DIAGNÓSTICO

PSICOPEDAGÓGICO
Victor H. Sarmiento C.

2017

LA PAZ-BOLIVIA
 VICTOR H. SARMIENTO C.

Diagnóstico
P sicopedagóg
sicopedagógico ——————————
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

D.R. © 2017 por Lic. Víctor H. Sarmiento C.

Edición particular
La Paz, Bolivia

Prohibida la reproducción parcial o total de esta

La Paz-Bolivia obra sin consentimiento del autor.
2017
 PRÓLOGO

El diagnóstico psicopedagógico es una de las tareas importantes que

deben realizar los psicopedagogos. En realidad todos los profesionales
universitarios que desempeñan su profesión con seriedad deben partir de un
diagnóstico de su objeto de estudio para poder tomar las decisiones más
adecuadas con respecto a lo que se hará en el futuro cercano o lejano.
No existe mucha bibliografía con respecto al tema de este libro; por eso
se hace necesario poner a disposición inmediata de los estudiantes
universitarios y de los profesionales de esta área una obra que los guíe en la
práctica para que desarrollen su tarea con responsabilidad profesional.
En principio, de acuerdo con los deseos del autor, esta obra tenía que
formar parte de una obra mayor denominada Evaluación Educativa; pero
puesto que su realización demanda mucho esfuerzo y tiempo, no era con-
veniente esperar a su conclusión y retrasar su publicación. Por esa razón se
edita con anticipación este libro.
Es el deseo del autor que el contenido de esta obra satisfaga las expec-
tativas de los estudiantes, practicantes y profesionales que lo consulten.

El autor

v
Objetivo educativo
El objetivo educativo de esta unidad y el curso universitario correspon-diente
es que el estudiante adquiera estos conocimientos:

CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS
INFORMATIVOS PROCEDIMENTALES

1. Definición del concepto diag- 1. Llevar a cabo un proceso de

nóstico psicopedagógico. diagnóstico psicopedagógico.
2. Principios del diagnóstico psico- 2. Elaborar un informe de diagnós-
pedagógico. tico psicopedagógico.
3. Finalidades del diagnóstico psi-
copedagógico.
4. Funciones del diagnóstico psico-
pedagógico.
5. Objeto del diagnóstico psicope-
dagógico.
6. Metodología del diagnóstico psi-
copedagógico.
7. Modelos del diagnóstico psico-
pedagógico.

CONOCIMIENTOS AXIOLÓGICOS
Imparcialidad, vocación de educador y respeto por la dignidad de las
personas.

vii

1. CONSIDERACIONES GENERALES
El diagnóstico psicopedagógico es una parte de la evaluación educativa; por
lo tanto, las bases conceptuales, finalidad, técnicas de recopilación y
procesamiento de datos así como los componentes de la evaluación se aplican
al diagnóstico psicopedagógico.
1.1. DEFINICIONES
El diagnóstico, conocido también como evaluación de diagnóstico —término
que hace referencia a la función diagnóstica de la evaluación, dentro de sus
varias funciones—, es una fase propia de toda acción racional, de toda acción
consciente. Diagnosticar, en términos generales, significa recoger y analizar
datos para evaluar problemas de diversa naturaleza (Diccionario de la Real
Academia Española).
Con respecto al tema que nos ocupa, Buisán y Marín, citados por M.
Cristina Cardona et al. (pág. 13) consideran el diagnóstico psicopedagógico
como un proceso a través del cual “se trata de describir, clasificar, predecir y,
en su caso, explicar el comportamiento de un alumno en el contexto escolar.
El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación
de la persona (o grupo) o de la institución con el fin de proporcionar una
orientación” 1. Por lo que se puede ver, esta definición pone énfasis en
algunas de las finalidades del diagnóstico: describir, clasificar, predecir y
explicar.
El documento publicado en la Internet, cuya dirección se indica al pie de
página dice que “entendemos la evaluación psicopedagógica como una
modalidad de evaluación que se desarrolla en el seno del proceso de
enseñanza-aprendizaje para profundizar en el conocimiento de aspectos
personales y escolares de algunos alumnos concretos. Debe entenderse como
una modalidad de evaluación que fundamenta la toma de decisiones para
1
CARDONA M., María Cristina, Esther CHINER SANZ y Ana LATTUR DEVESA
(2006). Diagnóstico Psicopedagógico: Conceptos básicos y aplicaciones. España:
Club Universitario.
1 2
proporcionar la respuesta educativa más adecuada en determinados
momentos delicados o conflictivos de su escolarización” 2. Podemos entender
que esta definición pone énfasis en realizar una evaluación pro-funda (no
superficial) de algunos educandos que atraviesan momentos delicados o
conflictivos en la escuela. Se sobreentiende que esta evaluación, por ser
profunda, habrá de ser individual; pero Cardona et al. dicen que el
diagnóstico psicopedagógico puede ser individual o grupal.
En esta obra definimos el diagnóstico psicopedagógico como un pro-
ceso de evaluación que permite conocer o determinar el estado, condición o
situación en que se encuentra una persona en aspectos que interesan a su
educación y tomando en cuenta variables referidas a su desarrollo físico,
cognitivo y socioemocional. El término cognitivo implica aspectos tales
como sus funciones psicológicas (atención, percepción, memoria, apren-
dizaje, lenguaje y pensamiento), conocimientos informativos sobre asigna-
turas escolares o académicas (teoría), conocimientos formativos procedi-
mentales (saber hacer algo manual, corporal y mentalmente) y conoci-
mientos axiológicos (valores éticos, estéticos y religiosos). Nótese que la
mayoría de las variables requieren de una evaluación individual. Lo que
podría evaluarse en grupo es la parte referida a sus conocimientos curricu-
lares: lenguaje, matemática y conocimientos generales.
1.2. PRINCIPIOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
En la página de Internet cuya dirección mencionamos abajo3, se proponen
cuatro principios del diagnóstico psicopedagógico bajo el título de princi-
pios básicos de la evaluación psicopedagógica: carácter funcional, carácter
dinámico, carácter científico y carácter educativo y cooperativo. Los toma-
mos en cuenta añadiendo y aclarando lo que sea pertinente.
a) Carácter funcional. Debe servir para tomar decisiones respecto al pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando
referencia de los aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en
condiciones educativas naturales.
Este principio recalca la finalidad última de todo proceso de evaluación:
tomar decisiones; y en el caso del diagnóstico psicopedagógico, la toma de
decisiones está relacionada con establecer las condiciones para que el
educando acceda a las mejores oportunidades educativas que favorezcan su
desarrollo, tomando en cuenta sus limitaciones y potencialidades.
2
http://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_psicopedag%C3%B3gica
3
http://www.terra.es/personal/fjgponce/psicoped.htm
 b) Carácter dinámico. Debemos determinar el potencial de aprendizaje para
pensar posibles ayudas para el desarrollo del alumno.
Si bien ese enunciado no indica claramente si se refiere a estudiantes con
discapacidades notorias o estudiantes con dificultades superables, podemos
ampliar la idea diciendo que el diagnóstico debe ayudar a descubrir el
potencial que tiene el educando en algunas áreas en las cuales pueda aplicar
sus capacidades y habilidades, descartando aquellas en las que tiene serias
limitaciones. Claro que esto significa realizar una adaptación curricular
individual que quizás no le permita continuar estudios universitarios; pero
que sí le permita desempeñarse en la vida con la mayor normalidad posible.
c) Carácter científico. Para la recogida y análisis de los datos se debe tener
en cuenta las variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo.
El diagnóstico psicopedagógico en particular así como la evaluación en
general, recurren a la metodología de la investigación científica para re-
copilar y procesar datos; pero también para operacionalizar variables y, en su
caso, formular hipótesis.
d) Carácter educativo y cooperativo. Debe ser un complemento de la
evaluación de la competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar
todos los profesionales que incidan en el sujeto de la evaluación.
La competencia curricular ordinaria se refiere a lo que la escuela
programa para los diferentes grados escolares. Fuera de esas competencias
curriculares, el diagnóstico psicopedagógico evalúa aspectos que corres-
ponden al desarrollo físico, cognitivo y socioemocional. Cuando dice todos
los profesionales que incidan en el sujeto de evaluación se refiere al
psicólogo, al médico y también a una trabajadora social.
1.3. FUNCIONES DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Buisán y Marín, citados por Cardona et al. (pág. 15). Mencionan cuatro
funciones del diagnóstico psicopedagógico: a) función preventiva y
predictiva; b) función de identificación del problema y de su gravedad; c)
función orientadora; d) función correctiva.
La función preventiva se refiere a “conocer las posibilidades y
limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros”.
La función de identificación del problema y de su gravedad tiene que ver con
averiguar las causas personales o ambientales que dificultan el desarrollo del
alumno para modificarlas o corregirlas. La función orientadora tiene la
finalidad de “proponer pautas para la intervención, de acuerdo con las
3 4
necesidades detectadas”. Finalmente, la función correctiva se caracteriza por
“reorganizar la situación actual mediante la aplicación de la intervención y
las recomendaciones oportunas”.
Pero, además de esas funciones, la obra citada presenta un cuadro cuya
autoría pertenece a Dueñas (2002), quien menciona estas otras funciones:
descripción, apreciación, predicción, clasificación o selección,
reestructuración, prevención y corrección.
1.4. FINALIDADES DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Dentro de las consideraciones generales también corresponde tratar el tema
de las finalidades del diagnóstico psicopedagógico. Este es un tema delicado
porque en la bibliografía sobre la evaluación educativa, la evaluación
diagnóstica y el diagnóstico psicopedagógico, se mencionan las finalidades
como si fueran objetivos. La distinción entre objetivo y finalidad tendrá que
ser tema de reflexión en alguna obra sobre diseño curricular; pero
anticipándonos a eso y aun a riesgo de introducir polémica, efectuemos
esa distinción. El objetivo se refiere a un logro inmediato, y como afirma
Luis A. Lemus (citado por la publicación del Ministerio de Educacion y
Cultura, Dirección General de Educación: Manual de Consulta para los
Maestros de Bolivia, año 1977), el objetivo es cercano, concreto, inmediato,
práctico y real. En ese sentido respondería a la pregunta ¿qué es lo que se
quiere lograr inmediatamente? En cambio la finalidad se refiere al fin por el
que se hace algo; de modo que consideraremos la finalidad como lo mediato,
aquello que responde a la pregunta ¿para qué…?
Aclarado ese punto podemos decir que el objetivo de un diagnóstico
psicopedagógico es determinar4 el estado, condición o situación en que se
encuentra una persona en aspectos que interesan a su educación; eso es lo
inmediato. En cambio las finalidades, que se refieren a lo mediato y
responden a la pregunta ¿para qué se ha de diagnosticar?, serían las si-
guientes:
a) Identificar las necesidades educativas y de desarrollo en general.
b) Comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje y su desarrollo
en general.
c) Tomar decisiones sobre la situación escolar del educando con
respecto a su promoción al grado inmediato superior, a una atención
psicopedagógica personalizada o a la derivación a otros pro-
fesionales: médico, psicólogo o trabajadora social.
4
Determinar quiere decir fijar los términos de algo, discernir y distinguir.
 d) Situar al alumno en el grupo o en el nivel de dominio a comienzos h) Ha de ser participativo, ya que en ella deben involucrarse cuantos docentes
del proceso de aprendizaje (Dueñas, 2002, apud Cardona, pág. 16)5. tengan influencia directa sobre el alumno, además de los padres, profesores,
e) Reorganizar la situación actual o futura para lograr una evolución profesor-tutor y orientador.
positiva (ib.). i) Ha de ser proporcionado, es decir, ajustado a las características de cada
f) Analizar las necesidades para llegar a una adecuada toma de de- alumno en particular y a las necesidades educativas que presenta.
cisiones sobre la conveniencia de implantar o no un programa de j) Ha de tener un enfoque multidisciplinar, ya que en su desarrollo ha de te-nerse
intervención (ib.). en cuenta el grado de consecución de los objetivos de todas las materias que esté
g) Resolver problemas en el ámbito individual, grupal o comunitario cursando el alumno.
(ib).
k) Ha de ser ponderado6, intentando determinar en lo posible el logro de los
objetivos de las materias que esté cursando.
1.5. CARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO
A continuación exponemos textualmente once características del diagnóstico
psicopedagógico tal como se encuentra en la página de Internet cuya
dirección es http://www.terra.es/personal/fjgponce/psicoped.htm bajo el título
de evaluación psicopedagógica. Realizamos las correcciones gramaticales y
ortográficas necesarias con respecto al uso de las letras mayúsculas y la
concordancia gramatical con el sustantivo diagnóstico.
a) Debe ser integrador en la medida en que debe considerar todos los apren-
dizajes del alumno para determinar qué necesidades educativas presenta
b) Debe tener un carácter procesual, ya que su elaboración constituye un pro-
ceso sistematizado en el que, cada uno en su momento, individual o conjun-
tamente, deben intervenir los profesores de aula, el profesor-tutor y el orienta-
dor escolar.
c) Debe ser coherente, ya que su puesta en práctica debe estar adaptada a las
necesidades de cada alumno, para ajustar en lo posible su proceso educativo.
d) Debe ser planificado de acuerdo a las estrategias adaptadas conjuntamente por
el equipo educativo, profesor-tutor y orientador.
e) Debe ser contextualizado, de modo que sea adecuado a las características del
alumno, teniendo en cuenta su contexto social, escolar y familiar.
f) Ha de ser exhaustivo, de tal modo que proporcione información amplia en
cantidad y calidad de todos cuantos ámbitos sea necesario evaluar.
g) Ha de ser riguroso, ya que debe reflejar la realidad de todos los elementos que
intervienen en ella.

6
Ponderar significa determinar el peso de algo; examinar con cuidado algún asunto,
contrapesar y equilibrar. En matemática significa atribuir un peso a un elemento con
5
Dueñas presenta esta finalidad como objetivo. el fin de obtener la media ponderada.
5 6

2. EL OBJETO DEL DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO
Como ya lo habíamos destacado en capítulos anteriores de esta obra, el objeto
de una evaluación se refiere a las variables que se han de evaluar. Lo mismo
ocurre con el diagnóstico psicopedagógico, con la diferencia de que este
último ha de procurar ser exhaustivo y abarcar más variables que el objeto de
un diagnóstico común y corriente.
Para determinar las variables que se deben tomar en cuenta en un
diagnóstico psicopedagógico recordemos lo que se dijo en la tercera defi-
nición expuesta en el capítulo anterior: “variables referidas a su desarrollo
físico, cognitivo y socioemocional”. Eso nos da una primera pauta sobre lo
que se debe diagnosticar con respecto al propio educando; pero como
también la familia y la misma escuela influyen en su desarrollo, se deben
añadir variables relacionadas con esos contextos. Otras pautas las obtenemos
de los modelos de diagnóstico psicopedagógico propuestos por diferentes
autores y la teoría expuesta en la obra de Cardona (op. cit). Hay que recalcar,
sin embargo, que el diagnóstico al que nos referimos procura ser exhaustivo y
profundo, según los ambientes, las posibilidades, las técnicas y los
instrumentos con que contemos; además la elección de las variables deberá
adaptarse a la edad del educando.
Dicho eso, especifiquemos las variables que se pueden diagnosticar. En
su caso haremos también referencia a sus dimensiones. En primer lugar
tenemos la variable filiación, entendida como los datos de referencia general
de cualquier individuo. Los indicadores serán especificados en el capítulo
correspondiente a los modelos de diagnóstico psicopedagógico.
En segundo lugar tenemos la variable desarrollo general entre cuyas
dimensiones podemos mencionar las siguientes: datos antropofísicos (talla,
peso y características étnicas), antecedentes de salud (gestación y naci-
miento, cuidado y alimentación postnatal. enfermedades o accidentes graves
y estado actual), condiciones personales relevantes (capacidades
sobresalientes cognitivas, deportivas, musicales o manuales, discapacidad y
autoconcepto), estilo de aprendizaje o características de su forma de estudiar.
Lo que se indica entre paréntesis corresponde, en este caso, a los indicadores.
7 8
En tercer lugar tenemos la variable historia escolar, la cual tendrá como
dimensiones la edad, el año, el grado escolar, el área geográfica (ciudad,
provincia o área rural) y, si es posible, su grado de aprovecha-miento.
A continuación vienen las condiciones actuales de su desarrollo cog-
nitivo con dimensiones referidas a su atención, percepción y memoria
(funciones psicológicas básicas), inteligencia lingüística, inteligencia
matemática, conocimientos generales y pensamiento lógico.
Otra variable que se debe tomar en cuenta es el desarrollo motriz. Sus
dimensiones habrán de adaptarse a la edad del sujeto de evaluación. Si es
menor de seis años se pueden tomar en cuenta las dimensiones que aconseja
la teoría de la psicomotricidad: esquema corporal, lateralidad, equilibrio
estático y dinámico, motricidad gruesa, motricidad fina y relación afectivo-
motriz. En el caso de los adolescentes se puede recabar información del
docente de Educación Física para conocer sus habilidades deportivas.
La variable desarrollo socioafectivo también es importante. Entre sus
dimensiones podemos mencionar la inteligencia interpersonal, la inteligencia
intrapersonal y la inteligencia emocional con sus subdimensiones:
conocimiento de las propias emociones, manejo de las propias emociones,
automotivación, empatía y manejo de las relaciones humanas. Estas di-
mensiones corresponden a las recientes teorías de las inteligencias múlti-ples.
Otros autores recurren a teorías anteriores para determinar las dimen-siones.
Luego tenemos las variables contextuales, entre las cuales podemos
mencionar las siguientes: entorno familiar, entorno escolar y contexto
social. En la primera variable se pueden determinar estas dimensiones:
estructura familiar, nivel de instrucción de los familiares, características
socioeconómicas e inclinaciones religiosas. A la segunda variable corres-
ponderían estas dimensiones: infraestructura y equipamiento, clima organi-
zacional y nivel de prestigio de la institución educativa.
 En otros casos, esos datos se los puede obtener por observación
documental, si es que el educando ya tiene un expediente en la institución a la
que acude.
Para la variable desarrollo general, se puede ver que se necesitan
3. METODOLOGÍA instrumentos para medir la talla y el peso método de medición. Luego se
debe tener una entrevista con el educando y sus padres o apoderados. La
presencia o ausencia del niño cuando se conversa con los padres se deter-
mina según el grado de delicadeza de lo que se habrá de preguntar. En algún
Una forma muy conveniente de abordar este tema es la de aprovechar la caso quizás sea conveniente que el niño espere afuera.
teoría desarrollada por la metodología de la investigación científica. Es así La variable historia escolar también requiere de la técnica de la
que los métodos y técnicas de recopilación de datos pueden agruparse en entrevista estructurada. Para la dimensión grado de aprovechamiento se
cuatro clases: observación, medición, entrevista y cuestionario. necesita ver las libretas escolares del educando.
En el diagnóstico del desarrollo cognitivo se tendrán que aplicar téc-
3.1. LAS TÉCNICAS DE RECOPILACIÓN DE DATOS nicas de medición mediante test y pruebas de criterio: test de atención
complementado con observación de conductas, test de memoria,
Lo correspondiente a la variable filiación se registra al comenzar la entrevista exploración de las capacidades perceptivas mediante pruebas sensoriales, test
con el educando. En este caso se debe tener listo un formulario con los o prueba de criterio para la inteligencia lingüística; lo mismo para la
indicadores correspondientes para ser llenados inmediatamente. Ese inteligencia matemática y pruebas de criterio para los conocimientos
formulario podría tener este formato: generales. La legibilidad de su letra también puede ser complementada con la
FORMULARIO DE FILIACIÓN observación documental de los cuadernos del educando; así se podrá ver si
hay indicadores de disgrafía.
Para el desarrollo motriz se puede recomendar, en principio, la escala
NOMBRES Y APELLIDOS: ………………………………………….. abreviada de Nelson Ortiz, el test de Frostig y otras pruebas que el
SEXO: ………… psicopedagogo podrá aplicar sobre la base de las dimensiones de la psico-
motricidad.
FECHA DE NACIMIENTO: …………………………………………… El desarrollo socioafectivo podrá evaluarse recurriendo a la observa-
LUGAR DE NACIMIENTO: …………………………………………… ción de conductas y a la entrevista tanto con el educando como con otras
personas que lo hayan observado durante un buen tiempo; en este caso podría
EDAD: ………………….. ser su docente de la unidad educativa. Existen test para la inteligencia
GRADO ESCOLAR: …………………… emocional basado en cuestionarios1, pero es más confiable realizar una
observación prolongada.
DOCENTE DEL EDUCANDO: ……………………………………….
La variable entorno familiar se podrá evaluar principalmente mediante
DOMICILIO: ………………….. una entrevista con los padres; es muy difícil poder realizar una observación
directa. En cuanto al contexto escolar, se tiene que aplicar la observación
PADRES ( ) O APODERADOS ( ) …………………………………..
directa y la entrevista. El contexto social requiere de una observación directa
LUGAR Y FECHA: …………………………………………………… del barrio, la zona y la ciudad o población donde vive el educando; lo cual
puede ser complementado con la observación documental de los periódicos.
REGISTRADO POR ……………………………………………………
FIRMA (y si es posible, pie de firma) 1
Siegfred BROCKERT y Gabriele BRAUN (1997). Los tests de la inteligencia
emocional, trad. al. Barcelona: Robinbook, S.L.
9 10
3.2. LA ENTREVISTA CLÍNICA
Ahora debemos referirnos a algo que el futuro psicopedagogo necesita
conocer bien: la entrevista clínica psicopedagógica como técnica de reco-
pilación de datos para un proceso de evaluación. La entrevista puede reali-
zarse solamente con el educando o con él y sus progenitores o apoderados.
Antes de proponer los pasos de la entrevista clínica, revisemos lo que
distintos autores entienden por entrevista clínica. John Best, en su obra Cómo
Investigar en Educación considera la entrevista clínica como un método
psicológico para identificar problemas y sus posibles causas con respecto a la
personalidad en general; no necesariamente con respecto al desarrollo
cognitivo del educando. Al final de este capítulo presentaremos los pasos que
él indica en la entrevista clínica.
Jean Piaget también le da un enfoque psicológico a la entrevista clínica;
pero destaca que el entrevistador debe poner mayor atención al porqué de las
respuestas que da el niño, y no así a ver si las respuestas son correctas o
incorrectas; se trata de descubrir por qué el niño da determina-das respuestas.
En la obra de Goodman, Los niños construyen su lectoescritura: Un enfoque
piagetiano (pág. 15), la entrevista clínica se trata como un enfoque clínico en
relación con la investigación clínica. Al respecto dice: “un aspecto importante
del enfoque clínico consiste en dar cuenta del pensamiento infantil pidiendo a
los niños que expliquen por qué contestan de determinada manera, y
especialmente que expliquen sus contradicciones”.
Sierra (1987) y Ander Egg en sus obras sobre la metodología de la
investigación científica le dan un enfoque psicoterapéutico a la entrevista
clínica. Sierra (pág. 352) dice lo siguiente:
En ella ni siquiera están definidos los puntos a tocar. Al contrario, se trata de
dejar plena libertad al entrevistado en la expresión de sus vivencias y recuerdos.
Lo que se pretende es que éste adquiera conciencia de sus comple-jos y se libere
de ellos.
Ander Egg afirma que la entrevista clínica es semejante a la entrevista
focalizada, pero difiere de ella en la orientación-enfoque. No se trata de
analizar la experiencia que han tenido varias personas, sino de estudiar sus
motivaciones y sentimientos. “la guía de entrevista tiene un serie de cues-
tiones base y de preguntas relacionadas con los sentimientos y actitudes que
se van a estudiar” (pág. 228).
Pues bien habiendo considerado esas cuestiones iniciales y adoptando
algunos pasos de la propuesta de Best, en esta obra proponemos seguir seis
pasos en la entrevista clínica psicopedagógica, los cuales pueden tener el
propósito de determinar si realmente el educando tiene dificultades
11
personales notorias en su aprendizaje y, además, identificar con anticipación
algunas causas. La entrevista puede llevarse a cabo con el educando y sus
padres o apoderados. Si es así, se tendrá cuidado en cumplir los pasos que se
aconsejan a continuación; pero si la entrevista se produce solamente con el
educando, es posible que la entrevista sea menos formal.
Rapport (armonía). Adoptando la idea general de John Best, definimos
el rapport como la toma armoniosa y adecuada de contacto con el en-
trevistado y quizás sus padres si están presentespara que se establezca
una comunicación efectiva y se facilite la entrevista.
Introducción. En la introducción se determina el propósito de la en-
trevista. A veces lo hace el psicopedagogo; pero el propósito también puede
venir ya determinado cuando existe una derivación2 o una solicitud directa de
entrevista por parte de los padres de familia o del educando. De ese modo se
aclara por qué se está realizando esta entrevista.
Anamnesis. El significado de la palabra anamnesis es recuerdo o
reminiscencia. Se refiere a las preguntas que hace el psicopedagogo según el
propósito de la entrevista. Si se trata de un diagnóstico psicopedagógico, las
preguntas se refieren a datos sobre el desarrollo y la historia escolar del
educando; pero si se trata de problemas cognitivos o afectivos, las preguntas
deben estar cuidadosamente dirigidas a delimitar con mayor claridad el
problema y descubrir posibles causas. Para ello el entrevistador puede tener
una lista de preguntas de rutina y formular otras preguntas pertinentes según
se desarrolle la entrevista; pero también se debe poner atención cuidadosa a
la conducta espontánea de los entrevistados, la cual puede revelar datos sobre
su personalidad o su carácter. No se debe olvidar que en la mayor parte de las
veces los niños reflejan el ambiente general de comportamiento que se vive
en su hogar.
Pruebas preliminares. Si es necesario hay que realizar algunas pruebas
preliminares y cortas para tratar de descubrir las dificultades de aprendizaje
que tiene el educando. Por ejemplo, se le hará leer unos cuantos renglones, se
le pedirá que realice una operación aritmética o que arme un rompecabezas.
Síntesis. En esta parte de la entrevista se realizan anotaciones resu-
midas de los datos importantes en formularios o fichas de entrevista mientras
ésta se desarrolla o luego de su conclusión y se determinan las acciones
2
En el ámbito psicopedagógico, la derivación se entiende como el acto de enviar a un
educando a algún departamento especializado de la institución educativa para que ahí
se hagan cargo del posible problema que existe. El psicopedagogo también puede
derivar al educando a la atención de otros profesionales (psicólogo, médico o
trabajadora social).
12
educativas que conviene iniciar por el momento; por ejemplo. 4. Catarsis. Liberación de la carga emotiva del sujeto mediante la
Adicionalmente, se efectúan anotaciones en sus respectivas agendas sobre las exposición de sus problemas.
fechas en que tendrá lugar la aplicación de pruebas y la siguiente entrevista. 5. Anamnesis. El sujeto “revive” su pasado y lo expresa. Así se “libera”
Cierre. El cierre de la entrevista es la conclusión del acto de comuni- de sus efectos emotivos.
cación con los entrevistados, y conviene hacerlo con fórmulas adecuadas de 6. Autógnosis. Mediante el conocimiento de sí mismo, el sujeto queda
despedida. libre de conflictos o complejos.
Ahora bien, es posible que en el proceso de la entrevista con un
educando o con él más sus padres tengan lugar dos fenómenos psicológicos
denominados catarsis y autognosis. La catarsis o “liberación de la carga
emotiva del sujeto mediante la exposición de sus problemas” (Best: 141) se
produce por el sólo hecho de hablar con confianza con el psicopedagogo o
con el terapeuta o por haberse expresado emocionalmente durante la
entrevista. Puede ocurrir que el tema de la entrevista despierte sentimientos y
emociones en los entrevistados; si es así se dejará que se desahoguen y se
expresen emocionalmente por unos momentos y el entrevistador procurará
demostrar empatía a través de la expresión facial o un comentario breve. El
diccionario de la lengua castellana define la catarsis como la eliminación de
recuerdos que perturban la conciencia o el equilibrio nervioso. El
psicopedagogo no intentará producir intencional-mente la catarsis; si no llega
a producirse espontáneamente, se proseguirá con la fase siguiente3.
Autognosis significa un mejor conocimiento de sí mismo por parte del
entrevistado como resultado de la conversación sostenida, conocimiento que
—según la teoría psicoanalítica— puede ayudar a la persona a liberarse
paulatinamente de traumas, complejos y conflictos internos.
A modo de conclusión de este capítulo, damos a conocer los pasos de la
entrevista clínica sugeridos por John Best (pág. 141).
1. Rapport (armonía, simpatía). Toma de contacto con el sujeto. Debe
ser suave y armoniosa. Es bastante difícil de realizar acertadamente. Busca la
aceptación por parte del sujeto.
2. Reflexión. El sujeto, guiado por el interrogador, incide sobre sus
problemas y se autoconoce.
3. Estructuración. Recapitulación objetiva por parte del psicólogo,
destacando los matices afectivos. Esta fase prepara las siguientes.

3
Ese término también se utiliza en el psicoanálisis como un método terapéutico. La
terapia de la catarsis, denominada también método catártico fue creada y
practicada por Joseph Breuer (Freud cooperó con él). Consistía en obligar a recor-dar
al paciente, y reproducir escenas muy significativas del pasado en un estado de
hipnosis.
13 14
 3. Historia escolar
Centros Áreas que Áreas con Calificación
prefiere dificultades media
Educación
primaria
4. EL INFORME DE DIAGNÓSTICO Educación
secundaria
PSICOPEDAGÓGICO
Repeticiones, adaptaciones curriculares y medidas educativas adoptadas
Existen diversos modelos de informe, los cuales están de acuerdo con las
variables que el psicopedagogo ha evaluado. Presentamos pues, a conti- Curso Repetición Medidas Adaptaciones Medidas Resultados
nuación esos modelos y al final presentamos el modelo sugerido por el autor adoptadas curriculares adoptadas
(áreas)
de esta obra.

4.1. MODELO N.º 1

Este modelo pertenece a la Asociación de Psicopedagogía y Orientación de
Murcia, España.
4. Desarrollo general del alumno:
1. Datos personales y familiares
4.1. Condiciones de salud
Nombre: ……………………………………………………………
— Enfermedades
Curso: ………….
— Accidentes
Fecha de nacimiento: ……………………………………………..
— Operaciones
Fecha de evaluación: …………………………….………………..
— Tratamiento en la actualidad (medicación)
Domicilio: ………………………………………………………….
4.2. Condiciones personales relevantes
Nombres de los padres: ……………………………………………
— Discapacidad
2. Motivo de la evaluación — Sobredotación
— Capacidades
Solicitada por Equipo educativo Tutor Profesor
— Comprensión y representación de la realidad
Otros: …………………………………………..
— Resolución de problemas
Para propuesta de — Comunicación
Integración Garantía social Educación compensatoria — Anticipación y planificación de la acción
Flexibilización del período de escolarización Diversificación — Desarrollo personal y social
Determinación de recursos y apoyos complementarios — Autoconcepto
— Eficacia social
— Convivencia y solidaridad

15 16
 4.3. Nivel de competencia curricular (proporcionada por el tutor, a partir — Grupos de referencia (fuera del contexto escolar y familiar)
de informes de los profesores, especificando ciclo o curso donde se ubica y
7. Identificación de las necesidades educativas especiales
aspectos específicos detectados).
4.4. Estilo de aprendizaje — De tipo personal
— De tipo curricular
5. Proceso de enseñanza y aprendizaje
— De tipo sociofamiliar
5.1. En el aula
8. Orientaciones para la propuesta curricular (indicaciones, recomenda-ciones
— Metodologías empleadas y materiales)
— Interacción profesores-alumno
— Relativas a necesidades educativas de tipo personal
— Actividades de comunicación
— Relativas a necesidades de tipo curricular
— Trabajo autónomo del alumno
— Relativas a necesidades educativas de tipo sociofamiliar.
— Interacción alumno-contenidos
— Dificultad de contenidos 4.2. MODELO N.º 2
— Relación contenidos e intereses Este es un modelo eminentemente descriptivo, y aunque se han aplicado test,
— Interacción alumno-compañeros no se indican los resultados cuantitativos, sino la intepretación cualitativa.
— Tipo de participación Fue extraído de la obra que se indica al pie de página1.
— Grado de aceptación
— Habilidades sociales del alumno
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
5.2. En el centro
— Absentismo
— Expedientes disciplinarios ALUMNO: Francisco Lopez Torrez
— Adaptación al instituto LOCALIDAD: Granada
CENTRO: Aguas Blancas
6. Influencia de la familia y del contexto social PRIMARIA: 1.° N, primer ciclo
6.1. Familia EDAD: 6 años
FECHA DE NACIMIENTO: 22/07/87
— Estructura familiar y relaciones
— Percepción de las características personales y relaciones socia-les I. Motivo de la exploración
del alumno Acude a la exploración para valorar su situación madurativa actual, ya
— Vida familiar del alumno que es un alumno de nuevo ingreso en el Centro “Aguas Blancas” de
— Grado de autonomía Granada.
— Actitud y hábitos en los estudios
II. Anamnesis
— Juego y ocio
— Expectativas familiares (cómo perciben la posible propuesta Resumen historia clínica
educativa, etc.) — Tercer hijo de una familia compuesta por cinco miembros, los padres
— Actitud y ayuda proporcionada al alumno y dos hermanos mayores con 21 y 18 años.
6.2. Contexto social
1
CUERPO DE MAESTROS (1997). Supuestos Prácticos para la Oposición: Casos
— Características y servicios del pueblo o barrio Prácticos de Educación Especial . España: Mad., S.L.
17 18
 — Embarazo normal hasta los seis meses de gestación, momento en el
que se observa que no tenía el cerebro bien formado ni los órganos
vitales con un funcionamiento correcto (según informa la madre).
— Parto. Se practicó la cesárea a los ocho meses y el niño pesó al nacer
2.600 gr.
— Desarrollo. Al nacer se le detectó una hipoxia perinatal grave;
permaneció 20 días en la incubadora.
— Al terminar este período se le volvió a evaluar y se apreció hiper-
tonía generalizada, detención del crecimiento cefálico y retraso en
las adquisiciones neuromotrices, razón por la que se inició un
tratamiento de fisioterapia y estimulación precoz.
— A los ocho meses se le realizó una TAC, en la cual se notan las
alteraciones cerebrales correspondientes a la hipoxia perinatal
grave que padeció.
— A los catorce meses presentó un episodio convulsivo que se controló
médicamente y no ha vuelto a aparecer.
— Alimentación artificial en los primeros meses.
— Inició la marcha a los dos años.
— Aparición del lenguaje a los cuatro años.
— Control de esfínteres a los cuatro años. Actualmente presenta
enuresis nocturna.
Antecedentes familiares
Sin relevancia
Antecedentes educativos
— Estimulación precoz en USEP.
— Escuela Infantil “Los Álamos”, E-1, 3-4 años.
— C.P. “El Castaño”, Preescolar, 5 años.
— Actualmente cursa el 1.° de Primaria en el C.P. “Aguas Blancas”.
Ambiente sociofamiliar
Familia compuesta por cinco miembros. Nivel económico y cultural
bajo.
III. Comportamiento durante la exploración
Durante la exploración se ha mostrado muy inquieto y ha sido necesario
pedirle que atienda frecuentemente. La exploración se realizó en
colaboración con la profesora.
19
IV. Resultado de la exploración
Se han empleado las siguientes pruebas de diagnóstico: pruebas de
diagnóstico “Guía Portage” (niveles madurativos), Escala Adaptativa de
Wisconti y Escala de Madurez Mental de Columbia.
De las pruebas aplicadas concluimos que el nivel de desarrollo de
Francisco presenta las siguientes características:
Capacidad general de razonamiento
Los resultados obtenidos en la Escala de Madurez Mental de Columbia
muestran una capacidad general de razonamiento inferior a la media de su
edad cronológica, lo cual pone de manifiesto que sus posibilidades de
establecer relaciones entre los distintos tipos de símbolos, proceso su-
mamente importante en el currículo escolar, están disminuidas.
Desarrollo cognitivo
Su edad madurativa en esta área es de dos años. Este resultado denota
un desfase respecto a su edad cronológica. Tiene conseguida la atención,
pero la mantiene durante pocos minutos. Realiza imitaciones simples, como
meter y sacar objetos en un recipiente; pero hay que trabajarle las
imitaciones motoras más complejas: dibujar con líneas verticales, dibujar
con líneas horizontales y copiar un círculo. No tiene adquiridos los
conceptos básicos elementales: dentro, fuera, encima y debajo. No tiene
adquirido el concepto de orden (de menor a mayor y viceversa). No aparea
los objetos con sus ilustraciones. Si está trabajando, es capaz de reconocer
las ilustraciones de objetos comunes.
Desarrollo del lenguaje
Tiene una edad madurativa entre 2 y 3 años, con lagunas.
Lenguaje receptivo. Puede mostrar algo cuando se le pide; señala
objetos familiares cuando se le nombran; señala ilustraciones correspon-
dientes a objetos comunes; responde a la pregunta ¿qué es esto?; da res-
puestas dicotómicas de sí/no; responde a preguntas de ¿dónde?; entrega más
de un objeto cuando se le pide; obedece una orden de dos mandatos
relacionados.
Lenguaje expresivo. Dice su propio nombre; combina gestos y pala-
bras para expresar deseos; nombra a los miembros de su familia; nombra los
juguetes que le son familiares; produce el sonido de un animal referido;
nombra tres partes del cuerpo en otra persona; combina sustantivo y adjetivo
20
así como sustantivo y verbo para formar frases de dos palabras; combina
dos palabras para expresar pertenencia; expresa los demostrativos. Su
lenguaje expresivo articulatorio en general presenta omisiones, sustituciones
y distorsiones de fonemas.
Desarrollo motriz
Su nivel madurativo tanto en motricidad gruesa como fina está situado
alrededor de cuatro años.
Motricidad gruesa. Puede subir escaleras con ayuda; dobla la cintura
para coger objetos del suelo; sabe patear la pelota; corre, pero su
coordinación motriz es arrítmica.
Motricidad fina. Construye con bloques de madera; pasa las hojas del
libro una por una, arroja la pelota a un alumno que está situado a un metro
de distancia; coge un lápiz entre el pulgar y el índice apoyándolo en el dedo
medio.
Socialización
Alcanza un nivel de madurez correspondiente a 3-4 años, con lagunas.
Obedece al menos el 50 por ciento de las veces; puede traer o llevar un
objeto de otra habitación si se le dan instrucciones; trata de ayudar en lo que
se le pide; muestra que comprende los sentimientos expresando amor,
alegría, tristeza y enfado; sigue las reglas del juego imitando las acciones de
otros niños así como también si el juego es dirigido por un adulto; pide
ayuda cuando tiene alguna dificultad.
Autoayuda
Comida. Utiliza la cuchara y el tenedor; bebe líquido de un vaso o taza;
utiliza la servilleta cuando se le recuerda.
Vestido. Mete los brazos por las mangas y los pies por las perneras de
los pantalones; se quita los calcetines; se quita los zapatos cuando están
desatados; se quita los pantalones cuando están desabrochados; sube y baja
la cremallera. En general es capaz de desvestirse, aunque no de vestirse.
Control de esfínteres. Orina y defeca en el orinal; indica la necesidad
de ir al baño y controla tanto el orinar como el defecar durante el día, no
durante la noche.
Conclusión diagnóstica
De acuerdo con los resultados del análisis de la información recogida y
de las pruebas realizadas a Francisco, presenta un retraso en el desarrollo
como consecuencia de la encefalopatía hipoxicoisquémica2 que padeció, por
lo cual tiene una dismadurez en las siguientes áreas:
— Cognitiva
— Lingüística
— Motora
— De socialización
— De autoayuda
Orientación y recomendaciones
Por lo tanto, y en función de los resultados obtenidos en el estudio, se
deduce que la adaptación curricular de Francisco debe elaborarse a partir
de niveles conseguidos en cada una de las áreas madurativas de la Guía
Portage, siguiendo los programas de reforzamiento de las áreas deficitarias
citadas en el punto anterior.
____________________________
Lic. Ramiro Vargas E.
Psicopedagogo
4.3. MODELO N.º 3
Este es un modelo elaborado por el autor de esta obra. Se podrá notar que se
añade la parte correspondiente al objeto de diagnóstico y la metodología,
indicando las correspondientes variables.
2
El término encefalopatía significa afección del encéfalo. El término hipóxico hace
referencia a una disminución del abastecimiento de oxígeno en el momento del parto,
y la expresión isquémico hace referencia a una disminución del riego sanguíneo del
cerebro, producida por una alteración de la arteria o arterias afe-rentes a esa parte del
cerebro..

21 22
 INFORME DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO b) Antecedentes de salud
Gestación y nacimiento:
I. DATOS DE REFERENCIA GENERAL
…………….……………………………………………………………
EDUCANDO: ………………………………..…………………………
Cuidado y alimentación postnatal: …………………………………
SEXO: ……… FECHA DE NACIMIENTO: ……………………….
…………………………………………………………………………
EDAD: ………………
GRADO ESCOLAR: ………………………………………………….. Enfermedades o accidentes graves:
DOMICILIO: …………………………………………………………. …………………………………………………………………………
PADRES …………………..……………………………………. …………………………………………………………………………
O APODERADOS …………………………………………………. Estado actual:
EVALUADOR(ES): ……….………………………………………. …………..……………………………………………………………
………………………..……………………………….……… …………………………………………………………………………
LUGAR Y FECHA: …………………………………………………..
Otros: …………………………………………………………………
II. OBJETIVO …………………………………………………………………………
………………………………………………………………………… 5.2. HISTORIA ESCOLAR
III. OBJETO DE DIAGNÓSTICO
EDAD GRADO
AÑO ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO
Variables personales del educando (en años) ESCOLAR
Desarrollo general Historia escolar Desarrollo cognitivo
Desarrollo motriz Desarrollo socioafectivo Otro: ………….
Variables contextuales
Entorno familiar Entorno institucional educativo
Contexto social
IV. METODOLOGÍA (métodos, técnicas e instrumentos aplicados)
…………………………………………………………………………………
…………………………… Observaciones adicionales. ……………………………………………….
V. RESULTADOS
………………………………………………………………………………
5.1. DESARROLLO GENERAL
5.3. DESARROLLO COGNITIVO (condiciones actuales)
a) Datos antropofísicos
Talla: …………………….. Peso: ……………………… Atención:
Características étnicas3: ………………………………………. ……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
3
Aunque este es un indicador polémico, el autor de esta obra considera que puede Percepción:
utilizarse positivamente la información a favor del educando. ……………………………………………………………………………
23 24
…………………………………………………………………………… Otros (conocimientos generales u otras inteligencias):
…………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Memoria:
…………………………………………………………………………… 5.4. DESARROLLO MOTRIZ (condiciones actuales)
…………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………
Otro: ……………………………………………………………………
5.5. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO (condiciones actuales)
Inteligencia lingüística
VALORACIÓN OBSERVACIONES
DIMENSIONES ASPECTOS
INTELIGENCIA INTERACCIÓN
SO SA CD CONDUCTUALES O
EMOCIONAL SOCIAL
DISCIPLINARIOS
EXPRESIÓN ORAL
LECTURA
Velocidad
Comprensión
EXPRESIÓN ESCRITA
Redacción y composición
Ortografía
Letra (o caligrafía)
NOCIONES
5.6. VARIABLES CONTEXTUALES
GRAMATICALES
Morfología y sintaxis
Semántica (o léxico)
Entorno familiar
ESTRUCTURA NIVEL DE CARACTERÍSTICAS INCLINACIONES
FAMILIAR INSTRUCCIÓN SOCIOECONÓMICAS RELIGIOSAS
Referencias: SO = Sobresaliente SA = Satisfactorio
CD: Con deficiencias Padre Sí No Padre: ………
Inteligencia matemática Madre: ……..
Madre Sí No
Hermano mayor:
VALORACIÓN Hermanos:
DIMENSIONES OBSERVACIONES ……………..
SO SA CD Varones: …
Hermano menor:
NUMERACIÓN Mujeres: …
………..
TEORÍA DE CONJUNTOS
OPERACIONES MATEMÁTICAS ……..…………
GEOMETRÍA
SISTEMAS DE MEDICIÓN
PROBLEMAS MATEMÁTICOS Entorno institucional educativo (del centro educativo donde asiste el
educando)
Datos generales: …………………………………………………
25 26
 Infraestructura y equipamiento: ……………………………….
Condiciones ambientales del aula: …………………………….
Nivel profesional del docente de aula: …………………………
Clima organizacional (ambiente que se percibe con respecto a las
relaciones humanas): …….…………………………………………….
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
VALORACIÓN GLOBAL: ……………………………………………
……………………………………………………………………………
NECESIDADES IDENTIFICADAS: …………………………………
…………………………………………………………………………
RECOMENDACIONES:
………………………………………………………………………
________________________________
En la página WEB (www.victorhugosarmiento.com) de la que descargó
este material también puede descargar el mismo modelo de informe para
llenar directamente en un ordenador (computadora).
27
5. TÉCNICAS ESPECÍFICAS
DE DIAGNÓSTICO
En este capítulo recomendaremos algunas técnicas específicas que se pueden
aplicar en el diagnóstico de las variables y dimensiones señaladas en los
modelos de informe.
5.1. DESARROLLO GENERAL E HISTORIA ESCOLAR
Para la variable desarrollo general del educando se aplicará la técnica de la
entrevista semiestructurada en la que tendrán que estar presentes sus padres;
pero también existe la posibilidad de aplicar la técnica de observación
documental, si es que el educando tiene su expediente en la institución
educativa a la que asiste.
La historia escolar requiere de una entrevista con el educando y quizás
también con sus padres o hermanos mayores, y, si es posible, la observación
documental de sus libretas escolares.
5.2. DESARROLLO COGNITIVO
La variable desarrollo cognitivo tiene varias dimensiones, y cada una puede
necesitar más de una técnica. Por ejemplo, la variable atención se diag-
nosticará mediante el test de atención elaborado por el autor de esta obra y
disponible en CD ROM; pero se puede complementar con la técnica de
observación de conductas y la entrevista al docente del niño. El test de
atención mencionado tiene valores numéricos para el coeficiente de eficacia
(nivel de atención propiamente dicho) y el coeficiente de eficiencia (rapidez
con que resuelve la prueba); pero también se pueden utilizar categorías como
estas: normal, inquieto, muy inquieto. La categoría muy inquieto ameritará
aplicar posteriormente, por ejemplo, la escala de actividad del niño de Werry,
Weis y Peters descrita en la obra Neuropedagogía del mismo autor de esta
obra.
La percepción tiene cinco subdimensiones básicas: visual, auditiva,
táctil, olfativa y gustativa. En la percepción visual, lo que le interesa al
28
psicopedagogo es que el educando tenga una capacidad normal de visión
tanto del pizarrón como del libro. Para ello le aplicará una prueba sencilla
que consiste en escribir en el pizarrón o pegar una hoja con gráficos, letras y
números cuyo tamaño puede ser de 6 centímetros; el educando tendrá que
reconocerlos desde la última fila de pupitres o mesas; primero con un ojo,
luego con el otro. Igualmente se le pedirá que reconozca gráficos o letras en
un libro a una distancia de 30 cm.
Para la percepción auditiva podrá aplicar tres tipos de pruebas: la pri-
mera consiste en que el educando, con los ojos tapados señala con la mano la
dirección de la que procede algún ruido. La segunda consiste en que el
educando debe reconocer objetos por su sonido o ruido: un llavero, una
botella, golpes sobre una mesa, etc. La tercera consiste en hablarle en voz
baja a cada oído.
La percepción táctil se le evalúa haciendo que el niño extraiga, con los
ojos cerrados, objetos diferentes (no parecidos) de una bolsa, con ambas
manos. Si es que se quiere un diagnóstico más completo, se le toca con un
objeto diversas partes del cuerpo para ver si siente el contacto.
La evaluación de la percepción olfativa consistirá en que el educando
reconoce olores distintivos teniendo los ojos cerrados. Casi lo mismo para la
percepción gustativa; pero en este caso se trata de reconocer sabores básicos:
dulce, salado y amargo. Las categorías valorativas para la percepción en
general pueden ser estas: normal y con deficiencias.
La variable memoria tiene varias subdimensiones: memoria de corto
plazo, memoria de plazo intermedio, memoria de largo plazo, memoria verbal
(hemisferio cerebral izquierdo), memoria visual de imágenes (hemisferio
derecho) y memoria auditiva de palabras, e incluso memoria auditiva de
melodías musicales. Para la memoria de corto plazo se puede aplicar una
prueba con nueve imágenes1 a colores en una página, pidiéndole que observe
durante 30 a 60 segundos, y si la persona recuerda menos de cinco, se puede
valorar su capacidad de memoria como deficiente; si recuerda entre seis y
siete, se puede valorar como satisfactoria; si recuerda entre ocho y nueve, se
puede valorar como sobresaliente, e incluso asignarle valores numéricos con
fines de tabulación como recomienda la metodología de la investigación
científica. Por ejemplo, para el nivel deficiente puede ser el 1, para el nivel
satisfactorio, el 2, y para el nivel sobresaliente el 3. Luego se tienen las
1
Lo del número nueve hace referencia al número de bits que se puede almacenar en
la memoria de corto plazo. Esa cantidad fue propuesta por George Miller en su
artículo “The magical number seven, plus or minus two”; es decir la capacidad de
almacenamiento está entre cinco y nueve bits.
29
pruebas sencillas que consisten en ver y memorizar en primer lugar cinco
letras y cinco números; a continuación se realiza otra prueba con siete letras y
siete números. Para la memoria auditiva, el educando no ve los números ni
las letras, sino que los escucha de boca del evaluador y las repite enseguida.
También se tiene una prueba más compleja: el test de memoria verbal, que es
una modificación realizada por el autor de esta obra al test de Hamburgo;
pero se le ha añadido el baremo correspondiente sobre la base de aplicación a
una muestra local.
La memoria de plazo intermedio y la memoria de largo plazo se podrán
diagnosticar si es que existen sospechas de que la persona padece de amnesia.
La primera se evalúa haciéndole preguntas sobre las actividades que realizó
el día anterior o los tres últimos días; por ejemplo en qué consistió su
almuerzo de ayer. La segunda se evalúa pidiéndole que relate pasajes de su
vida, lo que recuerde de su infancia, adolescencia, etc.
Por otra parte, aunque en el modelo no se especifica, es posible diag-
nosticar su capacidad de pensamiento lógico mediante pruebas sencillas de
razonamiento que se pueden extraer del test de Ballard. Los test psicotéc-
nicos también tienen algunas pruebas al respecto.
Luego tenemos lo correspondiente a las inteligencias. Para ello se
pueden elaborar pruebas de criterio y aplicar test, si es que están disponibles.
Actualmente, en la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad
Pública de El Alto se están recopilando los datos necesarios para elaborar el
baremo de un test de inteligencia lingüística para niños y mayores. En la obra
Neuropedagogía (op. cit.) se proponen pruebas para la inteligencia visual-
espacial, la inteligencia lingüística y la inteligencia matemática.
5.3. OTRAS VARIABLES
Para el desarrollo motriz, se puede aplicar el Test Gestáltico Visomotor de
Bender, el test de Frostig y la Escala Abreviada de Desarrollo, de Nelson
Ortiz, que incluye además el desarrollo del lenguaje y desarrollo personal y
social. En el caso de los adolescentes, se recurrirá a los profesores de
Educación Física, Técnica Vocacional y Música para averiguar sus habili-
dades deportivas, manuales y de ejecución de instrumentos.
El desarrollo socioafectivo que incluye la inteligencia intrapersonal,
inteligencia interpersonal e inteligencia emocional se diagnostica mediante la
observación de conductas y la entrevista a personas que conocen al educando.
Gardner, autor de la teoría de las inteligencias múltiples y Goleman, autor de
la obra Inteligencia Emocional no recomiendan la aplicación de test; sin
embargo se ha publicado una obra con test para la inteligencia emocional, la
30
cual ha sido ya mencionada en el tercer capítulo de esta obra: Los tests de la
inteligencia emocional, de Siegfred BROCKERT y Gabriele BRAUN (1997).
La variable contextual entorno familiar se diagnosticará mediante una
entrevista con el educando y sus padres. La variable entorno institucional
educativo se diagnosticará mediante la observación directa de la unidad BIBLIOGRAFÍA
educativa y la entrevista con el profesor del niño, y, si es necesario, con el
Director.
La variable contexto social aportará datos relevantes en el caso de que la
ANDER-EGG, Ezequiel (1990). Técnicas de Investigación Social, 21ª. ed.
persona evaluada tenga problemas de adaptación social o delincuencia. Sin
Buenos Aires: Humanitas.
embargo, el psicopedagogo puede añadir esa variable si la considera
BEST, John (1978). Cómo Investigar en Educación, trad. ing. por Gonzalo
pertinente. En este caso, se aplican las técnicas de observación directa,
Gonzalvo Mainar, 3ª. ed. (1ª. reimp.). Madrid: Morata, S.A.
entrevista y observación documental (periódicos). La observación directa
BRIONES, Guillermo (1990). Evaluación Educacional. Bogotá: Convenio
implica una visita al barrio donde vive el educando más una breve entre-vista
Andrés Bello.
a algunas personas y a los padres del niño.
CARDONA M., María Cristina, Esther CHINER SANZ y Ana LATTUR
Concluimos esta obra con una reflexión proveniente de la lectura del
DEVESA (2006). Diagnóstico Psicopedagógico: Conceptos básicos y
libro escrito por Malcolm Gladwell, La inteligencia intuitiva: ¿Por qué sa-
aplicaciones. España: Club Universitario.
bemos la verdad en dos segundos? De las evidencias y razonamientos, que
CUERPO DE MAESTROS (1997). Supuestos Prácticos para la Oposición:
encontramos en ella, podemos extraer una lección, y la lección es esta: no se
Casos Prácticos de Educación Especial . España: Mad., S.L.
necesita ser exhaustivo en las dimensiones e indicadores del objeto de
DE COLS, Susana H. y María C. J. MARTI (1980). Planeamiento y
evaluación; lo importante es extraer los datos más significativos, que pueden
Evaluación de la Tarea Escolar. Buenos Aires: Troquel.
ser pocos, pero que son suficientes para determinar el nivel de desarrollo de
GOODMAN, Yetta M. (2002). Los niños construyen su lectoescritura: Un
una persona. Ahora bien la determinación de esos pocos datos significativos
enfoque piagetiano, trad. Ing. Por Isabel Stratta, 2.ª ed. Argentina: Aique
es un arte, es una habilidad que se la cultiva con el paso del tiempo y la
Grupo Editor S. A.
experiencia.
LAFOURCADE, Pedro (1971). Evaluación de los Aprendizajes. Buenos
Aires: Kapelusz.
LAFOURCADE, Pedro D. (1980). Planeamiento, Conducción y Evaluación
en la Enseñanza Superior. Buenos Aires: Kapelusz.
LUCHETI, Elena L. y Omar G. BERLANDA (1998). El Diagnóstico en el
Aula. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
Siegfred BROCKERT y Gabriele BRAUN (1997). Los tests de la inteli-
gencia emocional, trad. al. Barcelona: Robinbook, S.L.
SIERRA BRAVO, Restituto (1987). Técnicas de Investigación Social:
Teoría y Ejercicios, 5ª. ed. Madrid: Paraninfo, S.A.

31 32