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Alexándr Lúriia

A Psicologia
como
Ciência Histórica
Sobre a Questão da Natureza Histórica dos Processos
Psicológicos
Traduzido por Paulo Aukar a partir do texto original
em ЛУРИЯ, Александер. Психология как
историческая наука: К вопросу об исторической
природе психологических процессов. В: История
и психология. Под ред. Б. Ф. Поршнева и Л. И.
Анцыферовой. Москва: Наука, 1971.

Santa Maria, RS, 2016.


Na psicologia clássica, por séculos constituíram-se
representações segundo as quais as leis fundamentais da
consciência individual permanecem sempre as mesmas. E
também que, implícitos nessa consciência, encontram-se
processos de associação – ou relações lógicas –
nitidamente fixos, cuja estrutura não depende das
mudanças histórico-sociais, mantendo-se idênticos em
qualquer período da história que observemos.
Essas representações eram aceitas tacitamente
como fundamento das concepções psicológicas de todas as
escolas da psicologia clássica. Se essas diferentes
tendências da psicologia interpretavam a natureza dos
processos psíquicos ora como manifestações de categorias
gerais da vida intelectual ora como funções naturais do
tecido cerebral, a ideia sobre o caráter a-histórico das leis
fundamentais da consciência permanecia inalterada.
Entretanto, nas pesquisas psicológicas concretas
acumulavam-se cada vez mais fatos que indicavam que a
estrutura da consciência muda com a história e que tanto
no desenvolvimento da criança quanto na transição de
uma formação histórico-social – ou modo de vida – para
outra altera-se não só o conteúdo da consciência, mas a
sua própria estrutura. Dito de outro modo, os fatos
começaram cada vez mais distintamente a apontar para a
natureza histórica dos processos psíquicos individuais.
Essa tese será o objeto de exame do presente artigo.

1
1
Em torno do final dos anos 20 do presente século, o
notável psicólogo soviético L. S. Vygótskii enunciou a
seguinte tese: se fenômenos psicofisiológicos tão
elementares quanto a sensação, o movimento e as formas
elementares de atenção e de memória sem dúvida
constituem funções naturais dos tecidos nervosos, então os
processos psíquicos superiores – memorização voluntária,
atenção dirigida, pensamento abstrato, ação intencional –
de modo algum podem ser compreendidos como funções
imediatas do cérebro. Ele postulou a tese – raramente
expressa naquela época – de que para a compreensão da
essência dos processos psíquicos superiores do indivíduo
era necessário sair dos limites do organismo e investigar
as raízes desses processos complexos nas condições
sociais de vida, nas relações da criança com o adulto e na
realidade objetiva das coisas, das ferramentas e da língua
que se formaram no decorrer da história da sociedade. Ou
seja, na assimilação da experiência humana geral
acumulada historicamente.
L. S. Vygótskii estava persuadido de que a
aprendizagem da experiência social altera não apenas o
conteúdo da vida psíquica – isto é, o círculo das
representações e dos conhecimentos – mas estabelece
novas formas de processos psíquicos que adquirem o
caráter de funções psicológicas superiores, diferenciam os
humanos dos outros animais e constituem os aspectos
mais importantes da estrutura da ação humana consciente.

2
Empregando o sistema da linguagem desenvolvido
historicamente, a mãe aponta para a criança um objeto e o
nomeia com a palavra correspondente. Assim, ela altera
qualitativamente o caráter da percepção que a criança tem
do ambiente, põe em destaque o objeto mencionado e atrai
a atenção para ele. Isso tem por efeito iniciar a mais
importante evolução dos processos psíquicos da criança.
Sujeitando-se de início às indicações da mãe,
subsequentemente a própria criança começa a utilizar a
linguagem. Aponta o objeto que lhe interessa, destaca-o do
ambiente e, concentrando sobre ele a sua atenção, puxa-o
para si. O processo de comunicação entre as duas pessoas
transforma-se em uma nova forma de organização dos
processos psíquicos do indivíduo em desenvolvimento. A
função de chamar a atenção – que era compartilhada entre
as duas pessoas e adquiria um caráter reflexo –
transforma-se numa organização interna da atividade
psíquica. Funda-se a nova categoria dos processos
psicológicos superiores. Tais processos são sociais pela
sua gênese, são estruturalmente mediatos e são
autorregulados ou voluntariamente conduzidos pelas
características de seu funcionamento.
Os processos psíquicos superiores mostram uma
raiz localizada fora do organismo. Formas concretas de
atividade histórico-societária – formas de atividade que
nunca foram consideradas pela psicologia clássica como
tendo significado fundamental para a formação dos
processos psíquicos – tornam-se decisivas para a
compreensão científica dos mesmos. Com essa “pedra
desprezada pelos pedreiros mas que sustenta toda a

3
abóbada”, a psicologia deixa de ser interpretada à luz das
concepções científico-naturais do positivismo e se torna
uma ciência histórico-social.
Preservando a ideia do caráter natural das leis da
atividade do cérebro, a maior contribuição de L. S.
Vygótskii consiste em ter mostrado quais propriedades
aquelas leis adquirem ao se inserir no sistema das relações
histórico-societárias, e também em ter rastreado as linhas
fundamentais da gênese histórico-societária de todas as
funções psíquicas superiores do indivíduo. Isso tinha sido
até então ignorado pela psicologia científico-natural, ou
tinha sido apenas descrito – mas nunca explicado – pela
psicologia idealista, autointitulada “ciência do espírito”.
Na psicologia foram introduzidos novos conceitos que
jamais tinham sido objeto de investigação psicológico-
científica. Fatos tais como os nós em um barbante ou as
incisões em um bastão que constituem meios de
memorização; os símbolos indicativos que constituem
meios de organização da atenção; os códigos de
linguagem com base nos quais efetivam-se a abstração e a
generalização; e os meios de escrita e leitura constituídos
historicamente deixaram de ser considerados apenas como
objetos de etnólogos e linguistas e se tornaram
componentes essenciais da ciência psicológica.

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Os trabalhos de L. S. Vygótskii1 – que utilizou a
experiência das tendências psicológicas estrangeiras mais
avançadas (da escola sociológica francesa e de etnólogos
ingleses e alemães), mas refratando esses dados através do
prisma da compreensão materialista da história – foram
primordiais para a formação da psicologia como ciência
histórica.

2
O início dessa tendência na ciência psicológica
soviética foi determinado pela formulação das teses
fundamentais da gênese histórica das funções psicológicas
superiores. Sua ulterior continuidade deu-se através de
minuciosas investigações do desenvolvimento dos
processos psíquicos básicos. A posição mais destacada na
primeira fase desse trabalho foi ocupada pela pesquisa do
desenvolvimento dos processos psíquicos na ontogênese.
Partindo da ideia da formação histórico-social das
funções psíquicas superiores, a psicologia soviética
descartou resolutamente a noção da imutabilidade da
estrutura dos processos psíquicos da criança no transcorrer
das sucessivas etapas de seu desenvolvimento. Tal
concepção proviria de um desenvolvimento que apenas
1 Ver Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования.
М., 1956;. do mesmo autor, ver Развитие высших психических
функций. Из неопубликованных трудов. М., 1960. [L. S. Vygótskii.
Investigações Psicológicas Escolhidas. M., 1956; do mesmo autor, ver
O Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. Dos
trabalhos não publicados. M. 1960.]

5
ampliaria o círculo de conhecimentos disponibilizados à
criança, enquanto a estrutura da sua percepção ou da sua
atenção, da sua memória ou de seus processos associativos
permaneceriam invariáveis. Juntamente com isso, a
psicologia soviética rejeitou resolutamente a tese
positivista do desenvolvimento psíquico da criança como
um amadurecimento espontâneo intrínseco ao caráter
natural dos processos psíquicos, para a qual se inclinavam
muitos psicólogos do início do século.
Os psicólogos soviéticos propuseram a tese de que
o desenvolvimento psíquico da criança consiste num
complexo processo em que se sucedem diferentes formas
de atividade, sendo acompanhado de mudanças radicais
tanto na estrutura dos próprios processos psíquicos quanto
na correlação entre os tipos de operações psíquicas em
formação e as disposições constituídas hereditariamente.
Em outras palavras, mudanças radicais dos papéis
exercidos pelos processos psíquicos de base genética na
formação subsequente da criança.
Essa tese fundamental foi primeiramente elaborada
de modo detalhado por L. S. Vygótskii e A. N. Lióntif.
Posteriormente foi substancialmente enriquecida pelas
investigações de A. V. Zaparóje, P. I. Galpiérin, D. B.
Elkanín e uma série de outros representantes da ciência
psicológica soviética.2
2 Ver Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования;
он же. Развитие высших психических функций; А. Н. Леонтьев.
Проблемы развития психики. М., 1965; А. В. Запорожец.
Развитие произвольных движений. М., 1960; П. Я. Гальперин.
Развитие исследований по формированию умственных
действий. - "Психологическая наука в СССР", т. 1. М., 1959. [Ver L.

6
Por meio de exemplos, vamos mostrar o processo
de mudança radical da estrutura e da natureza dos
processos psíquicos na ontogênese, sob a influência de
modos de comportamento adquiridos socialmente.
Ninguém duvida do papel decisivo exercido pela
memória na primeira infância. Já L. N. Talstói falava que a
parte mais decisiva da gigantesca experiência que ele
adquiriu durante a sua longa vida foi assimilada nos
primeiros anos da infância.
Entretanto, juntamente com suas excepcionais
possibilidades, a memória da criança dessa idade é
bastante incompleta em muitas de suas manifestações
essenciais. De modo algum ela se apresenta como um
processo controlado ou propositalmente dirigido. Assim,
uma criança de dois ou três anos de idade ainda não está
em condições de se recordar ativamente de qualquer
conteúdo e de se lembrar seletivamente de um objeto que
lhe foi apresentado há pouco. Para certificar-se disso,
basta propor a uma criança dessa idade que memorize três
ilustrações – ou três palavras –, para repeti-las meio
minuto depois. Ao fazer essa experiência, vê-se facilmente
que a criança agrega à reprodução do material apresentado
uma série de associações incidentais que afloraram nela
sob a influência dos estímulos exibidos, não se mostrando
em condição de se recordar seletivamente apenas dos
S. Vygótskii. Investigações Psicológicas Escolhidas; do mesmo autor,
Desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores; A. N. Lióntif.
Problemas de Desenvolvimento da Psiquê. M. 1965; A. V. Zaparóje.
Desenvolvimento dos Movimentos Voluntários. M. 1960; P. I.
Galpiérin. Desenvolvimento das Investigações da Formação das
Atividades Mentais - “Ciência Psicológica na URSS”, T. 1. M. 1959.]

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elementos necessários. A memória da criança pequena é
imediata e involuntária, e todo o seu pensamento
subordina-se à irrupção involuntária desse fluxo de
reminiscências. É precisamente esse fato fundamental que
torna impossível a organização da aprendizagem escolar
para crianças de tenra idade.
É bem sabido que todas essas características da
memória transformam-se no decorrer do desenvolvimento
subsequente. A memória perde sua agudeza e sua
durabilidade (quem dentre nós já não reclamou da
insuficiência de memória?), mas se torna mais organizável
e arbitrável. O adulto consegue facilmente remontar a
qualquer segmento do seu passado e se concentra no
grupo selecionado de impressões que corresponde à tarefa
que lhe foi fixada.
Como se explica essa evolução?
A psicologia científica rejeitou resolutamente tanto
a ideia de que o desenvolvimento da memória esgota-se na
aquisição de novas associações – como pensaram alguns
representantes do comportamentalismo americano,
seguindo o associacionismo clássico –, quanto o
pensamento de que o desenvolvimento da memória resulte
do simples amadurecimento dos tecidos nervosos,
tornando possível o aumento da intensidade e da
sensibilidade dos processos nervosos.
As investigações conduzidas pelos psicólogos
soviéticos em torno do final dos anos 20 e início dos anos
30 do presente século – refiro-me a L. S. Vygótskii, A. N.

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Lióntif, L. V. Zankóf3 e outros – mostraram
persuasivamente que tais efeitos estão vinculados a
mudanças radicais da própria estrutura da atividade
mnemônica. As crianças de tenra idade imediatamente
gravam e retêm a informação que recebem. As crianças
um pouco mais velhas, em idade pré-escolar, já estão em
condições de se utilizar de um sistema material de meios
externos de memorização. Isso muda cardinalmente os
modos de memorização. O material anteriormente retido
essas crianças incorporam à memorização como um
código prévio, convertendo o processo de reminiscência
num complexo procedimento de decodificação de palavras
interiorizadas. Isso torna mediato e direcionável todo o
processo de memorização. É fácil ver como através
disso se altera a estrutura psicológica do processo
mnemônico e como o complexo sistema de relações
utilizado como meio auxiliar aproxima a memorização da
atividade intelectual. Perdendo em simplicidade e, talvez,
na rapidez da fixação, a criança no início da idade escolar
ganha incomensuravelmente no volume do material
assimilável para memorização, na durabilidade da
conservação desse material e nas possibilidades de trazê-
lo de volta à vida.
Os trabalhos dos psicólogos soviéticos – que já se
tornaram clássicos – permitiram rastrear todo o complexo
caminho do desenvolvimento da memória. Eles mostraram
que esse processo consiste na transformação da memória

3 Ver Л.В. Занков. Память школьника. (Ей психология и педагогика).


М., 1944. [Ver L. V. Zankóf. A Memória do Escolar (Sua Psicologia e
Pedagogia). M. 1944.]

9
imediata em memória mediatizada; na profunda mudança
das relações interfuncionais – pelas quais não é a memória
que conduz o pensamento, mas é o pensamento que
começa a organizar a memória; e na aquisição de traços de
consciência, seletividade e voluntariedade na
memorização, tipificando as funções psíquicas superiores
do indivíduo. Junto com isso, foi apurado que em seu
início o processo de memorização se apoia em meios
auxiliares externos – torna-se externamente mediatizado –
e que, subsequentemente, o uso de meios externos se
reduz e a atividade de mediação externa se transforma na
mediação interna que usa, na qualidade de meios
auxiliares, relações internas ou linguísticas. Estes
processos foram detalhadamente investigados por A. N.
Lióntif, P. I. Galpiérin e outros psicólogos.
É fácil ver que essa reestruturação radical do
processo de memorização nem de longe se assemelha a
um simples processo de amadurecimento natural de
disposições fundadas na natureza. Ela consiste na
substituição do processo psicofisiológico elementar de
gravação de impressões por uma atividade radicalmente
diferente. As crianças começam a usar meios auxiliares.
Pelo seu tipo, tal atividade tem relação com a prática do
uso de ferramentas no mundo externo – prática que se
desenvolveu no processo da história social –, e com o uso
dos sistemas de códigos ou símbolos que, por sua vez,
também emergiu no transcurso da história da sociedade. A
transformação de um processo psicofisiológico natural
em um sistema funcional constituído sócio-
historicamente é o traço fundamental do

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desenvolvimento da forma superior da memória
humana.
O desenvolvimento de novas formas de
memorização e as profundas mudanças estruturais dos
processos psicológicos com cuja ajuda elas se realizam
não esgota, entretanto, tudo aquilo de novo que emerge no
processo de desenvolvimento das formas superiores da
memória do indivíduo. Com a transformação da
memorização em uma forma de atividade complexa
mediada por dispositivos auxiliares, muda a natureza da
memória. Em outras palavras, muda sua relação com o
genótipo.
As pesquisas sobre os processos de memória feitas
ainda nos anos 30 com gêmeos univitelinos e bivitelinos
em idade pré-escolar e em idade escolar 4 mostraram isso
com absoluta nitidez.
A plasticidade da memorização imediata na idade
pré-escolar possui acentuada condicionalidade genotípica.
As diferenças de memória entre pares de gêmeos
monovulares costumam ser bem insignificantes, ao passo
que essas mesmas diferenças entre pares de gêmeos
biovulares – irmãos e irmãs que nasceram juntos mas que
têm genótipos diferentes – podem ser bastante
consideráveis. Junto com isso – em um nível
suficientemente elevado –, a condicionalidade genotípica
mostra a plasticidade da memorização “mediatizada”.
4 Ver А. Р. Лурия. Об изменчивости психических функций в
процессе развития ребенка. - "Вопросы психологии", 1962, No 3.
[Ver A. R. Lúriia. Da Plasticidade das Funções Psíquicas no Processo
de Desenvolvimento da Criança - “Questões de Psicologia”, 1962, No
3.]

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Nessa tenra idade a memorização ainda continua a
evidenciar traços de um modo de retenção de dados que se
realiza de modo direto, imediato.
A situação se transforma radicalmente com a
passagem – que se dá a seguir – para o início da idade
escolar. A plasticidade da memorização elementar
imediata ainda manifesta nesse momento traços de uma
elevada condicionalidade genotípica, ao mesmo tempo em
que uma memorização mediatizada ainda instável vai
perdendo toda e qualquer dependência para com o
genótipo. As diferenças quanto à eficiência de tal
memorização entre pares de gêmeos monovulares e
biovulares são praticamente as mesmas. Isso nos diz que
não são mais os fatores das disposições hereditárias, mas
os fatores paratípicos – isto é, os fatores sociais – da
organização do processo de memorização que começam a
exercer o papel decisivo.
Observações sobre crianças de idade um pouco
maior – crianças já há algum tempo em idade escolar –
mostraram que ulteriormente a fluidez da memória
“imediata” perde sua conexão direta com o genótipo.
Esses escolares – que começam a reter os elementos que
lhes são apresentados (palavras ou números) com o auxílio
de meios auxiliares internos – memorizam o material
apoiando-se muito menos em suas disposições naturais e
muito mais nos meios que neles se constituíram pela
interação com os adultos e pela educação. Os processos
naturais de memória transformam-se em complexos
sistemas psicológicos que – sendo sociais pela sua gênese
e mediatos pela sua estrutura – não se baseiam na natureza

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ou, o que é a mesma coisa, na condicionalidade
genotípica. Baseiam-se em formas de organização de sua
atividade adquiridas durante a história da sociedade. Desse
modo, em seu curso de desenvolvimento os processos da
memória perdem a relação direta com o genótipo.
Constitui um fato novo e de importância decisiva
que existam indícios de mudança nas relações com o
genótipo nos estágios posteriores da ontogênese. E esse é
precisamente o caso dos processos psicológicos. Até
agora foi suposto tacitamente que o “coeficiente de
condicionalidade genotípica” – que se determina pelo
método comparativo no estudo dos indicadores de
variabilidade nos gêmeos monovulares e biovulares –
mantém-se imutável no transcurso da vida toda, e que o
desenvolvimento da pessoa não incorpora alterações
fundamentais. Tal posição continua válida para um
conjunto de traços somáticos – como a cor dos olhos, as
impressões digitais, o crescimento e assim por diante –,
mas tem que ser completamente modificada em relação
aos processos psicológicos.

3
Restringimo-nos até agora ao processo de
desenvolvimento de uma função relativamente simples: a
memória. Todavia, não menos dramaticamente e com
transformações ainda mais profundas transcorre o
processo ontogenético de desenvolvimento das formas

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complexas de representação da realidade e, antes de tudo,
do pensar discursivo.
Na psicologia associacionista – do mesmo modo
que na psicologia comportamentalista americana
contemporânea – não raro se presume que o
desenvolvimento do pensamento consiste na simples
acumulação de novas representações, no enriquecimento
quantitativo do vocabulário e na assimilação de conceitos
abstratos. O pensamento de que tanto o significado das
palavras operadas pela criança quanto a estrutura de seus
processos intelectuais transformam-se durante a
ontogênese – no mais profundo sentido da palavra
'transformar' – permaneceu por muito tempo alheio à
psicologia clássica.
Nada está mais longe da verdade que essa
representação.
Como foi mostrado pelos psicólogos soviéticos –
em primeiro lugar por L. S. Vygótskii, já nos anos 20 –, o
significado das palavras utilizadas pela criança e a
estrutura psicológica das operações com cuja ajuda a
criança estabelece esse significado irrompem por uma via
evolutiva radical. A estrutura desses processos transforma-
se fundamentalmente na transição da pré-escola para os
anos iniciais da escolarização, do mesmo modo que
também se transforma fundamentalmente na transição dos
anos iniciais da escolarização para a adolescência.
O fato de que o significado das palavras se
desenvolva, e o fato de que com a idade a estrutura
psicológica dos processos cognitivos e suas relações
interfuncionais – que condicionam profundamente o

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conhecimento – se transformem radicalmente constam
entre as mais destacadas descobertas da psicologia
soviética. Os resultados dessas descobertas têm um
significado verdadeiramente decisivo para a sua evolução
posterior. Por isso, detenhamo-nos nessa questão para um
detalhamento maior.
Os processos cognitivos na criança recebem um
poderoso impulso no momento mesmo em que a criança
aprende a primeira palavra. Eles se enriquecem
incomensuravelmente e adquirem novas possibilidades
quando começam a se apoiar no sistema de códigos
complexos implícitos na linguagem. A aprendizagem da
língua se apresenta como o recurso histórico-societário
mais importante na organização da consciência. Seria o
mais profundo erro pensar que ela poderia ser
compreendida como uma simples ampliação do
conhecimento, e que por trás das palavras estão simples
imagens ou representações evocadas com a sua ajuda.
É notório que a semântica da palavra é
extremamente complexa e que uma palavra não evoca
potencialmente apenas uma imagem unívoca, mas todo
um sistema de relações possíveis. Na língua russa, sob a
palavra “carvalho” [дуб] podem ocultar-se imagens como
uma árvore grande e forte, e também a borda de uma
floresta onde essas árvores crescem. Ainda pode ser sinal
da firmeza – e eventualmente da obtusidade – de uma
pessoa, assim como pode ser algum material muito duro
de lidar, ou ainda algo pesado. Ocasionalmente, a palavra
“carvalho” evoca um sistema de atributos gerais
hierarquizados. “Carvalho” compõe com “bétula”,

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“pinheiro” e “cedro” uma série que se aloca sob a
categoria geral “árvore”. “Árvore”, em seguida,
juntamente com os grupos “arbusto” e “herbácea”
constituem a categoria dos “vegetais” que, por sua vez, se
opõe a uma outra categoria: a dos “animais”.
O trabalho da consciência amadurecida consiste em
escolher desse feixe originário de relações com idênticas
probabilidades aquelas que são relevantes para uma
situação dada. Isso é feito para substituir pela
determinação a indeterminação das relações que emergem,
e para elevar a probabilidade das relações significativas
selecionadas que vão fundamentar o pensamento. A
transição para o pensamento expresso em palavras
constitui um “salto do sensorial ao racional” porque
provê uma incomensurável riqueza de relações possíveis –
relações dentro de cuja trama pode movimentar-se o
pensar –, e permite ir além dos limites das impressões
imagéticas recebidas. É precisamente essa propriedade da
língua que fornecia a base para que linguistas do século
passado interpretassem a linguagem como uma
“ferramenta da liberdade”.
No entanto, nada é mais ilusório que supor que o
significado das palavras aprendidas pela criança introduz
de imediato em sua consciência todo esse rico sistema de
relações, permitindo-lhe executar – também de imediato –
o salto “do mundo da necessidade para o mundo da
liberdade”. Não raro presente na psicologia antes que ela
se tornasse uma ciência histórica, tal visão era
profundamente errônea.

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As observações do desenvolvimento natural da
linguagem da criança já mostram que as palavras
indistintas que aparecem nas primeiras etapas – “íu” em
vez de “gato”, “au” em vez de “cachorro” – de modo
algum se identificam, pelo seu conteúdo, com as formas
desenvolvidas da palavra. “Íu” destaca apenas um ou
outro traço manifesto de “gato”. Em uma certa situação
“íu” pode significar “felpudo” ou “macio”. Em outra,
“dor” ou “arranhão”. Em uma terceira situação “íu” pode
significar o próprio gato. As primeiras palavras da criança
ainda não apresentam significados concretos estáveis e
designam aquele componente situacional – quase sempre
emocional – que se sobressai na criança numa dada
ocorrência. O fator que determina o significado da palavra
nessa etapa é constituído pelas impressões da criança.
Nesse período inicial, o papel determinante na aquisição
da linguagem não é exercido pela palavra com seus nexos
lógicos historicamente constituídos. Nesse período são as
impressões da criança ou o contexto sensorial efetivo que
determinam o próprio significado da palavra. Eis porque
alguns psicólogos – não sem fundamento – afirmam que
no estágio inicial da aquisição da língua o sentido
subjetivo da palavra prevalece sobre a objetividade de seu
significado.
O processo fundamental que ocupa os primeiros
dois anos de vida da criança consiste na assimilação de um
diversificado sistema de linguagem e na transformação da
palavra num vetor de códigos objetivos complexos. No
curso de suas observações, o autor já teve a oportunidade
de notar que a palavra difusa “pruu” poderia em igual

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medida designar “cavalo”, “pare!” e “eia!”. Mas quando
ela adquire um sufixo e se transforma na palavra
“pruuco”, adquire junto com isso um significado claro que
nomeia e designa “cavalo”, deixando de designar “pare!”
e “eia!”.5 O processo de aprendizagem do significado
concreto da língua é um dos períodos fundamentais do
desenvolvimento psíquico da criança. Precisamente esse
processo constitui uma importante etapa para a formação
de um estável mapa concreto do mundo. A designação
do objeto com a palavra adequada – por exemplo,
“relógio”, “árvore”, “loja” – destaca-lhe as qualidades
fundamentais. A percepção dos objetos adquire assim um
caráter estável, fixo.
Não deveríamos pensar que esse processo – que se
conclui em torno dos seis-sete anos – leve à plena
aprendizagem da significação mais desenvolvida das
palavras. Os experimentos iniciados por L. S. Vygótskii –
e que seus colaboradores prosseguiram – mostraram que a
palavra aprendida pela criança de cinco-seis anos evoca
antes de mais nada as relações imagético-experienciais, os
nexos situacionais concretos. É muito pequena a escala em
que ela conduz à explicitação daquelas relações abstratas
implícitas no significado desenvolvido das palavras. Ainda
por um bom tempo, na língua russa, a palavra “árvore” vai
despertar na criança a representação da árvore visualizada,
da borda da floresta, de um banco de madeira, de um

5 Ver А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович. Речь и развитие психических


процессов у ребенка. М., 1956. [Ver A. R. Lúriia e F. I. Iudóvitch.
Linguagem e Desenvolvimento dos Processos Psíquicos na Criança.
M. 1956.]

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fogão a lenha e de algo que flutua e não afunda. Mas a
palavra “árvore” ainda não mobiliza as representações de
“palmeira” ou “ferro” – como, digamos, na oposição
orgânico-inorgânico – que a criança ainda não encontrou
na mesma situação concreta, etc. Do mesmo modo, a
palavra “loja” – no sentido de “magazine” – evoca todo
um complexo de imagens sensoriais e vivenciais como
“pão”, “balança”, “sacola”, “vendedor”. Mas, é claro,
ainda não aciona conceitos abstratos como “fábrica” e
“sistema de produção”, assim como “magazine” e
“sistema de distribuição” – e assim por diante.
Nessa etapa, o sistema lógico de relações implícito
na palavra ainda não adquiriu seu caráter direcionador. Em
grande medida a palavra ainda procede de acordo com a
memória imagético-experiencial e não de acordo com as
relações determinadas pelo código do pensamento lógico.
Todo o sistema do pensamento discursivo da criança
prossegue sendo determinado por esse fato fundamental.
A criança – agora já um escolar – dá sequência a
um trabalho interior essencial que ocupa todo um grande
período da sua vida. Esse período antecede uma mudança
no estado de coisas em que, dadas as condições
necessárias, adquire um significado decisivo o sistema
dos códigos lógicos – sistema esse constituído no
processo da vida societária – subjacente à palavra. As
observações mostraram que apenas nesse período uma
criança que determinava a palavra “cavalo” como “ele
puxa [a carroça]”, “ele come aveia” – dito de outro modo:
que punha no lugar da operação abstrata de subsunção a
uma categoria determinada uma recordação de alguma

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situação concreta – começa a dar como resposta “é um
bicho”. Isto é, subordina a imagem sensorial a uma
categoria lógica abstrata conhecida. Experimentos
especiais muito interessantes foram feitos com crianças no
início dos anos vinte por L. S. Vygótskii e L. S. Sárrarav. 6
Dão-se a um adolescente duas figuras geométricas planas
– por exemplo, um triângulo verde plano e um círculo
vermelho plano –, designando-se a palavra plano como
uma raça. Propõe-se ao adolescente que encontre ainda
outras figuras que poderiam ser designadas por essa
palavra convencionada. Revelou-se que essa criança em
idade escolar cessa de selecionar aleatoriamente figuras
complexas por meio de algum aspecto isolado das figuras
iniciais tomadas como base (uma figura é selecionada
porque é verde, outra porque é plana), e começa a realizar
um difícil trabalho – trabalho mediado por um código
abstrato – pelo qual poderiam ser incluídos num grupo
específico todos os objetos que possuem o mesmo
complexo de características. Por consequência, ela já está
em condições de utilizar o significado das palavras que
encontra como a base para o pensamento “categorial”
abstrato.
A descrição detalhada – feita por L. S. Vygótskii –
dessas profundas transformações que se ocultam no
processo de desenvolvimento do significado da palavra
está entre as mais brilhantes páginas da aplicação do
método histórico à psicologia. A importância dessas

6 Ver Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования,


pp. 148-212. [Ver L. S. Vygótskii. Investigações Psicológicas
Escolhidas, pp. 148-212.]

20
investigações está na determinação do fato fundamental de
que a história da apropriação do significado da palavra
– que se constitui no canal fundamental da formação
societária da consciência individual – mostrou ser, ao
mesmo tempo, a história do desenvolvimento da
consciência da criança. Trata-se da história da transição
do pensamento imagético-experiencial – direcionado pelas
impressões imediatas e pela memória concreta – para as
formas verbal-lógicas de conhecimento, em que o papel
principal pertence ao código lógico constituído na história
da sociedade. Uma série de observações psicológicas de L.
S. Vygótskii transformou em objeto de investigação
científica os mecanismos íntimos dos processos em cujo
curso se forma em sociedade a consciência individual.
Precisamente por isso a tese da natureza histórico-
societária dos processos cognitivos dos indivíduos recebeu
sua plena concreticidade.

4
Mostramos que na infância os processos psíquicos
não permanecem imutáveis, mas que se desenvolvem
alterando a sua estrutura e até mesmo a sua natureza.
Mostramos também que esses processos possuem um
caráter histórico-social.
Entretanto, podemos ajuizar sobre o caráter
histórico-social desse desenvolvimento apenas
indiretamente. Ou seja, por meio do papel decisivo que
nele exerce a comunicação da criança com os adultos e

21
pelo significado que, nesse processo, incide sobre a quota
que cabe à língua enquanto meio de formação dos
processos psíquicos.
Um complicador significativo para um
ajuizamento conclusivo sobre o caráter do
desenvolvimento psíquico na ontogênese é evidenciado
por um de seus fatores: o amadurecimento do cérebro na
criança. Trata-se de um fator que também opera no
processo e a sua exclusão do estudo da psicologia da
criança não é factível. Deve-se, portanto, dar um último
passo e transitar para aquelas formas de desenvolvimento
dos processos psíquicos em que já não tem lugar o
amadurecimento natural e em que o processo de formação
de novos tipos de atividade psíquica adquire um caráter
histórico-social inequívoco.
Com esse objetivo, voltamo-nos para o problema
do estudo comparativo da formação dos processos
psíquicos em diferentes condições sócio-históricas, e
tentamos observar quais mudanças são produzidas na
estrutura dos processos psíquicos por transformações
sócio-históricas decisivas.
De imediato surgem diante de nós duas
dificuldades para a consecução dessa tarefa.
O obstáculo teórico consiste em que em lugar
algum o pensamento sobre o caráter imutável e a-histórico
dos processos psíquicos se apresenta com tanta força
quanto precisamente na psicologia histórica, no sentido
mais estrito dessa expressão. A aceitação do suposto
axiomático de que as leis da percepção e da memória, do
discurso e do pensamento, da atividade cognitiva e da vida

22
emocional consistem em processos fisiológicos idênticos
para qualquer época tem sido tacitamente compartilhada
por quase todos os investigadores, com pouquíssimas
exceções. Em seu tempo, tal posição chegou até mesmo a
ter um caráter progressista, na medida em que se
contrapôs a enunciados reacionários e anticientíficos sobre
uma alegada inferioridade biológica de certas raças e
sobre um suposta incapacidade psicológica de povos
atrasados. As mudanças psicológicas que ocorrem na
história da sociedade foram quase sempre interpretadas
como um processo de enriquecimento do conhecimento ou
como a ampliação do círculo das representações. Se
excetuarmos investigadores como Lévy-Bruhl, a tese de
que no processo do desenvolvimento histórico transforma-
se não apenas o conteúdo da consciência mas também a
sua estrutura psicológica foi alheia ao ramo – ainda muito
pouco desenvolvido – da ciência psicológica que fez de
seu objeto de pesquisa as grandes mudanças psicológicas
no decorrer da história.
O segundo obstáculo, de ordem prática, consiste em
que as mudanças históricas que poderiam afetar a
formação dos processos psíquicos ocorreriam, em geral,
no curso de períodos de tempo muito longos. Essa
circunstância não permitiria a introdução de métodos
experimentais precisos na pesquisa psicológica. O estudo
dos processos psíquicos em povos muito atrasados
inevitavelmente seria privado da possibilidade de
reconstrução do processo das mudanças psíquicas que
poderia ocorrer no curso das transformações sociais mais
rápidas. O recurso aos materiais da língua e do folclore

23
daria a esse tipo de investigação um caráter apenas
indireto.
Aplicando-se com atenção aos problemas da
formação histórica dos processos psíquicos dos
indivíduos, os pesquisadores soviéticos tiveram uma dupla
vantagem frente aos pesquisadores estrangeiros.
Por um lado, eles estavam preparados para pensar
que as categorias fundamentais da atividade consciente
dos indivíduos não têm um caráter intelectual a priori,
mas constituem produtos do desenvolvimento histórico.
Portanto, foi inteiramente natural a inferência de que, na
medida em que se transita de uma formação histórica para
outra, se altera não apenas o conteúdo da consciência, mas
também a estrutura dos processos psíquicos superiores que
estão na base das formas concretas da atividade psíquica.
Por outro lado, a época em que viveram os
pesquisadores soviéticos – com rearranjos históricos
estruturais extraordinários pela sua profundidade e pelo
seu ritmo – ofereceu uma possibilidade ímpar de
monitorar a reestruturação dos processos psíquicos que
ocorria em consequência da revolução econômico-social e
cultural. Uma reestruturação que também se dava em uma
escala jamais observada em qualquer lugar.
Tudo isso determinou a decisão de rastrear
imediatamente os resultados psicológicos daquelas
mudanças histórico-sociais gigantescas, que foi tomada já
no início mesmo dos anos 30 por um grupo de psicólogos
soviéticos e realizada pelo autor do presente artigo e seus
colegas de trabalho, sob a direção direta e a participação
pessoal de L. S. Vygótskii.

24
Vamos nos restringir a alguns resultados dessa
investigação que foi concluída ainda no início dos anos
30, mas cujos materiais estão sendo publicados só agora. 7
O ponto de partida de nossas observações foi a
suposição de que os diferentes processos psíquicos e, em
particular, os processos cognitivos – percepção e
recordação, abstração e generalização, juízo e raciocínio –
não consistem de “faculdades” ou “funções”
autossuficientes e imutáveis da consciência dos
indivíduos; de que essas “faculdades” ou “funções” estão
implicadas nas atividades práticas concretas das pessoas,
desenvolvendo-se nos limites estruturais dessas
atividades; e de que na dependência dessas atividades
determina-se não apenas o conteúdo, mas também a
estrutura dos processos psíquicos.
Tal representação da íntima conexão dos diferentes
processos psíquicos com as formas concretas de atividade
expressa a rejeição das concepções não científicas das
“funções psíquicas” enquanto formas de manifestação do
“espírito” independentes da história, e se baseia nas ideias
fundamentais da filosofia marxista e da ciência
psicológica materialista soviética.
Essa tese primordial compele-nos a supor que as
diferentes formas de prática a que correspondem os
diferentes períodos ou modos de desenvolvimento
sociopsíquico determinam a formação de processos

7 No trabalho em questão participaram, além do autor, P. I. Liviéntuief,


F. N. Shimiákin, A. Bagaudínaf, H. Rakimóf, L. S. Zarrari’ián, E.
Baibúrava e vários outros. O material completo dessa pesquisa constitui
o conteúdo do livro em que o autor trabalha no momento.

25
psicológicos que se diferenciam pela sua própria
estrutura, e que as pessoas que vivem nas condições de
diferentes regimes históricos diferenciam-se não apenas
pelas diferentes formas de prática e pelos diferentes
conteúdos de sua consciência, mas também pelas
diferentes estruturas das formas fundamentais da
atividade consciente. Com isso, nossa tese básica
também nos leva a presumir que as mudanças histórico-
sociais significativas – mudanças vinculadas à alteração
dos regimes sócio-históricos e a transformações culturais
radicais – conduzem a mudanças radicais na estrutura dos
processos psíquicos e, em primeiro lugar, à reestruturação
radical da atividade cognitiva. Tal reestruturação implica
não apenas a utilização de novos códigos de organização
da atividade cognitiva, mas também uma mudança
fundamental na correlação dos processos psíquicos com
cuja ajuda essa atividade cognitiva desencadeia a sua
efetivação.
Nós abordamos o material da pesquisa com essas
conjeturas iniciais.
O objeto da investigação foram os habitantes de
qishloqlar8 distantes na Ásia Central, cujas vidas sofreram
mudanças radicais nos anos 30 em conexão com o
tormentoso transcurso da reestruturação econômico-social
daquele tempo – a coletivização – e com a revolução
cultural que liquidou o analfabetismo. A população
daqueles qishloqlar pertencia a povos de cultura antiga,

8 Aldeias da Ásia Central, em especial do Usbequistão e do Tadjiquistão.


No texto original, transliterado do usbeque para o russo. No singular
qishloq. No plural qishloqlar.[N.T.]

26
não obstante essa cultura remanescer apenas como
atributo de um estrato de classe relativamente limitado. A
população dos qishloqlar – do mesmo modo que as
populações das aldeias russas pré-revolucionárias –
continuava vivendo, naquele momento, em condições
próximas da economia de subsistência e permanecia quase
completamente analfabeta. As representações religiosas,
que predominavam formalmente, de fato não exerciam
muita influência no processo cognitivo daquelas pessoas.
Suas representações fundamentais não ultrapassavam
efetivamente os limites da esfera das atividades práticas
que as exigências da economia de subsistência
determinava.
A reestruturação econômico-social do início dos
anos 30 introduziu mudanças radicais na vida das
populações daquelas regiões. A economia de subsistência
– horticultura, cultivo do algodão, pecuária – foi
substituída por um sistema econômico mais complexo.
Aumentaram drasticamente os vínculos com a cidade e
novas pessoas apareceram pelos qishloqlar. A economia
coletiva – juntamente com a planificação e com a
organização da produção – mudou os fundamentos do
regime econômico anterior. Um grande trabalho de
esclarecimento e propaganda promoveu o
desenvolvimento de uma consciência de classe –
consciência que antes se determinava pelo modo de vida
estagnado da aldeia. Uma grande rede de escolas para a
liquidação do analfabetismo abrangeu amplas camadas da
população e, no decorrer de alguns anos, incluiu
habitantes de diferentes qishloqlar no sistema regular de

27
estudos – e, por isso mesmo, na esfera de operações
teóricas que não eram exercitadas nas condições
anteriores.
É desnecessário mencionar o quanto uma
reestruturação conceitual radical e um alargamento
decisivo do marco representativo deveram às mudanças
sociais e culturais.
Ante os psicólogos que participavam da pesquisa
pôs-se a seguinte questão: as mudanças emergindo na vida
consciente do dehqon9 restringem-se ao seu conteúdo ou
elas também alteram a sua forma, reconstroem a estrutura
dos processos psíquicos e estabelecem novos modos de
funcionamento da consciência?
A resposta a essas questões também nos daria a
possibilidade de fazer inferências a respeito das teses
fundamentais da psicologia como ciência histórica.
Reportemo-nos aos fatos correspondentes.

5
Na psicologia há muito se desenvolveu a crença de
que a operação de enumeração sob determinada categoria
– dito de outro modo, a operação lógica de generalização e
formação de conceitos – consiste não apenas num
processo lógico fundamental, mas que deve ser
compreendida como a forma fundamental de trabalho da
consciência. Na opinião de muitos autores – psicólogos e
9 Em usbeque no texto original. “Dehqon” significa “camponês”,
“agricultor”. [N.T.]

28
lógicos – essa operação ocorre uniformemente em todas as
pessoas, independentemente das condições situacionais.
Entretanto, essa concepção da extra-historicidade
das categorias lógicas enquanto modo fundamental do
pensamento contradizia nossa tese básica. Com força
muito maior impunha-se-nos o pensamento de que
abstração e generalização, formação de conceitos
abstratos e atribuição de objetos a determinada
categoria constituem produtos do desenvolvimento
histórico, passando a ocupar um lugar determinado na
atividade cognitiva apenas em determinadas etapas do
desenvolvimento histórico. Isso teria ocorrido quando –
com a aquisição do discurso escrito e o desenvolvimento
da cultura – o papel principal exercido por uma atividade
prática muito limitada teria cedido lugar a novas formas
de ação teorizadora. Nesse momento, as operações
abstratas mencionadas acima teriam adquirido seu sentido.
Nossas premissas compeliam-nos a pensar que, nas
condições de um regime econômico-social mais simples,
as estruturas psicológicas do pensamento poderiam
adquirir um caráter significativamente diferente daquelas
formas que emergem em estágios mais desenvolvidos da
vida da sociedade. A estrutura da consciência
necessariamente deveria incorporar a padronagem da
atividade imagético-prática que estivesse ocupando a
posição principal no regime sendo descrito.
As pessoas vivendo nas condições daqueles
regimes possuíam línguas ricas e tinham um rico folclore.
É natural que potencialmente lhes fossem alcançáveis
todas as formas do pensamento abstrato e generalizador,

29
intimamente associadas com a linguagem desenvolvida.
Entretanto, era-nos facultado pensar que o predomínio de
formas de prática concretas ou imagético-operativas
fundasse entre aquelas pessoas a propensão para outras
formas de operações do pensamento – formas que se
diferenciassem acentuadamente das operações do
pensamento teórico –, e que a atitude para com as
operações teóricas ou verbal-lógicas fosse entre elas
totalmente diferente daquela que ocorre nos regimes mais
desenvolvidos da vida da sociedade, com um estável
desenvolvimento das formas de ação teorizadoras.
Presumimos descobrir nos habitantes de diferentes
regiões da Ásia Central investigados por nós uma
desconfiança em relação às operações formais ou verbal-
lógicas dissociadas das práticas concretas imediatas e,
junto com isso, o predomínio das formas de pensamento
imagético-experienciais associadas com a prática concreta
e dotadas de uma estrutura psicológica própria. Tínhamos
também todo motivo para esperar que as bruscas
transformações econômico-sociais e culturais introduzidas
pela reestruturação revolucionária da Ásia Central
devessem necessariamente desencadear mudanças
fundamentais nas formas de atividade das pessoas que
estávamos estudando e, junto com isso, uma mudança
radical em sua atitude para com os modos mais complexos
de pensamento verbal-lógico abstrato. Poderíamos supor
com toda razão que esse processo de mudanças
econômico-sociais e culturais devesse conduzir a uma
profunda reestruturação das formas fundamentais do

30
pensamento. Isto é, à alteração radical de sua estrutura
psicológica.
A análise dessa reestruturação foi a tarefa
fundamental da nossa pesquisa.
Para obter resposta para a questão de quais
relações, especificamente, são dominantes na consciência
em diferentes etapas de desenvolvimento histórico,
aplicamo-nos a um experimento psicológico simples.
Apresentamos aos participantes do experimento quatro
cartões. Em três deles estavam desenhadas imagens de
objetos que integravam uma determinada categoria. Por
exemplo, uma serra, um machado e uma pá. Ao mesmo
tempo, no quarto cartão mostrava-se um objeto que
claramente não pertencia àquela mesma categoria. Por
exemplo: um pedaço de madeira. Foi proposto aos
participantes que escolhessem três cartões que tivessem a
imagem de objetos “da mesma família” ou objetos que
pudéssemos indicar com uma mesma palavra
(“ferramenta”), pondo de lado o cartão em que a imagem
do objeto não fizesse parte da mesma categoria.
A solução correta da tarefa não representaria
qualquer dificuldade para pessoas em que o ordenamento
de objetos concretos sob conceitos abstratos – a operação
lógica do “pensamento categorial” – já constituísse um
sistema de operações lógicas bem consolidado e
dominado.
As observações que fizemos sobre os habitantes de
regiões remotas que ainda vivem em um nível
relativamente simples de regime econômico-social deram-
nos, todavia, resultados completamente diferentes.

31
Nenhuma das categorias de tarefas experimentais
propostas aos participantes desencadeou uma operação de
curso abstrativo. Eles não operaram com a categoria
“ferramenta” e não seguiram pelo caminho da abstração
dos traços fundamentais e da unificação dos objetos sob
um conceito abstrato. Suas operações foram
completamente diferentes. Eles recordavam um contexto
imagético-prático de que faziam parte três dos objetos
e punham de lado o objeto que – naquela situação – não
tinha uma função. “É claro – eles diziam – que a madeira,
a serra e o machado andam juntos. Precisa de madeira
para cortar e depois serrar. Mas a pá não tem nada a ver
com isso. A pá a gente usa na horta.” As tentativas de
sugerir a solução correta não foram aceitas pelos nossos
participantes. Quando falávamos que poderíamos
distribuir os cartões em grupos diferentes, ou seja, que
“uma pessoa disse que o machado, a serra e a pá
poderiam ser postas juntas, pois eram parecidas entre si”;
que poderíamos designá-las com uma só palavra e que a
madeira não parecia uma ferramenta, não fazendo parte do
grupo, nossos participantes não aceitavam tal solução,
considerando-a incorreta. Em geral declaravam: “Não, o
que essa pessoa falou não está certo. Ela não conhece o
trabalho. Veja, o que a serra e o machado podem fazer
sem a madeira? ...Mas a pá – não precisamos dela aqui!”
Dessa forma, de todas as relações possíveis que
poderiam emergir da confrontação das imagens, entre
nossos participantes emergiram apenas as relações
práticas, operativo-concretas. Ao mesmo tempo em que as
relações abstratas ou “categoriais”, quando se

32
apresentavam – o que raramente ocorreu –, eram
consideradas pouco significativas e inaplicáveis às
operações práticas ou imagético-experienciais. Ali onde
realizávamos uma operação de abstração e generalização,
nossos participantes começavam a se lembrar de alguma
situação imagético-experiencial que continha os três
objetos do conjunto de ilustrações. O papel principal nas
operações psicológicas de confrontação dos objetos não
era exercido pelas relações verbal-lógicas, mas pelos
processos de recordação de situações empíricas.
Não menos significativo pode ter sido o fato de que
a introdução de palavras generalizadoras na operação de
confrontação de objetos não tenha conduzido – como
ocorre geralmente – a uma mudança no processo. Quando
perguntávamos aos participantes se era verdadeiro que os
objetos selecionados por eles eram “parecidos”
(o'xshaydi)10, eles balançavam afirmativamente a cabeça e
sustentavam que certamente os objetos eram “parecidos”.
A palavra “parecido” era utilizada por eles no sentido de
“se ajustam uns aos outros”, ainda que na língua usbeque
haja uma expressão um pouco diferente para isso (mos
keldi)11. Quando introduzíamos diretamente o conceito
geral “ferramenta” (asbob)12, eles formalmente
concordavam com isso. Todavia, em seguida declaravam
que isso não tem importância e que – na situação sobre a
10 Em usbeque no original. O'xshaydi quer dizer “parecido”, “similar”.
[N.T.]
11 Mos keldi poderia ser traduzido da língua usbeque como “combinam,
ajustam-se, completam-se, emparelham-se”. Em usbeque no original
russo. [N.T.]
12 “Ferramenta”, na língua usbeque. [N.T.]

33
qual se falava – a serra, o machado e a madeira deveriam,
do mesmo modo, ser chamados de “ferramenta” (asbob)
porque eles “trabalham juntos”. E também que a pá, como
afirmado anteriormente, não tinha nada a ver com isso.
Fatos totalmente idênticos foram obtidos com a
tentativa de classificar outros grupos de objetos. Por
exemplo: espiga, flor, árvore e foice. Ou então: prato,
faca, copo e pão. Em todos os casos os nossos
participantes – no lugar da operação de atribuição dos
objetos a determinada categoria – realizavam aquela
mesma operação: reproduziam a situação imagético-
prática que ocupava posição dominante na sua
consciência.
Obtivemos resultados muito diferentes na
realização de uma experiência semelhante com os
moradores dos qishloqlar que tinham feito cursos de curta
duração para a eliminação do analfabetismo, e que
participavam ativamente das recém-formadas fazendas
coletivas. Ninguém dentre os participantes substituiu a
operação abstrativa solicitada pela rememoração de
alguma situação imagético-experiencial de caráter prático.
Eles dominavam com muita facilidade o processo
abstrativo de generalização verbal-lógico. Um terço dos
nossos participantes manifestava a presença dos dois
planos de pensamento: o situacional e o categórico. Dois
terços realizaram a operação abstrativa de atribuição de
objetos a certas categorias sem qualquer dificuldade.
Resultados quase análogos foram obtidos nos
processos experimentais levados a cabo com os jovens das
fazendas coletivas daqueles mesmos qishloqlar que

34
tinham concluído um ou dois anos de escolarização. Todos
os jovens das fazendas coletivas fizeram uso da operação
de subsunção dos objetos às categorias necessárias,
facilmente destacando esses objetos de seu leque de
relações em uma situação prática.
Assim, as operações lógicas com relações do tipo
“gênero-espécie”, a comparação dos objetos segundo
atributos lógicos e sua generalização sob determinadas
categorias lógicas de modo algum constituem operações
universais que ocupam posição dominante na atividade
cognitiva de pessoas que vivem em diferentes níveis de
desenvolvimento histórico-societário e cultural. Os
processos cognitivos das pessoas que vivem nas
condições de regimes histórico-sociais menos
complexos estão implicados em atividades diferentes e
se constroem de modo fundamentalmente diverso dos
processos cognitivos que conhecemos através da nossa
própria experiência. Essas diferenças de modo algum se
limitam aos conteúdos dos processos cognitivos e ao
círculo das representações. Elas distinguem-se
profundamente pelo próprio caráter, pela própria estrutura
dos processos cognitivos. Nessas pessoas a posição
principal não é ocupada pela abstração verbal-lógica, mas
pelas operações imagético-práticas concretas. E
justamente tais operações estão na base da seleção das
relações fundamentais entre os objetos. Não é o
significado abstrato da palavra, mas as relações práticas
reproduzidas na experiência do sujeito que exercem aqui
um papel condutor. Não é o pensamento abstrato que
determina o curso da reminiscência, mas a reminiscência

35
imagético-experiencial que determina o curso do
pensamento.
As particularidades do modo de pensamento que
descrevemos nas pessoas estudadas por nós não têm nada
em comum com especificidades biológicas. Elas se
apresentam como características de uma atividade
psíquica inteiramente histórico-societária. Bastaria que as
condições histórico-societárias se alterassem para as
características dos processos cognitivos mudarem.
A variação da estrutura psicológica dos processos
cognitivos fundamentais – a generalização e a formação
de “conceitos” – segundo as condições de diferentes
regimes econômico-sociais é possivelmente o exemplo
mais claro da natureza histórica da atividade psíquica das
pessoas.

6
O fato de que o processo fundamental do
conhecimento – a formação dos conceitos – tem diferentes
estruturas nos diversos regimes históricos determina
profundas diferenças em outros processos cognitivos. Em
primeiro lugar, nas operações de inferência e conclusão.
Muitos filósofos – assim como muitos psicólogos –
nunca duvidaram de que as operações do silogismo e o
pensamento silogístico possuíssem caráter universal e
uniformidade psicológica em todas as etapas do
desenvolvimento histórico. Tacitamente eles presumiam a
tese de que a relação da premissa maior e da premissa

36
menor – do tipo “metais preciosos não enferrujam” e “o
ouro é um metal precioso” – conduziria por si mesma,
automaticamente, à inferência lógica, e que a
imperatividade dessa dedução é psicologicamente idêntica
em qualquer etapa do desenvolvimento histórico-
societário.
Essa tese de modo algum é justificada pela
investigação psicológica meticulosa, que mostra que os
modos psicológicos ou meios de pensar mudam em seus
próprios fundamentos nas sucessivas fases do
desenvolvimento histórico-social.
A presença das duas primeiras partes do silogismo
– as premissas maior e menor – é necessária e suficiente
para a manifestação do “sentido lógico” de um juízo ainda
inconcluso e para a operação da dedução lógica. Mas isso
se dá apenas naquela etapa do desenvolvimento histórico
em que a formação dos conceitos constitui uma forma
específica de atividade, e quando essa atividade passa a
consistir na abstração das características essenciais e na
subsunção lógica de determinados objetos à categoria
correspondente. Em outras palavras, quando os processos
do pensamento efetivam-se no plano verbal-lógico. Não
obstante a presença das duas primeiras partes do
silogismo, isso é inteiramente insuficiente para a
explicitação do “sentido lógico do juízo ainda inconcluso”
e para a operação automática de realização da dedução
lógica naquelas etapas em que o pensamento adquire um
caráter prático, imagético-experiencial. A apresentação das
duas primeiras premissas a participantes do experimento
vivendo nas condições de um regime econômico-social

37
mais simples de modo algum conduz à emergência
automática da dedução lógica. Para eles a dedução lógica
plenamente válida deriva muito menos do cotejamento
das duas partes verbal-lógicas que constituem o silogismo
e muito mais de sua experiência prática imediata.
Consideremos esse importante fato da psicologia
histórica.
Para a apreensão dos dados necessários, voltemo-
nos para uma série especial de experiências.
Nós propusemos aos habitantes de qishloqlar
atrasados dois tipos de silogismos inconclusos: o conteúdo
do primeiro tipo foi tirado da prática concreta dos
participantes e o conteúdo do outro tipo não tinha um
conteúdo prático conhecido. Se para os participantes do
experimento as relações lógicas das premissas maior e
menor sempre exercessem um papel decisivo nas
operações de ajuizamento, e fossem suficientes para que
se fizessem as deduções correspondentes, nos dois casos
eles deveriam fazer as deduções necessárias do silogismo
com igual facilidade. Se, contudo, o papel principal nas
operações de inferência não fosse exercido pelas relações
verbal-lógicas mas pela experiência prática imediata, a
dedução no primeiro tipo de silogismo deveria ser feita
sem hesitação, ao mesmo tempo que a dedução no
segundo grupo de silogismos se mostraria impossível.
Os fatos obtidos nessa pesquisa confirmaram
inteiramente a última hipótese.
No caso dos silogismos associados à experiência
prática imediata dos participantes, se lhes proporcionavam
exemplarmente figuras lógicas como a seguinte: “onde é

38
quente e úmido, o algodão cresce. No qishloq N é quente
e úmido. Lá o algodão cresce ou não?” No caso dos
silogismos dissociados da experiência imediata se lhes
proporcionavam figuras lógicas do seguinte tipo: “no
norte, onde há neve permanente, todos os ursos são
brancos. O lugar X fica situado no norte. Os ursos de lá
são brancos ou não?”
A resolução do primeiro tipo de silogismo não
produziu dificuldades dignas de nota para os participantes
de nosso experimento. Eles falaram: “Bem, certamente, se
no qishloq N é quente eu fico suado... então o algodão
com certeza cresce... se não houver montanha por
perto...”. E acrescentavam: “É desse jeito. Eu mesmo sei
isso”. O adendo característico “eu mesmo sei isso” revela
a natureza psicológica da dedução feita. Mostra que, se a
relação das premissas maior e menor exerce algum papel
na dedução, o papel fundamental, não obstante, continua
com a experiência prática particular do sujeito.
Ademais, nesse caso, temos menos uma dedução
silogística e mais uma conclusão a partir de uma
experiência prática particular.
Essa suposição é confirmada ainda mais claramente
quando passamos para as experiências do segundo grupo
de silogismos. Os resultados obtidos na segunda parte do
experimento mostram-se totalmente diferentes.
As distinções já se iniciam quando, no caso, as
próprias premissas do silogismo com frequência não são
percebidas como um sistema de relações lógicas, mas
como duas questões isoladas. Assim, no lugar do sistema
de premissas citado acima, o participante do experimento

39
fala: “no norte, onde a neve é permanente, os ursos são
brancos ou não? No lugarejo X os ursos são brancos ou
não?”, mostrando claramente que a premissa maior não é
assumida como uma proposição geral, suficiente para
deduções ulteriores, e que o silogismo genuíno não é
apreendido nesses casos.
Como vemos, nossos participantes do experimento
– que facilmente tiravam conclusões precisas de premissas
implícitas em sua prática imediata – falharam em fazer
deduções lógicas de premissas dissociadas de sua
experiência prática efetiva. Diante da pergunta formulada
após a apresentação das premissas correspondentes eles
responderam: “mas eu não sei de que jeito são os ursos
por lá. Eu não estive lá e não sei. Por que você não
pergunta para o velho X. Ele esteve lá e vai lhe dizer.” Às
vezes esses mesmos participantes do experimento
respondiam: “não, não sei como são os ursos por lá. Não
estive lá. Não vou mentir!”
O insucesso na assimilação de um sistema de
premissas lógicas e a partir delas fazer uma dedução,
assim como o pensamento de que fazer uma dedução
lógica sem possuir uma experiência específica significa
“mentir” – tudo isso foi típico para a maioria esmagadora
dos grupos de participantes do experimento cujos
processos cognitivos determinavam-se em uma escala
incomensuravelmente maior pela experiência prática
pessoal que pelo sistema de relações verbal-lógicas.
Inversamente, o mapa mudava radicalmente entre os
participantes do experimento que tinham passado por uma
preparação escolar até mesmo relativamente pequena –

40
dimensionada pela alfabetização elementar –, ou que
tinham sido inseridos numa vigorosa atuação na economia
coletiva integrada à planificação da produção e aos
debates coletivos sobre as perspectivas econômicas. Todos
eles compreendiam com facilidade o caráter universal dos
juízos implícitos nas premissas maiores, construíam o
correspondente sistema silogístico e sem dificuldade
extraíam da relação de ambas as premissas as conclusões
lógicas necessárias.
Os fatos aduzidos mostram que operações lógicas
de dedução a partir de premissas de modo algum têm um
significado universal desde um ponto de vista social-
psicológico. Nos estágios primitivos das formações
socioeconômi+cas o papel dominante nos processos
cognitivos é exercido pela experiência prática pessoal. A
confiança nas premissas lógicas e nos sistemas de relações
verbal-lógicas ainda não emergiu, e as operações de
dedução lógica a partir de premissas para a obtenção de
novos conhecimentos ainda não adquiriu o significado que
viria ter nas condições das formações socioeconômicas
mais desenvolvidas. Isto é, nas condições em que se
desenvolvem e adquirem disseminação massiva as formas
teorizadoras de ação.
A gênese histórica da inferência verbal-lógica
constitui, desse modo, um fato essencial da psicologia
histórica dos processos cognitivos dos indivíduos.

41
7
Deixemos de lado o exame dos fatos que expressam
as diferenças profundas da estrutura psicológica dos
processos cognitivos complexos nas condições de
diferentes formações socioeconômicas, e nos voltemos
uma vez mais para o exame de fatos psicológicos mais
simples que têm, apesar disso, não menos interesse para a
psicologia histórica.
Na ciência psicológica da primeira metade do
século XX foram conduzidas não poucas pesquisas
descrevendo as leis fundamentais da percepção humana.
Estudando esse problema, autores da psicologia
clássica jamais duvidaram de que a percepção visual dos
indivíduos – a percepção das cores e das formas
geométricas – consistisse num processo em cuja base
residiriam leis estritamente fisiológicas (ou mesmo
físicas), e que essas leis tivessem um caráter
marcadamente natural. O pensamento de que a percepção
das cores ou das formas – em particular as ilusões óticas –
poderia constituir-se no processo da história e de que as
leis básicas da percepção visual poderiam ter um
caráter histórico-societário foi completamente estranho
à psicologia da metade do século já transcorrida e se tem
manifestado apenas em pesquisas isoladas no último
decênio.
Todavia, um exame atento dessa seção da
psicologia fornece vários argumentos para a suposição de
que até mesmo formas relativamente simples da percepção
visual consistem em produtos do desenvolvimento sócio-

42
histórico, e de que as leis fundamentais da percepção das
cores e das formas – mas também das ilusões visuais –
não permanecem as mesmas nas condições de diferentes
formações socioeconômicas e das diferentes etapas do
desenvolvimento da cultura. Para a ciência psicológica
contemporânea os processos de percepção das cores ou
das formas não correspondem àqueles fenômenos
elementares a partir dos quais – como a partir de tijolos –
poderiam ser construídos processos cognitivos mais
complexos. Antes, pelo contrário, a própria percepção das
cores e das formas é parte constitutiva de uma atividade
cognitiva complexa e, por consequência, depende
largamente da estrutura dessa atividade.
Sabemos que existem mais de 3 milhões de
diferentes tons de cor. Entretanto, há apenas 10-12 nomes
de cores básicas. As pessoas, percebendo os tons de cor,
involuntariamente codificam-nos com a ajuda dos nomes
correspondentes e os distribuem nos grupos adequados.
Eis porque a percepção de cores como os tons de
vermelho, amarelo, verde e azul – ou, falando de outro
modo, sua classificação em determinadas categorias –
consiste no traço característico fundamental da percepção
visual desenvolvida.
Pode-se tirar conclusão análoga a respeito da
percepção das formas geométricas. Há inumerável
multiplicidade de formas geométricas concretas.
Entretanto, as pessoas as percebem como variantes de
algumas poucas categorias geométricas fundamentais.
Toda a complexidade da percepção das formas
geométricas consiste em decidir para qual forma

43
precisamente – quadrado, triângulo, trapézio, etc. – remete
tal ou qual figura percebida.
O que foi afirmado acima pode ser formulado em
uma tese simples: a percepção dos tons de cor ou das
formas geométricas consiste numa variedade dos
processos categoriais de reflexão do mundo. Um processo
situado na fronteira da sensação e do pensamento.
Se essa tese está correta, naturalmente se levanta a
hipótese de que para as formas de consciência que diferem
pela sua estrutura psicológica e pelo papel predominante
de tais ou quais formas de processos práticos, os tons de
cor e as formas deveriam ter distinta tessitura psicológica.
Dito de outro modo, até mesmo processos psicológicos tão
elementares como a percepção das cores e das formas
constituem produtos do desenvolvimento histórico.
Voltemo-nos para os fatos concordantes.
É notório entre os linguistas que o fracionamento
dos nomes das cores em denominações de tons depende
das exigências da prática social e que, nas condições das
culturas primitivas, a denominação categorial das cores
geralmente é substituída por uma variegada designação de
tons cuja distinção tem um sentido puramente prático.
Assim, nas línguas de uma série de povos do norte há duas
ou três dezenas de denominações de tons da cor branca.
Essas denominações correspondem a tons da neve em
diferentes condições: neve endurecida e brilhante, neve
derretendo, etc., embora a denominação categorial da cor
branca esteja ausente. Também é sabido que a denotação
verbal das cores cromáticas implícita na prática desses

44
povos tem uma importância incomensuravelmente menor,
o que a torna incomparavelmente mais pobre.
Fatos análogos também foram encontrados em
nossa pesquisa. Foi apresentada aos participantes do
experimento uma série de tons de cor. Em outra série de
testes foi apresentada uma série de figuras geométricas.
Primeiro foi solicitado que nomeassem cada um dos tons
de cor, para depois distribuírem os tons apresentados – ou
as figuras – em alguns poucos grupos. Isto é,
classificarem-nos.
Dois grupos de participantes foram análogos
àqueles que participaram dos experimentos descritos
acima. No primeiro dos dois grupos também havia
mulheres que viviam no ichkari13. Os resultados do
experimento foram os mesmos em todos os sentidos.
Para o reconhecimento dos tons de cor os
participantes do experimento que pertenciam ao nosso
grupo de base aplicaram apenas um pequeno número de
designações “categoriais” de cores adotadas por nós. Até
60% dos nomes efetivamente utilizados possuíam um
caráter corpóreo, visual-gráfico: “cor de ameixa”, “cor de
íris“, “cor de estrume de bezerro”, “cor de algodão
estragado”, “cor de pistache”, etc. De acordo com isso, a
classificação dos tons das cores adquiriu traços peculiares.
A maior parte dos participantes desse grupo em geral
falhou ao classificar os tons de cor, distribuindo-os
segundo pequenos grupos correspondentes às

13 O ichkari é a parte do interior da casa em que as mulheres viviam


segregadas. A ela tinham acesso apenas as crianças, os parentes e os
homens da família. Transliterado do usbeque no original russo. [N.T.]

45
denominações de cor tal como as tinham expressado
acima. Ou, no melhor dos casos, classificava os tons de
cor segundo o seu brilho ou saturação. Qualquer proposta
de distribuí-los em grupos mais extensos era rejeitada. A
designação de grupos de tons pelas palavras “vermelho”,
“azul” e “verde” era rejeitada como sem importância.
Quando passávamos para outros grupos de
participantes mais desenvolvidos culturalmente, a situação
mudava radicalmente. Os participantes selecionados entre
os membros mais ativos das fazendas coletivas e entre as
mulheres que já tinham passado por cursos preparatórios
de curta duração começaram a utilizar extensivamente as
designações categoriais dos tons de cor, e sem dificuldade
classificaram-nos de acordo com o seu grupo “categorial”.
Fatos análogos foram obtidos nos experimentos
com a designação e classificação das figuras geométricas.
O grupo básico de participantes dos nossos experimentos
dava às figuras geométricas uma designação visual-
gráfica. Eles chamavam o círculo de ‘balde’, ‘coador’,
‘relógio’. O triângulo era chamado de ‘tumar’14. O
quadrilátero era chamado de ‘porta’, ‘janela’, ‘espelho’,
‘tábua de secar damascos’. Um círculo pontilhado era
percebido como uma ‘peneira’ ou um ‘colar de contas’.
Um triângulo desenhado com cruzinhas era percebido
como ‘bordado’, ‘cesta’, ‘estrela’, e assim por diante.
Nos grupos de mulheres segregadas no ichkari
essas denominações imagéticas dominavam
completamente. As denominações geométricas categoriais
não apareciam de modo algum. Em outro grupo de
14 Amuleto usbeque de formato triangular. [N.T.]

46
participantes do experimento que ainda não tinham
recebido a educação inicial, apenas em 15-16% dos casos
encontrou-se a denominação categorial. Nos grupos
culturalmente mais desenvolvidos o número das
denominações categoriais subiu para 60 e até 85%.
Em correspondência com tal percepção das figuras
geométricas, ocorriam as classificações feitas no
transcorrer dos experimentos. No grupo experimental
básico predominavam ora casos de insucesso na
classificação das figuras, ora casos de classificação
segundo diferentes traços particulares. Por exemplo,
figuras desenhadas com pontilhado eram postas em um
grupo; figuras desenhadas com cruzinhas eram postas em
outro grupo, e assim por diante. Às vezes a alocação era
feita em grupos constituídos de acordo com alguma
expressão material da figura. De modo algum constatou-se
a classificação conforme as categorias geométricas.
O mapa se alterava na medida em que se passava
para os grupos mais desenvolvidos culturalmente. Entre os
representantes mais ativos das fazendas coletivas a
classificação categorial das figuras geométricas –
quadrilátero, triângulo, círculo – que fazia abstração das
características particulares da imagem como a magnitude,
a forma específica etc., chegou a atingir até 50% dos
casos. Nos grupos de jovens que passavam pela instrução
em séries anuais isso foi constatado em até 100% dos
casos.
Todavia, o fato mais significativo foi que a
percepção imediata das figuras geométricas adquiriu,
nessas condições, características particulares.

47
Os psicólogos bem sabem que as figuras
incompletas – um triângulo incompleto, um círculo
incompleto – são geralmente percebidas como a forma
geométrica correspondente (triângulo, círculo). Também
estão cientes de que “o processo de completamento das
figuras geométricas até o seu todo” foi considerado pelos
representantes da psicologia da Gestalt como um processo
natural que transcorre segundo leis fisiológicas universais,
ou até mesmo segundo leis físicas.
Não encontramos nada parecido nas experiências
levadas a cabo com as pessoas que viviam nas condições
das formas socioeconômicas mais simples.
Os participantes de nossos experimentos percebiam
um círculo incompleto como um “bracelete”. Um
triângulo incompleto era percebido como um “galão para
medir querosene” e um quadrado incompleto era visto
como uma “caixa sem tampa”. Em correspondência com
isso, ninguém relacionou essas figuras de um mesmo
grupo com suas formas geométricas acabadas.
O processo de completamento da figura até a sua
totalidade – que era considerado como um processo
fisiológico natural e que foi nomeado com o termo
especial “amplificação” –, desse modo, passa a existir
apenas em determinada fase histórica do desenvolvimento
da “consciência geométrica”.

48
8
Concluímos uma pequena revisão de diferentes
fatos contidos em um abundante material à nossa
disposição. Agora podemos tirar as conclusões
correspondentes.
O pensamento de que os processos fundamentais da
vida psíquica das pessoas adquirem um caráter universal,
imutável e extra-histórico – devendo ser por isso
considerados ora como categorias do intelecto, ora como
funções naturais do cérebro independentes das condições
sócio-históricas – mostra-se falso a uma inspeção mais
rigorosa.
Pela sua gênese, os processos psíquicos – e em
primeiro plano as formas superiores especificamente
humanas de atividade psíquica, como a atenção
intencional, a memória ativa e o pensamento abstrato –
deveriam ser compreendidos como processos sociais que
se formam no contexto das relações da criança com os
adultos, nas condições da assimilação da experiência
humana geral. Trata-se de processos sócio-históricos
quanto à sua gênese, mediatizados quanto à sua
estrutura, além de conscientes e voluntariamente
dirigidos pelo seu modo de funcionamento.
O exame desses processos na ontogênese mostra
que depois de aflorarem como formas de atividade
abrangentes, complexas, baseadas em meios externos e na
linguagem, eles gradualmente se coagulam e abreviam,
adquirindo aquele caráter de atividade “mental” interna
que nos parece elementar e imediata, mas que

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efetivamente consiste no produto de um prolongado
desenvolvimento histórico.
Tais pesquisas psicológicas evidenciam, ademais,
que na medida do desenvolvimento e assimilação dos
códigos sócio-históricos da linguagem os processos
psíquicos alteram não apenas a sua estrutura psicológica,
mas a sua própria natureza. Sua plasticidade perde as
conexões imediatas com o genótipo e passa a determinar-
se por fatores externos complexos, isto é, paratípicos. As
pesquisas ainda mostraram que no processo ontogenético
de desenvolvimento também se alteram significativamente
as relações iniciais entre os processos psicológicos. Nos
estágios primordiais, a percepção e a memória imediatas
determinavam o fluxo do pensamento. Nas fases mais
tardias, com o desenvolvimento dos processos verbal-
lógicos, os processos de pensamento neles baseados
passam a determinar as formas de percepção e memória.
A tese do caráter histórico dos processos
psicológicos não se limita apenas aos fatos do
desenvolvimento ontogenético. Corroboram-na também as
investigações daquelas transformações a que se submetem
os processos psíquicos no decorrer da transição de um
estágio de desenvolvimento social para outro.
Os fatos revisados mostram que o desenvolvimento
dos processos psíquicos na história da sociedade não se
reduz à aquisição de novas experiências e ao
enriquecimento do círculo das representações. A
emergência de novas formas de atividade prática e a
transição dos modos imagético-experienciais da prática
para formas complexas de ação teorizadora – que constitui

50
um dos mais importantes aspectos do desenvolvimento
histórico – conduzem a uma radical reestruturação dos
processos psíquicos fundamentais, com uma radical
transformação da sua estrutura psicológica, além do
surgimento de novos modos de atividade psíquica que até
então não ocorriam.
Fatos obtidos em pesquisas especializadas
mostraram que até processos como a formação dos
conceitos, as inferências lógicas e os juízos não deveriam
ser compreendidos como categorias extra-históricas da
psicologia. Esses processos constituir-se-iam dentro de
condições sócio-históricas concretas, possuindo estruturas
que por princípio se diferenciam nas condições de formas
diversas de atividade dominante. A constituição histórica
dos processos psíquicos não se restringe apenas às formas
mais complexas dos processos cognitivos, mas deve ser
rastreada até mesmo na análise das formas mais simples
dos processos psíquicos. Formas que a psicologia clássica
geralmente considerava como uma função natural do
cérebro, mas que efetivamente também constituem
produtos de condições sócio-históricas, do mesmo modo
que os processos verbal-lógicos.
A tese de que as categorias fundamentais dos
processos psíquicos das pessoas têm um caráter
histórico e de que a psicologia humana deveria ser
compreendida como uma ciência histórica ainda é nova
e insuficientemente elaborada. Ela foi formulada
pioneiramente na filosofia do marxismo, mas só agora
começa a ser efetivamente assimilada à própria ciência
psicológica.

51
Tem todo fundamento pensarmos que essa tese vai
se inserir organicamente na ciência psicológica, e que
diante das gerações futuras de psicólogos se abrem novas
e importantes perspectivas para a investigação dos
processos psicológicos humanos como resultado do
desenvolvimento histórico.

52
Texto em russo escaneado e formatado por Екатерина
Синяева [Ikatirina Siniaiva]. Páginas 36-62 de История
и психология. Под ред. Б. Ф. Поршнева и Л. И.
Анцыферовой. Москва: Наука, 1971. [História e
Psicologia. Sob red. de B. F. Pórchnif e L. I. Antsýfiraf.
Moscou: Ciência, 1971.]
Disponibilizado pela revista online Скепсис [Skiépsis]
em http://scepsis.net/library/id_929.html

Edição Digital do Tradutor.


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Formatado para impressão em papel A5.

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