Teorías de la inteligencia

Primeras teorías: Spearman y Thurstone

Charles Spearman, del siglo XX sostuvo que la inteligencia es muy

general, observo que por lo general las personas que eran inteligentes para
alguna cosa lo eran también para otras casi por igual.

Thurstone, rechazaba las ideas de Spearman, el sostenía que la

inteligencia se compone de siete capacidades mentales.

 E: habilidad espacial

 P: rapidez perceptual

 V: significado verbal

 M: memoria

 F: fluidez verbal

 R: razonamiento

 N: habilidad numérica

En contraste con Thurstone, R.B. Cattel (1971) identifica solo dos

grupos de capacidades mentales. El primero que llama inteligencia
cristalizada, abarca habilidades como razonamiento y destrezas verbales
numéricas. Inteligencia fluida, es decir destrezas como la formación de
imágenes espaciales y visuales, o la capacidad para percibir los detalles
visuales y la memoria mecánica.
 Teorías Contemporáneas

Robert Sternberg (1985, 1986) propuso una teoría tridimensional de

la inteligencia. Afirma que la inteligencia humana comprende una amplia
gama de habilidades. Entre ellas se encuentran las que influyen en la
eficiencia en muchos aspectos de la vida. Para Sternberg, esas destrezas
son tan importantes como las habilidades más limitadas que se miden en
las pruebas tradicionales de inteligencia.

Inteligencia potencial. Se refiere a los procesos mentales que en

general ponen de relieve los teóricos.

Inteligencia exponencial. La capacidad para adaptarse a otras

tareas, para utilizar conceptos nuevos, para responder eficazmente ante
situaciones desconocidas, para lograr insight para adaptarse en una forma
creativa.

Inteligencia contextual. Saben utilizar perfectamente sus puntos

fuertes y compensar sus debilidades. Aprovechan al máximo sus talentos
buscando situaciones idóneas, moldeándolas para sacar partido a sus
habilidades y reconociendo cuando deben cambiarlas para ajustarlas
mejor a sus talentos.

Pruebas de inteligencia

La primera prueba de inteligencia fue diseñada para el sistema de

instrucción pública de Francia por Alfred Binet. La primera escala de
Simon – Binet se publico en 1905, constaba de 30 pruebas dispuestas por
orden creciente de dificultad.

En 1908, la prueba se había aplicado a un número suficiente de

niños para predecir el desempeño del niño promedio en cada nivel de edad.
A partir de esas puntuaciones Binet desarrollo el concepto de edad mental.

Cociente intelectual. Valor numérico asignado a la inteligencia; se

determina a partir de las puntuaciones obtenidas en una prueba y se basa
en una calificación de 100 puntos para la inteligencia promedio.
 La versión actual de la escala de inteligencia de Stanford Binet
abarca 15 subtests, diseñados para medir cuatro tipos de capacidades
mentales que casi unánimemente se consideran características de la
inteligencia: razonamiento verbal, razonamiento abstracto/visual,
razonamiento cuantitativo y memoria a corto plazo.

Las escalas de inteligencia de Wechsler.

La prueba de inteligencia que se aplica con más frecuencia a los

adultos es la escala de Wechsler.

Wechsler se oponía a emplear la escala de Stanford – Binet por tres

razones. La primera, los problemas habían sido pensados para niños y
parecían infantiles para los adultos. Segunda, las normas de edad mental
para la escala no se aplicaban a los adultos. Tercera, la escala daba
mucha importancia a las capacidades mentales, pero Wechsler pensaba
que la inteligencia del adulto se centra mas en la habilidad para manejar
las situaciones de la vida real que en resolver problemas verbales y
abstractos.

La escala de inteligencia de Wechsler se divide en dos partes. En una

parte se da mucha importancia a las habilidades verbales y en el resto a
las del desempeño contiene pruebas de información, pruebas de
comprensión y pruebas aritméticas.

Pruebas de grupo.

Son pruebas de capacidades mentales que un solo examinador

puede aplicar simultáneamente a un grupo numeroso. Hay instrumentos
colectivos que no solo miden la inteligencia, sino también las aptitudes y
otras capacidades mentales.

Las pruebas de grupo ofrecen ventajas evidentes sobre los

instrumentos individualizados. Eliminan el sesgo por parte del
examinador. Las hojas de respuestas se califican rápida y objetivamente.
Pero no están exentas de limitaciones, el examinador difícilmente se dará
cuenta si alguien esta cansado, enfermo o confundido.

Pruebas de desempeño y libres de cultura.

Las pruebas de desempeño contienen problemas que reducen al

mínimo el uso de palabras o que prescinden de ellas. Una de las pruebas
más eficaces para niños de muy corta edad son las escalas del desarrollo
mental de Bayley.

Las pruebas de libres de cultura tienen por objeto medir la

inteligencia de las personas que no pertenecen a la cultura donde se
diseñaron. Igual que las pruebas de desempeño reducen al mínimo el uso
de lenguaje o prescinden de el. Tratan además de restarle importancia a
las habilidades y valores que varían de una cultura a otra; por ejemplo, la
necesidad de la rapidez. Un buen ejemplo es el test de dibujo de
Gooddenough.

La prueba de inteligencia libre de cultura de Cattel combina algunas

preguntas que requieren comprensión verbal y conocimientos culturales
específicos con otras preguntas no relacionadas con la cultura.

¿Cómo saber si una prueba es confiable? La forma mas simple de

saberlo es aplicarla a un grupo y luego, tras algún tiempo, volverla a
aplicar al mismo grupo. Si la puntuación es la misma entonces la prueba
es confiable.

Validez

Validez: capacidad de un instrumento para medir lo que se propone.

Valides de Contenido. Una medida de la validez, es la validez de

contenido es decir, el hecho de que la prueba mida adecuadamente las
habilidades o conocimientos que pretende.
 Validez relacionada con el criterio (Validez concurrente) ¿Es el
contenido la única manera de determinar la validez de una prueba de
inteligencia? Por fortuna no. Por ejemplo en la escala de Stanford – Binet y
la tercera edición de la escala para niños de (Wechsler) miden la
inteligencia, los niños que obtengan altas calificaciones en una de ellas
también deberían obtenerlas en la otra. Validez de un instrumento que se
evalúa comparando la puntuación y medidas independientes de lo que la
prueba se propone medir.

Criticas a las pruebas de CI

Contenido y puntuaciones de las pruebas. Una de las pruebas

críticas contra este tipo de pruebas se refiere a su contenido. “las pruebas
de inteligencia miden la rapidez con que las personas pueden resolver
problemas de poca importancia, cometiendo el numero menor de errores,
en vez de medir como abordan problemas relativamente importantes,
cometiendo todos los errores necesarios sin que el tiempo sea un factor”,
(Blum 1979)

Estos críticos comentan si hay algo que tales instrumentos midan,

es la capacidad para responderlos. Esto explicara el por que quienes
tienen éxito en una prueba de CI también suelen tenerlo en otras pruebas.

Janet Helms (1992), de la Universidad de Maryland, afirma que

todavía esta por realizarse un estudio satisfactorio sobre la equivalencia
cultural de las pruebas. Para ella la equivalencia cultural significa que los
reactivos han de tener el mismo significado en diversas culturas y
subculturas. Helms subraya varias características y procedimientos que
deberían ser analizados para determinar si una prueba esta sesgada por
incluir reactivos con distinto significado para varios grupos.

Uso de las puntuaciones de CI.

Aunque las pruebas de CI sirven para medir el rendimiento

académico, no miden otros elementos en que este se funda: la motivación,
la emoción y las actitudes por ejemplo.
 CI y el Éxito. A pesar de sus limitaciones, las pruebas de CI predicen
con bastante certeza el aprovechamiento escolar futuro. Las puntuaciones
de CI deben correlacionarse estrechamente con el rendimiento académico,
ya que ambos suponen una actividad intelectual y requieren destrezas
verbales.

La investigación confirma que quienes reciben altas puntuaciones de

CI tienen más éxito en la escuela y tienden a conseguir trabajos de mayor
status. David C. McClelland (1973), de la universidad de Harvard, sostuvo
que las puntuaciones de CI y las calificaciones en la universidad se
relacionan muy poco con el éxito profesional.

Jane Mercer desarrollo el sistema de evaluación plural multicultural

(System of multicultural Assessment, SOMPA), diseñado para niños de 5 a
11 años de edad. El instrumento requiere reunir abundantes datos sobre
el niño incluyendo información sobre su salud y nivel socioeconómico, que
ofrezcan un contexto donde interpretar las puntuaciones de CI.

¿Qué Factores determinan la inteligencia?

Herencia: Robert C. Tryon (1901 - 1967) de la universidad de

California fue un pionero de la genética conductual. Hace más de 50 años
comenzó a investigar si la habilidad para recorrer un laberinto podría
transmitirse hereditariamente en las ratas.

De un organismo, incluido sus genes, los cuales llevan la

información para la elaboración de todas las proteínas requeridas por el
organismo, y las que determinan el aspecto, el funcionamiento, el
metabolismo, la resistencia a infecciones y otras enfermedades, y también
algunos de sus procederes.

Ambiente: los partidarios de que el ambiente influye en la

inteligencia no niegan que hasta cierto punto esta es heredada. El
ambiente influye en los niños aun antes del nacimiento: varios estudios
revelan que la nutrición prenatal incide en las puntuaciones de CI (Hack y
otros, 1991), la desnutrición durante la infancia también puede disminuir
las puntuaciones de CI.
 De manera fortuita en la década de 1930 el psicólogo H.M. Skeels
encontró pruebas de que las puntuaciones del cociente intelectual de los
niños dependen de la estimulación ambiental.

En parte las diferencias individuales de inteligencia pueden

explicarse por las de la estimulación ambiental y el aliento. Las formas
concretas de estimulación varían de una cultura a otra. Como la cultura
occidental da mucha importancia a la adquisición de las habilidades
académicas, la estimulación para leer y buscar información en los libros
les da a los niños una ventaja de CI sobre aquellos a los que no se alienta.

Hay muchas condiciones que afectan las actitudes hacia el sexo y

algunas de estas son: La clase de información sexual. Que depende del
ambiente en que este el adolescente. La información que viene de
observaciones o lecturas obscenas o la pornografía, estimula las actitudes
negativas. Los adolescentes que reciben información seria y objetiva de sus
padres o en el colegio, tienen actitudes favorables hacia el sexo.

Las actitudes de personas importantes. Las actitudes dependen

mucho del ejemplo que nos dan nuestros padres y familiares desde la
infancia. Aunque tengamos experiencias nuevas durante la
preadolescencia, o contactos sociales nuevos, las actitudes que nos
transmitieron nuestros padres durante la infancia siempre van a dominar
frente a las nuevas.

Primeras experiencias: así como el ejemplo de las actitudes de

nuestros padres durante la infancia, las experiencias vividas durante esa
etapa de nuestra vida también nos van a marcar y nos van a dirigir la
conducta y pensamientos sobre el propio sexo o el sexo opuesto. Por
ejemplo, un padre machista le transmitirá a su hijo o hija ya sea por medio
de palabras o actos su actitud machista.