​ ​Trabajo​ ​de​ ​Título

El​ ​criterio​ ​de​ ​perpendicularidad​ ​y​ ​el​ ​caso​ ​de​ ​las

rectas​ ​horizontales​ ​y​ ​verticales​.

Integrantes:​ ​Nicolás​ ​Castillo

Esteban​ ​Guzmán
Curso:​ ​MAT​ ​559-01
Profesoras:​ ​Romina​ ​Menares
Elisabeth​ ​Ramos
Fecha:​ ​Sábado​ ​24​ ​de​ ​Junio,​ ​2017.

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Índice

Portada…………………………………………………………………………​ ​1
Índice…………………………………………………………………………..​ ​2
I)​ ​Introducción…………………………………………………………………​ ​3-4
II)​ ​Identificación​ ​de​ ​la​ ​problemática​ ​………………………………………….​ ​5-6
III)​ ​Antecedentes​ ​………………………………………………………………​ ​7
IV)​ ​Análisis​ ​conceptual
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​a)Análisis​ ​histórico​ ​epistemológico…………………………………...8-10
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​b)Mapa​ ​conceptual……………………………………………….……10-11
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​c)Definición​ ​experta…………………………………………………..​ ​12-13
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​d)Definición​ ​escolar…………………………………………………...14
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​e)Distancia​ ​entre​ ​saberes​ ​……………………………………………..​ ​15
V)​ ​Análisis​ ​de​ ​contenido
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​a)Sistema​ ​de​ ​representaciones………………………………………….16-19
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​b)Fenomenología……………………………………………………….20-22
VI)​ ​Análisis​ ​cognitivo
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​a)Errores​ ​y​ ​dificultades​ ​………………………………………………..23-25
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​b)Barrido​ ​curricular…………………………………………………….26-32
VII)​ ​Marco​ ​teorico​ ​y​ ​metodologico……………………………………………..33-37
VIII)​ ​Análisis​ ​de​ ​instrucción
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​a)​ ​Presentación​ ​planificación…………………………………………...38-40
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​b)​ ​Respuesta​ ​experta……………………………………………………41-42
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​c)​ ​Posibles​ ​errores………………………………………………………43-44
IX)​ ​Análisis​ ​de​ ​Actuación
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​a)Resultados…………………………………………………………..​ ​45-53
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​b)Reformulación​ ​de​ ​la​ ​clase…………………………………………...54-59
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​c)Reflexiones​ ​personales……………………………………………...59-60
X)​ ​Conclusiones​ ​………………………………………………………………..​ ​61-64
XI)​ ​Bibliografía………………………………………………………………….65-67

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I)​ ​Introducción
El​ ​siguiente​ ​trabajo​ ​da​ ​cuenta​ ​de​ ​cómo​ ​el​ ​alumno​ ​afronta​ ​ ​el​ ​uso​ ​del​ ​criterio​ ​de​ ​perpendicularidad
que​ ​se​ ​enseña​ ​en​ ​tercero​ ​medio​ ​en​ ​el​ ​caso​ ​de​ ​las​ ​rectas​ ​ ​horizontal​ ​y​ ​vertical​ ​en​ ​el​ ​plano
cartesiano​ ​,​ ​este​ ​trabajo​ ​se​ ​divide​ ​en​ ​11​ ​apartados,​ ​de​ ​los​ ​cuales​ ​explicaremos​ ​los​ ​que​ ​para
nosotros​ ​definen​ ​este​ ​trabajo:

● Apartado​ ​III:​ ​Antecedentes​ ​sobre​ ​la​ ​problemática.​ ​Aquí​ ​es​ ​donde​ ​ ​se​ ​presentan​ ​los
antecedentes​ ​relacionados​ ​con​ ​el​ ​problema​ ​y​ ​a​ ​su​ ​vez​ ​se​ ​presenta​ ​el​ ​trabajo​ ​de​ ​otros
autores​ ​los​ ​cuales​ ​se​ ​relacionan​ ​con​ ​nuestra​ ​problemática.​ ​Al​ ​mismo​ ​tiempo​ ​relacionamos
la​ ​pertinencia​ ​de​ ​lo​ ​hecho​ ​por​ ​los​ ​otros​ ​autores​ ​con​ ​nuestro​ ​trabajo.
● Apartado​ ​IV:​ ​ ​Análisis​ ​conceptual.​ ​En​ ​esta​ ​sección​ ​se​ ​hace​ ​hincapié​ ​al​ ​como​ ​se​ ​ve​ ​el
objeto​ ​matemático​ ​ ​en​ ​la​ ​comunidad​ ​matemática​ ​además​ ​del​ ​saber​ ​enseñado​ ​y​ ​la
transición​ ​del​ ​primero​ ​para​ ​llegar​ ​al​ ​segundo​ ​como​ ​también​ ​el​ ​uso​ ​y​ ​aplicación​ ​ ​que
puede​ ​tener​ ​nuestro​ ​objeto​ ​matemático​ ​dentro​ ​de​ ​saberes​ ​de​ ​otras​ ​ciencias
● Apartado​ ​V:​ ​Análisis​ ​de​ ​contenido.​ ​El​ ​trabajo​ ​está​ ​ambientado​ ​en​ ​torno​ ​al​ ​objeto
matemático​ ​de​ ​perpendicularidad.​ ​Y​ ​como​ ​tal,​ ​es​ ​nuestro​ ​deber​ ​como​ ​docente​ ​dar​ ​cuenta
del​ ​proceso​ ​de​ ​construcción​ ​que​ ​conllevo​ ​al​ ​concepto​ ​actual​ ​de​ ​perpendicularidad.​ ​Pues
luego​ ​podemos​ ​comparar​ ​dicho​ ​construcción​ ​del​ ​objeto​ ​con​ ​el​ ​método​ ​de​ ​enseñanza
escolar.
● Apartado​ ​VI:​ ​Análisis​ ​cognitivo​ ​en​ ​este​ ​ ​apartado​ ​se​ ​presenta​ ​el​ ​barrido​ ​curricular​ ​y​ ​cómo
se​ ​construye​ ​dentro​ ​de​ ​la​ ​enseñanza​ ​escolar​ ​el​ ​objeto​ ​matemático​ ​en​ ​cuestión​ ​y​ ​cómo​ ​este
objeto​ ​después​ ​aporta​ ​a​ ​la​ ​enseñanza​ ​de​ ​otros​ ​objetos​ ​también​ ​los​ ​errores​ ​y​ ​dificultades
que​ ​tienen​ ​los​ ​alumnos​ ​al​ ​enfrentarse​ ​al​ ​trabajo​ ​en​ ​el​ ​plano​ ​cartesiano​ ​como​ ​también​ ​la
caracterización​ ​de​ ​los​ ​sujetos​ ​de​ ​estudio​ ​y​ ​el​ ​lugar​ ​donde​ ​se​ ​implementa​ ​la​ ​clase
● Apartado​ ​VII:​ ​Marco​ ​teorico​ ​y​ ​Metodologico.​ ​Es​ ​esta​ ​sección​ ​se​ ​destacarán​ ​los​ ​elementos
que​ ​utilizamos​ ​para​ ​realizar​ ​la​ ​propuesta​ ​y​ ​al​ ​mismo​ ​tiempo​ ​para​ ​analizar​ ​los​ ​resultados
de​ ​la​ ​investigación.

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● Apartado​ ​VIII:​ ​ ​Análisis​ ​de​ ​instrucción.​ ​En​ ​este​ ​capítulo​ ​se​ ​presenta​ ​la​ ​planificación​ ​de​ ​la
clase​ ​a​ ​implementar​ ​ ​con​ ​su​ ​objetivo,​ ​además​ ​de​ ​la​ ​actividad​ ​y​ ​su​ ​correspondiente​ ​análisis
a​ ​priori​ ​además​ ​de​ ​las​ ​categorías​ ​para​ ​el​ ​análisis​ ​posterior
● Apartado​ ​IX:​ ​Analisis​ ​actuación.​ ​En​ ​este​ ​apartado​ ​se​ ​presentan​ ​los​ ​resultados​ ​obtenidos​ ​a
partir​ ​de​ ​las​ ​categorías​ ​de​ ​análisis​ ​presentadas​ ​anteriormente​ ​y​ ​las​ ​interpretaciones​ ​que​ ​se
pueden​ ​obtener​ ​de​ ​estos,​ ​también​ ​dentro​ ​de​ ​este​ ​capítulo​ ​se​ ​encuentran​ ​lo​ ​que​ ​es​ ​la
reformulación​ ​de​ ​la​ ​clase​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​lo​ ​ocurrido​ ​en​ ​la​ ​implementación​ ​y​ ​considerando​ ​lo
obtenido​ ​en​ ​las​ ​producciones​ ​de​ ​los​ ​alumnos​ ​como​ ​también​ ​las​ ​reflexiones​ ​personales
con​ ​respecto​ ​a​ ​la​ ​clase​ ​implementada
● Apartado​ ​X:​ ​ ​Conclusiones.​ ​En​ ​este​ ​capítulo​ ​se​ ​abordan​ ​las​ ​conclusiones​ ​con​ ​respecto​ ​al
trabajo​ ​realizado​ ​haciendo​ ​hincapié​ ​en​ ​la​ ​congruencia​ ​entre​ ​los​ ​resultados​ ​obtenidos​ ​y​ ​los
objetivos​ ​planteados​ ​al​ ​principio​ ​de​ ​esta​ ​investigación​ ​y​ ​el​ ​grado​ ​de​ ​cumplimiento​ ​de​ ​esto
como​ ​también​ ​las​ ​proyecciones​ ​que​ ​podría​ ​tener​ ​este​ ​trabajo​ ​a​ ​futuro

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II)​ ​Identificación​ ​de​ ​la​ ​problemática

Dentro de nuestra práctica docente si bien son muchos los tópicos matemáticos que se aprenden
en los diversos grados escolares, en esta ocasión el que mayor inquietud nos ha generado es el de
perpendicularidad , ubicado principalmente -por currículo- en quinto y séptimo básico para luego
ser​ ​trabajado​ ​de​ ​distintas​ ​maneras​ ​en​ ​la​ ​educación​ ​media.
Seguramente en el colegio se nos dijo más de una vez que dos rectas son perpendiculares si la
multiplicación de las pendientes respectivas da como resultado “-1”. El primer punto que nos
inquieta de lo anterior es el grado de aceptación que tuvieron nuestros alumnos en nuestras
prácticas profesionales para incorporar dicha fórmula al catálogo matemático que disponen como
herramientas​ ​sin​ ​realmente​ ​cuestionar​ ​de​ ​donde​ ​proviene​ ​dicho​ ​criterio.
Ausubel, Novak y Hanesian (1989) exponen sobre la importancia del aprendizaje significativo
que se alcanza cuando el nuevo concepto, idea o proposición se relaciona con conceptos, ideas o
proposiciones ya existentes en la mente del estudiante; donde los conceptos nuevos y los que ya
posee se modifican y dan lugar al nuevo conocimiento; pero también es necesario que el
estudiante​ ​se​ ​interese​ ​por​ ​aprender​ ​declarando​ ​lo​ ​siguiente:
“El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo​ ​y​ ​que​ ​funcionen​ ​como​ ​un​ ​punto​ ​de​ ​"anclaje"​ ​a​ ​las​ ​primeras.”​ ​ ​(Pag.​ ​2)

Esto, sumado al método de aproximación para la enseñanza de perpendicularidad en media

supone un problema para nosotros si consideramos que dicho criterio no permite la resolución de
problemas​ ​que​ ​-de​ ​forma​ ​no​ ​conveniente-​ ​tengan​ ​una​ ​pendiente​ ​infinita​ ​o​ ​cero.

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Dicho lo anterior consideramos que la enseñanza de la ortogonalidad de rectas en el plano ℜxℜ
bajo la propiedad de multiplicación de pendientes no permite a los estudiantes resolver ni
entender adecuadamente problemas relacionados a estos cuando uno de ellos tiene pendiente
infinita.

De​ ​esta​ ​manera​ ​es​ ​que​ ​la​ ​investigación​ ​a​ ​realizar​ ​tiene​ ​como​ ​objetivo​ ​principal​:
-Realizar un estudio de clase que ayude a la comprensión de la perpendicularidad en la geometria
analitica.

Mientras​ ​que,​ ​en​ ​torno​ ​a​ ​los​ ​objetivos​ ​específicos​​ ​planteamos:

-Construir una propuesta en base al desarrollo matemático del concepto de perpendicularidad en

ℜxℜ .
-Fundamentar​ ​la​ ​propuesta​ ​desde​ ​un​ ​marco​ ​teórico​ ​didáctico​ ​epistemológico
-Implementar y analizar los resultados obtenidos a modo de eventualmente generar una
reformulación​ ​y​ ​reflexión​ ​sobre​ ​la​ ​propuesta​ ​creada.

O​bjetivo​ ​de​ ​la​ ​clase

-Comprender cuales son las condiciones implicadas en la propiedad de perpendicularidad de R2
y​ ​conocer​ ​estrategias​ ​para​ ​los​ ​casos​ ​excluidos.

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III)​ ​Antecedentes

El primer y más importante antecedente es la presencia de ésta fórmula sin mayor explicación
que aparece en muchos textos de estudio o materiales pedagógicos tal como puede ser visto en el
siguiente​ ​ejemplo:

​ ​(Fig​ ​III.1​ ​MATEMÁTICA​ ​3°​ ​MEDIO​ ​–​ ​Editorial​ ​Cal​ ​y​ ​Canto,​ ​año​ ​2014)

Como se puede apreciar en este ejemplo, la conclusión anterior no considera el caso de las rectas
de pendientes nulas o indefinidas, las cuales tienen infinitas perpendiculares y hacen que la
proposición anterior sea falsa. Haciendo caso omiso a lo anterior, poder hacer notar cómo es que
en el tratamiento de la perpendicularidad en el plano cartesiano, se obvian los conceptos
geométricos involucrados y se reduce al trabajo a calcular el valor del producto de las
pendientes, preguntas del tipo: ¿Cuánto debe valer una incógnita para que un par de rectas sean
perpendiculares?,​ ​etc.

Notemos cómo es que esta definición de perpendicularidad está completamente sumergida en el

registro algebraico, y que a su vez se encuentra enmarcada en el área de la geometria analitica.
Dicho esto la pregunta más sugerente para nosotros es: Si la definición se hubiera realizado
utilizando una articulación adecuada de tanto el registro gráfico como algebraico… ¿Habría
espacio​ ​para​ ​este​ ​tipo​ ​de​ ​situaciones?

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IV)​ ​Análisis​ ​Conceptual

IV.a)​ ​Análisis​ ​histórico-epistemológico

El siguiente análisis tiene por objetivo caracterizar el concepto de perpendicularidad desde un

punto de vista histórico-epistemológico contrastandolo con el curriculo entregar una
resignificación del objeto a través de como es enseñado y cómo lo aprendimos nosotros como
seres racionales. Y es que para entender el desarrollo de la perpendicularidad en ℜ2 hay que
volver​ ​a​ ​los​ ​orígenes​ ​de​ ​las​ ​partes​ ​que​ ​ayudaron​ ​a​ ​construir​ ​ese​ ​concepto.

En sus inicios la Matemática no era una ciencia formal y solo apareció como una necesidad
dentro de las culturas para resolver problemas de su vida diaria, se podría decir que el primero
objeto matemático relacionado con nuestra problemática en ser formalizado es el de ángulo. Fue
este último quien tuvo grandes implicaciones al ser parte fundamental de la construcción o
edificación en la época además de ser la base para el posterior desarrollo de la geometria
analitica​ ​y​ ​conceptos​ ​más​ ​abstractos

Comenzando en el año 2000-1600 a.C, el concepto de ángulo aparece en la época antigua como
una parte del trabajo hecho por los Babilonios. Éstos últimos fueron quienes -con su sistema
sexagesimal (base 60)- logran dividir la circunferencia en 360 arcos iguales. A su vez también
tenían la noción de ángulo recto y métodos para calcular áreas de triángulos rectángulos(Boyer ,
2011)

Después de ellos los egipcios fueron los siguientes en descubrir más problemas enlazados al
concepto​ ​de​ ​ángulo,​ ​más​ ​concretamente​ ​con​ ​la​ ​trigonometría

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 1. 1600 AC: Se escribe el papiro de Ahmes el cual es el primer acercamiento a al
trigonometría básica de los egipcios a través de tablas de valores para distintas razones
trigonométricas,​ ​(Boyer​ ​,​ ​2011)

2. 1200A.C-146 AC: Grecia antigua , fue la época donde se establecen las bases de la
Geometría euclídea y una serie de resultados y teoremas con referencias a ángulos rectos
como el de Thales, Pitágoras , entre otros, si bien el concepto de ángulo no era algo que
se cuestionara sino más bien se consideraba como un elemento dentro de todas las
construcciones que se hacía en esta época, hubo un problema en particular que llamó la
atención de los griegos, la trisección de un ángulo con regla y compás , problema que en
general​ ​no​ ​puede​ ​ser​ ​solucionado​ ​(Boyer​ ​,​ ​2011)

Luego de ello vino un periodo donde no hubieron muchos avances destacados con respectos este
concepto​ ​sino​ ​hasta​ ​el​ ​renacimiento​ ​con​ ​Descartes​ ​y​ ​su​ ​Discurso​ ​del​ ​Método

3. 1637: Descartes publica dentro del discurso del metodo, la geometria, obra que funda el
campo de la geometria analitica, más adelante el publica otros tomos de la geometría que
dan un acercamiento a lo que conocemos actualmente a geometria analitica, (Boyer ,
2011)

Luego vinieron avances en la geometria (no euclidianas) y en las estructuras algebraicas los
cuales permiten abstraer el concepto de perpendicularidad a ortogonalidad y el trabajo sobre el
plano​ ​cartesiano​ ​como​ ​un​ ​caso​ ​particular​ ​de​ ​un​ ​R-Módulo​ ​abeliano

4. 1810-1893: Kummer en base a los trabajos de Evariste Galois introduce el concepto de

anillo​ ​e​ ​ideal(Boyer​ ​,​ ​2011)

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 5. 1920-1940: La conceptos fundamentales con respecto a álgebra abstracta tales como
módulo y espacios vectoriales fueron creados en esta época con sus propiedades (Boyer ,
2011)

IV.b)​ ​Mapa​ ​Conceptual

Fundamentación​ ​Mapa​ ​Conceptual.

Como en todo mapa conceptual, el primero elemento como es visto, especifica el inicio en la
jerarquización​ ​realizada​ ​que​ ​es​ ​el​ ​objeto​ ​de​ ​perpendicular.
Como fue explicado en el proceso de análisis histórico-epistemológico es que el objeto nace
ante la necesidad de dar cuenta de propiedades propias de las rectas. Notemos que la
perpendicularidad en sí es una característica de un objeto primitivo como lo son las rectas, de ahí
proviene​ ​que​ ​naturalmente​ ​se​ ​haya​ ​elegido​ ​las​ ​rectas​ ​como​ ​segundo​ ​elemento​ ​en​ ​el​ ​mapa.
De las rectas podemos definir el entorno donde estas se encuentran y cómo es que nosotros las
conocemos​ ​o​ ​trabajamos,​ ​dicho​ ​esto​ ​es​ ​que​ ​se​ ​propuso​ ​la​ ​utilización​ ​de​ ​términos​ ​como:
​ ​“Plano​ ​Cartesiano”,​ ​para​ ​denominar​ ​el​ ​espacio​ ​donde​ ​se​ ​trabajan.

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 “Ecuación de la recta” para especificar la fórmula utilizada en el colegio y que conlleva a una de
las​ ​primeras​ ​aproximaciones​ ​al​ ​concepto.
“Intersectan”​ ​al​ ​ser​ ​el​ ​suceso​ ​que​ ​permite​ ​que​ ​exista​ ​la​ ​perpendicularidad
“Tabla de valores” siendo esta última la que permite la aproximación al trabajo aritmético con el
objeto​ ​de​ ​rectas.​ ​Siendo​ ​este​ ​método​ ​una​ ​de​ ​las​ ​formas​ ​introductorias​ ​a​ ​la​ ​creación​ ​de​ ​rectas.

Cabe mencionar que el mapa conceptual conlleva los términos que han sido designado como
importantes​ ​para​ ​la​ ​construcción​ ​del​ ​concepto​ ​de​ ​perpendicularidad.

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IV.c)​ ​Definición​ ​Experta
Para entender el concepto de perpendicularidad en R2 antes de ahondar en la perpendicularidad
nombraremos​ ​los​ ​elementos​ ​matemáticos​ ​que​ ​la​ ​anteceden:

- ℜxℜ ​ ​tiene​ ​estructura​ ​de​ ​ ℜ -Módulo​ ​Abeliano​ ​(también​ ​conocido​ ​como​ ​espacio​ ​vectorial)
- ℜxℜ ​ ​por​ ​su​ ​estructura​ ​se​ ​puede​ ​definir​ ​un​ ​Producto​ ​interno(Hoffman,1982)

Un producto interior en un espacio vectorial real V es una funci´on que a cada par de vectores ​u,
v ∈ V le asocia un n´umero real, que denotaremos por ​<u,v>​, de tal manera que se cumplen las
siguientes​ ​propiedades​ ​(Hoffman,1982):

​ ​1.-​ ​<u,​ ​v>​ ​=​ ​<v,​ ​u>;​ ​∀​ ​u,​ ​v​ ​∈​ ​V​ ​.
​ ​2.-​ ​<u​ ​+​ ​v,​ ​w>​ ​=​ ​<u,​ ​w>​ ​+​ ​<v,​ ​w>;​ ​∀​ ​u,​ ​v,​ ​w​ ​∈​ ​V​ ​.
3.-​ ​<ku,​ ​v>​ ​=​ ​k<u,​ ​v<;​ ​∀​ ​u,​ ​v​ ​∈​ ​V​ ​y​ ​∀​ ​k​ ​∈​ ​IR.
​ ​4.-​ ​<u,​ ​u>​ ​≥​ ​0;​ ​∀​ ​u​ ​∈​ ​V​ ​y​ ​<u,​ ​u>​ ​=​ ​0​ ​⇐⇒​ ​u​ ​=​ ​0​ ​.

Definición(Hoffman,1982): Un espacio con producto interno es un R- espacio o C-espacio

vectorial​ ​con​ ​un​ ​producto​ ​interno​ ​definido​ ​en​ ​ese​ ​espacio

Esa es la definición que se aplica a ℜxℜ un ℜ espacio vectorial con producto interno donde se
desprende​ ​la​ ​siguiente​ ​definición
Definición:Sea a y b 2 vectores de un espacio producto interno diremos que dos vectores son
ortogonales​ ​si​ ​su​ ​producto​ ​interno​ ​es​ ​0​ ​es​ ​decir​ ​<a,b>=0(​ ​Hoffman,1982)
Si bien el producto interno de ℜxℜ usualmente es el producto punto, se tiene inmediatamente que
dos​ ​vectores​ ​son​ ​ortogonales​ ​si​ ​y​ ​sólo​ ​si​ ​el​ ​ángulo​ ​que​ ​forman​ ​ ​es​ ​de​ ​90°.
Se define el ángulo de inclinación de una recta en ℜxℜ como el ángulo que forma a la recta con
el eje X medido en sentido antihorario. Este ángulo puede variar entre los 0 y 180 grados, sin
embargo para la mayor parte de geometria analitica no se trabaja con el ángulo en sí sino más

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bien con el concepto de pendiente o coeficiente angular el cual es simplemente la tangente del
ángulo de inclinación, notar que las rectas perpendiculares al eje X tienen que la pendiente es
infinita

En lo recién expuesto vemos como en Lehmann, C. (1989) se define el concepto de pendiente y

de esta manera señala que toda recta perpendicular al eje X (paralela al eje Y) no tiene pendiente
pues​ ​ ​ ​ tan (90) = ∞ ​ ​,​ ​lo​ ​cual​ ​no​ ​es​ ​número​ ​real.

Si dos rectas son perpendiculares, el ángulo comprendido entre ellas es de 90°. En este caso
como no pthomas george 1972 geometry analithicuede usarse la igualdad anterior para hallar el
valor​ ​de​ ​ θ ,​ ​usaremos​ ​la​ ​cotangente​ ​en​ ​la​ ​forma

1+m1 m2
ctgθ = m2 −m1
.​ ​(6)

Como​ ​ ctg90° = 0 ,​ ​para​ ​que​ ​la​ ​fracción​ ​sea​ ​cero​ ​debe​ ​anularse​ ​el​ ​numerador,​ ​es​ ​decir,

0 = 1 + m1 m2 ,

de​ ​donde,​ ​ m1 m2 =− 1 .

Recíprocamente,​ ​si​ ​ m1 m2 =− 1 ,​ ​la​ ​fórmula​ ​(6)​ ​se​ ​anula​ ​y,​ ​por​ ​lo​ ​tanto,

ctgθ = 0, ​ ​de​ ​donde,​ ​ θ = 90° ​ ​,​ ​y​ ​las​ ​rectas​ ​son​ ​perpendiculares.​ ​Según​ ​esto​ ​tenemos​ ​el

Corolario 2. La condición necesario y suficiente para que ​dos rectas sean perpendiculares entre si
es​ ​que​ ​el​ ​producto​ ​de​ ​sus​ ​pendientes​ ​sea​ ​igual​ ​a​ ​-1.

Como vemos en esta segunda parte el autor muestra un teorema el cual trae como consecuencia
el​ ​corolario​ ​2​ ​del​ ​cual​ ​se​ ​centra​ ​nuestro​ ​trabajo.

Si los leemos así, sin leer lo previo podríamos decir que cae en un error importante. Pero como
mostramos anteriormente, el caso entre rectas verticales y horizontales está descartado, por lo
que​ ​podemos​ ​aceptar​ ​bajo​ ​ese​ ​marco,​ ​el​ ​corolario​ ​como​ ​cierto.

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IV.d)​ ​Definición​ ​Escolar
Para la definición nos basaremos en el libro MATEMÁTICA 3° MEDIO de la Editorial Cal y
Canto,​ ​año​ ​2014.​ ​el​ ​cual​ ​señala:

​ ​(Fig​ ​IV.d.1​ ​MATEMÁTICA​ ​3°​ ​MEDIO​ ​–​ ​Editorial​ ​Cal​ ​y​ ​Canto,​ ​año​ ​2014)

“Si te fijas bien, una de las pendientes es la recíproca de otra. También, en forma más rigurosa,
podemos decir que el producto de ambas es -1. Esto se cumple para todo par de rectas que sean
perpendiculares.​ ​.”

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IV.e)​ ​Distancia​ ​entre​ ​saberes

Como podemos notar en una primera estancia, en la definición experta se definen ciertos
elementos​ ​que​ ​no​ ​se​ ​describen​ ​en​ ​las​ ​definiciones​ ​escolares,​ ​dichos​ ​objetos​ ​son:
-Definición​ ​formal​ ​de​ ​los​ ​axiomas​ ​propios​ ​del​ ​conjunto​ ​ ℜxℜ.
-Definición​ ​axiomática​ ​de​ ​los​ ​elementos​ ​primitivos​ ​con​ ​los​ ​cuales​ ​se​ ​va​ ​a​ ​trabajar​ ​tales​ ​como.
-Presentacion y demostracion de los teorema que permiten la existencia de las fórmulas
utilizadas.
En general podemos dar cuenta de cómo es que el objeto que recibe el alumno no es más que el
producto final del proceso de construcción del corolario 2 presentado en la definición experta. En
general el alumno recibe casos particulares como modo inductivo para luego generalizar la
propiedad​ ​de​ ​la​ ​multiplicación​ ​de​ ​pendientes.
Hablando de distancia en particular, podemos notar que existe una alta lejanía entre hablar sobre
un proceso de construcción matemática y un mero corolario aprendido por casos particulares.
Aquí el proceso inductivo ha reemplazado la demostración matemática que caracteriza este
concepto.

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V)​ ​Análisis​ ​de​ ​Contenido
V.a)​ ​Sistema​ ​de​ ​representaciones

Considerando los tres registros : Natural, Algebraico y Gráfico realizaremos una descripción y
análisis​ ​de​ ​los​ ​procesos​ ​de​ ​conversión​ ​y​ ​tratamiento​ ​entre​ ​ellos.

Tratamiento​ ​dentro​ ​de​ ​un​ ​registro

Registro natural​: Se refiere a aquel que conlleva el uso del lenguaje común y se verá
transformado dependiendo del enfoque en que se haya aprendido. Un ejemplo de lo dicho sería
comparar​ ​las​ ​siguientes​ ​afirmaciones:
-Dos​ ​rectas​ ​son​ ​perpendiculares​ ​cuando​ ​la​ ​multiplicación​ ​de​ ​sus​ ​pendientes​ ​da​ ​menos​ ​uno.
-Dos​ ​rectas​ ​son​ ​perpendiculares​ ​cuando​ ​el​ ​ángulo​ ​formado​ ​entre​ ​ellos​ ​es​ ​de​ ​90​ ​grados.
De esta forma, y dependiendo del grado dominio de matemáticas cercanas al saber sabio
podemos​ ​encontrar​ ​aseveraciones​ ​como:
-En un plano euclidiano podemos definir la ortogonalidad entre dos vectores cuando el producto
interno​ ​de​ ​los​ ​vectores​ ​es​ ​cero.
Finalmentes notemos que como unidades semánticas podemos encontrar la presencia de objetos
como:​ ​Perpendicularidad,​ ​Multiplicación,​ ​menos​ ​uno,​ ​ángulo​ ​de​ ​90°​ ​etc.

Registro Algebraico: Se refiere a aquel que requiere de una escrita formal o informal expresada
en lenguaje matemático. Un ejemplo de esto sería definir dos
rectas l y m y sus respectivas pendientes a y b para luego
declarar​ ​que:
si l y m ε L y a · b =− 1 ⇔ l⊥m
Notemos que las unidades semánticas en este caso representan
los​ ​objetos​ ​escritos​ ​como:
l, m, a, b, L ,etc.​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​(Fig​ ​V.a.1)

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Registro Gráfico​: Este se refiere al uso de gráficos para la representación del concepto de
perpendicularidad.​ ​Ejemplos​ ​de​ ​este​ ​son:

Donde el tratamiento en sí es dependiente de la interacción que se tenga con los objetos propios
de​ ​él.
Algunos casos de tratamiento sería reescribir la perpendicularidad en distintos espacios, ya sea
espacio vectorial o el plano euclidiano.Las imágenes en este caso han sido elegidas para destacar
esa​ ​posible​ ​acción.
Notemos que las unidades semánticas se refieren a los
objetos expresados en la misma imagen tales como los
90°​ ​representados​ ​a​ ​través​ ​de​ ​un​ ​cuadrado​ ​de​ ​color​ ​verda.

(Fig​ ​V.a.2)
Conversión​ ​entre​ ​registros:

Natural-Algebraico: En esta dupla la conversión podemos observar las siguientes relaciones en

torno​ ​a​ ​las​ ​unidades​ ​semánticas:
La perpendicularidad entre rectas sucede cuando la multiplicación de las pendientes es menos
uno.
si l y m ε L y a · b =− 1 ⇔ l⊥m

Notemos que l y m ε L tiene plena conversión con :“La perpendicularidad entre rectas” pues
apuntan​ ​a​ ​especificar​ ​los​ ​objetos​ ​con​ ​los​ ​que​ ​se​ ​está​ ​trabajando.
y a · b =− 1 tiene directa relación con: “cuando la multiplicación de las pendientes da menos
uno”
Finalmente notemos que el símbolo ⇔ en este caso tiene directa conversión con la palabra
“sucede​ ​cuando”​ ​propia​ ​del​ ​registro​ ​natural.

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De esta forma tenemos una muestra sobre cómo interactúan las unidades semánticas de cada uno
de los registros. Para efectos del análisis no consideraremos los criterios de congruencia estamos
trabajando de forma genérica sobre los registros semióticos en general. Es decir que suponemos
que el docente al momento de introducir un concepto sea capaz reconocer y maniobrar entre los
registros​ ​a​ ​modo​ ​de​ ​hacer​ ​un​ ​aprendizaje​ ​coherente,​ ​sistemático​ ​y​ ​congruente.
Natural- Gráfico: Se podría decir que este es uno de los más usuales en torno al propio
aprendizaje por parte de un alumno para entender el concepto de perpendicularidad. Esto es
debido a que el docente en general requiere (en una primera instancia) del lenguaje natural para
poder introducir un concepto, el cual luego apoya a través de un conjunto de imágenes o gráficos
los​ ​cuales​ ​sean​ ​más​ ​amigables​ ​para​ ​el​ ​estudiante.
En este podemos notar que las objetos como: Perpendicularidad, 90 grados, rectas intersectadas,
están en plena relación con los elementos del gráfico. La siguiente muestra toma en
consideración​ ​dos​ ​ejemplo​ ​anteriores​ ​para​ ​ver​ ​la​ ​conversión​ ​entre​ ​ellos:
“Dos​ ​rectas​ ​son​ ​perpendiculares​ ​cuando​ ​el​ ​ángulo​ ​formado​ ​entre​ ​ellos​ ​es​ ​de​ ​90​ ​grados”
y:
Aquí las “dos rectas perpendiculares” se pueden ver
destacadas en azul mientras que el “ángulo formado
entre ellos” está marcado con un cuadrado de color
verde, siendo los 90° grados expresado al lado del
cuadro​ ​verde.​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​(Fig​ ​V.a.3)

Gráfico-algebraico: En este se considera la conversión entre el lenguaje matemático y el registro

gráfico. Al igual que el ejercicio anterior
utilizaremos dos muestras para relacionar los
objetos encontrados en los dos registros:si
l y m ε L y a · b =− 1 ⇔ l⊥m ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​(Fig​ ​V.a.4)

18
Aquí las rectas han sido graficadas por colores distintos para representar el hecho de que son
rectas distintas al igual como son definidas por el registro gráfico. En torno a la multiplicación de
pendientes
-aunque no sea expresada la operación- podemos dar cuenta de la perpendicularidad de estas al
multiplicar​ ​los​ ​números​ ​ (− 5/2) · (2/5).
De esta forma podemos observar cómo interactúan los distintos registros propios al concepto de
perpendicularidad. Nuevamente recalcamos la omisión de la congruencia entre registros dado
que han sido elegidos -previamente analizados- muestras en las cuales existe una congruencia
entre​ ​ellos.
Finalmente a modo de complementar los registros escolares se realizará mención a la Ecuación
vectorial​ ​de​ ​la​ ​recta​ ​y​ ​Ecuación​ ​paramétrica​ ​de​ ​la​ ​recta.
Ecuación​ ​vectorial​ ​de​ ​la​ ​recta.
Sean a y b dos vectores de ℜxℜ entonces la ecuación de los puntos que están en la recta que
pasan​ ​por​ ​los​ ​2​ ​vectores​ ​viene​ ​dada​ ​de​ ​la​ ​forma(donde​ ​t​ ​es​ ​una​ ​variable​ ​que​ ​es​ ​un​ ​número​ ​real)
(x,y)=a+bt
Ecuación​ ​Paramétrica​ ​de​ ​la​ ​recta
La ecuación paramétrica de la recta aparece mucho en lo que es la física donde magnitudes
físicas dependen de una variable común o parámetro, en R2 estas ecuaciones tienen la siguiente
forma
x(t)=a+bt​ ​;​ ​y(t)=t
donde​ ​a,b​ ​son​ ​números​ ​reales​ ​fijos​ ​y​ ​t​ ​es​ ​la​ ​variable​ ​que​ ​puede​ ​ser​ ​cualquier​ ​número​ ​real.

19
V.b)​ ​Fenomenología

Antes de pasar al análisis fenomenológico hay que entender que el objeto ecuación de la recta
aparte de la forma que usualmente se presenta, la cual llamaremos cartesiana, tiene otros tipos
distintos​ ​de​ ​representación.
En​ ​la​ ​ ​Física
Cinemática:​ ​Componente​ ​intrínsecos​ ​de​ ​la​ ​aceleración
Dentro de la física uno de las áreas donde aparecen rectas perpendiculares sobre un plano
cartesiano es en la cinemática a través de los componentes intrínsecos de la aceleración donde
cada punto de la trayectoria forma un sistema de referencia que se construye a partir de 2 rectas
tal​ ​como​ ​lo​ ​indica

(Fig​ ​V.b.1)

Sistema​ ​de​ ​referencia​ ​intrínseco

Se establece para cada punto de la trayectoria y se considera el vector velocidad tangente a la
trayectoria en se punto y además se considera el vector perpendicular a la velocidad con lo cual
se construye un sistema de referencia, el cual permite determinar el cambio de la velocidad tanto
en su módulo como en su dirección, en este caso el vector normal indica la dirección que va
tomando​ ​la​ ​velocidad​ ​en​ ​el​ ​movimiento​ ​circular.

20
En​ ​Dibujo​ ​Técnico

En el dibujo técnico es recurrente usar proyecciones para representar objetos de la vida real en un
plano,​ ​existen​ ​distintos​ ​tipos​ ​de​ ​proyecciones

En base a un eje de coordenadas similar a R2 es que se pueden construir distintos tipos de

ángulos​ ​de​ ​visión​ ​ ​y​ ​mejorar​ ​la​ ​vista​ ​de​ ​un​ ​objeto​ ​(Segel,​ ​1962)

“. Una pieza con movimiento mecánico presenta en general formas con ejes de simetría o caras
planas.​ ​Tales​ ​ejes,​ ​o​ ​las​ ​aristas​ ​de​ ​las​ ​caras,​ ​permiten​ ​definir​ ​una​ ​proyección​ ​ortogonal.”

(Fig V.b.2)
Imagen de un
objeto que al
realizarse
distintas
proyecciones
ortogonales se
vislumbran
varios perfiles
de​ ​este.

21
GPS

(Fig​ ​V.b.3)

El problema de buscar la ubicación de un objeto a partir de 2 angulos. Antiguamente los

cartógrafos usaban mapas de coordenadas para sus envíos de tal forma de poder comunicar
posiciones exactas en caso de cualquier incidente, el tema fue evolucionando y la pregunta de
saber la ubicación de un objeto conociendo solo un poco de datos fue creando un problema que
dentro de la Matemática tiene solución lo que llevó al uso de la trigonometría en lo que se
conoce​ ​como​ ​triangularización.

(Fig V.b.4) Problema anterior visto desde la triangularización de

coordenadas.

Tiempo después con la creación del GPS el proceso de triangulación se llevó a cabo a través de
un eje coordenado el cual permite el cálculo de rectas perpendiculares para la determinación de
la​ ​posición​ ​de​ ​los​ ​objetos​ ​de​ ​forma​ ​más​ ​efectiva

22
VI)​ ​Análisis​ ​Cognitivo
VI.a)​ ​Errores​ ​y​ ​Dificultades

El​ ​análisis​ ​de​ ​dificultades​ ​de​ ​nuestro​ ​objeto​ ​matemático​ ​implica​ ​ver​ ​las​ ​dificultades​ ​asociadas​ ​a
otros​ ​objetos​ ​matemáticos​ ​que​ ​son​ ​importantes​ ​a​ ​la​ ​hora​ ​de​ ​trabajar​ ​con​ ​nuestro​ ​objeto
matemático.,​ ​para​ ​ello​ ​se​ ​usó​ ​para​ ​clasificar​ ​las​ ​dificultades​ ​y​ ​los​ ​errores​ ​provocados​ ​por​ ​estas​ ​la
tipología​ ​de​ ​errores​ ​de​ ​Socas,

En​ ​base​ ​a​ ​las​ ​referencias​ ​bibliográficas​ ​encontradas​ ​y​ ​nuestra​ ​propia​ ​experiencia​ ​docente​ ​es​ ​que
las​ ​dificultades​ ​encontradas​ ​son​ ​las​ ​siguientes
Tipo​ ​Dificultad Dificultad Errores

​ ​Dificultad​ ​para​ ​poder -No​ ​relaciona​ ​correctamente​ ​los​ ​parámetros​ ​de

representar​ ​gráficamente​ ​la
ecuación​ ​dela​ ​recta​ ​en​ ​su
representación
algebraica.(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo
6)
la​ ​ecuación​ ​de​ ​una​ ​recta​ ​en​ ​su​ ​forma​ ​estándar
en​ ​el​ ​gráfico.
(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)
-Cree​ ​que​ ​todas​ ​las​ ​rectas​ ​son​ ​de​ ​la​ ​forma​ ​y=ax
.(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)

-Confunde​ ​en​ ​un​ ​par​ ​ordenado -Ubica​ ​erróneamente​ ​puntos​ ​en​ ​el​ ​plano
las​ ​ordenadas​ ​con​ ​las​ ​abscisas. cartesiano
Ejemplo​ ​ubica​ ​el​ ​punto​ ​(1,2)​ ​como​ ​si​ ​fuese​ ​el
Dificultad (2,1)
asociada​ ​al -asocia​ ​el​ ​eje​ ​horizontal​ ​con​ ​el​ ​eje​ ​Y​ ​y​ ​el​ ​vertical
Objeto con​ ​el​ ​eje​ ​X
Matemático

Dificultad​ ​para​ ​entender​ ​el -​ ​No​ ​entiende​ ​la​ ​pendiente​ ​como​ ​el​ ​grado​ ​de
concepto​ ​de​ ​pendiente. inclinación​ ​que​ ​existe​ ​con​ ​el​ ​eje​ ​de​ ​las​ ​abscisas,
sino,​ ​como​ ​un​ ​objeto​ ​inerte​ ​pero​ ​propio​ ​de​ ​la
recta.(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)

23
 -Piensa​ ​que​ ​la​ ​pendiente​ ​es​ ​un​ ​objeto​ ​sin
relación​ ​general​ ​con​ ​el​ ​resto​ ​de​ ​componentes​ ​de
la​ ​ecuación,​ ​y​ ​por​ ​ende,​ ​con​ ​el​ ​gráfico.

-Considera​ ​que​ ​dos​ ​rectas​ ​son​ ​perpendiculares​ ​si

Dificultad​ ​para​ ​determinar
posiciones​ ​de​ ​las​ ​rectas​ ​en​ ​el
plano​ ​cartesiano.(Bernal,​ ​2012,
Anexo​ ​6)
sus​ ​pendientes​ ​son:​ ​.​ ​m1=-m2​ ​o
m1*m2=1(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)
-Relaciona​ ​incorrectamente​ ​el​ ​valor​ ​de​ ​las
pendientes​ ​de​ ​dos​ ​rectas​ ​con​ ​su​ ​posición​ ​relativa
en​ ​el​ ​plano.(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)
-No​ ​reconoce​ ​las​ ​ecuaciones​ ​de​ ​las​ ​rectas
horizontales​ ​y​ ​verticales​ ​en​ ​el​ ​plano​ ​cartesiano

-Comete​ ​errores​ ​de​ ​cálculo​ ​ya​ ​sea​ ​realizando

Dificultades -Dificultades​ ​en​ ​la​ ​resolución​ ​de una​ ​operación​ ​aritmética​ ​errónea​ ​que​ ​no​ ​le
asociadas​ ​a​ ​los problemas​ ​de​ ​planteo permita​ ​por​ ​ ​ejemplo
procesos​ ​de determinar​ ​correctamente​ ​el​ ​valor​ ​de​ ​una
desarrollo pendiente
cognitivo​ ​de​ ​los
alumnos

-​ ​Resuelve​ ​ecuaciones​ ​de​ ​la​ ​forma​ ​errónea​ ​que

consecuentemente​ ​le​ ​llevan​ ​a​ ​respuestas
incorrectas

24
VI.b)​ ​Barrido​ ​Curricular
Primero​ ​y​ ​Segundo​ ​Básico
No se detectan contenidos ni habilidades que se relacionen con la formación del objeto de
perpendicularidad​ ​matemática.(Mineduc,2015)

Tercero​ ​Básico:
A modo de definir la procedencia del cómo es trabajado cada concepto en cada etapa del
desarrollo escolar es que debemos aclarar que el programa de estudios nacional es el que indica
los contenidos que deberían ser enseñados y a su vez entregan al docente una serie de
sugerencias​ ​sobre​ ​cómo​ ​abordar​ ​el​ ​contenido,​ ​que​ ​dificultad​ ​utilizar,​ ​etc.

En tercero básico se comienzan a ver los elementos iniciales para comenzar la construcción
del concepto de perpendicular. En particular en este grado se trabajar el concepto de Ángulo, el

25
cual es necesario para comprender lo que significa pendiente. Este es trabajado a través de la
identificación de ángulos en el entorno, estimación de medidas de ángulos usando como
referencia​ ​ángulos​ ​de​ ​45°​ ​y​ ​90°.​ ​(Mineduc,2015)
Junto con esto se comienza el proceso de localización de objetos en mapas o cuadrículas
simples las cuales representan el primer cuadrante del conjunto NxN pero en vez de utilizar
números en el eje de las abscisas se utilizan letras, como si fuera un tablero de ajedrez. Dicha
cuadricular apunta a ser un objeto más simple y primitivo de lo que en un futuro será el plano
cartesiano. Es decir, en este grado, se establece el trabajo de reconocimiento de los elementos de
Ángulo​ ​y​ ​plano.

Cuarto​ ​Básico

En este nivel los alumnos comienzan una aproximación concreta al objeto matemático
conocido como recta, pues es aquí donde ellos deben identificar las propiedades básicas de una
recta, para lo cual deben notar que estas no pueden tener algún tipo de curvatura, y siguen un
patrón de crecimiento o decrecimiento lineal (Expresado de forma más básica al estudiante). El
hecho de que siga el patrón indicado apunta a que hay una condición por medio (que hace que
mantenga​ ​esa​ ​forma​ ​recta)​ ​pero​ ​no​ ​se​ ​mencionan​ ​fórmulas​ ​relacionadas.
Si bien ya se trabaja la creación de rectas y curvas, cabe destacar que se indica explícitamente
que estos objetos necesitan ser puestas en algún tipo de cuadrícula o plano. A su vez el mapa en
que trabajan se ve ordenado con números o letras que permitan indicar una localización lo cual
representa​ ​un​ ​avance​ ​hacia​ ​trabajar​ ​en​ ​un​ ​mapa​ ​euclidiano.
Finalmente podemos hacer notar cómo es que los alumnos construyen ángulos de forma
concreta, dejando las estimaciones con angulos notables de 45° y 90°, esta diferencia en
particular es la que luego introduce el concepto de pendiente, siendo esta trabajada inicialmente
como​ ​el​ ​ángulo​ ​entre​ ​una​ ​recta​ ​y​ ​el​ ​eje​ ​de​ ​las​ ​abscisas.

26
 (Fig​ ​VI.b.1​ ​Matemáticas​ ​4to​ ​Básico.​ ​Mineduc,​ ​2014.​ ​Pág​ ​152)
Quinto​ ​Básico

En este nivel los estudiantes logran un acercamiento al plano euclidiano al ser capaces de
identificar y dibujar puntos en el primer cuadrante utilizando el plano QxQ. A diferencia del
nivel anterior notemos que el cuadriculado ya no se trata como si fuera un simple mapa donde
uno​ ​puede​ ​ubicar​ ​objetos,​ ​sino,​ ​como​ ​un​ ​plano​ ​con​ ​ciertas​ ​propiedades​ ​que​ ​ellos​ ​deducen.
Además de esto se relaciona el concepto nuevo con la resolución de problemas que requieran de
gráficos apropiados para su entendimiento. Junto con esto las orientaciones al docente
mencionan ejercicios relacionados con el punto anterior que requieran de movimientos tales
como​ ​traslación,​ ​rotación​ ​y​ ​reflexión​ ​pero​ ​sin​ ​ser​ ​necesariamente​ ​definidos​ ​como​ ​tales.

En este grado se comienza a hablar de perpendicularidad entre lados y aristas de objetos bajo
la condición de existencia de un ángulo de 90° (el cual ya saben identificar, medir y construir)
entre la unión de ellas (o cercano a los vértices) lo que representa una de las tantas aplicaciones
del​ ​concepto​ ​sin​ ​siquiera​ ​hablar​ ​de​ ​rectas.

27
 Finalmente notemos cómo es que en este nivel se comienza el trabajo de objetos secundarios
pero necesarios para la comprensión de la perpendicularidad de rectas como lo es la intersección
entre​ ​aristas,​ ​o​ ​caras​ ​de​ ​figuras​ ​y​ ​los​ ​ángulos​ ​respectivos​ ​formados​ ​entre​ ​ellos.

Sexto​ ​Básico
Como primer punto importante a destacar en este grado es la enseñanza del concepto de
ecuación, lo cual eventualmente conlleva a las características y resolución de esta. Notemos la
vital importancia de este conocimiento puesto que estamos tratando la perpendicularidad de
rectas,​ ​la​ ​cual​ ​es​ ​expresada​ ​a​ ​través​ ​de​ ​su​ ​ecuación​ ​característica.
contextos.​ ​Esto​ ​es​ ​un​ ​claro​ ​avance​ ​hacia​ ​lo​ ​que​ ​se​ ​conoce​ ​como​ ​Ecuación​ ​de​ ​la​ ​recta.

​ ​ ​ ​ ​Es​ ​en​ ​este​ ​punto​ ​que​ ​los​ ​estudiantes​ ​obtienen​ ​las​ ​herramientas​ ​necesarias​ ​para​ ​el​ ​tratamiento
En el área de la geometría podemos ver cómo es que en este nivel se agrega por primera vez el
uso​ ​de​ ​software​ ​geométricos​ ​ ​que​ ​permitan​ ​la​ ​construcción​ ​de​ ​ángulos.

Además se introduce el concepto de Expresiones y Términos algebraicos, siendo estos, objetos

fuertementes relacionados con el trabajo asociado a ecuaciones, a su resolución, al trabajo con
gráficos,​ ​etc.
Se relaciona fuertemente la conversión entre los registro algebraicos y el registro gráfico
debido a la fuerte ejercitación y enfoque en la interpretación de datos que puedan ser expresados
gráficamente. A su vez se enseña cómo es que una ecuación puede estar expresada en un plano
euclidiano bajo condiciones. Finalmente cabe mencionar que en este nivel el alumno ya debería
ser capaz de calcular un ángulo incógnito a través de la aplicación de propiedades geométricas y
el uso de ecuaciones, siendo este un ejercicio que demanda el uso de las habilidades y
conocimientos​ ​presentadas​ ​anteriormente​ ​y​ ​fuertemente​ ​relacionadas​ ​entre​ ​sí.

Séptimo​ ​Básico

28
 En este nivel se continúa el trabajo en torno a la construcción geometría usando software
educativos y en torno al plano euclidiano. En este
último se concentra la vasta mayoría de ejercitación
en la identificación de puntos en el plano cartesiano
para luego introducir de forma concreta la definición
de​ ​vector.
En torno a la construcción de figuras, es de
importancia hacer notar que en este nivel se les pide a
los alumnos que sean capaces de trasladar un punto y
figuras a modo de introducir de manera no formal las
isometrías. Notemos en el siguiente ejemplo cómo es
que en un problema de ejercitación se les pide a los
alumnos trasladar figuras sin realmente mencionar el
término traslación como tal. ​(Fig VI.b.2 Matemáticas
7mo​ ​Básico.​ ​Mineduc,​ ​2014.​ ​Pág​ ​264)

Finalmente nos queda concluir cómo es que el

alumno en este nivel debe familiarizarse con el trabajo de plano, lo cual es fundamental a la hora
de​ ​trabajar​ ​con​ ​rectas​ ​en​ ​él.

Octavo​ ​Básico
En este punto se comienza la noción de función por medio de un cambio lineal. Para esto se
utiliza bastamente el registro tabular el cual permite dar cuenta a los alumnos sobre los distintos
registros que posee el concepto de función. A su vez se comienza el trabajo con la función afín
solo que a diferencia del concepto anterior para esto se utiliza la relación entre la
proporcionalidad​ ​directa​ ​y​ ​la​ ​función​ ​afín.

Finalmente se enseña el concepto de ecuaciones (Visto el 6to Básico), solo que en este nivel se

29
plantea​ ​modelado​ ​de​ ​situaciones​ ​con​ ​ellas.​ ​(Propiedades​ ​y​ ​soluciones​ ​de​ ​ellas​ ​vistas​ ​en​ ​6to)

Primero​ ​Medio​ ​y​ ​Segundo​ ​Medio

No se detectan contenidos ni habilidades que se relacionen con la formación del objeto de
perpendicularidad​ ​matemática.​ ​ni​ ​tampoco​ ​del​ ​trabajo​ ​con​ ​rectas​ ​en​ ​el​ ​plano​ ​cartesiano

Tercero​ ​Medio
En este nivel es donde se inicia el trabajo formal con la geometria analitica y sus conceptos
más básicos tales como distancia entre puntos, punto medio y también el trabajo con la ecuación
de​ ​la​ ​recta​ ​y​ ​sus​ ​propiedades​ ​en​ ​particular​ ​el​ ​criterio​ ​de​ ​perpendicularidad
Junto con esto existe una alta ejercitación sobre la ecuación de la recta en un plano euclidiano.
(Determinación​ ​de​ ​rectas​ ​a​ ​través​ ​de​ ​dos​ ​puntos​ ​expresados​ ​en​ ​distintos​ ​registros),​ ​etc.
Además​ ​de​ ​ver​ ​punto​ ​relevantes​ ​como:
-Uso​ ​de​ ​distintas​ ​formas​ ​de​ ​representar​ ​las​ ​rectas.
-Deducción​ ​e​ ​interpretación​ ​de​ ​la​ ​pendiente.
-Análisis​ ​de​ ​la​ ​intersección​ ​de​ ​rectas.
Notemos que la cantidad de conceptos relacionados con nuestro objeto son mayores en
comparación con grados anteriores debido a que en este nivel es donde se ve la
perpendicularidad​ ​de​ ​rectas​ ​como​ ​tal.
Cuarto​ ​Medio
Dado que en el nivel anterior se construyó el objeto matemático que se trabajara en este
trabajo no deja de ser importante entender cómo este objeto aporta a la construcción de otros
conceptos, en este caso tenemos que a través de este objeto es que se generaliza la condición de
perpendicularidad​ ​a​ ​su​ ​la​ ​definición​ ​de​ ​ortogonalidad​ ​formal​ ​en​ ​el​ ​espacio​ ​R3.

A​ ​continuación​ ​se​ ​presenta​ ​una​ ​línea​ ​de​ ​tiempo​ ​que​ ​permita​ ​sintetizar​ ​lo​ ​dicho​ ​anteriormente:

30
Línea​ ​de​ ​tiempo

31
VII.​ ​Marco​ ​teórico​ ​y​ ​metodológico

Nuestro marco teórico se sustenta en la teoría de las Situaciones Didácticas de Brousseau (1986)
la​ ​cual​ ​se​ ​puede​ ​denotar​ ​en​ ​las​ ​fases​ ​del​ ​proceso​ ​las​ ​cuales​ ​son​ ​:

Fase de Acción​: Considerada como el inicio de la clase presentada. Se basa en las relaciones
establecidas entre un alumno y un medio (material o simbólico), en esta sección los alumnos
deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar el proceso de trabajo y dar con la
resolución​ ​de​ ​una​ ​o​ ​más​ ​problemáticas.
Fase de Formulación​: Considerada como el proceso sucesor al comienzo del problema dos de la
guia. En este momento los alumnos deben formular explícitamente un mensaje destinado hacia
sus alumnos (diálogo entre pares) y hacia el profesor, mientras que el receptor debe comprender
el mensaje y actuar en base al conocimiento puesto en el mensaje. Esta fase es considerada como
una​ ​de​ ​las​ ​más​ ​importantes,​ ​y​ ​es​ ​la​ ​que​ ​da​ ​la​ ​caracterización​ ​constructivista​ ​a​ ​la​ ​TSD.
Fase de Validación​: En este caso consiste a la sección en la cual la pareja de alumnos que ha
trabajado y pasado por la fase de formulación deben enunciar aserciones y ponerse de acuerdo
sobre la veracidad de estas. Al mismo tiempo, al momento de interactuar con el profesor y el
curso como conjunto, el grupo completo debe tener la capacidad de juzgar. Es decir, aceptar
como verdadero, falso o incluso pedir pruebas sobre la teoria de sus compañeros. En general el
objetivo general de esta sección es convencer a uno o más interlocutores de que la idea que
tienen​ ​es​ ​la​ ​que​ ​permite​ ​la​ ​resolución​ ​al​ ​problema​ ​dos.
Fase de institucionalización​: Considerada como la parte más importante, Brousseau (1986)
afirma que ​“En la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los
comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y con
el proyecto didáctico:da una lectura de estas actividades y les da un estatus (...)” . Es decir, en
esta sección se insta a tomar las producciones de los alumnos y construir una idea en común
sobre lo que se había visto previamente. Se mantiene la visión de hacer que el alumno sea capaz

32
de darse cuenta de que el criterio de perpendicularidad no ha funcionado para el caso del
problema dos y que al mismo tiempo, coloque sobre la mesa indicios o partes del concepto
necesario​ ​para​ ​ver​ ​la​ ​rotación​ ​de​ ​puntos​ ​como​ ​un​ ​nuevo​ ​criterio.

A su vez, nuestro trabajo necesita determinar errores y dificultades a las que se enfrentan los
alumnos al tratar de trabajar con un criterio que no funciona en todos los casos y dado esto es
que el paradigma en que está situada nuestra investigación educativa es el paradigma cualitativo
con enfoque interpretativo. Tal como se señalan Schuster, Puente, Andrada y Maiza (2013) en
torno​ ​a​ ​las​ ​investigaciones​ ​cualitativas​ ​que:

“La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y
comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que
intervienen​ ​en​ ​la​ ​escena​ ​educativa.“​ ​(pág.​ ​13)

Por ende se intenta comprender a través del desarrollo de una clase y de los instrumentos
utilizados como el alumno trabajará y si es capaz el mismo a partir de sus propios conocimientos
construir​ ​estrategias​ ​que​ ​le​ ​permitan​ ​superar​ ​la​ ​inutilidad​ ​del​ ​criterio​ ​en​ ​cuestión

33
Contexto​ ​y​ ​sujetos​ ​de​ ​estudio

El colegio elegido para la implementación es el Colegio José Cortés Brown, sede Cerro Castillo.
Este es un establecimiento particular subvencionado ubicado en República 71, Cerro Castillo,
Viña del Mar, al lado de la Parroquia Inmaculada Concepción. Actualmente posee una matrícula
de 427 alumnos el cual cuenta sólo con nivel de enseñanza media Humanista-Científico. A su
vez hace uso de media jornada en la cual terceros y cuartos medios en periodo de mañana
mientras primeros y segundos en horario de tarde. El establecimiento posee tres cursos por nivel
designados​ ​con​ ​las​ ​letras​ ​A,B,C.
En curso en el cual se realizará la implementación es el Plan Diferenciado Matemático de
Cuarto medio. Conformado por gente de los cuartos medios A,B y C quienes han decidido
considerar​ ​las​ ​matemáticas​ ​como​ ​un​ ​eje​ ​importante​ ​en​ ​su​ ​toma​ ​de​ ​decisiones​ ​futuras.
Cabe mencionar que el concepto que nosotros a trabajar (Perpendicularidad entre rectas) es
formalmente​ ​visto​ ​en​ ​tercero​ ​medio.

Categorías​ ​de​ ​Análisis

Basándonos en el análisis a priori es que se construyen estas categorías en bases a los errores
anteriormente​ ​mencionados

Categoría Explicación

-Errores de cálculo en la fórmula de la El alumno comete errores en el cálculo de la

pendiente fórmula de la pendiente de la recta que pasa
por​ ​2​ ​puntos

-Ubica erróneamente puntos en el plano Puntos de la forma (x,y) los anota de la forma
cartesiano (y,x)

34
-Cree que todas las rectas son de la forma Olvida el coeficiente de posición de la recta
y=ax cuando​ ​este​ ​es​ ​distinto​ ​de​ ​0

-No relaciona correctamente los parámetros Malinterpreta los datos propios de la ecuación
de la ecuación de una recta en su forma , como por ejemplo el coeficiente de corte con
estándar​ ​ ​en​ ​el​ ​gráfico. elementos como la inclinación vista en el
gráfico.

-Considera que dos rectas son perpendiculares - Técnicamente es la aplicación del criterio
si sus pendientes son: . m1=-m2 o conocido previamente sin razonar sobre las
m1*m2=1(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6) condiciones​ ​de​ ​utilización​ ​de​ ​esta.

-Relaciona incorrectamente el valor de las -​No interpreta correctamente las pendientes

pendientes de dos rectas con su posición de dos rectas basándose en la pendiente de la
relativa​ ​en​ ​el​ ​plano.(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6) función​ ​identidad​ ​como​ ​base.

-No reconoce las ecuaciones de las rectas -Piensa que todas las rectas deben tener la
horizontales y verticales en el plano forma:​ ​y=m+c
cartesiano

- No entiende la pendiente como el grado de -Considera que la pendiente es un elemento

inclinación que existe con el eje de las abstracto el cual no tiene una interpretación
abscisas, sino, como un objeto inerte pero más​ ​allá​ ​de​ ​la​ ​ecuación​ ​de​ ​larecta.
propio​ ​de​ ​la​ ​recta.(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)

-Comete errores de cálculo ya sea realizando -Hace mención a errores que puede cometer

35
una operación aritmética errónea que no le en torno a los cálculos, ejemplos de esto seria
permita llegar a la solución correcta del realizar mal una suma, resta , multiplicacion o
problema. division. Sin embargo no se asume que el
alumno​ ​no​ ​sabe,

36
VIII)​ ​Análisis​ ​de​ ​instrucción
VIII.a)​ ​Planificación​ ​de​ ​la​ ​clase
Inicio
Se le informa a los alumnos el carácter investigativo que tiene las actividades que se realizarán
y​ ​se​ ​pide​ ​el​ ​máximo​ ​respeto​ ​ante​ ​la​ ​situación.
Docente entrega una guía de trabajo en torno a la perpendicularidad de rectas la cual debe ser
realizada en parejas y en general contiene 1 problema pero con diversas preguntas a resolver. En
cada​ ​problema​ ​habrán​ ​preguntas​ ​que​ ​guíen​ ​el​ ​desarrollo.
Problema​: Se espera que el docente sea capaz de resolver la primera pregunta de la guía en la
pizarra con ayuda de los alumnos. (Este es el único punto de la guia el cual será realizado por el
docente,​ ​debido​ ​a​ ​que​ ​los​ ​otros​ ​dos​ ​se​ ​harán​ ​en​ ​parejas​ ​sin​ ​ayuda)
Contextualización: Cuatro hermanos de una familia, viven juntos en un mismo terreno, que
cuenta​ ​con​ ​un​ ​pozo​ ​al​ ​medio.​ ​El​ ​mapa​ ​del​ ​terreno​ ​visto​ ​desde​ ​arriba​ ​es​ ​el​ ​siguiente:

(Fig​ ​VIII.a.1)

Ellos buscan dividirlo en 4 partes, usando solo 2 rejas rectas. Teniendo en cuenta que los 4
hermanos deben tener acceso al pozo, ellos recurren a un buen estudiante como es usted para
poder​ ​determinar​ ​la​ ​solución​ ​a​ ​sus​ ​problemas.

37
Problema​ ​1)​ ​Los​ ​hermanos​ ​deciden​ ​colocar​ ​las​ ​2​ ​rejas​ ​de​ ​la​ ​siguiente​ ​forma:

(Fig​ ​VIII.a.2)

Pregunta:

a) ¿Usted considera que la división del terreno es justa para los cuatro hermanos? justifica
adecuadamente.

En este punto docente responde dudas necesarias en torno a las preguntas. Se da un tiempo
máximo​ ​de​ ​10​ ​a​ ​15​ ​minutos​ ​para​ ​dicha​ ​tarea.

Problema 2) [Realizado completamente solo por los alumnos] Uno de los hermanos se adelanta
al​ ​resto​ ​y​ ​decide​ ​colocar​ ​1​ ​reja​ ​la​ ​cual​ ​se​ ​encuentra​ ​ilustrada​ ​por​ ​la​ ​recta​ ​y=2.​ ​Dicho​ ​esto...

¿Cual​ ​es​ ​la​ ​ecuación​ ​de​ ​la​ ​recta​ ​que​ ​representa​ ​a​ ​las
¿Las​ ​2​ ​rectas​ ​dividen​ ​al​ ​terreno​ ​en​ ​4​ ​partes​ ​iguales?,​ ​¿Por​ ​qué?
c)Proponga​ ​usted​ ​un​ ​criterio

38
 Al cabo de unos minutos en que los
alumnos hayan trabajado esto, el docente
pide a los alumnos que ahora se junten en
grupo cercanos de 2 a 4 personas para
debatir​ ​la​ ​situación​ ​que​ ​está​ ​ocurriendo.

​ ​(Fig​ ​VIII.a.3)

Dado un tiempo el docente actúa como moderador y escucha las respuestas y opiniones por parte
de los alumnos en torno al problema 2. De aquí se espera que los alumnos puedan concluir que el
criterio​ ​no​ ​sirve​ ​para​ ​todos​ ​los​ ​casos​ ​,​ ​y​ ​si​ ​es​ ​posible​ ​poder​ ​inferir​ ​un​ ​nuevo​ ​criterio​ ​para​ ​estos

Finalmente el docente realiza una charla breve en la cual se explica que el ejercicio en realidad
no permite ser resuelto con la técnica que ellos poseen debido a la condición de recta paralela al
eje​ ​de​ ​las​ ​ordenadas.

39
Resolución​ ​experta​ ​asociada​ ​a​ ​la​ ​planificación.

Primer​ ​ejercicio

-Calculando​ ​las​ ​pendientes​ ​de​ ​ambas​ ​rectas​ ​se​ ​obtiene​ ​el​ ​siguiente​ ​resultado

m1=(2-3)/(3-0)=-⅓
m2=​ ​(4-2)/(5-3)=1

Luego,​ ​m1*m2=-⅓​ ​.​ ​Por​ ​lo​ ​que​ ​podemos​ ​afirmar​ ​que​ ​las​ ​rectas​ ​no​ ​son​ ​perpendiculares
Otro​ ​camino​ ​sería​ ​determinar​ ​las​ ​ecuaciones​ ​de​ ​la​ ​recta
L1:​ ​y=-⅓​ ​x+3
L2:​ ​y=x-1
luego​ ​m1=-⅓​ ​ ​y​ ​m2=1
m1*m2=-⅓
Luego​ ​las​ ​rectas​ ​no​ ​son​ ​perpendiculares​ ​y​ ​por​ ​ende​ ​no​ ​dividen​ ​al​ ​terreno​ ​en​ ​cuatro​ ​partes​ ​iguales
Pregunta​ ​2

a)La​ ​recta​ ​es​ ​la​ ​que​ ​tiene​ ​como​ ​ecuación​ ​x=3

b) si, forman un ángulo de 90 grados pero el criterio no funciona dado que la pendiente de la
recta​ ​x=3​ ​es​ ​indefinida

c)​ ​Se​ ​propone​ ​el​ ​siguiente​ ​método:

1)​ ​Aplicar​ ​el​ ​ ​teorema​ ​inverso​ ​de​ ​pitágoras.

Considere​ ​los​ ​puntos​ ​P=(3,2)​ ​A=(5,2)​ ​,​ ​B=(2,4)​ ​ ​y​ ​el​ ​triángulo​ ​que​ ​forman.

40
Calculando​ ​distancias​ ​entre​ ​los​ ​3​ ​puntos​ ​ ​se​ ​obtiene
d(A,B)= √8
d(A,P)=2
d(B,P)=2
luego se comprueba que los números cumplen con la igualdad métrica que señala el teorema de
pitágoras si consideramos a AB como la hipotenusa , AP y BP catetos , luego por el teorema
inverso de pitágoras se obtiene que el triángulo APB es rectangular y por ende las rectas x=3 e
y=2​ ​ ​son​ ​perpendiculares​ ​y​ ​en​ ​consecuencia​ ​dividen​ ​al​ ​terreno​ ​en​ ​4​ ​partes​ ​iguales

Criterio​ ​de​ ​rotación​ ​de​ ​puntos

Considere​ ​el​ ​punto​ ​P=(3,2)​ ​y​ ​A=(5,2)​ ​ ​ambos​ ​pertenecen​ ​a​ ​la​ ​recta​ ​y=2
Primero el punto A será trasladado al origen por el vector
(-3,-2)​ ​produciendo​ ​un​ ​punto​ ​B
B=(5,2)-(3,2)=​ ​(2,0)

Este punto B será rotado en 90 grados el sentido contrario a

las manecillas del reloj con respecto al origen resultando el
punto​ ​C=(0,2)
luego a este punto C se le aplica la transformación inversa a
la​ ​aplicada​ ​al​ ​punto​ ​A​ ​lo​ ​cual​ ​da​ ​el​ ​punto​ ​D
D=(0,2)+(3,2)=(3,4)​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​(Fig​ ​VIII.a.4)
El punto D es el resultado de rotar el punto A con respecto al punto P , luego recordando que
la rotación es una transformación isométrica que envía rectas en rectas y además que tanto como
D y P pertenecen a la recta x=3 se tiene que al rotar en 90 grados la recta y=2 con respecto a P
se obtiene la recta x=3 y por ende el ángulo entre ambas rectas es de 90 grados lo cual hace que
la​ ​reunión​ ​sea​ ​equitativa

41
VIII.c)​ ​Posibles​ ​errores​ ​y​ ​dificultades
Basándonos en el análisis de dificultades hecho anteriormente y adaptándolo a nuestra actividad
es​ ​que​ ​se​ ​obtiene​ ​la​ ​siguiente​ ​tabla

Dificultad Errores​ ​asociados

-Determinación​ ​incorrecta​ ​de​ ​la​ ​pendiente -Mala determinación de la ecuación de la

recta​ ​vertical
-Errores de cálculo en la fórmula de la
pendiente

-Confusión​ ​eje​ ​abscisas​ ​y​ ​ordenadas -Ubica erróneamente puntos en el plano

cartesiano
-asocia el eje horizontal con el eje Y y el
vertical​ ​con​ ​el​ ​eje​ ​X

Dificultad para poder representar --Cree que todas las rectas son de la forma
gráficamente la ecuación de la recta en su y=ax
representación​ ​algebraica -No relaciona correctamente los parámetros
de la ecuación de una recta en su forma
estándar​ ​ ​en​ ​el​ ​gráfico.

Dificultad para determinar posiciones de las -Considera que dos rectas son perpendiculares
rectas​ ​en​ ​el​ ​plano​ ​cartesiano si sus pendientes son: . m1=-m2 o
m1*m2=1(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)
-Relaciona incorrectamente el valor de las
pendientes de dos rectas con su posición

42
 relativa​ ​en​ ​el​ ​plano.(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)
-No reconoce las ecuaciones de las rectas
horizontales y verticales en el plano
cartesiano

Dificultad para entender el concepto de - No entiende la pendiente como el grado de

pendiente. inclinación que existe con el eje de las
abscisas, sino, como un objeto inerte pero
propio​ ​de​ ​la​ ​recta.(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)

-Piensa que la pendiente es un objeto sin

relación general con el resto de componentes
de​ ​la​ ​ecuación,​ ​y​ ​por​ ​ende,​ ​con​ ​el​ ​gráfico.

-Dificultades en la resolución de problemas de -Comete errores de cálculo ya sea realizando

planteo una operación aritmética errónea que no le
permita llegar a la solución correcta del
problema

- Resuelve ecuaciones de la forma errónea

que consecuentemente le llevan a respuestas
incorrectas

43
IX)​ ​Análisis​ ​de​ ​actuación.
Para la realización del análisis de actuación se plantea tres puntos importantes: El estudio de las
categorías,​ ​la​ ​reformulación​ ​de​ ​la​ ​clase​ ​y​ ​finalmente​ ​la​ ​reflexión​ ​asociada​ ​a​ ​la​ ​implementación.
IX.a)​ ​Resultados
Basándonos en las categorías definidas anteriormente hemos clasificado cada una de las
producciones​ ​de​ ​los​ ​alumnos​ ​obteniendo​ ​la​ ​Tabla​ ​1:
Tabla​ ​1:​ ​Resumen​ ​de​ ​la​ ​presencia​ ​de​ ​categorías

Categoría Frecuencia en las producciones de los

alumnos.

-Ubica erróneamente puntos en el plano Ninguna

cartesiano

-Cree que todas las rectas son de la forma Ninguna

y=ax

-No relaciona correctamente los parámetros Ninguna

de la ecuación de una recta en su forma
estándar​ ​ ​en​ ​el​ ​gráfico.

-Considera que dos rectas son perpendiculares Ninguna

si sus pendientes son: . m1=-m2 o
m1*m2=1(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)

-Relaciona incorrectamente el valor de las Ninguna

pendientes de dos rectas con su posición
relativa​ ​en​ ​el​ ​plano.(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)

44
 -No reconoce las ecuaciones de las rectas 7
horizontales y verticales en el plano
cartesiano

- No entiende la pendiente como el grado de

inclinación que existe con el eje de las
abscisas, sino, como un objeto inerte pero Ninguna
propio​ ​de​ ​la​ ​recta.(Bernal,​ ​2012,​ ​Anexo​ ​6)

-Comete errores de cálculo ya sea realizando

una operación aritmética errónea que no le Ninguna
permita llegar a la solución correcta del
problema

- Resuelve ecuaciones de la forma errónea Ninguna

que consecuentemente le llevan a respuestas
incorrectas

Notemos que extrañamente para los autores, al momento de clasificar las producciones nos
encontramos con siete casos de respuestas en las cuales no se reconocen las ecuaciones de la
rectas horizontales y verticales en el plano cartesiano. Al mismo tiempo no se detectaron los
otros​ ​errores​ ​que​ ​se​ ​esperaba​ ​encontrar.

Luego​ ​analizando​ ​cada​ ​apartado​ ​encontrado​ ​se​ ​obtiene​ ​que​ ​:

45
1.-​ ​Error​ ​de​ ​cálculo​ ​en​ ​la​ ​fórmula​ ​de​ ​la​ ​pendiente.

(Fig​ ​IX.a.1.​ ​Ejercicio​ ​2)

El error más reiterativo en este apartado es el que se señala en la imagen y era el caso de la
división por cero lo que también puede clasificarse como error al no reconocer la ecuación de la
recta para rectas verticales. Notemos que el alumno comete el error de considerar la división por
cero como cero, a lo que de esta manera, obtiene la recta y=6. Lo cual no tiene sentido dentro de
la​ ​gráfica​ ​pues​ ​obtuvo​ ​una​ ​recta​ ​paralela​ ​a​ ​la​ ​recta​ ​y=2.
Nótese que el error se podría haber evitado si el estudiante hubiera incorporado a su gama de
conocimientos​ ​la​ ​inviabilidad​ ​de​ ​la​ ​división​ ​por​ ​cero.

7-No​ ​reconoce​ ​las​ ​ecuaciones​ ​de​ ​las​ ​rectas​ ​horizontales​ ​y​ ​verticales

(Fig​ ​IX.a.2)
Este error fue bastante común y se relaciona con el primero en el sentido que no reconocer las
ecuaciones de la rectas verticales y horizontales llevo al alumno a enfrentarse a la división por
cero , en el cual hubo 3 tipos de respuesta que la pendiente es 0 , la pendiente infinito y en un
caso​ ​se​ ​señaló​ ​que​ ​no​ ​existe​ ​ecuación​ ​de​ ​la​ ​recta

También hubo un caso donde un alumno a causa de este error busco darle la forma y=ax+b a
una​ ​recta​ ​vertical​ ​tal​ ​y​ ​como​ ​se​ ​puede​ ​ver​ ​en​ ​la​ ​figura​ ​4.

46
​​
(Fig​ ​IX.a.3)
De​ ​la​ ​categoría​ ​2​ ​al​ ​6​ ​tanto​ ​como​ ​8​ ​ ​9​ ​ni​ ​10​ ​no​ ​se​ ​encontró​ ​ninguna​ ​producción​ ​con​ ​esos​ ​errores​ ​,

Por otro lado existen otros errores que ayudaron a impulsar nuevas categorías como también
desarrollos no esperados o alumnos que simplemente no trabajaron. Ante esto se presenta la
Tabla​ ​2:

Nuevas​ ​categorías Frecuencias

Error​ ​concepto​ ​perpendicularidad 2

No​ ​Matematizar 8*-14-15*-16-18-26

Inutilidad​ ​del​ ​criterio 31*-32*

Error​ ​ecuación​ ​de​ ​la​ ​recta 8-11-24-25

Otra​ ​estrategia 3-9-21-31-22

Desarrollo​ ​Incompleto​ ​o​ ​Nulo 3-5-10-16-30-4-6-13-17-19-20-23-27*

A​ ​continuación​ ​se​ ​presentan​ ​la​ ​explicación​ ​de​ ​estas​ ​categorías​ ​y​ ​el​ ​análisis​ ​de​ ​estas

47
Error​ ​concepto​ ​perpendicularidad

(Fig​ ​IX.a.4)
Este error sucede porque el alumno confunde el concepto de perpendicularidad con el de punto
medio​ ​de​ ​dos​ ​puntos​ ​,​ ​eso​ ​lo​ ​imposibilita​ ​para​ ​poder​ ​seguir​ ​avanzando​ ​en​ ​los​ ​demás​ ​ejercicios.

No​ ​Matematizar
Este error hace referencia a que el alumno para argumentar dentro de los ejercicios solo se quedo
en​ ​el​ ​registro​ ​ ​concreto

(Fig​ ​IX.a.5)
También​ ​aparecen​ ​estrategias​ ​del​ ​tipo​ ​concreto

48
(Fig​ ​IX.a.6)
Más aún el alumno no argumenta a través de cálculos o teoremas sino que afirma existencia de
condiciones​ ​sin​ ​justificarlas​ ​adecuadamente

(Fig​ ​IX.a.7)
Siendo Este el error más frecuente de la investigación queda por entender la causa de esto y
quizás se deba a que el alumno en cuarto medio este tan pendiente de la PSU que no le permita
enfrentarse a problemas de razonamiento adecuadamente o problemas de instrucciones(aunque
esto es descartable dado que las instrucciones dentro del desarrollo de la clase fueron repetidas
varias veces) o tambien quizas a que el alumno no tiene tan desarrollada la habilidad para
argumentar​ ​en​ ​matemáticas.
Inutilidad​ ​del​ ​Criterio

El alumno al darse cuenta que una pendiente es 0 se da cuenta que la multiplicación de las
pendientes siempre dará 0 si se multiplica con otro número, lo cual es lo que se pretende con este

49
trabajo , pues bien esto no es un error sucede que el alumno después de darse cuenta no sigue
desarrollando​ ​la​ ​actividad

​​
(Fig​ ​IX.a.8)
Error​ ​ecuación​ ​de​ ​la​ ​recta

Este apartado es para cuando el alumno tuvo problemas con el concepto de ecuación de la recta por
ejemplo​ ​cuando​ ​reemplaza​ ​en​ ​una​ ​ecuación​ ​de​ ​la​ ​recta​ ​un​ ​punto​ ​que​ ​no​ ​pertenece​ ​a​ ​esta

(Fig​ ​IX.a.9)
También reemplazando los lugares de las coordenadas de la fórmula conocida se llega a la respuesta
correcta pero esto no es un buen procedimiento porque cambia la fórmula de la pendiente y también
no​ ​se​ ​condice​ ​con​ ​lo​ ​que​ ​ellos​ ​saben​ ​sobre​ ​cómo​ ​obtener​ ​la​ ​ecuación​ ​de​ ​la​ ​recta​ ​dado​ ​2​ ​puntos.

50
(Fig​ ​IX.a.10)
Otras​ ​estrategias

Este apartado es dedicado a otra estrategias o indicios de estas que permiten al alumno encontrar
respuestas​ ​correctas​ ​y​ ​ ​no​ ​previstas​ ​para​ ​la​ ​actividad

(Fig​ ​IX.a.11)
Este desarrollo sugiere por parte del alumno el uso del teorema de tales aplicado a la situación si bien
no existen mayores indicios como un dibujo se da a entender que eso era a lo que el alumno quería
llegar

51
Desarrollo​ ​incompleto​ ​o​ ​Nulo
Simplemente fueron desarrollos incompletos que no reflejan errores sino que se observa que el
alumno​ ​no​ ​trabajo​ ​la​ ​actividad​ ​propuesta​ ​o​ ​copio​ ​solamente​ ​lo​ ​que​ ​el​ ​profesor​ ​escribió​ ​en​ ​la​ ​pizarra

(Fig​ ​IX.a.12)

(Fig​ ​IX.a.13)

52
IX.b)​ ​Reformulación.

La reformulación se realizará en base a la actuación realizada en la sala de clases considerando los

siguientes​ ​aspectos:
i)​ ​Aspectos​ ​propios​ ​de​ ​la​ ​pedagogía.
ii)​ ​Aspectos​ ​propios​ ​de​ ​la​ ​Didáctica.
iii)​ ​Aspectos​ ​propios​ ​de​ ​la​ ​Matemática.
De vital importancia es mencionar que el orden en que se expresen los aspectos no implica una
jerarquización​ ​en​ ​torno​ ​a​ ​la​ ​importancia​ ​de​ ​cada​ ​uno​ ​por​ ​sobre​ ​el​ ​otro.
i)​ ​Aspectos​ ​propios​ ​del​ ​desarrollo​ ​de​ ​la​ ​clase.

Para​ ​dicho​ ​punto​ ​se​ ​contempla​ ​el​ ​análisis​ ​cronológico​ ​de​ ​lo​ ​realizado​ ​en​ ​la​ ​sesión:
Inicio
Aspecto:​ ​Los​ ​conocimientos​ ​previos​ ​eran​ ​los​ ​adecuados​ ​para​ ​la​ ​implementación.
La​ ​elección​ ​del​ ​curso​ ​consideramos​ ​fue​ ​la​ ​indicada​ ​por​ ​dos​ ​razones:
1.- Gran porción de los estudiantes fueron capaces de responder los problemas pedidos. junto con
ello la clase realizada tuvo activa participación de diversos estudiantes quienes permitieron su
realización,​ ​dando​ ​aportes​ ​no​ ​solo​ ​desde​ ​lo​ ​metodológico​ ​sino​ ​desde​ ​lo​ ​matemático.
Un antecedentes que respalda este punto es la constante respuesta de alumnos al momento de
institucionalizar, quienes captaron rápidamente la idea de las isometrías relacionadas y pudieron dar
respuesta​ ​al​ ​problema​ ​dos.
2.- La pronta realización de la prueba PSU exige a los alumnos que tengan completo conocimientos
sobre cualquier información que le permita trabajar de mejor manera los objetos matemáticos
presentes. Es decir, existe motivación por aprender (Ya sea innata o adquirida), lo que jugó a favor
de​ ​la​ ​implementación.

Aspecto:​ ​Instrucciones​ ​no​ ​seguidas.

53
Dentro de la de las 13 guías comprendidas como nulas, nos encontramos con una parte baja de ellas
las cuales tiene escrito como desarrollo parte de la institucionalización. debido a esto es que no es
posible analizar dichas guías y se consideran como casos omisos ante la clasificación de errores. Para
efectos del trabajo estos casos no representan informacion valiosa, por lo que afecta negativamente a
la investigación. Cabe mencionar que las instrucciones fueron leídas al comienzo de la clase, pero
que, de igual manera hubo alumnos que no las siguieron. Finalmente a modo de arreglar este punto
se sugiere la relectura de las instrucciones a cada paso, independiente de cuan repetitivo pueda sonar
dentro​ ​de​ ​la​ ​sesión.

Aspecto:​ ​Realización​ ​correcta​ ​de​ ​la​ ​planificación​ ​estipulada.

Esto hace mención al hecho de que al momento de realizar la clase, y por temas que podrían
pasarle a cualquier persona, el nerviosismo no permitió llevar a cabo al 100% la planificación
estipulada. Cabe mencionar que esto no apunta a que la clase fue realizada distinta a como fue
planificada, sino, que hubieron detalles que tuvieron que haber sido aplicados, un ejemplo esto es el
hecho de avisar desde un comienzo que pueden trabajar en parejas. Pues esto fue mencionado en la
mitad​ ​del​ ​problema​ ​1.
El retrasar el trabajo en pares supone un problema en general, pues el concepto de aprendizaje
entre pares se nutre del intercambio, comunicación y análisis con otros de sus conocimientos, donde
se ponen en juego sus habilidades y competencias. En la interacción existe un proceso de
co-aprendizaje,​ ​donde​ ​se​ ​potencian​ ​sus​ ​aprendizajes​ ​y​ ​gatillan​ ​procesos​ ​similares​ ​en​ ​sus​ ​pares.

Dicho esto y a modo de mejorar este punto se sugiere un cambio de visión en torno a la
planificación la cual consiste en verla como si fuese un guión escrito, y no pasos a seguir. Por su
puesto se considera que el implementador realice ensayos necesarios para esto a modo de práctica.
Todo​ ​para​ ​mejorar​ ​esta​ ​clase​ ​de​ ​tecnicismos​ ​los​ ​cuales​ ​pueden​ ​perjudicar​ ​la​ ​investigación.

Aspecto:​ ​Reestructurar​ ​el​ ​orden​ ​de​ ​explicación​ ​de​ ​método.

54
 En su versión original se explicó todo en un mismo diagrama en forma de molino de viento el cual
muestra​ ​el​ ​caso​ ​particular​ ​de​ ​rotaciones​ ​con​ ​origen​ ​en​ ​el​ ​centro.
Para ello se sugiere ciertos aspectos como: Antes de hacer el diagrama, tratar la descomposición de
vectores en sus proyecciones en los ejes, a modo de una comprensión más clara, pues es el primero
momento​ ​un​ ​par​ ​de​ ​coordenadas​ ​como​ ​un​ ​triángulo​ ​rectángulo​ ​formado​ ​por​ ​los​ ​ejes.

Aspectos​ ​propios​ ​de​ ​la​ ​didáctica.

i)​ ​Aspecto:​ ​Dejar​ ​que​ ​el​ ​alumno​ ​encuentre​ ​el​ ​error.
Muchas veces puede suceder en el ámbito docente que hay cierto tipo de “necesidad” por entregar
al alumno inmediatamente los conocimientos que él requiere para poder solucionar algún problema,
Dicho esto se sugiere la utilización de un momento neutro llamado en la Teoría de las situaciones
didácticas como el debate, para ver si los alumnos logran dar cuenta de los requisitos previos para la
utilización del criterio de perpendicular y no entregarlos inmediatamente a ellos. Recordemos que
basado en el modelo de interacciones de Guy Brousseau (1986) “​El alumno aprende adaptándose a
un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha
hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno se manifiesta por
respuestas​ ​nuevas​ ​que​ ​son​ ​la​ ​prueba​ ​del​ ​aprendizaje”.

Es por esto que dicho debate debiera haber sido guiado por el docente y deberia haber terminado
cuando -al menos- una porción considerable de alumnos hubiesen llegado a ideas o conclusiones
semejantes a: ¿Este teorema sirve? ¿Es posible aplicarlo?,o , No se puede estar este teorema por
equis razón. Acercándonos plenamente a las producciones, nótese que aunque no haya existido esta
sección de debate como tal, por percances en la implementación, podemos encontrar alumnos
quienes,​ ​en​ ​sus​ ​producciones​ ​llegan​ ​a​ ​la​ ​conclusión​ ​pedida:

55
 (Fig​ ​IX.b.1)
Aquí el/la alumno/a menciona que la fórmula no es apta para rectas de pendientes infinito o cero,
explicitando claramente que “la fórmula” anterior no sirve para estos casos pues al multiplicar cero
(Pendiente de la recta y=2), no puedo conseguir que multiplicar por otro numero me de menos uno.
Es decir, la fundamentación se basa en la aplicación de conocimientos previos como lo es la
multiplicación por cero, y el modelamiento a través de comprender las pendientes de las dos rectas,
para​ ​darse​ ​cuenta​ ​de​ ​que​ ​hay​ ​una​ ​inconsistencia.

Aspecto:​ ​Hablar​ ​más​ ​de​ ​la​ ​cuenta.

Dicho aspecto hace mención a la fase de realización del primer ejercicio y apunta a que el docente,
además de generar preguntas de devolución que permitan al estudiante realizar lo pedido, dichas
preguntas​ ​deben​ ​evitar​ ​de​ ​forma​ ​restrictiva​ ​el​ ​uso​ ​de​ ​lenguaje​ ​matemático​ ​propio​ ​de​ ​la​ ​situaciones.
Esto se convierte en un problema al momento de analizar debido a que, si el alumno llega a saber
que la actividad trata sobre un conocimiento en particular, el curso de acción por los estudiantes se
somete a la situación donde inmediatamente comienza a centrarse en ese conocimiento y tratar de
resolverlo solo con herramientas cercanas al concepto, de esta forma, cerrando las vías de trabajo
que​ ​el​ ​sujeto​ ​pudo​ ​haber​ ​realizado.

56
Aspectos​ ​propios​ ​de​ ​la​ ​matemática

Aspecto:​ ​Utilizar​ ​la​ ​base​ ​conocida​ ​como​ ​Isometrías.

En la planificación tanto como en la acción de implementación no fue utilizada la palabra isometrías,
bajo el argumento de que esto podría complicar el acercamiento al nuevo método. Sin embargo es
una posibilidad que ellos entiendan lo que representan los movimientos isométricos y le permita dar
sentido de forma mas rapida al momento de saber lo que se realiza. Es por ello que se abre la puerta
a​ ​que​ ​se​ ​menciona​ ​abiertamente​ ​el​ ​concepto​ ​de​ ​isometrías.

Aspecto:​ ​División​ ​por​ ​0

Si bien el problema de la división por 0 fue extraño porque los alumnos ya conocen lo que es el
concepto de límite además manejan el tema de restricciones visto en fracciones algebraicas , no deja
de ser interesante si en cursos donde efectivamente se ve la materia y no se domina límite el cómo
evitar​ ​esta​ ​dificultad,​ ​pues​ ​eso​ ​va​ ​relacionado​ ​netamente​ ​con​ ​el​ ​siguiente​ ​aspecto.
Cataño (2007), propuso conocer las interpretaciones del cero en el aula, identificar sus usos y la
forma en cómo lo construyen los alumnos. Para dicha tarea diseñó un instrumento que llamó
Encuesta Cero, En esta se plantean problemáticas en torno al cero en donde aparece el cero como
información o como respuesta en ciertos ejercicios aritméticos como la adicion, sustraccion ,
multiplicacion​ ​y​ ​división,​ ​tanto​ ​de​ ​números​ ​naturales​ ​como​ ​decimales​ ​y​ ​fracciones.
En torno a los resultados obtenidos podemos destacar parte de las conclusiones las cuales
mencionan:
“Los alumnos tienen un conocimiento vago o nulo sobre expresiones en las que el cero aparece
como 0/0 y no van más allá de un resultado numérico, es decir, el contexto tiene importancia para
expresar​ ​el​ ​resultado”
D'Amore (2008), después de un trabajo realizado por medio de coloquios con niños entre tres y seis
años, muestra que la génesis del cero, como cifra y cardinal, es espontánea en ellos. Y determina que
en​ ​el​ ​origen​ ​de​ ​las​ ​dificultades​ ​en​ ​el​ ​aprendizaje​ ​del​ ​cero​ ​existen​ ​obstáculos​ ​didácticos.

57
Si bien hemos realizado un análisis de la situación, podemos dar cuenta gracias a D’Amore y Cataño
que la concepción cardinal y ordinal del cero está ligada a una interpretación la cual no permite una
correcta interpretación de la situación entendida de por medio. Siendo este un obstáculo didáctico el
cual​ ​no​ ​podemos​ ​atacar​ ​desde​ ​la​ ​reestructuración.

Aspecto:​ ​Ecuaciones​ ​de​ ​la​ ​recta​ ​verticales

Las rectas verticales son las rectas de la forma x=a con a un número real cualquiera ,una posible
estrategia de solución sería darle al alumno la ecuación de las recta cuando aparezcan(por ejemplo
cómo afectaría este cambio, si en vez de darle la recta y=2 en nuestro ejercicio haberle dado la x=3)
lo cual en sí quita protagonismo al alumno nos da más tiempo para que el alumno se pueda enfocar
en​ ​encontrar​ ​alguna​ ​estrategia​ ​para​ ​poder​ ​resolver​ ​correctamente​ ​la​ ​actividad

IX.c)​ ​Apreciaciones​ ​personales​ ​de​ ​la​ ​implementación

Reflexión​ ​personal​ ​Nicolás:

Llegué al colegio a las 9.30 de la mañana como todos los días martes y entré efectivamente a la sala
a las 10. Debo decir que los nervios me tenían levemente comprometido pues sabia que tenia que dar
el máximo en la ocasión. Mis estudiantes sabían que hoy se iba a realizar una “especie de
investigación” en la cual ellos serían protagonistas. En la primera parte todo resultó tranquilo, y las
respuestas de los alumnos al momento de hablar sobre pendientes, la formula de ecuacion me
recordó que el nivel de cuarto medio era el adecuado para implementar. En cierto momento me
pregunte como se acordaban de tanta materia, a lo que me respondí a los pocos segundos : Debe ser
por la PSU. En la segunda instancia al momento de querer realizar el debate luego de trabajar el
ejercicio dos ( en el cual no se puede aplicar el criterio) es que me asaltó un sentimiento de querer
ayudar, junto con una leve impaciencia, por lo que se cometió el error de ir ayudando levemente. Si
bien esto no hizo que el objetivo no se cumpliera, el protocolo debe mantenerse. En mi mente

58
siempre mantuve la idea de que el alumno debía entregar la respuesta, y a veces por la cámara, no se
logra ver bien que los jóvenes entienden lo que realizaban. Es por esto que los resultados que se nos
fueron entregados fueron de vital importancia para nosotros. Aunque en múltiples ocasiones les dije
instrucciones como: Desde ahora por favor no copie más. O en otros en los cuales se mencionaba:
Por favor escriba ordenadamente todos los resultados que usted estime pertinente, y por sobre todas
las cosas no borre el trabajo hecho, si desea le podemos dar otra hoja y marque que lo escrito está
nulo. Dicho esto de igual forma hubo gente que no siguió las instrucciones, lo cual no representa un
porcentaje​ ​grande​ ​del​ ​curso.

Reflexión​ ​personal​ ​Esteban:

La implementación permitió dar cuenta de varios aspectos claves a la hora de enfrentar por parte de
los alumnos este caso particular siendo no perfecta si bien la planificación no se dio del todo ya sea
por nerviosismo y cosas asi , esta implementación y posteriores resultados dio cuenta de las
capacidades de estos alumnos a la hora de razonar frente a una dificultad que los vio obligado a
buscar en sus conocimientos anteriores una forma de afrontar el problema del lado de la didáctica no
queda más que decir el cuidado a la hora de planificar la clase y la preparación del análisis a priori
porque si hubiese sido más profundo el desarrollo de las dificultades creo yo se hubiese permitido no
tener​ ​tantos​ ​problemas​ ​como​ ​por​ ​ejemplo​ ​la​ ​división​ ​por​ ​0

Del lado Matemático quedamos al debe a la hora de mostrar estrategias distintas que permitieran al
alumno conectar tora áreas de las matematicos para este caso ,debimos haber aprovechado la
capacidad cognitiva de estos alumnos para poder trabajar con otros elementos (por ejemplo razones
trigonométricas)​ ​dentro​ ​de​ ​la​ ​actividad​ ​como​ ​tal

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X)​ ​Conclusiones

En  torno  al  objetivo  principal  de  la  investigación,  podemos  decir  que  fue  exitosamente  realizado.  Hemos 
realizado  una  propuesta  de  clase  la  cual  se  basa  en  la  metodología  de la teoría de las situaciones didácticas, la 
cual  permite  al  estudiantes  dar  cuenta  de  cómo  es  que  el  criterio  enseñado  en  el  colegio  no  permite  la 
resolución  de  todos  los  ejercicios  como  se  pensaba.  Si  bien  la  propuesta  no  es  perfecta en torno a temas de 
implementación,​ ​consideramos​ ​que​ ​estos​ ​no​ ​minimizan​ ​la​ ​efectividad​ ​del​ ​concepto​ ​que​ ​hay​ ​por​ ​detrás. 
 
En torno a los objetivos secundarios tenemos la construcción de una propuesta la cual se basa en el desarrollo 
matemático  del  concepto  de  perpendicularidad.  Como  se  puede  dar  cuenta,  el  concepto  de  perpendicular  es 
algo que lleva milenios en la historia del ser humano, y dentro de la investigación hemos dado cuenta de cómo 
es  que  su  aproximación  hacia  el  concepto  actual  se  realiza  siempre  desde  lo  concreto  hasta  lo  abstracto.  Se 
logró  vislumbrar  una  congruencia  exacta  entre  el  método  en  que  se  enseña  el  concepto de perpendiculares y 
sus  conocimientos  previos  a  él  (analizados  en  la  línea  tiempo)  y  el  método  en  el  cual,  como  sociedad- 
descubrimos​ ​y​ ​moldeamos​ ​el​ ​objeto​ ​matemático. 
Esto  nos  llevó  a  detectar  que  en  la  recta  final  hacia  la  enseñanza  de  perpendicularidad existe un leve quiebre 
generado  por  la  falta  de  construcción  hacia  el  criterio  de  la  multiplicación  de  de  pendientes. Es por esto que 
decimos  que  nuestra  propuesta  ataca  este  ligero  quiebre  implementando  no  solo  ejercicios  donde  no  se 
aplique  el  criterio,  sino,  una propuesta de enseñanza concreta en torno a elementos que ellos sí conocen, tales 
como​ ​las​ ​traslaciones​ ​y​ ​las​ ​rotaciones.  
 
En  un  segundo  apartado dimos cuenta de la eficacia de la propuesta en torno a la fiabilidad obtenida debido a 
la  metodología  utilizada,  la  cual  está  basada  en  la  teoría  de  la  situaciones  didácticas  de  Brousseau  (1986)  y  la 
obtención  de  resultados  y  evidencias  los  cuales  permiten  dar  cuenta  sustentable  de  que  los  jóvenes 
entendieron  que  había  un  problema  con  el  criterio  de  la  multiplicación  y  que  el  nuevo  sistema de rotaciones 
da​ ​respuesta​ ​a​ ​todos​ ​los​ ​casos​ ​posibles. 
 
Finalmente  y  en  relación  al  último  objetivo  específico  es  que  se  ha  logrado  analizar  la  aplicación  y  los 
resultados  obtenidos  en  torno  a  las  dificultades y errores didácticos que fueron descritos en el análisis a priori 
los  cuales  nos  permitieron  generar  una  reflexión  y retrospección de la propuesta, tal como fue descrito en los 

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apartados:  Análisis  de  actuación,  de  instrucción,  aspectos  a  mejorar  e  impresiones  personales  ante  la 
actuación.  
 
Hablando  ahora  sobre  los  resultados  obtenidos,  Dolores(2006) señala en torno al aprendizaje de la geometria 
analitica: 
“Diversas  investigaciones  constatan que una de las deficiencias de la formación matemática de los alumnos de 
educación  media  superior  consiste  en  que  no  pueden  realizar  la  representación  coordinada  de  un contenido. 
Particularmente  tienen  dificultades  para  mirar  las  figuras  geométricas  como  objetos  algebraicos  y  viceversa 
que​ ​constituye​ ​una​ ​forma​ ​de​ ​actuar​ ​y​ ​pensar​ ​necesaria​ ​en​ ​el​ ​trabajo​ ​de​ ​Geometria​ ​Analitica. 
Lo  que  apoya  la  idea  que  surge  de  pensar  que  el  concepto  de  perpendicular  subyacente  no  puede  prescindir 
que  algunas  de  las  dos  partes.  Actualmente  la  matemática  ha  dividido  el  concepto  de  perpendicularidad 
dándole  visiones  distintas  desde  el  área  de  la  geometría  sintética  o  euclidiana  y  la  analitica.  En  esta  última se 
concentra  la  representación  algebraica,  pues  prima  el  concepto  general  de  ortogonalidad  utilizado  para 
espacios  de  aún  más  de  tres  dimensiones.  En  cambio  la  geometría  sintética  utiliza  mucho  más  recursos 
gráficos  debido  a su cercana aplicación a la cercanía y su alta necesidad de la capacidad de intuición para hacer 
funcionar  el  sistema.  Notemos  que  las  diferencias  marcadas  se  centran  principalmente  en  la  forma  en  que 
estos​ ​se​ ​representan​ ​y​ ​no​ ​hacia​ ​las​ ​fórmulas​ ​o​ ​conceptos​ ​intrínsecos​ ​de​ ​cada​ ​uno.  
Este  último punto es avalado por Kline (1908) quien señala con respecto a la geometría sintética (euclidiana) y 
la​ ​analitica​ ​lo​ ​siguiente:  
“En  realidad,  la  diferencia  entre  ambas  especies  de  Geometría  es  puramente  cuantitativa:  según  predominen 
las  fórmulas  o  las  figuras,  se  tiene  una  u otra Geometría, ya que una Geometría analítica no puede, sin perder 
su  nombre,  prescindir  en  absoluto de la representación geométrica, ni, por el contrario, la Geometría sintética 
puede  ir  más  lejos sin expresar de un modo preciso, con fórmulas adecuadas sus resultados”. (Pág. 73). Dicho 
esto,  podemos  comprobar  la  efectividad  del  nuevo  método  de  aproximación  hacia  la  perpendicularidad  de 
rectas​ ​como​ ​fue​ ​introducido​ ​en​ ​la​ ​sesión​ ​implementada. 
Considerando  la  plena  y  exclusiva  utilización  de  un  solo  registro  para  enseñar  un  concepto  es  que 
encontramos  que  existe  un  problema  didáctico.  Acercándonos  un  poco  más  a  la  realidad  Chilena  y  desde  la 
Teoría  de  registros  Semióticos,  Herrera  (2014)  sustenta  el  problema  planteado  en  general  para  el  concepto 
de​ ​ecuación​ ​de​ ​la​ ​recta,​ ​señalando​ ​que:  

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“El  docente  debe  proponer  al  alumno  situaciones  que  involucren  la  realización  de  conversiones  entre 
distintos  registros,  llevar  a  cabo  diversos  tratamientos  en  cada  uno  de  ellos,  tal  que  le  permita  al  alumno 
diferenciar​ ​el​ ​objeto​ ​de​ ​sus​ ​diversas​ ​representaciones​ ​semióticas”.​ ​(pag.85) 
Por  ende,  podemos  observar  la  existencia  de  argumentos  que  apoyan  la  idea  construir  nuevas  propuestas en 
torno​ ​al​ ​aprendizaje​ ​del​ ​concepto​ ​de​ ​perpendicularidad. 
  Al  mismo  tiempo  notemos  que  muchos  de  los  problemas  encontrados por los alumnos apuntan a un mal 
entendimiento  del  álgebra,  el  cual no ayudó a interpretar la situación que estaba ocurriendo en el problema de 
la​ ​división​ ​de​ ​terreno​ ​número​ ​dos.  

Proyectan​ ​alcances​ ​de​ ​su​ ​investigación.

En general y en torno a cualquier investigación, parte de lo que enriquece el trabajo realizado, es

que no solo entrega respuestas a las inquietantes planteadas al comienzo del proceso, sino, que
obtenemos nuevos caminos de acción en torno a situaciones donde queda espacio para seguir
investigando.
Dicho esto como como primera proyección del trabajo se encuentra la reformulación y
aplicación de la propuesta al nivel correspondiente a tercero medio, dado que ahí es donde se
enseña​ ​el​ ​contenido​ ​según​ ​el​ ​marco​ ​curricular​ ​nacional​ ​vigente.
A su vez, otro camino de acción ante el trabajo realizado, es tomar lo hecho como una base para
la​ ​construcción​ ​de​ ​una​ ​propuesta​ ​que​ ​enseñe​ ​perpendicularidad​ ​pero​ ​que​ ​no​ ​conlleve

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Otra proyección sería la construcción de una propuesta que enseñe un criterio de
perpendicularidad que no presente las dificultades que el usado actualmente (véase rotación de
puntos o aplicación del teorema inverso de pitágoras) , sin embargo la enseñanza de otro
criterio​ ​implicaría​ ​el​ ​análisis​ ​de​ ​otras​ ​dificultades​ ​y​ ​errores​ ​que​ ​no​ ​son​ ​analizados​ ​en​ ​este​ ​trabajo

Finalmente podemos hacer mención a los errores y dificultades encontrados en la

implementación, de las cuales no surgen inquietantes como: ¿Como comprende el alumno el
alumno la división por cero? ¿ Por qué algunos jóvenes, estado en su último año de colegio
considera que un número dividido por cero es cero? ¿Que interpretacion le atribuye a esto? ¿Por
que se repite tanto este error? ¿Por qué algunos alumnos no son capaces de argumentar usando
matemáticas?

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