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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES

A POÉTICA DA DIREÇÃO TEATRAL:

O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

ROBSON CARLOS HADERCHPEK

CAMPINAS, 2009.

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES

Doutorado em Artes

A POÉTICA DA DIREÇÃO TEATRAL:

O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

ROBSON CARLOS HADERCHPEK

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Artes do Instituto de Artes da UNICAMP como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutor em Artes sob a orientação do Prof. Dr. Marcio Aurélio Pires de Almeida.

CAMPINAS, 2009.

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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DO INSTITUTO DE ARTES DA UNICAMP

H117p

Haderchpek, Robson Carlos. A poética da direção teatral: o diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos. / Robson Carlos Haderchpek. – Campinas, SP: [s.n.], 2009.

Orientador: Prof. Dr. Márcio Aurélio Pires de Almeida. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes.

1. Teatro. 2. Poética da direção teatral. 3. Pedagogia teatral. 4. Diretor-pedagogo. I. Almeida, Márcio Aurélio Pires de. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Artes. III. Título.

(em/ia)

Título em ingles: “The poetical of theater direction's: the director-teacher and the art to lead processes”. Palavras-chave em inglês (Keywords): Theater ; Poetical of theater direction’s ; Education of theater ; Director-teacher. Titulação: Doutor em Artes. Banca examinadora:

Prof. Dr. Márcio Aurélio Pires de Almeida. Profª. Drª. Verônica Fabrini Machado de Almeida. Profª. Drª. Márcia Strazzacappa. Prof. Dr. Paulo Roberto Vieira Melo. Prof. Dr. Amilton Monteiro de Oliveira. Profª. Drª. Suzi Sperber (suplente) Prof. Dr. Mário Alberto de Santana (suplente) Profa. Drª. Maria Thaís Lima Santos (suplente) Data da defesa: 13-03-2009 Programa de Pós-Graduação: Artes.

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FOLHA DE APROVAÇÃO
FOLHA DE APROVAÇÃO

v

DEDICATÓRIA

Dedico esta Tese à memória de minha avó Lusilla Schützenhöfer Haderchpek que sempre me incentivou a estudar.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os mestres da academia e da vida. Agradeço à minha família, meus pais, irmãos e avós, por terem compartilhado comigo o pouco que tinham. Agradeço à minha amada Fabiana Fonseca, pelo carinho, pela confiança, pelo apoio de outrora e de agora, e pela mochila deixada no primeiro ano de faculdade. Agradeço à minha amiga Célia Cristina Nunes, pelas infinitas conversas na beira da calçada e pelo carinho de irmã, de ontem, de hoje e de sempre. Agradeço à minha amiga Lidiane Lobo, pelos muitos anos de confiança, de convivência em família e pelas constantes “trocas” com a vida. Agradeço à minha amiga Míriam Fontana, pela cumplicidade, pelo carinho, pelo apoio e pelo tanto que estamos aprendendo juntos. Agradeço ao Prof. Dr. Márcio Aurélio, meu orientador, que sempre me incentivou, me

questionou e nunca me deu respostas prontas, permitindo assim, que eu pudesse descobrir

o meu próprio caminho.

Agradeço a todos os meus professores, da pré-escola à pós-graduação, pois o que sou hoje

é um pouco do que cada um pode acrescentar em meu percurso.

Agradeço aos amigos: Wagner Xavier de Camargo, Alexandre Alberto de Souza, Melissa Lopes, Simone Aranha, Sandra Zuliani, Sandra Corradini, Renata Moraes, Lílian Marques, Marina Nabão, Marina Madeira de Toledo, Carolina Ramos, Amanda Rodrigues, Vilson Matias, Claudenice e a todos aqueles que contribuíram para o meu desenvolvimento, dando-me acolhida, conselhos ou simplesmente, me ouvindo. Agradeço ao meu primeiro professor de teatro: Laerte Asnis, um “grande urso navegante”. Agradeço ao Prof. Dr. Amilton Monteiro de Oliveira por ter confiado no meu trabalho, por ter me aberto portas e por ter contribuído tanto para o meu processo. Agradeço à Profa. Dra. Verônica Fabrini que sempre manifestou um carinho enorme por mim, que sempre me incentivou a pesquisar e que sempre esteve por perto, acompanhando meus passos e meus tropeços.

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Agradeço à Profa. Dra. Suzi Sperber que me auxiliou em muitos momentos e que tem acompanhado atentamente minha trajetória. Agradeço à Profa. Dra. Maria Thaís, que influenciou deveras o meu olhar sobre o teatro. Agradeço à Profa. Dra. Márcia Strazzacappa pela generosa contribuição em minha banca de qualificação e por demonstrar um olhar tão sensível para com meu trabalho. Agradeço ao Prof. Dr. Paulo Vieira por ter aceitado o meu convite para banca de defesa e por fazer da distância uma fronteira estreita entre a arte e o conhecimento. Agradeço ao Prof. Dr. Sandro Tonso, amigo e compadre, por ter sido meu suplente na qualificação e pelo delicioso macarrão feito em casa. Agradeço, ao Prof. Dr. Mário Alberto de Santana, por ter prontamente aceitado meu convite para suplente na banca de defesa. Agradeço aos integrantes da “Vidraça Cia. de Teatro”: Érika Aparecida Cândido, Ivani Moreira Batista, Liliana Elizabeth Alegre, Luís Henrique Dalbo e Solange Moreira Batista, por acreditarem em mim, na minha condução e na possibilidade de “troca”. Agradeço aos atores do espetáculo “A Terceira Margem do Rio”: Andréa Bertelli, Anne Binder, Cris Nucci, Fernanda Donnabella, Jaqueson Luiz, Márcio Borges, Miriam Duarte, Rodrigo Gomes Lobo, Silvia Sabino, Simone Silva, Tânia Tiemi Ikeoka e Thyago Marão Villela, por terem se permitido buscar uma “terceira margem”. Agradeço aos alunos do Curso de Artes Cênicas do Centro Universitário Barão de Mauá, pela confiança, pelo tanto que têm me feito pensar, pelo rico material que têm me fornecido e pelas saudáveis provocações artísticas. Agradeço aos professores do Curso de Artes Cênicas do Centro Universitário Barão de Mauá, pela ajuda em “tocar o barco”, e em especial à Profa. Luciana Balieiro pela revisão de meu Abstract. Agradeço aos atores do grupo “Teatro dos Andarilhos”: Bruna Machado, Carolina Piscitelli, Gabriel Abrahão, Marina Madeira de Toledo, Ney Borges, Rafael Bougleux e Thais Foresto por acreditarem em nossas “andanças”. Agradeço ao meu orientando Rafael Bougleux por seu espírito curioso, por sua capacidade de levantar novas questões e pela confiança que sempre depositou em mim.

x

Agradeço também aos alunos-pesquisadores: Fernanda Lemos e Washington de Paula pelo diálogo artístico-científico. Agradeço aos funcionários e amigos do Departamento de Artes Cênicas e do Instituto de Artes da Unicamp, pela ajuda em momentos cruciais. Agradeço à Universidade Estadual de Campinas pela oportunidade de me desenvolver como ser humano e como artista. Agradeço a todos, aos amigos de ontem, de hoje e de amanhã, que estão constantemente contribuindo com o meu ser e com o meu pensar.

xi

RESUMO

Esta pesquisa de doutorado se deu a partir de uma investigação sobre a arte da direção

teatral. Nosso objetivo principal foi averiguar a possibilidade de se estabelecer um modelo

referencial que pudesse ser utilizado como base na condução de um processo criativo. A

partir de uma metodologia empírica, que se utilizou da análise de experiências práticas –

espetáculos teatrais e atividades docentes –, e de rigorosa pesquisa bibliográfica, pudemos

investigar a figura do diretor-pedagogo e propor o que chamamos de poética da direção

teatral.

Palavras-chave: Teatro; Poética da Direção Teatral; Pedagogia Teatral; Diretor-Pedagogo.

ABSTRACT

This PhD research happen since then an inquiry on the art of the theater direction. Our main

objective was to inquire the possibility of establishing a reference model that could be used

as base in the conduction of a creative process. From an empirical methodology, that it was

used of the analysis of practical experiences - theaters spectacles and teaching activities -,

and of rigorous bibliographical research, we could investigate the figure of the director-

teacher and consider what we call poetical one of the theater direction.

Key Words: Theater; Poetical of Theater Direction’s; Education of Theater; Director-Teacher

xiii

ÍNDICE

RESUMO / ABSTRACT

xiii

INTRODUÇÃO: COMO SE CHEGA A SER O QUE SE É?

01

CAPÍTULO 1 CAMINHOS DA DIREÇÃO TEATRAL

17

1.1. A arte de conduzir processos

19

1.2. Três barcos, três rotas e um capitão

22

1.3. Alice Nonsense: um pretexto para trabalhar o ator

25

1.4. Carolinas: a metáfora da realidade no corpo do ator

43

1.5. A Terceira Margem do Rio: um processo colaborativo

52

1.6. Três viagens e algumas lacunas

61

CAPÍTULO 2 O DIRETOR-PEDAGOGO E A POÉTICA DA DIREÇÃO TEATRAL

65

2.1. Os desdobramentos da direção teatral ao longo do tempo

67

2.2. O teatro moderno e os alicerces da direção teatral

73

2.3. As funções do diretor

80

2.4. O diretor-pedagogo

85

2.5. A poética da direção teatral

90

CAPÍTULO 3 PEDAGOGIA DA DIREÇÃO TEATRAL

95

3.1. Pode-se ensinar direção?

97

3.2. Diálogo sobre a direção teatral

105

3.3. O diretor-pedagogo e a pedagogia da autonomia

111

3.4. A poética da pedagogia teatral

116

CONSIDERAÇÕES FINAIS: LENDO OS RASTROS

125

xv

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

137

ANEXO 1 - PROGRAMAS DOS ESPETÁCULOS

145

ANEXO 2 - TEXTO DO ESPETÁCULO CAROLINAS

157

xvi

INTRODUÇÃO

COMO SE CHEGA A SER O QUE SE É?

Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (FREIRE, 1996, p. 32)

1

INTRODUÇÃO

COMO SE CHEGA A SER O QUE SE É? 1

Como cheguei a ser o que sou hoje? Neste momento, a opção mais verdadeira para

esta resposta encontra-se no meu percurso, e para tanto não me resta outra alternativa a não

ser olhar para trás e tentar ler os meus rastros.

Seguindo minhas próprias pistas, deparei-me com algo mal resolvido, com uma

inquietude que necessitava ser investigada: Será que é possível estabelecer um modelo

referencial que possa ser utilizado como base na condução de um processo criativo?

Compreendendo minha trajetória dentro do universo teatral e buscando amparo em

minha prática artística, quando me lanço esta pergunta, não há como desvincular a resposta

da figura do diretor, do ator e do pedagogo.

Segundo Maria Osipovna Knébel, discípula de Stanislavski e Dantchenko: “El

director debe ser un ator excelente” (1991, p. 27). Um diretor só poderá conduzir um ator

pelos intrincados caminhos da criação quando ele tiver a dimensão do que acontece nas

profundezas da alma de um ator.

Para ela: “El director que no haya pasado por la escuela de actuación, que no haya

comprobado las leyes de la creación consigo mismo, experimentado errores e logros, le será

muy difícil trabajar com los actores” (1991, p. 27-28).

1 O título desta Introdução vem fazer referência ao primeiro capítulo do livro Pedagogia Profana (2006) de Jorge Larrosa.

3

Considerando que toda regra traz suas brechas e que há no cenário teatral

contemporâneo diretores que não chegaram a ter uma formação de ator, ainda assim, esta

afirmação de Knébel faz muito sentido. Boa parte dos diretores contemporâneos já teve

experiências como ator e/ou realizou cursos com os grandes mestres do teatro nacional e

internacional.

No caso do autor desta tese, a afirmação de Knébel é muito pertinente.

Antes de

começar a tatear e conhecer os excitantes caminhos da direção teatral, a base de minha

formação foi o trabalho de ator.

O teatro apresentou-se para mim aos 06 anos de idade, quando numa atividade da

pré-escola a professora colocou em minhas mãos uma dupla de fantoches. Neste momento

uma turma inteira de alunos parou para me ouvir contar uma história muito simples,

inventada por um impulso criativo.

Aos poucos me vi fazendo uma série de apresentações em eventos festivos e

reuniões de pais. E alguns anos mais tarde, nas aulas de educação artística e língua

portuguesa,

eu

pude

continuar

experimentando

o

universo

teatral,

agora

não

mais

manipulando um fantoche, mas assumindo o papel de ator.

Com o passar do tempo esta atividade tornou-se uma constante em meu dia-a-dia:

nos eventos escolares, nas festividades religiosas, semana do meio ambiente, casamentos

caipiras, encenação da Paixão de Cristo etc

Em 1994, decidi que queria aprender mais e fui procurar o Núcleo de Artes Cênicas

do SESI de Rio Claro, lá me deparei com jogos, exercícios de improvisação e técnicas de

relaxamento. Depois de certo tempo comecei a participar de alguns espetáculos, e eis que

em 1997 decido prestar vestibular para Artes Cênicas.

4

A princípio esta descrição pode parecer comum para alguém que escolhe enveredar

pelo universo do teatro, não fosse o olhar crítico e atento que sempre manifestei durante

todo meu percurso, sempre me interessou deveras este processo de transformação que

acontece com o ator.

Em 1998, já cursando Graduação em Artes Cênicas na Unicamp, uma de nossas

professoras, Joana Lopes, nos pediu para ler o livro: Pega Teatro (1989), de sua autoria, e

neste, pude identificar todas as fases pelas quais eu havia passado antes de chegar ali. Foi

como se eu já as conhecesse, já as tivesse vivenciado, porém, não tinha conhecimento das

nomenclaturas: fase do fundo de quintal, do faz de conta, da intenção de realismo, entre

outras. Todas estas identificadas dentro do jogo dramático espontâneo, fenômeno recorrente

no processo de aprendizado humano, daí a transformação do indivíduo.

De acordo com Joana Lopes:

No exercício dramático, a metamorfose como fenômeno básico requer um crescimento da capacidade de abstração, conceituação e descentralização individual, ou seja, um crescimento em direção à comunicação. Diríamos que quanto mais o indivíduo se distancia das evoluções em torno do seu umbigo, mas aumenta o seu raio de ação e de sua interferência. Será a metamorfose o sinal deflagrador de cada fase que percebemos no jogo dramático espontâneo, pois é a partir da capacidade de imitar e da capacidade de fazê-lo que o nosso atuante transmitirá a sua relação com o mundo mais próximo e mais longínquo (1989, p. 62).

Compreendi assim, que o percurso galgado por mim até então, não fez somente

parte do meu processo de aprendizagem artístico como também humano. Porém, uma

dúvida ainda perdurava: se todos nós em dado momento passamos por estas fases (somos

atuantes), então todos nós teríamos condições de sermos profissionais do teatro?

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Sim e não, sim, porque teatro e vida social trabalham juntos, cooperando um com o

outro; ora complementando-se e ora dissociando-se, sempre favorecendo o crescimento do

indivíduo. E não, porque em dado momento, realidade e ficção deixam de habitar o mesmo

plano, e o universo artístico desprende-se do cotidiano. Neste momento há de se tomar uma

decisão e poucos assumem o risco da profissão: “Somos todos atuantes, alguns serão atores

de profissão” (LOPES, 1989, p. 57).

Parece uma via de mão dupla, onde o teatro influencia a vida e a vida influencia o

teatro. E talvez este seja o grande diferencial da arte teatral: a constante troca com a

realidade, com a vida.

O fato é que o teatro transformou minha realidade, tornou-se minha profissão e me

ajudou ver o mundo com um olhar de quem desconfia do que vê, e com a curiosidade de

enxergar o que está por trás da aparência. Parte desta transformação é analisada em minha

dissertação

de

mestrado 2 ,

pesquisa

que

contribuiu

significativamente

para

o

meu

amadurecimento artístico e me impulsionou a fazer o doutorado.

E retomando um pouco das referências de meu mestrado, destaco a seguir um

poema de Bertolt Brecht:

NADA É IMPOSSÍVEL DE MUDAR

Desconfiai do mais trivial, na aparência singelo. E examinai, sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente:

não aceiteis o que é de hábito como coisa natural,

2 HADERCHPEK, Robson Carlos. O Teatro do dia-a-dia interpretado à luz do gestus brechtiano: “Pixei e saí correndo pau no cu de quem tá lendo”. Campinas: Unicamp, 2005. Orientação: Prof. Dr. Marcio Aurélio Pires de Almeida.

6

pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural nada deve parecer impossível de mudar. (BRECHT, 1977, p. 45)

No texto acima Brecht faz-nos refletir sobre duas questões fundamentais, que estão

presentes tanto na vida como também na essência da arte teatral: a aparência e a

metamorfose. Se nos habituamos com a aparência, com aquilo que se apresenta diante de

nós, jamais conseguiremos compreender o processo de transformação que está por trás dela.

E

se

não

conseguirmos

compreender

o

processo

gerador,

conseqüentemente

não

conseguiremos enxergar as possibilidades de transformação que ainda estão por vir.

Assumo que desde a época da Graduação em Artes Cênicas, o que mais me

despertava interesse não eram os resultados (as aparências), mas sim os percursos. É

evidente que os resultados são parte dos processos, e, portanto, são muito importantes na

compreensão do todo, todavia, não conseguia colocá-los em primeiro plano. Talvez, porque

sempre aprendêssemos mais com os processos.

Durante as aulas, juntamente com a apreensão dos conteúdos transmitidos pelos

professores, minha percepção buscava também abarcar o “como”, ou seja, a maneira como

este conteúdo era passado. Enquanto era trabalhado como ator meu olhar atentava muito

para os procedimentos, a didática e a forma como cada professor trabalhava seus atores.

A princípio esta percepção não era tão clara, mas quando ainda cursando a

graduação, me vi realizando um estágio na cidade de Americana (1999), onde tive que

conduzir grupos de crianças, adolescentes e adultos num curso de teatro oferecido pela

Secretaria de Promoção Social, isto começou a se tornar mais evidente.

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Percebi que no decorrer do estágio, estava me apropriando de procedimentos e

técnicas passadas por meus professores, e não somente reproduzindo-as, mas adaptando-as

às necessidades daquela realidade, pois a maior parte das pessoas que freqüentava àqueles

cursos não tinha a pretensão de ser profissional.

Neste momento, ocorre-me outro exemplo de Maria Knébel. Nos relatos de seu

livro: Poética de la Pedagogía Teatral (1991) ela nos fala da importância dos ensinamentos

de

Konstantin

Stanislavski,

Nemirovich-Dantchenco,

Michael

Tchekov

e

Alexei

Dimitrievich Popov, e o quanto isto influenciou seu olhar sobre o teatro e sua prática

docente. Tal como Knébel também reconheço que aprendi muito com meus mestres, e me

apropriei não somente de seus exercícios, como também de algumas de suas propostas

pedagógicas.

Desde que comecei a dar aulas de teatro, meu olhar sobre o trabalho do ator

começou a ser redimensionado. Com isso, comecei a investigar mais profundamente a

função do ator dentro de um processo criativo, e Jean Duvignaud vem ajudar-nos a refletir

sobre esta questão:

Intercessor entre o mundo da tragédia e a experiência das novas classes ávidas de poder, mestre dos divertimentos dos príncipes e dos prazeres dos reis, servidor incondicional dos públicos, modelo de paixões comunicáveis mas longínquas, ídolo voluntariamente complacente, oficiante de uma arte adaptada às proporções da existência cotidiana, criatura de uma participação ativa que realiza uma fusão das consciências – o comediante muda de papel com os tipos de sociedade. E não mudam somente o seu papel e a sua função, mas muda também a substância humana (1972, p. 182).

Com esta colocação Duvignaud, nos faz perceber a dinâmica de transformação que

o ator sofreu e sofre ao longo do tempo e das sociedades. E mais do que isso faz-nos atentar

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para a questão da “substância humana”: cada ator é fruto de um processo histórico e social,

é um ser único, alguém que dialoga com a sua realidade e com as referências que foram

construídas ao longo de suas experiências de vida.

Quando comecei a dar aulas de teatro, uma de minhas maiores preocupações foi a

de tentar compreender o universo dos atores, do grupo e das pessoas com as quais estaria

trabalhando,

assim

poderia

estabelecer

um

diálogo

mais

consistente

com

meus

interlocutores. E isso de certa forma parecia-me muito natural, pois como ator, eram nítidas

para mim as angústias, as dúvidas e os problemas encontrados no decorrer dos processos.

Entretanto, muitas vezes as pessoas que chegavam até mim já haviam feito outros

cursos de teatro, e quase sempre me abordavam esperando indicações generalizadas e

subjetivas, o que me deixava um pouco apreensivo.

É sabido que há professores e diretores - em sua maioria amadores - que não

buscam um conhecimento aprofundado da arte teatral e que na maior parte das vezes

acreditam que o “talento” e a “inspiração” vão guiar-lhes para todo o sempre. Neste caso,

não se pode esperar indicações muito concretas acerca de técnicas e procedimentos

pertinentes ao trabalho ator.

Tal

como

nos

lembra

Manfred

Wekwerth

é

comum

que

ouçamos

destes

profissionais amadores comentários como: “Mais expressão! Mais intensidade! Mais

sentimento! Mais sentido! Não coma o final de frase!” (1997, p. 37).

9

Não podemos esperar que tais comentários possam nortear verdadeiramente o

trabalho de um ator. Na maior parte das vezes, atitudes como esta, surtem um efeito

contrário, e no lugar de ajudar o ator, acabam deixando-o mais perdido ainda.

Várias vezes, dentro de minhas experiências profissionais, atuando como professor

de teatro em Escolas, Centros Culturais, Cursos Técnicos e em Cursos de Nível Superior,

tive a oportunidade de conhecer profissionais que utilizavam deste excesso de subjetivismo

para com os alunos.

É importante salientar que a subjetividade está presente no teatro e na arte de um

modo geral, mas guardo comigo o ensinamento do Prof. Dr. Marcio Aurélio Pires de

Almeida, que sempre me dizia: “Para se atingir o ápice da subjetividade poética, é

necessário o máximo da objetividade retórica 3 ”.

Esta frase, que tantas vezes ouvi meu orientador repetir, traz em si um grande

conhecimento, pois se nós artistas que lidamos com a ficção, não tivermos o conhecimento

da técnica, dos procedimentos e do conteúdo sobre o qual trabalhamos, não teremos

domínio do nosso meio de produção, ou seja, do nosso ofício. É tal como um escultor que

imagina sua obra de arte, mas que não sabe manusear o cinzel e o formão que serão

utilizados para esculpir a madeira. Com isso, sua escultura viverá para sempre num plano

metafísico, e nunca existirá realmente.

3 A palavra “retórica” aqui é usada no seu sentido mais abrangente; esta retórica a que nos referimos diz respeito ao argumento, ao discurso artístico que é articulado em cena em sua forma mais concreta: corpo, voz e sentido.

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Fatos como este, citados anteriormente e vivenciados muitas vezes na realidade

teatral contemporânea, geraram ao longo de dez anos de prática docente uma inquietação

artístico-pedagógica muito grande, inquietação esta que desencadeou a presente pesquisa.

Muitas vezes questionei-me a respeito de alguns conceitos distorcidos que vi

determinados professores transmitirem aos seus alunos. Contudo, não vislumbrava uma

forma plausível de interferir, mesmo porque, cada qual tem uma forma de pensar, de agir e

de receber críticas. E apesar de possuir certo conhecimento, sempre acreditei que cada qual

possa aprender com seus erros.

Porém, esta inquietação só começou a se dissipar quando percebi que o caminho

para encontrar as respostas que tanto almejo não está relacionado em princípio com o

trabalho do ator, mas sim com o trabalho do diretor. Ou melhor, com o trabalho do diretor-

pedagogo, com aquele que conduz o ator, que conduz seus processos e que é responsável

em grande parte pela perpetuação de conceitos e princípios inerentes à arte teatral.

A maior parte dos equívocos advém da falta de conhecimento e de trato de alguns

diretores para com os grupos os quais estes desenvolvem seus trabalhos. Uma coisa é

administrar os fundamentos teatrais levando-se em conta a maturidade do grupo, outra, é

omitir e/ou deturpar informações importantes, e isso muitas vezes inviabiliza um processo.

A figura do ator - apesar de ser diferente dentro de cada período, de cada sociedade

e de ter exigências específicas dentro de cada linguagem - sempre responderá pela função

de ator e pela concretização da cena. E pela própria natureza da profissão, o ator é um ser

que se manifesta curioso e sedento de conhecimento. Portanto, cabe ao diretor alimentar,

orientar e estimular o ator em suas buscas, mas de forma objetiva, de forma que este

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encontre respaldo para suas questões. Caso contrário, o risco de se cair em generalizações

que reproduzem o “senso comum” é muito grande. Daí vem à tona novamente a minha

questão: Será que podemos estabelecer um modelo referencial que possa ser utilizado como

base na condução de um processo criativo?

Durante minha graduação não tivemos nenhuma disciplina de direção, mesmo

porque o curso da Unicamp é voltado para formação de atores. No entanto fui dirigido por

vários profissionais e participei de diversos processos.

Aprendi muito nos anos de graduação e mestrado, aprendi com meus mestres e

professores, com meus colegas, e aprendi muito também em minhas pesquisas de Iniciação

Científica.

Todo este aprendizado serviu de base para o aprendizado da vida e a realidade da

profissão. E em vista da realidade da profissão, muitas vezes meu trabalho de ator teve que

dividir espaço com meu trabalho de diretor, de professor, de iluminador, de cenógrafo etc

E foi assim, na prática da profissão que comecei a investigar os fundamentos da

direção teatral. Foi dirigindo, pensando, me questionando e indo atrás de informação que

comecei a me tornar um diretor.

A prática me fez refletir sobre meus processos e me permitiu entender os meus

percursos. Percursos que nem sempre são iguais no que diz respeito aos procedimentos,

pois trabalhamos com diversas linguagens, diversas realidades e grupos ímpares de atores,

mas que trazem algo em comum sim, algo que diz respeito à conduta, à forma de entender,

analisar e propor as soluções para as questões emergentes do trabalho. A este algo chamo

12

de poética, e é sobre os fundamentos e princípios desta poética que buscarei refletir ao

longo desta tese.

E reitero que esta pesquisa não surgiu ao acaso, ela é fruto justamente de uma

necessidade de dialogar com a arte da direção teatral. Diálogo este que se faz presente em

minha práxis artística e pedagógica.

Desde 1999 quando comecei dar aulas de teatro e dirigir processos, foram mais de

trinta espetáculos, alguns de caráter profissional e outros de caráter pedagógico.

No entanto, foi em 2006, quando comecei a lecionar o conteúdo da disciplina de

Direção no Curso de Graduação em Artes Cênicas do Centro Universitário Barão de Mauá

- Ribeirão Preto, que fui obrigado a me questionar mais profundamente acerca do trabalho

do diretor. O propósito da disciplina de Direção 4 é permitir aos alunos-atores uma reflexão

dialética sobre o papel do ator dentro do processo criativo, e para tanto eles precisam

desenvolver um projeto de direção, assumindo temporariamente (durante um ano) a função

de diretores. Neste período, discute-se a figura do diretor, adquirindo informações,

refletindo sobre determinados conceitos e desenvolvendo experimentos práticos. Nesta

empreitada, muitas dúvidas emergiram e muitos questionamentos foram feitos, alguns deles

aproveitados no corpo deste trabalho e outros aplicados na prática.

Cabe,

no

entanto,

refletirmos

sobre

esta

prática

que

deve

considerar

as

particularidades de cada processo e de cada trabalho.

4 A disciplina de Direção é parte integrante do Projeto Pedagógico do Curso de Artes Cênicas proposto

originalmente pelo Prof. Dr. Amilton Monteiro de Oliveira, que exerceu a coordenação do curso de 1998 a

2007.

13

E talvez este seja um dos motivos pelos quais até o presente momento não se tenha

criado um modelo eficiente e seguro de como se deve conduzir um processo criativo.

Primeiramente, porque não existe um modelo que possa ser aplicado indiscriminadamente

em todas as ocasiões. Cada processo é único e cada período histórico traz determinados

conceitos, costumes e fundamentos importantes, que não seriam considerados em outro

contexto, em outra época.

Hoje, como vivemos num momento de intensa produção cultural e de grande

diversidade fica ainda mais difícil estabelecer um parâmetro que sirva a todos. E como esta

diversidade nos faz considerar as particularidades, isso nos permite perceber que os

parâmetros mudam a cada instante e variam de caso para caso; e daqui a alguns anos, esta

reflexão que estamos propondo hoje poderá ser suprimida em função de algo ainda mais

recente.

Jorge Larrosa, professor do Departamento de Teoria e História da Educação da

Universidade de Barcelona e autor do livro: Pedagogia Profana: danças, piruetas e

mascaradas (2006) recorre a Nietzsche para nos fazer uma provocação:

Nietzsche sabia muito bem que não se pode fixar um método seguro nem uma vida direta para chegar à verdade sobre si mesmo: não há um caminho traçado de antemão que bastasse segui-lo, sem desviar-se, para se chegar a ser o que se é. O itinerário que leve a um “si mesmo” está para ser inventado, de uma maneira sempre singular, e não se pode evitar nem as incertezas nem os desvios sinuosos. (2006, p.09).

Mediante tal colocação, cabe justificar que esta pesquisa não pretende estabelecer

um modelo rígido e inflexível, nosso intuito é verificar as possibilidades de condução de

14

um processo criativo e eleger princípios que possam se adequar às necessidades de outros

trabalhos,

que

possam

ser

redimensionados

em

função

de

um

“fazer

artístico”

contemporâneo, vivo e pulsante, tornando-se uma mola propulsora para futuras pesquisas.

Por isso propomo-nos a refletir sobre a poética da direção teatral. E não buscamos

enumerar e elencar a ordem de prioridade dos elementos constitutivos desta poética, tais

princípios

estão

diluídos

ao

longo

deste

texto,

contidos

em

algumas

reflexões

e

circunstanciados dentro de experiências concretas. Tudo isso para que não se corra o risco e

a obrigatoriedade de seguirmos um modelo fixo, um receituário.

No auge desta pesquisa, após me deparar com os desdobramentos do tema a ser

examinado e estabelecer o fio condutor do trabalho me vi numa encruzilhada: seguir um

modelo científico pré-determinado ou buscar um discurso alternativo que encontrasse

respaldo em meus anseios artístico-pedagógicos? Será que optar por um é negar o outro?

Na tentativa de responder a estas perguntas, acabei me deparando comigo mesmo, e

na

dialética

vivenciada

entre

os

dois

caminhos,

decidi

me

debruçar

sobre

minhas

experiências e ver onde elas me levavam. Foi então, que pude me reencontrar como artista

e como pedagogo e cabe mencionar que um dos principais responsáveis por esse reencontro

foi o livro Pedagogia Profana (2006) de Jorge Larrosa.

E respondendo à pergunta lançada no título desta Introdução: “como se chega a ser

o que se é?”. No momento, posso dizer que sou o resultado de minhas vivências,

experiências e inexperiências, pois o que não sei também faz parte de mim, e na busca

contínua pelo que ainda não sou, venho propor este trabalho, que está organizado da

seguinte maneira:

15

No CAPÍTULO 1 – Caminhos da Direção Teatral – venho expor os percursos de

três montagens teatrais dirigidas por mim no ano de 2007: Alice Nonsense, Carolinas e A

Terceira Margem do Rio. A partir do relato destas experiências, começo a situar o leitor

dentro do referencial da poética da direção teatral. Neste capítulo, vários conceitos

permeiam a experiência da cena teatral, no entanto, somente no CAPÍTULO 2 – O diretor-

pedagogo e a poética da direção teatral – eles serão esmiuçados. Por isso, para aqueles que

preferirem começar pelos conceitos, há a opção de iniciar a leitura desta tese pelo segundo

capítulo. Mas, para aqueles que preferirem primeiramente “mergulhar na toca de um

coelho”, “num quarto de despejo” ou na busca de uma “terceira margem do rio”,

recomenda-se iniciar a leitura pelo CAPÍTULO 1.

O CAPÍTULO 3 – Pedagogia da Direção Teatral – propõe uma reflexão sobre a

prática do diretor-pedagogo, ou seja, do ensino do teatro. Neste capítulo partilho algumas

experiências adquiridas na disciplina de Direção, do Curso de Artes Cênicas no qual

leciono.

E por fim, nas CONSIDERAÇÕES FINAIS – Lendo os Rastros – busco olhar para

trás e analisar o meu percurso, identificando a poética da minha direção teatral e os

desdobramentos desta caminhada.

16

CAPÍTULO 1

CAMINHOS DA DIREÇÃO TEATRAL

Mas, então, ao menos, que no artigo da morte, peguem em mim, e me depositem numa canoinha de nada, nessa água, que não pára, de longas beiras: e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro – o rio. (ROSA, 1968, p. 85).

17

CAPÍTULO 1

CAMINHOS DA DIREÇÃO TEATRAL

1.1. A arte de conduzir processos

A tendência de um processo

criativo voltado

para

a

formação

do

ator

é

a

imperfeição, mas talvez esta seja mais reveladora e mais interessante para o artista do que a

dita perfeição, pois o imperfeito abre espaço para as dúvidas, para o erro e para o registro

de um percurso, que deixa os rastros para serem seguidos e para serem desvendados.

Segundo Larrosa:

A idéia humanista de formação, articulada conceitualmente como compreensão romântica da experiência estética, desenvolve justamente este processo aberto em que através da relação com as formas mais nobres, fecundas e belas da tradição cultural alguém é levado até si mesmo. A novela de formação, que é a sua articulação narrativa, conta a própria constituição do herói através das experiências de uma viagem que ao se voltar sobre si mesmo, conforma sua sensibilidade e seu caráter, sua maneira de ser e de interpretar o mundo. Assim, a viagem externa se enlaça com a viagem interior, com a própria formação da consciência, da sensibilidade e do caráter do viajante. (2006, p.53).

Quando me proponho a refletir sobre a prática do diretor-pedagogo, estou abrindo

uma brecha para que meu interlocutor veja através de minhas experiências –meus tropeços

e meus acertos – alguns princípios que norteiam aquilo que chamo de poética da direção

teatral.

E assim, lanço um dos primeiros princípios desta poética: permitir que os indivíduos

envolvidos dentro de um processo artístico-pedagógico possam encontrar através da

19

experiência

estética

o

seu

próprio

percurso,

angústias, questionamentos e descobertas.

embarcando

numa

viagem

de

intensas

É fato que muitas vezes esta viagem é dolorosa, e que muitos desafios precisarão ser

enfrentados para se chegar em terra firme novamente. Mas com certeza, após a aventura,

todos aqueles que realmente se lançarem ao mar serão indivíduos mais próximos de si

mesmos, tal como Odisseu na viagem homérica.

Por isso, reafirmo que a riqueza de um processo criativo está justamente na sua

imperfeição, na busca pelas dúvidas e na tentativa de encontrar as respostas. Na medida em

que trabalhamos com a imperfeição, vislumbramos a possibilidade da transformação, e isso

faz com que o processo se renove a cada instante, tornando-se genuíno e provocador.

Ainda falando em viagem, podemos citar um exemplo utilizado por Paulo Freire –

outro nome de fundamental importância dentro desta pesquisa – a fim de expor os saberes

necessários à arte de velejar:

A prática de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o domínio do barco, das partes que o compõem e da função de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a posição das velas, o papel do motor e da combinação entre motor e velas. Na prática de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes. (1996, p. 22).

Desta maneira, enxergando o diretor-pedagogo como o condutor deste barco,

podemos entender melhor o percurso de um processo criativo, que tende a ser tão revelador

para os atores quanto para o diretor.

Para isso, basta que este diretor esteja atento às necessidades desse navegar. Tal

como o barco que é levado pelo vento que sopra inconstante, o processo também pode

20

soprar

para

outra

direção,

por

isso

é

importante

que

este

diretor

considere

as

particularidades de sua tripulação e dos fenômenos climáticos que poderá enfrentar ao

longo da viagem.

Por exemplo, é imprescindível que ele conheça os seus marujos, que ele saiba por

que tipo de mar eles já navegaram, o tipo de conhecimento que eles têm sobre a arte da

navegação e quais deles nunca foram para alto mar. Numa tripulação às vezes pode-se ter

um grupo muito heterogêneo.

Por isso, o diretor precisa perceber o grupo e delegar funções de acordo com as

habilidades de cada tripulante; muitas vezes deve atuar ensinando uma função e propondo

desafios. O diretor-pedagogo deve ainda estar atento para as evidências, deve saber lê-las e

rastreá-las. Desta forma ele pode prever os caminhos do processo e agir alterando o rumo

do barco, virando o leme e dialogando com o vento.

Como já mencionado anteriormente, cada processo é genuíno e saber conduzi-lo é

uma arte. Da mesma forma que o capitão de um barco precisa estar atento às necessidades

de uma boa navegação, o diretor-pedagogo também deve saber ler os sinais do tempo e

encontrar a direção seguindo as bússolas da percepção, utilizando seu conhecimento

técnico, seu conhecimento empírico e seu saber sensível 5 .

A grande diferença entre um diretor-pedagogo e um capitão é que, como o primeiro

tende a valorizar o processo, nunca se pode ter certeza do lugar onde a viagem vai terminar

ou em que porto vai ancorar. Já o capitão, este tem um porto a ser alcançado. Mas, ambos

vão estudar seus planos de navegação e idealizar um percurso.

5 O termo “saber sensível” é utilizado por João Francisco Duarte Jr. em seu livro: O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível (2001). O citado autor é professor do curso de pós-graduação do Instituto de Artes da Unicamp.

21

Assim, o que se propõe dentro de um processo criativo é que ele seja estimulante e

que o percurso seja uma descoberta para o grupo e também para o diretor; e que o diretor

possa se colocar no trabalho juntamente com os atores; que todos possam aprender com

erros e acertos.

Em função disso, decidi começar este trabalho, descrevendo e analisando três

processos criativos dirigidos por mim no ano de 2007: Carolinas, Alice Nonsense e A

Terceira Margem do Rio.

1.2. Três barcos, três rotas e um capitão.

A escolha destes três trabalhos advém do fato de que eles localizam-se dentro da

mesma perspectiva temporal, pois aconteceram no momento de consolidação de um

pensamento artístico, e podem ser analisados como fruto do mesmo, com base num recorte

histórico.

Os três processos apresentam características distintas, mas foram criados tomando

como base os mesmos princípios: os da poética da direção teatral. Antes da sistematização

destes princípios dirigi e conduzi mais de trinta processos criativos, porém, enquanto

refletia acerca deste tema percebi que muitos dos conceitos que venho estudando já se

faziam presentes em minha prática artística. Entretanto, agora posso me apropriar deles

com maior clareza.

Antes de começar a desenvolver uma análise comparativa entre os processos de

construção dos espetáculos: Carolinas, Alice Nonsense e A Terceira Margem do Rio, falarei

sucintamente um pouco sobre a natureza de cada trabalho.

22

O primeiro deles: Carolinas, que estreou oficialmente em março de 2007, foi

construído a partir de uma pesquisa sobre a vida da escritora e catadora de papel: Carolina

Maria de Jesus. A montagem foi realizada com a Vidraça Cia. de Teatro 6 , grupo de teatro

amador com o qual trabalho desde 2004 na cidade de Mogi Mirim.

O trabalho seguinte: Alice Nonsense foi o espetáculo de formatura dos alunos do

Curso de Graduação em Artes Cênicas do Centro Universitário Barão de Mauá – Ribeirão

Preto. A peça foi criada utilizando como base a obra literária Alice no País nas Maravilhas,

do inglês Lewis Carroll e estreou em novembro de 2007.

A Terceira Margem do Rio, foi fruto de um processo desenvolvido no Curso

Livre de Teatro de Campinas, que acontece desde 2003 em Barão Geraldo. O conto de

Guimarães Rosa foi montado na íntegra com os alunos da turma de 2007 e estreou em

dezembro do mesmo ano.

Em sendo assim, nosso objeto de pesquisa será estudado em três processos de

naturezas

distintas:

Carolinas,

grupo

de

teatro

amador;

Alice

Nonsense,

turma

de

formandos do Curso Graduação em Artes Cênicas; e A Terceira Margem do Rio, curso

livre de teatro, permitindo com isso que os princípios da poética da direção teatral sejam

identificados na prática teatral independentemente da natureza do processo.

Para iniciar nossa reflexão, traçaremos o perfil de cada um dos grupos citados nesta

análise:

Os atores da Vidraça Cia. de Teatro de Mogi Mirim, com o os quais montei o

espetáculo Carolinas vêm de uma realidade simples e há cinco anos se dispuseram a fazer

6 A Vidraça Cia. de Teatro, é um grupo de teatro amador criado por mim na cidade de Mogi Mirim, após minha saída do Centro Cultural. O grupo existe oficialmente desde 2004 e foi parte integrante de minha pesquisa de Mestrado, atuando no espetáculo: “Pixei e saí correndo pau no cú de quem tá lendo

23

um mergulho no universo do teatro, o que lhes proporcionou uma série de novas

experiências. A Cia. atualmente é composta de cinco integrantes: um homem e quatro

mulheres, e destes, três são negros. O grupo é bastante heterogêneo no que diz respeito às

atividades que desenvolvem, temos: uma varredora de rua, uma funcionária pública, uma

operária de fábrica, uma babá e um rapaz, que devido à influência do universo teatral, hoje

trabalha como arte-educador numa instituição em Mogi Mirim.

O grupo vem passando por um processo de amadurecimento e tem trilhado um

caminho consistente dentro das perspectivas oferecidas a um grupo de teatro amador. Em

novembro de 2006 foi premido com PAC (Programa de Ação Cultural do Governo do

Estado de São Paulo), e foi com esse apoio que o espetáculo Carolinas pôde estrear e

circular.

A realidade dos atores do espetáculo Alice Nonsense já se revela de modo distinto.

Os atores eram todos estudantes de teatro, que estavam no último ano do curso de

graduação, e que viviam a expectativa da sua montagem de formatura. O grupo era

composto de dez atores: dois homens e oito mulheres, todos jovens, cheios de sonhos e

receosos com relação ao mercado de trabalho. Apesar das características comuns, algumas

diferenças sócio-culturais marcavam fortemente a turma: alguns trabalhavam de dia para

pagar os estudos e faziam faculdade à noite, outros contavam com a ajuda financeira dos

pais que eram de outra cidade, e havia aqueles que não precisavam se preocupar tanto com

as questões financeiras, pois eram totalmente subsidiados pela família que residia em

Ribeirão Preto e arcava com todos os gastos. Além dessa questão econômica, outro fator

que os diferenciava eram as aptidões físicas e as escolhas ideológicas.

24

Por último, temos os atores do espetáculo A Terceira Margem do Rio: pessoas que

procuraram o Curso Livre para fazerem teatro e que se dispuseram a experienciar algo

novo. Um grupo eclético, mas muito coeso no que dizia respeito às questões práticas, e

todos respeitando as particularidades do outro, se permitiam o diálogo, a experimentação e

proposição cênica. Um grupo que aparentemente seria muito difícil de ser conduzido pelas

divergências ideológicas, pelas escolhas profissionais de seus integrantes e pela diferença

de faixa etária, mas que se mostrou maduro para lidar com a pluralidade.

Consideradas, as particularidades de cada grupo, descreverei agora separadamente

os três processos fazendo uma análise pontual e discorrendo um pouco sobre as escolhas de

cada projeto.

Iniciarei minha análise falando sobre o processo criativo do espetáculo Alice

Nonsense, espetáculo este que nitidamente teve como foco o trabalho de formação de ator.

Depois falarei sobre o processo de montagem do espetáculo Carolinas, grupo que dirijo há

cinco anos, e fecharei discorrendo sobre a montagem do curso Livre de Teatro de

Campinas: A Terceira Margem do Rio.

1.3. Alice Nonsense: um pretexto para trabalhar o ator

Partindo do pressuposto de que por trás da encenação de um texto pode haver uma

grande

proposta

pedagógica,

nos

lançamos

encenação do espetáculo Alice Nonsense.

numa

experiência

semelhante

dentro

da

Maria Thais Lima Santos em sua tese de doutorado: O Encenador como Pedagogo

(2002), já menciona esta possibilidade quando analisa os processos criativos de Meyerhold,

25

que

por

trás

da

encenação

dos

seus

espetáculos

evidenciava

uma

grande

proposta

pedagógica. Para ele o processo dos ensaios era pedagógico.

Respaldado por esta teoria, e pensando que a montagem de um espetáculo dentro de

um curso de formação de atores tem uma função que não é puramente de ordem estética,

mas de ordem artístico-pedagógica senti-me confortável ao conduzir o processo de

montagem dos alunos do 4º ano do Centro Universitário Barão de Mauá.

Após estudar a turma em questão decidi apresentar aos alunos duas propostas: uma

que seria realizada a partir de um texto dramático: A Ópera do Malandro, de Chico

Buarque; e outra que seria realizada a partir de um texto não dramático: Alice no país da

Maravilhas do inglês Lewis Carroll.

Inicialmente pedi aos alunos que escolhessem um trecho do primeiro texto e

criassem uma cena, dias depois eles a apresentaram a mim. O mesmo foi feito com o

segundo texto, e após uma semana de reflexões, entendi que seria mais interessante realizar

uma montagem tomando por base o texto de Lewis Carroll.

Esta poderia ser apenas mais uma montagem acadêmica não fossem as razões que

me levaram a escolher este texto. A princípio percebi que houve uma identificação maior

dos alunos com A Ópera do Malandro, e foi também onde eles demonstraram maior

facilidade. Entretanto, analisando o perfil da turma e pensando em contribuir para a

formação dos mesmos, compreendi que seria mais desafiador trabalhar com a proposta que

oferecesse maior dificuldade a eles: o texto não dramático.

Sem um texto pronto onde possa se apoiar, o ator aprende a experimentar as

imagens contidas nas entrelinhas do mesmo e então acaba compreendendo a natureza da

criação cênica com mais cuidado. O mesmo pode ser feito com o texto dramático, mas em

26

outra instância, o que já não era interessante neste caso. Por isso é importante diagnosticar

o quanto o grupo já está habituado com os elementos da arte teatral, a fim de que possamos

propor algo que realmente vá contribuir para o crescimento deste.

Ao longo dos três anos de curso poucas vezes eles haviam tido esta oportunidade,

estavam acostumados a pegar um texto dramático pronto e fixá-lo sem explorar as

possibilidades cênicas do mesmo. Guardadas as devidas proporções, eles acreditavam que

isso era suficiente para que pudessem montar uma cena. No entanto, quando propus que

trabalhassem em cima de um texto não dramático as dificuldades apareceram: eles se viram

obrigados a pensar sobre a obra e a fazer escolhas. Eis que começaram a surgir as primeiras

dúvidas: 1- qual a ação dramática que conduz a narrativa? 2- que aspecto do texto seria

importante ressaltar? 3- como transformar um texto não dramático em teatro? 4- como

criar os textos e as ações das personagens? 5- que ponto de vista defender? Questões como

estas ficaram evidentes nas apresentações das cenas, e foram elas que me fizeram optar

pelo texto Alice no país das maravilhas.

Em princípio, quem não conhece a obra de Lewis Carroll, poderia pensar que

realizaríamos uma montagem de teatro infantil. Contudo, a obra do citado autor é muito

mais complexa e profunda do que a adaptação simplória feita pela Disney. Na realidade o

texto Alice no país das maravilhas e sua continuação Alice através do espelho são obras

que trazem em si muitas discussões filosóficas e ideológicas. Em virtude disso, tivemos que

entender o pensamento do autor, sua obra e o contexto histórico em que ela foi produzida,

somente depois deste estudo, foi que começamos verdadeiramente a criar o espetáculo.

Alice, protagonista da narrativa da obra de Lewis Carroll é uma menina que sai

correndo atrás de um coelho (objeto de desejo e curiosidade) e mergulha num mundo

27

desconhecido (o mundo das maravilhas), onde a lógica das coisas é completamente

diferente daquela em que ela vive. A história de Alice, na realidade retrata um ritual de

passagem: da infância para a puberdade, o fim de uma etapa para o início de outra, morte e

renascimento, ação e transformação; onde os medos, as angústias e as dúvidas são os

principais responsáveis pelo desenvolvimento da narrativa.

Tal como Alice, os atores envolvidos neste processo também vivenciaram um ritual

de passagem: deixaram de ser alunos para se tornarem profissionais, e durante todo o ano

de 2007 correram atrás do seu objeto desejo, aprendendo a lidar com uma “outra lógica” e

enfrentando seus medos, angústias e desafios.

Mais do que simplesmente a montagem de um espetáculo, o processo de Alice

Nonsense foi de cunho pedagógico, contudo, este não se esquivou de englobar questões

artísticas. Questões que se relacionaram diretamente com a linguagem do espetáculo, com

as técnicas vocais e corporais, e um princípio fundamental presente na obra de Carroll, e

que norteou todo o trabalho cênico: o nonsense 7 , daí veio o nome do espetáculo.

Durante todo o processo pude refletir sobre o tema de minha pesquisa, os princípios

edificantes da poética da direção teatral, no seu recorte mais contundente: a direção de um

ator em seu processo de formação.

Diferentemente da direção de um espetáculo de cunho profissional, onde os

personagens são distribuídos geralmente em função das habilidades e facilidades dos atores,

num processo como este do espetáculo Alice Nonsense, onde a direção dos atores prioriza a

7 Segundo Lúcia Kopschitz Xavier Bastos: “estabelecer o nonsense na verdade é ir contra o sentido rigoroso que pudesse talvez haver. É fazer desaparecer a coerência. Mas é, ao mesmo tempo, instituir uma outra ordem, uma outra coerência: a da brincadeira. Ou da transgressão. Mas essa outra ordem imita a primeira, reflete-a por um triz, desde sempre.” (2001, p.1)

28

questão pedagógica, essa distribuição levou em consideração as principais dificuldades de

cada um.

Considerando este fator, propus aos atores que trabalhassem não a personagem que

melhor se encaixava no seu perfil, mas sim um desafio, uma personagem onde eles

pudessem “se trabalhar” e onde eles encontrariam espaço para poder crescer.

Apesar de já conhecer relativamente bem os alunos, pois já havia trabalhado com

eles durante um ano na disciplina de Direção, senti a necessidade de conhecê-los ainda sob

outra perspectiva, a de atores defendendo uma personagem. Foi então que sugeri a eles que

escolhessem a personagem que gostariam de fazer e que me apresentassem uma cena de

dois ou três minutos defendendo a mesma.

A maioria dos alunos escolheu uma personagem que lhe deixasse relativamente à

vontade, ou seja, que se adequasse ao seu perfil. No entanto, tive algumas gratas surpresas

ao perceber que alguns preferiram lançar-se num desafio.

Cabe mencionar que havia na turma uma aluna já desacreditada pelos professores e

estigmatizada pelos alunos, que sempre foi vista como um caso perdido, e que estaria ali

somente para fazer número. Esta aluna já havia sido reprovada na disciplina da Montagem

duas vezes e seu histórico não contribuía para dar-lhe crédito diante da turma.

No início do processo, ainda na fase de preparação corporal, tivemos uma discussão

exaltada pelo fato da citada aluna se recusar a fazer os exercícios. No entanto, após este

incidente sua atitude mudou e aos poucos ela foi se permitindo vivenciar o processo.

Quando pedi que os alunos apresentassem a cena defendo a sua personagem, grande foi a

minha surpresa ao ver que ela se mostrava disposta a mudar, a deixar de ser aquela “lagarta

29

escondida dentro do seu casulo” para transforma-se numa bela crisálida.

propôs-se a fazer a personagem Alice.

A citada aluna

Outra bela surpresa foi que a aluna mais tímida da turma resolveu defender a

personagem da Rainha de Copas, uma das figuras mais fortes do livro Alice no país das

maravilhas. Posteriormente ela me confessou que não acreditava que esta personagem seria

dada a ela, mas diante da sua atitude e compreendendo o perfil da turma esta parecia ser

uma alternativa interessante.

Ainda sobre a distribuição das personagens, me chamou muito a atenção o fato de

uma das alunas mais desenvoltas da turma ter optado por defender uma personagem tão

simples como a Falsa Tartaruga. Vi também em sua atitude a proposição de um desafio.

Para ela seria muito fácil defender a personagem Alice, mas esta preferiu trabalhar na

contramão das suas aptidões físicas.

É fato que quando se trabalha dentro de um grupo o princípio fundamental é a busca

do equilíbrio. Administrar escolhas, compreender dificuldades e considerar o potencial de

cada aluno são essenciais, e caso não tenhamos êxito neste intento, o projeto todo pode

desandar.

Para

ilustrar

a

discussão,

nas

fotos

a

seguir

podemos

ver

as

três

atrizes

representando suas personagens: Alice, a Rainha de Copas e a Falsa Tartaruga:

30

Foto: Alice Foto: A Rainha de Copas na perna-de- pau ao lado do Rei Foto:

Foto: Alice

Foto: Alice Foto: A Rainha de Copas na perna-de- pau ao lado do Rei Foto: A

Foto: A Rainha de Copas na perna-de- pau ao lado do Rei

Foto: A Rainha de Copas na perna-de- pau ao lado do Rei Foto: A Falsa Tartaruga

Foto: A Falsa Tartaruga

Passei

dias

pensando

em

como

finalizar

este

trabalho

de

distribuição

de

personagem. Fiquei inseguro, pois queria dar espaço para que todos pudessem se trabalhar,

porém, também precisava pensar na sustentabilidade da proposta. Este é um momento

31

delicado do processo, pois envolve uma questão de ego. Se as escolhas não forem bem

justificadas os alunos podem se desestimular com o trabalho.

E pensando nisso, tentei usar um critério baseado em: 1- a vontade pessoal de cada

ator; 2- o quanto aquela personagem poderia contribuir para o seu crescimento artístico; 3-

a busca de um equilíbrio no conjunto; 4- a adequação das personagens ao número de atores.

Edwin Wilson, estudioso norte-americano, autor dos livros: Living Theater: A

History (1994) e The Theater Experience 8 (1976), vem nos falar sobre um procedimento

usual na seleção do elenco: “A adequação é um elemento chave na distribuição de papéis.

Se o personagem descrito no texto é fleumático ou preguiçoso, o diretor procura um ator

que seja capaz de agir dessa maneira.” (1979, p.04).

A palavra casting é um termo inglês que vem de “fundir um molde”, ou seja, ajustar

o ator ao papel. No teatro profissional, e até no cinema, costuma-se buscar um ator que se

encaixe

no

perfil

de

determinada

personagem,

porém,

dentro

de

uma

perspectiva

pedagógica, esta pode não ser a melhor alternativa.

 

Fazendo

um

recorte

histórico,

podemos

recordar

dos

tempos

da

Commedia

delll’arte onde os atores se especializavam numa determinada personagem (numa máscara,

num tipo). Na época de Shakespeare e Molière, havia atores que também se especializavam

em fazer um determinado tipo de personagem. E até no teatro oriental é comum que o ator

passe a vida inteira estudando determinado papel. Porém, é preciso diferenciar o estudo de

uma vida inteira, do estudo que se faz no processo de criação de um espetáculo.

8 O texto “O Diretor”, cujo trecho é citado na seqüência, foi extraído deste livro: The Theater Experience (1976) e traduzido por Carminha Lyra em 1979 - publicação na Revista Cadernos de Teatro, nº 81.

32

E considerando as particularidades do teatro contemporâneo, é mais prático que o

diretor escolha um ator que se encaixe, ou que esteja acostumado a fazer personagens com

determinado perfil.

Entretanto, quando o que está em voga é a questão pedagógica e a

formação do ator, nem sempre o mais prático é o mais interessante. Às vezes é preciso

lançar um desafio ao ator, para que ele possa se exercitar e direcionar suas habilidades para

outros tipos de personagem, outras linguagens etc

Foi assim que lancei um desafio à aluna que faria a Rainha de Copas, pedi a ela que

começasse a pensar na possibilidade de criar a personagem na perna-de-pau, o que além de

ser um desafio pessoal, também daria a idéia de prepotência e de superioridade para a

personagem. Num relatório entregue pela mesma atriz no final do processo encontrei as

seguintes observações:

Minha primeira dificuldade foi na escolha de um personagem para defender. Pensei em ser ousada na escolha, queria ser uma das personagens principais e de maior importância que seria a “Alice”, protagonista, ou a “Rainha de Copas”, antagonista. Optei pela Rainha porque sempre quis fazer uma vilã.

) (

quando recebi a notícia que a Rainha deveria estar na perna-de-pau. Nunca

) Para

havia andado e tive muito medo, mas consegui vencer esse medo (

Na construção da personagem encontrei muita dificuldade, inclusive

mim, foi uma conquista apresentar esse espetáculo, me surpreendi com o resultado e também comigo mesma. Eu cheguei a pensar em desistir da Rainha por medo de não conseguir executá-la em cima da perna-de-pau. 9

Propor um desafio foi um modo de fazer os alunos mergulharem a fundo no

processo.

E neste ponto, o diretor-pedagogo se difere do diretor profissional, pois suas

9 Trecho extraído do relatório da aluna Andressa Karen Rodrigues de Oliveira sobre o processo criativo do espetáculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007.

33

escolhas estéticas e suas ações precisam estar de acordo com a natureza da sua função e

com as necessidades do trabalho do grupo com o qual estará dialogando.

Sobre ao espetáculo Alice Nonsense, sei que no começo alguns não compreenderam

o porquê de determinadas escolhas, mas aos poucos dentro do processo, isso foi se

esclarecendo. Procurei argumentar e fazê-los entender a importância do trabalho de cada

um, mostrando a eles suas principais dificuldades, seus desafios, e também suas conquistas.

Optei por trabalhar o duplo de Alice: Alice-menina e Alice-mulher, e desta forma

designei duas atrizes para o mesmo papel. Cada ator faria uma média de três personagens,

sendo um deles o foco principal do seu trabalho e os outros dois, algo que lhes desse um

complemento. Segue em anexo a Ficha Técnica do espetáculo para consulta e abaixo uma

foto das atrizes representando o duplo de Alice:

e abaixo uma foto das atrizes representando o duplo de Alice: Foto: Alice e seu duplo

Foto: Alice e seu duplo no espetáculo Alice Nonsese

34

Dentro do processo criativo do espetáculo Alice Nonsense, tivemos momentos de

grandes descobertas, mas antes tivemos também momentos de crise e de muita dificuldade.

A proposta do espetáculo envolvia: canto, música, dança, manipulação de bonecos e uma

reconstrução da dramaturgia. Para tanto houve um intenso trabalho de preparação dos

atores.

Muitos atores não estavam habituados a um trabalho de instrumentalização corporal

e de erradicação de bloqueios como o que foi proposto no processo do espetáculo citado.

Para que eles pudessem vencer a barreira do texto, foi necessário construir corporalmente

as personagens antes da criação das cenas. E neste sentido fez-se necessário uma

desconstrução corporal inicialmente viciada.

Tal

como

propõe

Grotowski

(1971),

que

defende

a

via

negativa

como

um

instrumental de desnudamento que permite ao ator a busca por uma expressão genuína, o

trabalho proposto no processo criativo do espetáculo Alice Nonsense ancorou-se neste

princípio. Tudo: o corpo, a voz, a gestualidade e a lógica de cada personagem vieram de um

árduo e exaustivo processo de pesquisa.

Segundo Jean Villar, outro estudioso da direção teatral, autor do texto Ao Diretor 10 :

“A composição do personagem é um jogo de criação que aproxima o trabalho do ator ao do

artista, porque compor um personagem implica escolha, observação, procura, inspiração,

controle.” (1971, p.02).

10 Texto originalmente extraído da obra La tradition théâtrale de Jean Vilar, publicado no Brasil pelos Cadernos de Teatro (1971).

35

Para auxiliar os alunos no processo de composição de personagem, pedi que cada

qual escolhesse um animal e buscasse transferir as características físicas e comportamentais

deste para uma de suas personagens.

Maria Knébel, em seu livro: Poética de la Pedagogía Teatral comenta este

procedimento:

El trabajo sobre este tema lo empezamos observando animales. Estudiarlos es más sencillo que estudiar al hombre, y representarlos és tambien mucho más fácil. Penetramos em la imagen de los animales para imitar sus movimientos, pero también existe el elemento de juego, parecido al de los niños, que em um momento creen ser um conejo o algún outro animal. Esa creencia, inocente e infantil, nos debe acompañar toda la vida. (1991, p. 77).

O processo de construção das personagens foi um momento de muita concentração e

muito esforço por parte dos alunos.

Acreditei que com esta base eles se sentiriam mais

livres para trabalhar a construção das cenas. Como eles tinham se acostumado a trabalhar

com um texto dramático, acreditei que seria importante inverter a ordem do processo, e

propor que as personagens recriassem a história.

Mas, o que para alguns foi uma oportunidade de descobertas, para outros foi um

grande momento de martírio. Sem um texto dramático onde pudessem se apoiar eles não

conseguiam recriar o imaginário do autor. Alguns se sentiram abandonados por mim, mas a

proposta é que eles se vissem como atores-criadores e não como meros fantoches, que

decoram um texto e executam as marcações de cena.

Creio ser importante dar voz para essas percepções a fim de revelar as contradições

inerentes ao processo, e em vista disso, sinto-me motivado a compartilhar trechos de alguns

relatórios recebidos destes alunos no final da temporada:

36

Uma coisa que em minha opinião faltou um pouco na direção do espetáculo, foi a direção individual de cada ator. Eu por exemplo, me sentia muitas vezes perdida por não receber uma posição do diretor. Muitas vezes eu realizava minhas cenas e a única coisa que eu escutava do diretor era: está bom! 11

O processo de construção do espetáculo se deu em duas etapas: a primeira em

função de “levantar” as cenas, e a segunda para lapidar as mesmas. O que muitos não

compreenderam é que a cena às vezes passa por um período de amadurecimento, e neste

sentido, julgava ser importante que eles criassem sozinhos antes de uma interferência mais

direta do diretor. Hoje entendo a necessidade dos alunos de receberem mais indicações,

todavia, naquele momento julguei que meu silêncio seria mais provocador.

Num outro relatório percebo que este procedimento saltou aos olhos de alguns

alunos:

O professor deixou por nossa conta a realização da construção das cenas, e como esta cena da Falsa Tartaruga é a penúltima do espetáculo, foi meio complicado. Com isso vieram as mudanças que minha personagem teve que passar. A construção do corpo dela havia permanecido, só que as suas intenções foram deixadas de lado. O que me deixou um pouco frustrada, foi que em algumas cenas complicadas o professor ajudou em algumas coisas, nesta, ele não ajudou, só dizia que não estava boa (talvez ele tinha um objetivo aqui com o seu olhar de professor: acreditava na capacidade de algumas pessoas, ou queria ver até aonde elas conseguiriam chegar sozinhas). 12

Entendo a angústia dos alunos naquele momento, e vejo que alguns também

buscavam respostas para o meu silêncio. Muitas vezes o silêncio é melhor resposta para

nossas dúvidas, e quem foi que afirmou que eu também não tive dúvidas? O silêncio

11 Trecho extraído do relatório da aluna Ana Lara Guedes Nunes sobre o processo criativo do espetáculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007.

12 Trecho extraído do relatório da aluna Nicole Conceição da Silva sobre o processo criativo do espetáculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007.

37

naquele momento me fazia pensar, me fazia buscar a melhor maneira de provocar cada um

daqueles alunos, que eram diferentes, que tinham necessidades diferentes e percursos

ímpares.

Deixar que o outro descubra por si mesmo às vezes é um fundamento importante.

Entretanto, quando estamos acostumados a receber todas as respostas achamos estranho

formular nossas próprias perguntas.

E tal como afirma Larrosa, o silêncio é imprescindível no processo pedagógico: “Na

Casa do Estudo, as palavras não deixam qualquer silêncio. As palavras enchem todo o

silêncio e não são elas mesmas, silêncio. As palavras estão órfãs desse silêncio em que o

estudante poderia encontrar o seu lugar.” (2006, p. 204).

Muitas vezes a palavra que sai da boca do professor no momento errado esvazia a

experiência do aluno:

O peso das palavras é sua insignificância. E as palavras d’Os que sabem são insignificantes porque foram pronunciadas da beira dos lábios. Por isso, só podem ser recolhidas pela beira das orelhas. Nenhum alento do coração envolve as palavras e as impulsiona para fora. As palavras, insignificantes, não têm alma. Como receber palavras sem alma? As palavras desanimadas não podem ser recolhidas porque ninguém pode se recolher nelas. Como poderia alguém se recolher nelas se elas não mantiveram o silêncio, se não mantiveram as perguntas, se elas não deixaram nenhum vazio? (LARROSA, 2006, p.204).

Recordo-me da personagem Alice, e novamente estabeleço um paralelo entre ela e

os alunos envolvidos nesse processo: ao cair no mundo das maravilhas, um mundo

completamente desconhecido para ela, as respostas não surgem do modo esperado. O

tempo todo ela descobre as coisas através da curiosidade e da experiência, é isso o que

podemos perceber por exemplo na cena em que Alice conversa com o Gato de Cheshire:

38

Por favor, poderia me dizer qual o caminho para eu sair daqui? Depende muito de para onde você quer ir – disse o Gato.

Não importa muito para onde

– disse Alice.

Então não importa muito o caminho – disse o Gato.

desde

que eu chegue a algum lugar – acrescentou Alice explicando.

Ah, mas com toda a certeza, você chega – disse o Gato – se caminhar bastante. (CARROLL, 2006, p. 51).

A

seguir temos uma foto do

Gato de Cheshire que em nosso espetáculo é

manipulado por dois atores, tal como um dragão-chinês:

é manipulado por dois atores, tal como um dragão-chinês: Foto: O Gato de Cheshire no espetáculo

Foto: O Gato de Cheshire no espetáculo Alice Nonsense

Alice reluta várias vezes em aceitar o fato de ser respondida com outra pergunta. Ela

estava acostumada com uma outra forma de articular o seu raciocínio e de encarar a

realidade, por isso as verdadeiras respostas só começam a aparecer no momento em que ela

entra em contato consigo mesma, com os seus questionamentos e com a possibilidade de

ver o mundo sob uma outra ótica.

Para elucidar esta questão, venho ainda destacar um trecho do relatório de uma

aluna que faz um apanhado geral sobre o trabalho:

39

Durante o processo consegui realizar coisas que não sabia que conseguia

antes. (

dificuldade foi lidar com as pessoas e com as diferenças entre elas. O fato de alguns trabalharem e outros não, cada um ter suas faltas, seus dias de

cansaço e preguiça. (

melhor, saber mais das minhas possibilidades e pensamentos. Adorei o processo de montagem da peça e a temporada que fizemos. Gostaria que tivéssemos nos apresentado mais vezes, vi que há muita diferença entre uma apresentação e outra, entre um dia e outro. 13

O processo como um todo me ajudou a me conhecer

Dentro do processo pelo qual passamos, acredito que minha maior

)

)

É fato que lidar com o outro, com o tempo do outro e com as particularidades de um

grupo não é algo simples e cabe mencionar que muitas vezes o trabalho fica atravancado

por causa das diferenças. No entanto, isso não impede o crescimento e o amadurecimento

de quem realmente mergulha no processo. Identificar as dificuldades e refletir sobre o seu

percurso é algo que só se torna genuinamente possível a partir da experiência.

Levando-se em consideração os erros e os acertos, é possível avaliar que a

montagem do espetáculo Alice Nonsense foi uma experiência muito importante para a

turma que se formou em 2007. Mas é preciso salientar que para mim, esta experiência foi

imprescindível, posso afirmar que sem ela teria sido difícil redimensionar o meu olhar de

pedagogo.

A seguir temos algumas fotos do espetáculo:

13 Trecho extraído do relatório da aluna Marina Madeira de Toledo sobre o processo criativo do espetáculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007.

40

Foto: O Coelho Branco Foto: Cena com Bonecos: Alice dimi nuindo Foto: Cena final do

Foto: O Coelho Branco

Foto: O Coelho Branco Foto: Cena com Bonecos: Alice dimi nuindo Foto: Cena final do espetáculo

Foto: Cena com Bonecos: Alice diminuindo

O Coelho Branco Foto: Cena com Bonecos: Alice dimi nuindo Foto: Cena final do espetáculo Alice

Foto: Cena final do espetáculo Alice Nonsense

41

nuindo Foto: Cena final do espetáculo Alice Nonsense 41 Foto: Sombra Chinesa: Alice crescendo Foto: A

Foto: Sombra Chinesa: Alice crescendo

Alice Nonsense 41 Foto: Sombra Chinesa: Alice crescendo Foto: A Largata Foto: Cena das flores do

Foto: A Largata

Nonsense 41 Foto: Sombra Chinesa: Alice crescendo Foto: A Largata Foto: Cena das flores do Alice

Foto: Cena das flores do Alice através do espelho

Talvez

uma

das

maiores

frustrações

do

processo

tenha

sido

justamente

a

apresentação, e digo isso não pelo resultado estético obtido, nem pelo desempenho dos

alunos, pois estes cresceram muito ao longo da temporada, mas pela recepção dos

espectadores.

A princípio o espetáculo havia sido pensado para um público de 50 pessoas, o que

colocaria o espectador numa relação mais direta com a cena. No entanto, devido aos apelos

de alguns alunos e da própria Instituição em que leciono, entendi que seria preciso

redimensionar o número de lugares, e assim, preparamos o espaço para 100 espectadores.

Esta mudança ocasionou algumas alterações no espetáculo, mas nada que chegasse a

descaracterizar completamente a proposta estética.

O que me deixou mais chateado foi a relação que a maioria dos espectadores

estabeleceram com a cena. Teve gente que assistiu às oito apresentações, e não pelo motivo

da peça propor uma reflexão, mas pelo motivo de ver o filho apresentando e tirar fotos de

recordação.

Neste momento recordo da discussão proposta por Márcia Strazzacappa no livro

Entre a Arte e a Docência ao discutir a educação estética dos pais e filhos: “Os pais devem

saber que estão na platéia para assistir a um espetáculo completo, não apenas para ver o seu

filho dançar” (STRAZZACAPPA e MORANDI, 2006, p. 87).

E foi esta sensação que tive nas apresentações do espetáculo Alice Nonsense, muitos

estavam ali para ver se o investimento feito no curso de seus filhos foi bem aplicado ou

não.

42

Tomando por base o comportamento dos pais e familiares, que se acotovelavam

para assistirem ao espetáculo pela oitava vez, me admira o fato de seus filhos terem se

permitido vivenciar e se entregar ao processo.

Sei que para o público comum, que foi despretensiosamente assistir ao espetáculo,

um universo de dúvidas e de questionamentos se abriu, mas espero que alguns dos alunos

envolvidos neste trabalho possam agir como modificadores e como propulsores de uma

nova arte, influenciado inclusive o olhar artístico de seus familiares.

1.4. Carolinas: a metáfora da realidade no corpo do ator

Como já mencionado anteriormente, meu trabalho com a Vidraça Cia. de Teatro

iniciou-se em 2004 com a montagem do espetáculo Pixei e saí correndo pau no cú de quem

tá lendo

,

o trabalho usou pichações de muro como tema para a construção de cenas e para

o estudo do gestus brechtiano. Posteriormente, em 2006, após uma reestruturação no grupo,

os atores ansiavam por um novo projeto, e foi então que começamos a discutir algumas

possibilidades.

A temática da realidade da periferia continuava presente em nossas conversas, mas

o grupo apresentava uma dificuldade grande na articulação e na construção da palavra

dentro da cena. Foi então que comecei a pensar numa obra literária que servisse de suporte

para trabalhar essa deficiência artística.

Segundo Maria Knébel: “(

)

la palabra es el resultado de um complicado trabajo

del pensamiento y la imaginación.” (1991, p.62). E vejo que um texto dramático pronto às

vezes exime o ator de pensar e imaginar, pois muitos estão viciados em simplesmente

43

decorar o texto, por isso neste momento, minha proposta, tal como no Alice Nonsense

também enveredou por uma obra literária não dramática.

E Knébel completa: “El estudiante necesita aprender actuar pensando. Esto significa

que desde sus primeros pasos en el arte deve saber pensar en el escenario.” (1991, p. 63). E

foi isso o que pretendia propor ao grupo, porém não sabia ainda sobre qual material nós

poderíamos nos debruçar.

Após ler alguns livros propus ao grupo que iniciássemos uma pesquisa sobre a

vida de Carolina Maria de Jesus: negra, catadora de papel, moradora da favela do Canindé

em São Paulo. Carolina começou a redimensionar sua vida em 1958, ano em que conheceu

o repórter Audálio Dantas, que fazia uma matéria jornalística na favela. Após uma rápida

conversa o repórter descobriu que ela escrevia um diário sobre sua vida na favela, cerca de

20 cadernos encardidos. Surpreso com a qualidade do texto e com a riqueza do material ele

resolveu ajudá-la a publicar seu primeiro livro: Quarto de Despejo: diário de uma favelada,

principal fonte de pesquisa para a criação da peça.

Após a primeira leitura do livro de Carolina, pedi aos atores que selecionassem

alguns trechos que “tocassem” a cada um. E assim, estabelecendo um envolvimento afetivo

com a história, acreditei ser possível trabalhar as dificuldades apresentadas pelo grupo.

A linguagem utilizada no processo de construção da peça baseou-se no realismo-

dialético e na ação física. E assim, apostei que os atores poderiam se aprofundar nas

questões técnicas e associá-las ao trabalho criativo. É como se a realidade vivenciada por

eles pudesse ser redimensionada de forma poética dentro da cena.

Ao longo do processo, uma de nossas principais preocupações foi provar para nós

mesmos que é possível fazer um espetáculo teatral usando elementos simples como: caixas

44

de papelão, material reciclável, instrumentos musicais improvisados, atores bem instruídos

e uma “boa idéia na cabeça”.

A seguir temos uma foto do espetáculo onde podemos notar a proposta do cenário,

feito basicamente com caixas de papelão, sacos de lixo, livros velhos, varas de bambu,

varais, pneus, caixotes velhos, baldes e uma série de penduricalhos que pudessem ser

utilizados pelos atores em cena durante o espetáculo:

ser utilizados pelos atores em cena durante o espetáculo: Foto: Cenografia do espetáculo Carolinas Durante o

Foto: Cenografia do espetáculo Carolinas

Durante o processo fomos recortando situações narradas por Carolina em seus

livros 14 e buscamos montar um painel de “carolinas”: mulheres batalhadoras, brasileiras

repletas de vida, de força de vontade e de histórias de superação. Porém, num determinado

momento do processo o paralelo da vida de Carolina com a vida dos atores era tão intenso

14 Além do já citado Quarto de Despejo: diário de uma favelada, Carolina Maria de Jesus também publicou:

Casa de Alvenaria, Provérbios, Pedaços da fome e Diário de Bitita.

45

que resolvi pedir a eles que coletassem material em suas próprias casas. Pedi que

escrevessem um depoimento pessoal contando a trajetória de alguém de sua família - mãe,

tia, avó, etc. - que tivesse passado por uma experiência semelhante à de Carolina, e eu me

propus a fazer o mesmo 15 .

Deste exercício surgiram histórias de vida e de superação tão autênticas quanto às

narrações de Carolina. E foi então que resolvemos transformar a personagem Carolina

numa metáfora, que fosse capaz de adjetivar milhares de “carolinas”, pessoas comuns, que

trazem em sua trajetória momentos de dificuldade, de provação e de determinação, tal

como o Severino de João Cabral de Melo Neto.

Apresento aqui uma pequena amostra dos depoimentos criados pelos atores,

vejamos o trecho que se segue:

Minha Carolina se chama Leonice. Leonice se casou com quinze anos, com vinte e seis tinha cinco filhos e um marido alcoólatra. Pra sustentar a família foi trabalhar na roça e morava em cortiços por ser o aluguel mais barato, mas sempre dava um jeito de manter uma pequena horta no quintal. Tinha só o segundo ano primário, mas foi minha primeira professora, me alfabetizou. Me ensinava a ler e escrever, isso enquanto fazia a janta e cuidava da lição de casa de meus irmãos. Eu lembro de minha mãe ainda de madrugada esperando o caminhão de turma, sentada na calçada debaixo de um poste de luz, o embornal e o chapéu de palha do lado e um livro na mão onde ela lia movendo os lábios de onde não saia nenhum som. Ela nos ensinou a ter fé mesmo com pequenas coisas. Eu me lembro que ela colocava uma toalha limpinha na mesa na hora da refeição e dizia que era pra Deus abençoar a comida.Ela nos ensinava a agradecer a Deus pelo alimento mesmo que este fosse uma simples sopa de fubá.

15 Tal como os atores, também me propus a escrever um depoimento, e escolhi fazê-lo sobre a história de vida de minha mãe: Mariana de Jesus Artero. Como temos no grupo, duas atrizes que são irmãs, uma delas se prontificou a dar voz ao meu depoimento colocando-o em cena.

46

Há trinta e sete anos ela separou-se do marido, mas casou novamente e teve outra filha. Hoje é aposentada com um salário mínimo e mora em uma casa sem terminar e construída com sacrifício que ela chama de meu palácio. Mesmo tendo tão pouco ainda se dedica a ajudar o próximo. Ela trabalha como voluntária em um bazar no lar dos idosos. Como ela sempre disse — “É preciso tirar o trigo do joio que a vida nos dá”. E isso ela faz como ninguém. Leonice, minha mãe, é a minha Carolina. 16

Mediante a riqueza do material criado pelos atores, decidimos que seria mais

interessante utilizar a história de vida de Carolina Maria de Jesus como pano de fundo do

espetáculo, e que entre uma situação e outra, colocaríamos um depoimento 17 criado pelo

grupo. E foi assim que se tentou mesclar a dura realidade da favela com a poesia rústica que

emerge deste cotidiano.

Este

procedimento

ajudou

inclusive

a

trabalhar

a

deficiência

dos

atores

de

articulação da palavra em cena, pois quando se pronuncia um texto escrito por nós mesmos,

que estabelecemos uma relação afetiva com ele, temos mais facilidade de encontrar as

imagens e de tornar presente a ação. E aos poucos os atores foram tentando transmitir isso

para o restante da peça, fazendo ressurgir em cena as histórias narradas por Carolina em

seus livros.

Aqui, podemos identificar um dos princípios que julgo mais importante dentro da

poética da direção teatral: a relação entre a concepção cênica e a “imagem central” ou

“metafórica” que o diretor-pedagogo elege para dar sustentação ao espetáculo, é tal como

este exemplo citado por Edwin Wilson:

16 Depoimento criado pela atriz Liliana Elizabeth Alegre para o espetáculo Carolinas.

17 Para quem tiver interesse os demais depoimentos fazem parte do texto final do espetáculo Carolinas, disponibilizado em anexo.

47

Quando tal imagem é escolhida, deve ser prolongada durante toda a peça. Vamos supor que para uma produção de Hamlet o diretor tenha uma imagem de uma grande rede ou teia de aranha na qual Hamlet é preso. O motivo de uma rede ou uma teia de aranha deve ser levado adiante em vários níveis:

nos desenhos; nas maneiras pelas quais os atores se relacionam entre si; e

Em resumo, a

numa série de detalhes relacionados à imagem central (

metáfora de Hamlet captada numa rede seria enfatizada e reforçada em todos

os níveis: tangíveis e intangíveis” (1979, p. 04).

)

Esta idéia de que a concepção cênica deve fazer uso de uma metáfora é muito

interessante para a construção de um espetáculo, e acredito que seja de fundamental

importância para o trabalho de um diretor-pedagogo, pois as metáforas ajudam a alimentar

o processo, os atores e a nortear o próprio diretor.

No decorrer do trabalho foram muitas associações, imagens, histórias pessoais dos

atores e acontecimentos que diziam respeito a todos nós: todos “carolinas”. E no meio do

lixo, da fome, e através de elementos simples buscou-se esboçar um retrato da nossa

sociedade usando o princípio de historicidade de Brecht.

Para Brecht o princípio da historicidade deve se ligar às causas e aos efeitos de uma

época, mesmo que a questão em voga seja de ordem moral. Para tanto, basta tratar a

questão moral como uma questão histórica, e isso pode ser feito observando a utilidade do

sistema moral dentro de uma determinada ordem social. Feito isto, analisa-se o seu

funcionamento e explica-se a questão moral através da disposição dos acontecimentos

(BRECHT, 1999, p. 31).

Tomando por base o princípio da historicidade brechtiana, propus ao grupo que

atentasse para as causas e para os efeitos da história de Carolina e das histórias narradas em

48

seus depoimentos. Com isso, pudemos eleger as contradições presentes nos acontecimentos

e apresentá-las de forma dialética dentro das cenas.

Cabe

ressaltar

que

o

elenco

vivenciou

durante

muitos

anos

uma

realidade

semelhante a esta retratada no livro de Carolina e isso lhes dava certa segurança para

materializar em cena os subterfúgios que estão imersos nesse cotidiano, e que precisavam

ser pinçados com propriedade para não se tornarem mais uma abordagem superficial e

panfletária do tema em questão.

Para o grupo, o olhar de quem vê de fora não é melhor nem pior do que quem vê de

dentro, é apenas diferente, e por isso, a idéia do trabalho era revelar à sociedade um pouco

mais deste “outro lado” das periferias. Muitos amontoam todo o “lixo da cidade” no quarto

de despejo (periferia), mas este processo provou que é possível enxergar a “as flores que

crescem no meio do lixo”.

A proposta toda caminhou no sentido de aproximar as experiências anteriores do

grupo a uma nova forma de pensar a cena. É como se nos apropriássemos das palavras de

Paulo Freire: “Por que não estabelecer uma ‘intimidade’ entre os saberes curriculares

fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?” (1996, p.

30).

Em nosso caso, os saberes curriculares fundamentais estavam ligados ao “fazer

teatral”, e ao mesmo tempo em os atores aprendiam a trabalhar suas dificuldades técnicas,

eles também se trabalhavam como indivíduos.

Este é um outro ponto a se pensar, dificilmente um ator cresce como ator, se ele não

crescer como pessoa, e uma das funções do diretor-pedagogo é estimular o grupo para que

isso aconteça, e neste aspecto voltamos a Larrosa:

49

O professor domina a arte de uma atividade que não dá nada. Por isso, não pretende amarrar os homens a si mesmos, mas procura elevá-los à sua altura, ou melhor, elevá-los mais alto que a si mesmos, ao que existe em cada um deles que é mais alto do que eles mesmos. O professor puxa e eleva, faz com que cada um se volte para si mesmo e vá além de si mesmo, que cada um chegue a ser aquilo que é. (2006, p.11).

E na tentativa de estimular o crescimento do grupo e o encontro de cada ator com si

mesmo, comecei também deixá-los trabalhando um pouco sozinhos. Propus que cada ator

conduzisse o ensaio num determinado dia, e assim, eles puderam se ver de outra maneira,

puderam criar um olhar de fora da cena e redimensionar o seu próprio “fazer artístico”.

Creio que a montagem do espetáculo Carolinas, solidificou e amadureceu o grupo, e assim,

todos puderam se sentir responsáveis pelo processo.

A fim de ilustrar o trabalho e de permitir ao leitor uma aproximação com o universo

pesquisado, destacamos a seguir algumas fotos do espetáculo:

com o universo pesquisado, destacamos a seguir algumas fotos do espetáculo: Foto: Cena da doença do

Foto: Cena da doença do caramujo

50

Foto: Depoimento da atriz Liliana Alegre Foto: Carolina e a filha Vera Eunice Foto: Moradores

Foto: Depoimento da atriz Liliana Alegre

Foto: Depoimento da atriz Liliana Alegre Foto: Carolina e a filha Vera Eunice Foto: Moradores da

Foto: Carolina e a filha Vera Eunice

da atriz Liliana Alegre Foto: Carolina e a filha Vera Eunice Foto: Moradores da favela catam

Foto: Moradores da favela catam comida no lixão

51

Tudo dentro do espetáculo amarrava-se pela ação dos atores, desde a trilha sonora

improvisada com baldes, bacias e panelas, até a dramaturgia do espetáculo, que só fazia

sentido a partir do trabalho corporal dos atores.

Convém mencionar também que o espetáculo foi concebido numa simbiose com o

cenário 18 , que ora era utilizado como um quarto de despejo e ora se transformava nos

barracos de uma favela, com gatos de luz e pipas penduradas nos fios, tudo isso em função

da movimentação e da ação dos atores.

Após a estréia oficial do espetáculo que aconteceu em Campinas, começamos a

circular pelo interior do estado de São Paulo e posteriormente inscrevemo-nos no Mapa

Cultual Paulista 2007/2008, vencendo a fase municipal, regional e estadual.

Além da riqueza do processo, o espetáculo Carolinas também gerou bons frutos no

nível artístico. E ainda hoje, em 2009, o espetáculo continua em cartaz.

1.5. A Terceira Margem do Rio: um processo colaborativo

No início de 2007 recebemos no Curso Livre de Teatro um grupo de pessoas

extremamente disponíveis, dedicadas e dispostas a vivenciar uma experiência teatral. Após

um semestre trabalhando alguns aspectos técnicos e instrumentais do movimento, do jogo e

da cena - os três módulos propostos no curso - começamos a nos dedicar à montagem do

espetáculo: A Terceira Margem do Rio, texto de Guimarães Rosa.

Foram desenvolvidas uma série de discussões, estudos e pesquisas de linguagem

com o intuito de despertar dentro de cada ator suas imagens internas e a busca da “terceira

18 A cenografia do espetáculo foi concebida a partir de uma parceria com os alunos do Curso de Extensão em Cenografia da PUC-Campinas.

52

margem” existente dentro do rio de cada um. Eis que novamente lanço mão da “imagem

central” ou “metáfora” da obra literária, citada por Edwin Wilson (1979), para estimular os

atores no processo criativo. Percebo também que este procedimento é algo recorrente nos

processos

artístico-pedagógicos

que

costumo

dirigir,

e

fundamental na poética da minha direção.

O

trabalho

com

o

grupo

foi

conduzido

dentro

acredito

que

ele

seja

pedra

da

perspectiva

do

processo

colaborativo, onde cada ator pôde colocar suas idéias aos demais e ser um proponente na

criação cênica. Foram elaboradas também algumas matrizes corporais e sonoras, a partir de

imagens trazidas pelos atores, imagens estas que deveriam refletir as sensações provocadas

por esta instigante estória escrita por Guimarães Rosa.

Entendo por processo colaborativo uma prática de criação teatral resultante de uma

série de experimentos anteriores, já elencados em outros momentos da história do teatro.

Um dos pioneiros na conceituação deste termo é o teatrólogo Luis Alberto de Abreu, que na

década de 1990 observa e analisa as características da “criação coletiva”, e a partir de uma

prática

com

o

Grupo

Teatro

da

Vertigem 19 ,

define

o

que

chamamos

de

processo

colaborativo, que se diferencia da “criação coletiva” pelos objetivos estéticos e pelo trato

literário da palavra. No processo colaborativo as funções também são bem definidas (ator,

diretor, cenógrafo, dramaturgista etc.), diferente da “criação coletiva” em que todos fazem

um pouco de tudo, justamente por que não haver um diretor.

19 O Teatro da Vertigem é um grupo teatral de São Paulo dirigido por Antônio Araújo que ganhou evidência na cena teatral nacional após desenvolver a trilogia bíblica (Paraíso Perdido, Livro de Jô e Apocalipse 1.11), três espetáculos teatrais construídos a partir do “processo colaborativo” com acompanhamento de Luís Alberto de Abreu.

53

Segundo Adélia Nicolete, em sua dissertação de mestrado intitulada: Da cena ao

texto: Dramaturgia em processo colaborativo:

O que o processo colaborativo fez foi tomar alguns dos conceitos e regras da criação

coletiva e da prática do dramaturgista para, em seguida, avaliá-los e adequá-los a uma nova realidade. Alguns elementos foram mantidos, outros foram transformados e outros, ainda, criados conforme a necessidade. O processo colaborativo não nega práticas anteriores. (2005, p.177).

Tomando por base este conceito que valoriza o trabalho coletivo, mas que apresenta

uma definição clara de funções, atribuí tarefas ao grupo a fim de que todos pudessem

pensar a estética das cenas.

A proposta da direção tentou valorizar a estrutura original do conto a fim de

despertar nos atores a busca por algo que transcendesse o próprio conto. E assim, os atores

se apoderaram do texto e lidaram com as dificuldades encontradas nele. Um texto muitas

vezes árduo, mas extremamente poético: repleto de imagens, sonoridades e de significados.

A Terceira Margem do Rio surgiu então a partir de uma experimentação ímpar,

conservando a narrativa do conto e propondo a busca de uma linguagem alternativa,

genuína, como uma margem que se situa entre dois lados, entre duas outras margens, tal

como propõe o universo do autor.

O conto foi lido, relido e discutido várias vezes pelo grupo, como se fizéssemos um

“estudo de mesa”, e a cada momento surgia uma nova interpretação e um novo detalhe para

ser compreendido.

Segundo Jean Vilar o ator nunca estuda o suficiente o texto que irá montar deixando

isso a cargo do diretor: “Nas produções habituais, dir-se-ia que se presta pouca atenção à

inteligência profissional do intérprete. Pede-se que seja um corpo, uma peça de xadrez do

54

tabuleiro, onde o diretor dirige o jogo” (1971, p.01). Mas, dentro de um processo de

natureza colaborativa, faz-se necessário que todos compreendam o universo que está sendo

investigado.

Nos tempos que se seguem, muitos atores ainda esperam que todas as indicações

venham do diretor, mas é preciso lembrar que o ator é um ser humano pensante e criativo:

“O ator não é uma máquina. Não é uma peça de xadrez, um robot. O diretor deve conceder-

lhe a priori todo talento que deve possuir” (1971, p. 03). E por mais que ele relute, o

diretor, em determinados momentos, precisa atribuir-lhe responsabilidades e dar espaço

para que ele possa criar, só assim ele poderá chegar àquilo que realmente faz sentido pra si,

só assim ele poderá encontrar a si mesmo como propõe Larrosa (2006).

E não é porque um ator tem liberdade de criação dentro de um processo que o

diretor-pedagogo se exime da responsabilidade de interferir caso julgue necessário. O teatro

sempre estará susceptível a mudanças e alterações, e é dessa riqueza de experimentações,

tentativas e erros, que poderá eclodir um processo genuíno.

Depois do “estudo de mesa”, passamos para uma experimentação prática das

imagens contidas no conto, e então pedi a cada um dos doze atores que trouxessem três

figuras (quadros, fotos ou desenhos) que de alguma maneira lhe remetessem ao conto. Em

seguida, pedi que observassem as imagens que todos trouxeram e que escolhessem cinco 20 .

E por fim, pedi aos atores que tentassem reproduzir corporalmente a sensação e/ou o

conteúdo das imagens, e assim, cada qual criou uma seqüência de cinco imagens, dando

vida, som e movimento a elas.

20 Explicando: quando pedi aos atores que trouxessem três figuras e escolhessem cinco foi pelo fato de que as figuras deveriam ser compartilhadas, e neste caso, duas delas seriam emprestadas dos outros atores.

55

Este exercício de construção de cena a partir de imagens, é relativamente conhecido

hoje em dia, e muitos diretores lançam mão deste recurso para exercitarem o olhar, o corpo

e a imaginação de seus atores. Vemos um exemplo disso na descrição de Maria Knébel:

Un ejercicio que considero muy provechoso en este sentido es “La creación de una escultura”. Les pido a los estudiantes que traigan ilustraciones de

esculturas com varias figuras. Estudiamos entonces la composición de obras como Los burgueses de Calais de Rodin, la última Piedad de Miguel Angel, el memorial de Riga, el grupo de Carpeaux La danza, que adorna la fachada

de la Ópera de Paris

Después de que los estudiantes han analizado em

forma verbal y escrita la escultura, tienen que reproducir la posición de las figuras.(1991, p. 60).

(

)

No nosso caso, o exercício sofreu algumas pequenas alterações, pois as imagens

escolhidas não eram tão conhecidas, e depois de construírem a seqüência de movimentos

sugeri aos atores que identificassem o trecho do conto que fazia sentido para cada um e que

buscassem acoplar o texto à seqüência construída por eles.

Foi um longo e prazeroso processo de experimentação, pois não havia uma

expectativa pré-estabelecida. A criação se deu totalmente a partir do material trazido pelos

atores, e o maior risco do trabalho acabou se tornando o seu principal acerto. Pois, se os

atores não trouxessem nenhum material, não teríamos como construir as cenas, mas o

envolvimento destes com o processo foi tão intenso que tudo fluiu de modo orgânico e

natural, a partir da experiência.

É tal como afirma Jean Vilar: “Não há uma técnica de representação, mas práticas,

técnicas. Tudo é experiência pessoal. Tudo é empirismo pessoal” (1971, p. 04). Talvez por

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isso, seja difícil de pensar numa técnica que exista fora do corpo do ator. Fora do ator, a

técnica seria tão somente uma abstração, um conceito criado por outrem.

Este é um dos motivos pelo qual o diretor precisa conhecer o grupo e os atores com

os quais vai trabalhar, pois:

Para o diretor do espetáculo cada ator é um caso novo. Isto impõe-lhe o conhecimento mais profundo de cada um dos seus atores. Conhecer sua capacidade, certo, conhecer sua pessoa até o limite onde começa sua vida íntima. Às vezes é preciso mesmo ultrapassar esse limite” (VILAR, 1971, p.

04).

Como já mencionado anteriormente é preciso lembrar que o ator também é um ser

humano, que tem suas particularidades, que vive numa determinada sociedade, que teve

uma determinada formação e que vive em dado contexto histórico e social. E muitas vezes,

faz-se necessário entender a realidade deste ator para se conseguir de fato dialogar com ele.

Não precisamos ser “o melhor amigo” dele, mas devemos estar atentos aos fatos.

Dentro do grupo de atores que integraram o processo de montagem de A Terceira

Margem do Rio, tínhamos pessoas extremamente diferentes, com habilidades distintas e

com caminhos muito autênticos, todos reunidos para experimentar o teatro e todos

dispostos a viver esta experiência.

Ao longo da pesquisa sobre A Terceira Margem do Rio, deparei-me com um texto

muito interessante de Ademar Ferreira dos Santos, intitulado A poesia é a terceira margem

do rio de cada um. Este texto foi desenvolvido no Centro de Formação Camilo Castelo

Branco (Portugal), com base nas vivências que o autor teve no grupo de poesias “Canoeiros

da Terceira Margem do Rio”, fundado por Rubem Alves. E uma das primeiras citações do

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texto é de Guimarães Rosa: “O mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas

não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mudando.

Aprender a viver é que é o viver mesmo.” (ROSA apud SANTOS, 2001, p.03).

Esta frase de Guimarães Rosa resume a importância da experiência, pois não

podemos comprová-las sem termos vivido. E como cada um é diferente, e está mudando a

cada instante, a experiência é a chave de todo o processo.

Lidar com a prática, com o que acontece dentro do processo é essencial, por isso

toda atenção do trabalho dentro de um processo colaborativo é voltada para o ator, pois é

ele vai dar vida à cena: “Em resumo, (deve-se) eliminar todos os meios de expressão que

são exteriores às leis puras da cena e reduzir o espetáculo à expressão do corpo e da alma

do ator” (VILAR, 1971, p. 04).

O teatro é uma arte que tem as suas próprias leis, e quando nos sujeitamos a elas a

expressão genuína aflora, e novamente trazendo a referência de Ademar Ferreira dos

Santos: “A poesia é o esforço de dizer o indizível” (2001, p. 07).

Para finalizar a descrição do processo de A Terceira Margem do Rio, cabe comentar

um pouco a respeito da sonoplastia do espetáculo que também foi criada pelos atores.

Após o trabalho com as imagens, fomos introduzindo nas cenas alguns sons:

assobios, respirações, lamentos, barulho de água, de folhas secas, de palmas, estalos,

murmúrios etc., e para enriquecer ainda mais a estória, trouxemos para o espetáculo

algumas rezas, músicas tocadas no violão, na flauta, e cantadas pelos atores.

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O resultado final foi extremamente belo e sinestésico, sem deixar de lado é claro o

trato poético da palavra - tão ímpar e tão surpreendente - que dá vida ao universo de

Guimarães Rosa. Podemos ver a seguir algumas fotos do espetáculo:

Rosa. Podemos ver a se guir algumas fotos do espetáculo: Foto: “e nunca falou mais palavra”

Foto: “e nunca falou mais palavra”

do espetáculo: Foto: “e nunca falou mais palavra” Foto: “perto e longe de sua família dele”

Foto: “perto e longe de sua família dele”

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Foto: “perto e longe de sua família dele” 59 Foto: “Sou homem, depois deste falimento?” Foto:

Foto: “Sou homem, depois deste falimento?”

família dele” 59 Foto: “Sou homem, depois deste falimento?” Foto: “eu tomo o seu lugar, do

Foto: “eu tomo o seu lugar, do senhor, na canoa!”

Foto: Imagem corporal construída pela atriz Foto: Atriz tocando música na flauta Foto: Sonoplastia realizada

Foto: Imagem corporal construída pela atriz

Foto: Imagem corporal construída pela atriz Foto: Atriz tocando música na flauta Foto: Sonoplastia realizada pelo
Foto: Imagem corporal construída pela atriz Foto: Atriz tocando música na flauta Foto: Sonoplastia realizada pelo

Foto: Atriz tocando música na flauta

pela atriz Foto: Atriz tocando música na flauta Foto: Sonoplastia realizada pelo atores Foto: Eu, rio

Foto: Sonoplastia realizada pelo atores

Foto: Eu, rio baixo, rio afora, rio adentro – o rio.

A proposta de encontrar uma “terceira margem” estendeu-se também ao espectador

quando o colocamos para assistir ao espetáculo em duas margens distintas formadas por

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arquibancadas. Diante da cena o público via o público, via as reações, via as imagens

suscitadas pelo texto e também se via, como num espelho d’água.

Tudo, a iluminação, a cenografia simples e até o cartaz do espetáculo caminharam

dentro da perspectiva do processo colaborativo. E depois da temporada, o elenco continuou

se encontrando, reestruturou o trabalho devido à saída de alguns atores e em janeiro de

2009, agora como Grupo Magmacênico, pôde concretizar a reestréia do espetáculo.

1.6. Três viagens e algumas lacunas

As três experiências relatadas neste capítulo foram muito significativas para o meu

desenvolvimento artístico e me ensinaram coisas que uma aula sobre direção não ensinaria.

Meu olhar foi redimensionado a partir da experiência prática, e a cada novo processo com o

qual me envolvo, alguns questionamentos retornam me fazendo olhar, reavaliar meu

percurso e redimensionar a minha prática de diretor, de ator e de pedagogo.

Num dos capítulos de seu livro, Larrosa nos apresenta “Três imagens do Paraíso”,

três recortes sobre a formação da personagem José Cemí, figura principal do livro Paraíso,

escrito pelo cubano José Lezama Lima.

O relato da

formação de José Cemí, se inicia e se fecha com o seu próprio

renascimento, isso faz com que atentemos para a sua história de vida. Segundo Larrosa:

O texto é um convite à recuperação da inocência da experiência: a experiência entendida como uma expedição em que se pode escutar o “inaudito” e em que se pode ler o não-lido, isso é um convite para romper com os sistemas de educação que dão o mundo já interpretado, já configurado de uma determinada maneira, já lido, e portanto, ilegível. (2006, p. 10-11).

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Meu intuito com a exposição dos três processos não é estabelecer um modelo

estanque de poética da direção teatral, mas mostrar que a construção da poética de cada

um é composta por suas experiências, e como tal, elas podem ser compartilhadas a fim de

gerar novos conhecimentos.

Cabe ressaltar que nos três processos descritos anteriormente, o ponto de partida não

foi um texto dramático pronto, e sim obras literárias. Este aspecto pode saltar aos olhos de

quem vier a ler este trabalho, e cabe mencionar o meu interesse pessoal por montagens que

caminhem

dentro

desta

perspectiva,

pois

acredito

que

o

texto

não-dramático

tem

características particulares e oferece algumas possibilidades interessantes para um processo

de construção cênica. No entanto, há casos em que trabalhar com um texto dramático

pronto é a melhor opção para o desenvolvimento do grupo, e é neste sentido que se faz

imprescindível conhecer os atores e diagnosticar as necessidades artístico-pedagógicas do

grupo.

Os meus relatos, com certeza deixam lacunas, espaços vazios a serem preenchidos

por aqueles forem ler este trabalho. Muitos podem não considerar importantes os aspectos

que decidi relatar. Alguns sentirão falta de determinados conceitos, e outros encontrarão

brechas para se identificarem com os três processos. No entanto, o mais importante é este

espaço para rever a nós mesmos, para questionar nossa postura e para reavaliar nossa

prática artístico-pedagógica.

Voltando às reflexões de Larrosa sobre a personagem José Cemí, encontramos um

relato onde este, no final da novela recebe um espelho e uma chave, dois objetos que vão

redimensionar sua busca:

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O espelho é uma superfície polida na qual Cemí pode ler, convertido em

imagem, seu próprio rosto. E em seu rosto, os vestígios deixados pelas pessoas e pelas coisas que tomaram parte de suas sucessivas transfigurações.

A chave é um instrumento mágico que lhe permite abrir a última porta, a da

transmutação poética, a porta encantada do relato.(LARROSA, 2006, p. 77).

Acredito, tal como a personagem José Cemí, estar neste momento olhando para um

espelho e enxergando os vestígios deixados pelas pessoas que cruzaram meu caminho:

minha família, meus professores, meus alunos, meus mestres e meus amigos. E agora,

posso encontrar a chave para abrir a última porta: a porta da transmutação poética, no meu

caso, a poética da direção teatral.

Assim, encerro este primeiro capítulo que teve como objetivo analisar os possíveis

caminhos trilhados dentro da arte da direção teatral. No capítulo seguinte farei uma breve

explanação sobre a figura do diretor, sobre sua função e seus desdobramentos ao longo do

tempo. Em seguida, buscarei conceituar o que chamo de poética da direção teatral.

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CAPÍTULO 2

O DIRETOR-PEDAGOGO E A POÉTICA DA

DIREÇÃO TEATRAL

El arte comienza com la invención del poeta, del

director,

del

artista,

del

pintor

(KNÉBEL,

1991,

p.67).

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CAPÍTULO 2

O DIRETOR-PEDAGOGO E A POÉTICA DA DIREÇÃO TEATRAL

2.1. Os desdobramentos da direção teatral ao longo do tempo

Tal como o fenômeno teatral, a função do diretor vem se transformando ao longo do

tempo. Em razão das terminologias empregadas em dados momentos históricos e do

próprio exercício da função, podemos elencar uma série de designações.

No Dicionário de Teatro de Patrice Pavis, encontramos duas definições que

remetem diretamente a esta arte de conduzir atores e processos artísticos. A primeira delas

é o diretor de teatro 21 : “A figura do diretor de teatro, administrador, Intendant alemão ou

artista encenador nomeado pelo governo contribui grandemente não só para a gestão, mas

também para a estética dos espetáculos.” (1999, p.100).

A segunda definição recai sobre o termo encenador: “Pessoa encarregada de

montar uma peça, assumindo a responsabilidade estética e organizacional do espetáculo,

escolhendo os atores, interpretando o texto, utilizando as possibilidades cênicas à sua

disposição.” (PAVIS, 1999, p. 128).

21 Pavis diferencia os vocábulos diretor de cena e diretor de teatro, afirmando que o primeiro é o responsável pela organização material do espetáculo, complementando o trabalho do encenador; já o segundo é um profissional que abarca tanto a função administrativa quanto a função estética do espetáculo. (1999, p. 100). Da mesma forma Roubine diferencia o encenador (diretor) do termo em francês régisseur, considerando este último um simples organizador de cena, responsável pelas marcações, inflexões e gestos dos intérpretes. (1998, p. 24). Aqui, o termo diretor de cena empregado por Pavis encontra seu paralelo no termo régisseur <