the first grade.
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grade. Educational Studies, 30, 27-36 (Hebrew with English summary)
Strauss, H., Harrison, J., & Glaubman, R. Elementary school students' perceptions of school
and home - an Israeli case, (unpublished)
Wemer, H., & Kaplan, B. (1963). Symbol formation: An organismic-developmental approach
to language and the expression of thought. New York: Wiley.
6. APENDICE
Escalas para classificar as reaches ao teste Bar-Ilan quando usado como
instrumento de investigação.

As primeiras categorias de cada figura representam temas que podem ser referidos nas
reacções do examinando as figuras. Podem ser classificados dicotomicamente, i. e., serem ou
não referidos ou serem classificados de acordo com o numero de pessoas que referiram na
figura o tema em questao.

As escalas sao pontuadas de acordo com as instruções dadas. O guiao e baseado nas
respostas as perguntas padrao.
Assim, quando se acrescentarem ou modificarem as perguntas o investigador deve
construir categorias apropriadas para a analise das respostas a essas questões.
Dentro de parentesis estao os numeros das variaveis; para a Figura 1, do 111 em diante,
para a Figura 2, a partir do 211, etc. Os primeiros dez numeros em cada centena sao reservados
a identificaeao do examinando, etc...
A numeração foi introduzida para tratamento informatico, facilitando o registo dos dados
em packages estatisticos.
Para cada escala foram dadas algumas indicações para o que se considerou serem as
fases 1, 2, etc. Por exemplo, Defesas:

1. desistencia / agressão aberta


2. negação / projecção/ formação reactiva
3. racionalização / intelectualização
4. sublimação
5. ausencia de defesas.

Quando não se obtem informação para uma certa escala, atribui-se o numero 9, que
conta como uma variavel omissa..
Figura 1: Duas crianças a caminho da escola A.

Temas

(111) Disciplina.comportamento Professora Actividades especiais de aprendizagem (trabalhos de grupo etc)


(112) (114) Tema do ensino regular
(113) Trabalhos de casa, tarefas
(115) (Portugues)
(116) Desporto, brincadeira excursoes
(117) Actividades extracurriculares

(118) Experiencias pessoais

(119) Outros topicos

B. Escalas

(120) Sentimento de competência - primeira criança (inicando a interacção):


1. não consegue 2.consegue mal 3. mais ou menos 4. consegue 5. bem sucedida
(121) Sentimento de competência - segunda criança:
1. não consegue Z.consegue mal 3. mais ou menos 4. consegue 5. bem sucedida
(122,123) Estado de espirito da primeira criança (podem ocorrer mudanças de estado de espirito. Listar pela
ordem em que aparecem).
1.embaixo 2, não muito mau 3. equilibrado 4. bastante bom 5, alegre
(124,125) Estado de espirito da segunda criança (listar as mudanças de estado de espirito pela ordem em que aparecem)

4. bastante bom 5. alegre


Lembaixo 2. não muito mau 3. equilibrado
(126) Relação com a professora:
1. oposição 2. não gosta 3, neutra
4. gosta 5. admiração
(127) Acontecimento posterior:
Lpior 2. o mesmo 3. melhor

128) Resposta a primeira questao (o que estao as crianças a fazer?)


1. global 2.enumeração de 3. integrativa com 4. integrativa
detalhes detalhes
(129) Locus de controlo:
t.extemo 2. principalmente S.equilibrado 4. principalmente 5, inteme
extemo intemo
(130,131) Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa, listados pela ordem em que aparecem):
Ldesistencia/ 2.negação/ S.racionalização/ 4. sublimação 5. ausencia de defesas
agressão aberta projecção/ intelectualização
formação reactiva
(132,133) Comportamentos de confronto com as situações (podem listar-se dois comportamentos pela ordem em que
aparecem):
1. passive, impotente (não fazer nada 2. passive, esperancado (tudo vai correr bem) 3. confianca dependentes de ajuda
4. procura activa de ajuda 5. resolução por si próprio

Figura 2: Na sala de aula A.


Temas

(211) Disciplina, (212) Trabalho de casa, (213) Temas do ensino


comportamento tarefas regular
(214) Actividades especiais de (215) Desportos e jogos (216) Actividades
aprendizagem (trabalho de extracurriculares
grupo,etc.)
(217) Criatividade (218) Pares (219) Outros topicos

8. Escalas

(220) Relação da criança com a escola:


1. negative 2. neutra 3. positiva
(221) Comportamento da professora em Relação aos alunos, a) sanções:
Lcastigo 2. reprimenda 3. neutro 4. encorajador
(222) Comportamento da professora em Relação aos alunos, b) actividade:
1. administra, reforca 2. administra, reforca e 3. ensina
ensina
(223) Comportamento da professora em Relação a criança na sua frente, a) sanções:
1. castigo 2. reprimenda 3. neutro 4. encorajador
(224) Comportamento da professora em Relação a criança na sua frente, b) actividade:
1. administra, reforca 2. administra, reforca e 3. ensina
ensina
(225) Sentimento de competência - criança:
1. não consegue 2.consegue mal 3. mais ou menos 4. consegue
(226) Comportamento dos colegas em Relação a criança:
1. . desprezo 2. Pena 3. ignorancia deliberada 4. Confianca

(227) Acontecimento posterior:

1. Pior 2. identico 3 . melhor

(228) Reacção da criança ao insucesso:

1. desiste 2. Copia pelos outros 3. Perguinta ao professor 4. ^Pergunta ao amigo 5. Desenvencilha-se


sozinho

(229) Reacção da professora ao insucesso da criança:


1.ralha 2. Ignora 36. Pergunta a outro aluino, escreve a resposta 4. Explica à criança 5. Ajuda-a a encontrar a
resposta

(230) Locus de controlo:

1. extemo 2. Principalmente extemo 3.Equilibrado 4.principalmente intemo 5.intemo

(220;231) Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa. Listar pela ordem que aparecem):

1. Desistência/ agrssão aberta 2. Negação/projecção/formação reactiva 3. Racionalização/ intelectualizaçõ 4.


Sublimação 5. ausÊncia de defesas.

(232;233) Comportamentos de confronto com as situações (podem ocorrer dois comportamentos, listados
pela ordem que aparecem):

1.passivo, impotente(não fazer nada) 2. Passivo, esperançado (tudo vai correr bem) 3.confiança, dependente de
ajuda 4. Procura activa de ajuda 5.resolução por si próprio

Figura 3: No recreio A.

Temas
(311) Disciplina.comportamento (312) Professora Experiencias (313) Estudo
(314) Par(es) (315) pessoais (316) Brincadeira

B. Escalas

(317) Sentimento de competência (criança com a bola ou a corda de saltar):


1, não consegue 2.consegue mat 3. mais ou menos 4. consegue 5. bem sucedida
(318) Aceitação pelos pares:
1. rejei^o 2. Ignorancia 3. Aceitação
(319) Status no grupo de pares:
l.rejeitado 2. Seguidor 3. Igual 4. lider
(320) Reacção a rejeição:
1. retira-se 2. Perturba 3. Diz à professora 4. tenta novamente
(321) Locus de controlo:
Lextemo 2. principalmente extemo 3. equilibrado 4. principalmente inteme 5. intemo
(322,323)Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa, listados pela ordem em que aparecem):
1. desistencia/ 2. negação/ projecção/ 3. racionalização/ 4. sublimação 5. ausencia de
agressão aberta formapao reactiva intelectualizafao defesas

(324,325) Comportamentos de confronto com as situacões (podem ocorrer dois comportamentos, listados pela ordem
em que aparecem):
1. passive, 2. passive, esperançado 3. confianca 4. procura activa de 5. resolução per si
impotente, (não (tudo vai correr bem) dependente da ajuda próprio
fazer nada) ajuda

Figura 4 : Em casa, com a mãe

A. Temas

(411) Discipline, comportamento (412) Professora (413) Estudos regulares


(414) Actividades na escola (415) Experiencias pessoais (416) Brincadeira

(417) Profissão dos pais (418) Alimentação (419) Outros topicos

B. Escalas

(420) Relação da mãe com a criança:


Lrejeição 2. insatisfação 3. neutra 4. aceitação 5.prazer

421) Envolvimento da mãe com a criança:


1. indiferenca 2. algum interesse 3. Envolvimento 4. Envolvimento activo
emocional
(422) Sentimento de competência da criança:
1. nSo consegue 2.consegue mal 3. mais ou menos 4. Consegue 5. Bem sucedida

(423) Relação da criança com a mãe:


1. medo, zanga 2. desconfianca 3. quer agradar 4. gosta da mãe 5. Gosta e admira a mãe

(424) Concordancia com a ultima narrativa da criança:


Lpior 2. a mesma 3. melhor
425) Reacção da mãe ao insucesso da criança
1. castigos 2. reprimendas 3. neutra 4. encorajamento 5. ajuda
(427) Locus de controlo:
lextemo 2. principalmente 3. Equilibrado 4.principalmente intemo 5. intemo
extemo
428,429) Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa, listados pela ordem em que aparecem):
1. desistencia/ 2. negação/ 3. racionalização/ 4. sublimação 5. ausencia de

agressão aberta projecção/ intelectualização defesas

(430,431) Comportamentos de confronto com as situações (podem ocorrer dois comportamentos, listados
pela ordem em que aparecem):
1. passive, impotente, (não fazer nada) 2. passive, dependente da ajuda 3. confianca esperançado (tudo vai
correr bem) 4. procura activa de ajuda 5. resolução por si próprio
Figura 5: Em casa, com o pai A.

Temas
(511) Disciplina, comportamento (512) Professora (513) Estudos regulares

(514) Actividades na escola (515) Experiencias pessoais (516) Brincadeira


(517) Profissão do pai (518) Alimentação (519) Outros topicos

B. Escalas
(520) Relação do pai com a criança
1.rejeição 2. insatisfação 3. neutra 4. aceitacSo 5. prazer
(521) Envolvimento do pai com a criança:
1. indiferenga 2. algum interesse 3. envolvimento 4. envolvimento active (agindo)
emocional
(522) Sentimento de competência da criança:
1. não consegue 2.consegue mal 3. mais ou menos 4. consegue 5. bem sucedida
(523) Relação da criança com o pai:
1. medo, zanga 2. desconfianca 3. quer agradar 4. gosta do pai 5. gosta e admira pai
(524) Concordancia com a ultima narrativa da
criança:
1. pior 2. a mesma 3. melhor
(526) Reacção do pai ao insucesso da
criança 4. encorajamento 5, ajuda

Lcastigos 2. reprimendas 3.
neutra
(527) Locus de controlo:
4. principalmente
intemo
Lextemo 2. principalmente 3. equilibrado 5. intemo
extemo
(518,519) Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa, listados pela ordem em que
aparecem):
1. desistencia/ 2. negação/ 3. racionalização/ 4. sublimação 5.
ausenciade
agressão aberta projecção/ intelectualização defesas
formaccio reactiva (530,531) Comportamentos de confronto com as situações
(podem ocorrer dois comportamentos, listados
pela ordem em que aparecem)
1. passive, 2. passive, 3. confianca 4. procure activa de 5. resolucSo
por si
impotente, (não fazer esperancado (tudo dependente da ajuda ajuda próprio
nada) vai correr bem

Figura 6: Uma criança com brinquedos e outra sentada a mesa a escrever

Escalas
(611) Quer ser como:
1. a criança que brinca 2. a criança que escreve 3.
ambas
(612) Sempre:
1. sim 2. não
(612) Se sim, porque? (a criança que brinca)
1. não quer 2. ele (ela) e melhor/mais 3. esta a divertir-se
simpatica
(613 Se sim, porque? (a criança que esta a escrever):
1. e mais importante 2. tem de ser 3. compensa 4. quer 5. gosta
(614) Se não, porque? (a criança que brinca):
1. esta farto 2. também tem que fazer os 3. quer melhorar 4. também gosta
trabalhos de casa de estudar
(615) Se não, porque? ( a criança que estuda):
1. não consegue 2. esta farto 3. também quer brincar
(616) Conteudo da escrita:
1. trabalhos de casa 2. desenhos 3. outro
(617) Inveja:
1. forte 2, alguma 3. nenhuma
(618) Comosesentem:
1. mat
2. a que brinca sente-se 3. a que escreve 4. ambas se sentem bem
bem sente-se bem

Figura 7: As crianças estao no quarto e esta uma pessoa mais velha a porta

A. Temas

(711) Discipline/ comportamento (712) Jardim de infancia/ escola (713) Brincadeira


(714) Comer / dormir (715) Diversoes (716) Outros topicos

B. Escalas
(717) Comunicação:
Lnenhuma 2. monologo 3. dialogo
(718) Modo de comunicação:
1. negative 2. competição 3. neutro 4. positive
(719) Pessoa a porta:
l.pai 2. mãe 3. irmao mais velho 4. amigo
(720) O que e que a pessoa diz?
5. participa na
actividade

5. felicidade

5. concordam
imediatamente
1. estraga a 2. perturba /ralha 3. neutra 4. amigavel
brincadeira
(721) Sentimentos:
1. muito mau, zanga 2. mau, pena 3. neutro 4. bom
(722) Reacções das crianças:
1. resistem 2. obedecem contra 3. obedecem 4. concordam
a sua vontade
(723) Locus de controlo:
1. extemo 2. principalmente extemo 3. equilibrado
4. principalmente 5. inteme
inteme
(723.724) Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa, listados pela ordem em que aparecem):
1. desistencia/ 2. negação/ 3. racionalização/ 4. sublimação 5. ausencia de
agressão aberta projecfao/ formação intelectualização defesas
reactiva
(724.725) Comportamentos de confronto com as situacdes (podem ocorrer dois comportamentos, listados
pela ordem em que aparecem)
1. passive, 2. passive, 3. confianca dependente 4. procura activa de 5. resolução per
impotente, (não fazer esperancado (tudo vai da ajuda ajuda si próprio
nada) correr bem)
Figura 8: Os pais juntos em casa

A. Temas

(811) Discipline/ (812) Professors (813) Estudos (814) Amigos


comportamento
(815) Alimentação (816) Dinheiro (817) Trabalho (818) Diversao (819) Outros
temas

B. Escalas
(820) Quem fala primeiro?
1. mãe 2. pai 3. ambos
(821) Relação entre os pais:
1. muito ma, ruptura 2.negativa, 3. neutra 4. positiva
discordSncia
(822) Relação da mãe com a criança:
Lrejeitante 2. insatisfeita 3. neutra 4. acolhedora
(823) Relação do pai com a criança:
Lrejeitante 2. insatisfeito 3. neutro 4. acolhedor
(824) Relação da criança com a mãe:
1. medo/zanga 2. desconfiança 3. quer agradar 4. gosta da mãe
(825) Relação da criança com 0 pai:
Lmedo, zanga 2. desconfianca 3. quer agradar 4. gosta do pai
(826) Sentimento de competência da criança:
Linsucesso 2. inadequado 3. medio 4. bom
(827) Relação da professora com a criança:
1. rejeitante 2. insatisfeita 3. neutra 4. acolhedor
(828) Relação da mãe com a criança e a escola:
t.negativa 2. insatisfeita 3. neutra 4. satisfeita
(829) Relação do pai com a criança e a escola:
1. negative 2. insatisfeito 3. neutro 4. satisfeito
(829) Concordancia com a ultima narração da criança:
1. pior 2. a mesma 3. melhor

Figura 9: Criança deficiente com os coiegas

Escalas
(911} Reacção da criança deficiente:
1, desistencia 2. olha para a mochila 3. espectadora 4. participa no jogo
(912) Sentimento de competência:
1. incapaz de 2. insegura de si 3. consegue
conseguir
(913) Relação dos coiegas com a criança deficiente:
1. rejeição 2. ignoram 3. tem pena 4. ajudam 5. aceitam-na como
igual
(914) Sentimentos dos coiegas em Relação a criança deficiente:
1. aversao 2. ansiedade 3. dever 4. compaixao 5. simpatia
(915) Locus de controlo:
1. extemo 2. principalmente 3. equilibrado 4. principalmente 5. inteme
extemo inteme
(916) Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa, listados pela ordem em que aparecem):
1. desistencia/ 3. racionalização/ 5. 4. sublima^ae

agressão aberta intelectualização ausencia de defesas


2. negação/
projecção/ formação
reactiva (917,918) Comportamentos de confronto com as situações (podem ocorrer dois
comportamentos, listados pela
ordem em que aparecem)
1. passive, 2. passive, 3. confiança 4. procura activa de 5. resolução por si
impotente, (não fazer esperançado (tudo dependente da ajuda próprio
nada) vai correr bem) ajuda

Observances genericas durante o teste:


(919) Nivel de expressão verbal:
1. muito baixo 2. baixo 3. medio
(920) Com portamento do examinando durante o teste:
1. muito tense 2. tenso 3. relaxado