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O MESTRE IGNORANTE E O MESTRE INVENTOR: REFLEXÕES SOBRE

EXPERIÊNCIA E EDUCAÇÃO.

Paula Inácio Coelho


IFSULDEMINAS/Inconfidentes

A experiência tem a ver com algo que nos acontece e que nos faz ser diferentes do que
vínhamos sendo até então. A experiência é única e não se repete. Por esse motivo a euforia, a
surpresa, o espanto que nos causa o acontecimento. Porque ele vem por acaso, sem previsão, e
possibilita uma experiência do até então não vivido, do até então não pensado, do até então
não dito. Essa experiência gera insegurança e só é capaz de enfrentar as suas possibilidades
quem ousa se aventurar no porvir da experiência, no porvir que não se sabe onde vai dar, que
é do âmbito do incontrolável e que, uma vez que se padece, não é possível mais sair ou
esquecer o estado de embriaguez ou de náusea, de êxtase ou de assombro.
Por isso é necessário conversar sobre a experiência que se passou. É preciso falar
sobre, mas não é possível falar com a linguagem que sempre utilizamos, a da ciência, a da
publicidade, a do discurso pedagógico institucionalizado e sacralizado, dos métodos, dos
planejamentos...é preciso criar outra linguagem.
O verbo capaz de possibilitar experiência é o aventurar! Aventurar em outras palavras,
em outros pensamentos, em outros lugares e pessoas. Toda essa reflexão inicial vem das
minhas aventuras e encontros com outros aventureiros como Larrosa, Rancière, Koahn,
Deleuze, Foucault, Gallo...e tantos outros e outras. Todos aventureiros nesse grande mundo de
discursos já prontos que é o mundo da educação, da pedagogia, do dever ser isso, da formação
para ser aquilo. Aventureiros capazes de adentrar nesse mundo e fazer estremecer seus
fundamentos, fazer soar outras palavras e deixar os defensores das tradições e saberes deste
vasto mundo indignados com tamanha ousadia, ousadia, inclusive, de não construírem ou
proporem outros fundamentos, outras verdades que sirvam de base para a infindável
edificação pedagógica do mundo.
Esses aventureiros desejam simplesmente tatear no escuro e não iluminar ou oferecer o
caminho. Estão à espreita, com o faro aguçado para as possibilidades de escapar às armadilhas
do saber institucionalizado. São pacientes e bons observadores, vêem coisas invisíveis aos
olhos habituais, escutam palavras prenhes, que estão para ganhar vida e multiplicar sentidos,
palavras que os ouvidos adaptados às entonações repetidas não são capazes de ouvir. Tateiam
o pensamento, fazem com que ele duvide de si mesmo e se ache absurdo, mergulham no

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absurdo que os pensantes habituais não ousam. Às vezes são tachados de inconsequentes,
descompromissados, ou, até mesmo, loucos. É com esses aventureiros que desejo me arriscar
neste vasto mundo da educação. E gostaria então, com este ensaio, de conversar sobre as
minhas reflexões e impressões a respeito de suas aventuras. Inicio minha aventura com
Larrosa e o seu convite para fazer soar a palavra experiência no mundo educacional. Convite
que o autor faz seguido de um alerta, de que não façamos desta palavra mais uma apologia,
mais uma necessidade, mais um fundamento. Para o autor a experiência tem a ver com o
encontro, com o acontecimento. Neste ensaio tratarei de encontro, de acaso, de transformação,
de fazer experiência com o outro, ou a partir do outro. Tratarei do ser professor e do seu
encontro com o outro e de como esse encontro com o outro pode devir experiência e dessa
experiência, devir outro professor.

Experiência e educação

São muitos os sentidos implicados na palavra experiência. Há tempos recorremos a ela


para nos expressar. Muitas vezes a palavra é usada como sinônimo de saber, conhecimento
adquirido por uma vivência em determinado assunto, ou uma prática, um saber-fazer. Assim
dizemos que uma pessoa possui experiência no assunto ou prática em fazer algo, devido ao
tempo que se dedicou ao tema ou ao fazer. A pessoa experiente torna-se referência, autoridade
a ser consultada caso alguém queira discutir o mesmo tema ou se dedicar à mesma atividade.
A experiência também está relacionada com o realizar um experimento para produzir
conhecimento. Neste sentido, a experiência relaciona-se com os princípios da ciência moderna
de produzir saber validado por uma experiência, o que pressupõe planejamento, controle,
registro e generalização dos resultados.
Porém, há possibilidades de sentidos ainda a explorar quando falamos, pensamos e
escrevemos sobre experiência. As palavras estão aí para serem reinventadas e, por não serem
representações fiéis da realidade, elas não possuem um sentido fixo, são mutáveis e nos
auxiliam a criar outras realidades, outros possíveis. Para Larrosa (2014, p. 16) “...as palavras
produzem sentidos, criam realidades e, às vezes, funcionam como potentes mecanismos de
subjetivação”. Com Larrosa atrevo-me a pensar outros possíveis na educação a partir da
palavra experiência. Aqui, experiência não apresentará os sentidos conhecidos, já comuns aos
nossos usos. O autor faz soar outros sentidos para a palavra experiência e, da mesma forma,
outros sentidos para pensar a educação.

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A educação tem sido terreno fértil de produção de saberes. Saberes sobre como se
constitui o aluno, como se desenvolve, o que deve aprender, como deve se comportar? Da
mesma forma, como deve ser o professor? O que ele deve saber? Como deve ensinar? Os
saberes educacionais constroem os alunos e também os professores que formarão esses
alunos. Durante o processo de formação o professor também aprende certa relação com o
outro. Tradicionalmente esta operação de formação de si para formação do outro tem
acontecido por meio de um apagamento do outro e uma constante afirmação dos saberes e do
ser docente. O outro a ser educado é, no dizer de Larrosa (2010), subjugado aos nossos
saberes, ou seja, àquilo que aprendemos sobre como o outro é, como deve ser, como deve se
comportar, como deverá ser. Nessa perspectiva, não há possibilidade de o outro ser diferente
daquilo que está prescrito, ou, quando a diferença se faz presente, ela é valorizada
negativamente, é considerada um erro, um desvio, um problema, que precisa ser resolvido.
Agimos em relação ao outro munidos de seguranças, certezas e com um receituário de ações a
tomar, quando, por diversas ocasiões, o outro escapa aos nossos saberes e entra no reino do
inexplicável, do ainda não sabido, não experimentado, do imprevisto. Assim, o encontro do
professor com o outro foi preparado, de forma geral, por um processo de formação que não
lhe possibilita se abrir para o outro, ou, dito com Larrosa, experimentar o outro e as
possibilidades de problematização e de transformação que são criadas a partir desse encontro.
A experiência tem a ver justamente com esses “empecilhos” que o imprevisto faz
acontecer. Está no reino do que acontece sem que esperemos, no reino do acaso, no reino que
os saberes educacionais não estão acostumados a habitar. Na verdade os saberes pedagógicos
tentam eliminar o acaso e os imprevistos. Os saberes são produzidos para que eles não
“atrapalhem” o processo pedagógico e o professor possa se sentir seguro, ter controle do
processo e dos alunos. Porém, apesar de todo controle, de todo planejamento, de todos os
saberes, os imprevistos, as surpresas, os desvios acontecem.
A experiência tem a ver com a atitude do professor em relação a esses imprevistos, a
esses acontecimentos. Podemos continuar evitando e fechando os olhos para eles, avaliando-
os como erros, falhas no planejamento, culpa do outro ser que não respeita as regras
instituídas, que não aprende, ou, podemos experimentá-los, fazer rachar os fundamentos do
ser professor pela ousadia de experimentar o que o acaso nos trouxe de possibilidade, de tal
forma que construir outros fundamentos já não fazem mais sentido.
Assim, a experiência tem a ver com o que nos acontece. Muitas coisas nos acontecem
a todo momento, mas o acontecimento que gera experiência é raro. Não está previsto, não
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podemos controlar, não podemos produzir, simplesmente acontece. Para Larrosa (2014) o
sujeito é a superfície do acontecimento. É no seu corpo, no seu pensamento, na sua
linguagem, nos seus sentimentos, que o acontecimento se exerce. De tal forma que se
constitui em um ato único e não possível de repetição. Não se repete nem no mesmo sujeito
nem em outro. Por esse motivo a experiência é incapaz de generalização e de se erigir como
exemplo para outros sujeitos. O acontecimento é da ordem do instante. Uma luz que se
ascende e apaga. Um vulto. Um piscar. Porém, os seus efeitos podem ser duradouros e
intensos.
O sujeito é a superfície do acontecimento e o que lhe acontece vem do seu encontro
com algo ou alguém que lhe é estranho, diferente, estrangeiro. Isso que acontece ao sujeito
vem do seu exterior e não é possível de ser apreendido pelo seu pensamento, por suas
explicações. É algo tão radicalmente outro, diferente, que não pode ser compreendido pelos
saberes já possuídos e não pode ser submetido às lógicas das explicações até então funcionais.
A essas características da experiência Larrosa (2011) chama de “princípio da exterioridade”,
“princípio da alteridade” e “princípio da alienação”. A experiência que advém do
acontecimento será, para o sujeito, sempre algo alheio e exterior a si. Sempre algo mais
próximo do reino do sensível do que do reino do explicável, do apropriável.
Como a experiência é algo que se passa com o sujeito ela traz implicações para a
própria subjetividade afetada. Essa subjetividade sente os efeitos da experiência na sua
linguagem, pensamentos e sentimentos, de tal forma, que já não podem mais ser os mesmos.
A experiência pressupõe um desprendimento do sujeito de si, de tudo aquilo que ele é, para
voltar a si diferente do que sempre foi. No dizer de Larrosa (2011, p. 7) “...se trata de um
sujeito que é capaz de deixar que algo lhe passe, quer dizer, que algo passe a suas palavras, a
suas ideias, a seus sentimentos, a suas representações, etc.” Desta forma, a experiência tem a
ver com a formação e a transformação do sujeito. Este, após a experiência, já não pode mais
ser o mesmo. O que não quer dizer que tenha adquirido conhecimento sobre algo e por isso se
transformou, mas que padeceu de um encontro, de um acontecimento, de uma experiência que
lhe trouxe outras possibilidades de pensar a si e a realidade à sua volta.
Assim, para Larrosa, o sujeito padece da experiência, se deixa levar e conduzir por
isso que lhe acontece, por esse encontro com o inesperado, com o diferente. O sujeito que
padece não é o sujeito ativo e pensante, que busca fazer sua própria experiência, mas é o
sujeito passivo, ou melhor, aquele que padece da experiência. Passividade não quer dizer
indiferença, mas um deixar se levar, se conduzir de forma apaixonada pelo acontecido. É um
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sujeito passional que se arrisca, se atreve, sem ter segurança, previsão ou certeza do que lhe
possa acontecer, das marcas que a experiência pode lhe deixar. Foi o que Larrosa denominou
de “princípio da paixão”, o padecer está relacionado com o deixar se levar pela experiência,
ficar apaixonado, instigado, pensativo e sensível ao que lhe passou. “Daí que o sujeito da
experiência não seja, em princípio, um sujeito ativo, um agente da sua própria experiência,
mas um sujeito paciente, passional” (LARROSA, 2011, p. 8)
O saber que advém da experiência não é o saber da ciência, nem o saber da
informação, ambos utilitários, rentáveis, generalizáveis e desejosos por se constituírem a
referência e a verdade sobre determinado assunto. O saber da experiência passa bem longe
desta concepção de conhecimento que hoje nos governa. O saber da experiência é o saber de
uma vida, uma vida finita e única cujo fundamento reside em si mesma. Saber de uma vida
que não se reduz à vida administrada das sociedades burguesas, dos seus sonhos de consumo
e supostas necessidades. É o saber de uma existência única, que provém do esforço de um
sujeito para dotar de sentido os acontecimentos que lhe acometem.

Este é o saber da experiência: o que se adquire no modo como alguém vai


respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos
dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experiência não se
trata da verdade do que são as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos
acontece. (LARROSA, 2014, p. 32)

Desta forma, sendo a vida de uma pessoa única, contingente, finita, assim também é o
saber da experiência. É um saber também finito e não generalizável. “Se a experiência não é o
que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo
acontecimento, não fazem a mesma experiência” (LARROSA, 2014, p. 32)
Porém, a nossa realidade social não nos possibilita padecer de experiências, elas são
cada vez mais raras no cenário atual. Para o autor a experiência é incompatível com os
imperativos que governam os sujeitos atualmente: o dever estar sempre informados, o dever
de, uma vez informados, emitir opinião sobre o que se informou. Além desses imperativos, a
velocidade das mudanças nos dias atuais que faz com que muitas coisas aconteçam, mas nada
nos afete. A busca incessante por novidades, o excesso de trabalho e a falta de tempo. A
experiência exige desprendimento de si, exige que esse sujeito autoconfiante, emissor de
opiniões, se permita parar, se permita divagar, sem objetivos, sem pretensões, se permita
apenas, como canta Belchior “andar caminho errado pela simples alegria de ser”.

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O Mestre Ignorante e o Mestre Inventor: encontros com o outro, acontecimentos,
experiências.

A história de Joseph Jacotot, esse fascinante “Mestre Ignorante” nos é narrada por
Jacques Rancière. Já a história de Simón Rodríguez, esse fascinante “Mestre Inventor” nos é
narrada por Walter Kohan. Ambos, Rancière e Kohan, filósofos de nosso tempo, trazem para
os dias atuais o relato de duas vidas educadoras com nascimento no século XVIII e vividas
durante boa parte do século XIX. Os autores retomam essas duas vidas e seus feitos porque
elas nos auxiliam a problematizar o nosso tempo e as nossas vidas de educadores atualmente.
Jacotot e Rodríguez, cada um em seu contexto, o primeiro nascido na França e o segundo
nascido na Venezuela, foram educadores e pensadores inauditos em sua época. Foram
considerados loucos por ousarem pensar e fazer diferente e diferenças na educação de sua
época. Como aventureiros ousaram pensar o impensável e praticar o impraticável, ousaram
produzir discursos diferentes, ousaram criar uma linguagem diferente para pensar e dizer a
educação. Ambos questionavam as relações de poder instituídas e lutavam, cada um a seu
modo, por uma educação para todos. Onde todos tenham voz, onde todos tenham suas vidas
respeitadas e valorizadas, onde todos possam ser quem são.
Jacotot viveu a França pós-revolução burguesa, viveu o afã da construção de uma
sociedade moderna, fundamentada nos princípios da razão, da ordem e do progresso.
Vivenciou o lema da instrução do povo para o progresso da nação. De acordo com Rancière
(2011), Jacotot foi professor de Retórica em 1789, aos 19 anos. Em 1792 foi convocado para
prestar serviços militares às tropas da República. Ao retornar a Dijon, sua terra natal, lecionou
Análise, Ideologia e Línguas Antigas, Matemáticas Puras e Transcendentes e Direito. Com o
retorno dos Bourbons à França, recorreu ao exílio nos Países-Baixos. Rodríguez viveu sua
juventude na Caracas colonizada pelos Espanhóis, sociedade marcada pela exclusão dos
diferentes da cultura espanhola, os indígenas e os negros. Sociedade onde só tinha lugar na
escola os brancos bem nascidos. Como nos relata Kohan (2013) Rodríguez também foi
professor jovem. Aos 20 anos assumiu a direção da Escola de Primeiras Letras em Caracas.
Até então, Jacotot e Rodríguez eram educadores formados nos discursos pedagógicos
da época e a partir desses discursos desenvolviam suas atividades de educadores. Estavam
confortáveis em suas funções de professores e nas relações sociais que tais funções
implicavam. Mas o que possibilitou a esses educadores questionar as relações de poder dessas
sociedades e seus saberes educacionais? O que levou os educadores a problematizar a

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educação de sua época e criar outras formas de pensá-la e de fazê-la? Como foi possível que
passassem de professores comuns, adaptados à ordem do discurso pedagógico, e se
transformassem, Jacotot em Mestre Ignorante e Rodríguez em Mestre Inventor?
O que possibilitou aos educadores tal transformação foi o encontro com o outro e a
experiência que padeceram a partir deste encontro. Jacotot e Rodríguez foram pegos pelo
acaso do encontro com o diferente e se abriram para esse encontro e o seu porvir.
Iniciemos com o encontro de Jacotot. Com o subtítulo “Uma aventura intelectual”
Rancière inicia sua narrativa sobre a vida de Jacotot. Estando exilado nos Países-Baixos
Jacotot assume o “posto de professor em meio período”. Os estudantes estrangeiros vão em
busca de suas lições, mas, havia um porém, a maioria dos alunos não falava francês e, por sua
vez, Jacotot não falava o holandês, a língua estrangeira. Surpresa! Imprevisto! Como ensinar
para estrangeiros uma vez que professor e alunos não falavam uma língua comum? Jacotot se
propõe a achar uma saída e a encontra numa edição bilíngue do livro Telêmaco. Por meio de
intérprete propôs aos estudantes que aprendessem o francês amparados pela tradução do livro
em holandês. Telêmaco passa a ser o elo entre os diferentes. Solicitou aos estudantes que, ao
chegarem à metade do livro, “...repetissem sem parar o que haviam aprendido e, quanto ao
resto, que se contentassem em lê-lo para poder narrá-lo” (RANCIÈRE, 2011, p. 18) Para
Rancière essa proposta de Jacotot consistiu numa experiência filosófica, um tatear no escuro
sem saber onde vai chegar.
Jacotot ousou experimentar, se abriu para esse encontro sem esperar muito dele, pois,
colocou em funcionamento os saberes pedagógicos instituídos para prever os resultados da
empreitada: supôs , governado por esses saberes, que os estudantes não seriam capazes de
atender à sua solicitação de escrever em francês o que pensavam do que haviam lido no livro.
Como poderiam aprender sem um professor que lhes ensinassem a compreender a língua? No
entanto, Jacotot foi surpreendido por seus alunos que, ao serem solicitados a escreverem em
francês tudo o que pensavam sobre o que tinham lido em Telêmaco, o fizeram com grande
desenvoltura e domínio da língua. Jacotot percebeu que os estudantes sozinhos conseguiram
aprender o francês, sem precisar das explicações de um professor.

Tal foi a revolução que essa experiência do acaso provocou em seu espírito. Até ali,
ele havia acreditado no que acreditam todos os professores conscienciosos: que a
grande tarefa do mestre é transmitir seus conhecimentos aos alunos, para elevá-los
gradativamente à sua própria ciência. (RANCIÈRE, 2011 p.19)

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Por meio desse encontro com o outro possibilitado pelo acaso algo aconteceu a Jacotot
que o fez problematizar as relações pedagógicas de sua época. Jacotot é acometido por um
acontecimento que lhe afeta e se deixa afetar por ele. Jacotot faz experiência desse encontro
com o outro. Padece dessa experiência, se abre para ela e leva às últimas consequências as
suas problematizações dos discursos pedagógicos. Descobre, então, a lógica embrutecedora
que se exerce sob a ordem explicadora dos saberes pedagógicos. Faz transparecer o
fundamento desses saberes, ou seja, o pressuposto da desigualdade natural das inteligências.
A ordem explicadora divide as pessoas entre inteligências superiores e inferiores. As
inferiores só conseguem compreender algo se as superiores lhe explicarem. O processo de
compreensão sempre é dependente do outro esclarecido e superior que explica. Sem essa
explicação o ignorante é incapaz de compreender. “..compreender significa, para ele,
compreender que nada compreenderá, a menos que lhe expliquem” (RANCIÈRE, 2011, p. 25)
Essa é a lógica do embrutecimento, ou seja, a hierarquização das inteligências e a
submissão de uma inteligência a outra. O embrutecimento ocorre quando o outro é conduzido
a ver a si como incapaz de aprender algo sem que alguém, de inteligência supostamente
superior, lhe explique. Assim também pensou Jacotot por um bom tempo. Essa mudança só
foi possível quando encontrou o outro, falante de outra língua e sua abertura para o
acontecimento gestado a partir desse encontro.

A revelação que acometeu Joseph Jacotot se relaciona ao seguinte: é preciso inverter


a lógica do sistema explicador. A explicação não é necessária para socorrer uma
incapacidade de compreender. É, ao contrário, essa incapacidade, a ficção
estruturante da concepção explicadora de mundo. É o explicador que tem
necessidade do incapaz, e não o contrário, é ele que constitui o incapaz como tal.
(RANCIÈRE, 2001, p.23)

Mas quem é esse outro? O outro aqui tanto é o outro do saber, o ignorante, como até
então Jacotot pensava e o outro estrangeiro, o outro que não fala a sua língua e que precisa da
sua explicação para aprendê-la, como instituía o saber pedagógico da época. O outro é aquele
que não participa do seu saber, que está distante dele por sua incapacidade natural. O outro é o
estrangeiro que o coloca em uma situação de ensino ainda não experimentada. Como ensinar
francês para estrangeiros se o próprio mestre ignora a língua estrangeira?
Desse encontro possibilitado pelo acaso e experimentado de forma desarmada por
Jacotot, foi possível que ele fizesse experiência de sua própria transformação em outro mestre.
Foi possível se desfazer dos seus saberes, desconstruí-los. Foi possível pensar sobre eles e

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identificar a sua lógica embrutecedora. Foi possível, também, escrever de maneira diferente
sobre a educação e produzir uma relação pedagógica emancipadora. Foi possível a Jacotot
devir Mestre Ignorante.
Em que consiste ser um Mestre Ignorante? Consiste, principalmente, em ignorar a
ordem pedagógica que reitera a desigualdade das inteligências. Consiste em partir do
princípio da igualdade das inteligências, do princípio de que tudo o que uma inteligência
humana foi capaz de fazer, qualquer outro homem, usando de sua inteligência aliada a uma
vontade, também é capaz de fazer. Para o Mestre Ignorante “...pode-se ensinar o que se
ignora, desde que se emancipe o aluno; isso é, que se force o aluno a usar sua própria
inteligência” (RANCIÈRE, 2011 p. 34). Para os representantes dos discursos pedagógicos
Jacotot foi considerado louco, como pode alguém ensinar aquilo que ignora?
Rancière sempre vai lembrar que Jacotot não pretende anunciar uma verdade, mas o
que o educador faz é aventurar-se “...não é uma verdade incontestável que ele nos apresenta, é
uma suposição, uma aventura de seu espírito que ele está narrando, a partir dos fatos que
observou” (RANCIÈRE, 2011, p. 114). O que Jacotot faz é buscar dar sentido ao
acontecimento que se passou com ele. Foi um ato de criação, pois se recusou a usar qualquer
explicação já dada em sua época. Jacotot produz aquele saber da experiência que Larrosa nos
apresenta. Saber ligado aos acontecimentos da vida.
Vamos agora para outro encontro, outra experiência, outro devir mestre. Falemos
agora do encontro que possibilitou a Simón Rodríguez devir, nas palavras de Kohan, Mestre
Inventor! O encontro de Rodríguez também se dá em terras estrangeiras, quando da sua
viagem com destino a Kingston, Jamaica. Viaja a esse país para aprender o seu idioma e se
matricula em uma escola.
O acontecimento chega em um momento de distração, de brincadeiras com as crianças
quando voltam da escola. Brincadeira de jogar o chapéu sobre um vaso que se encontra na
varanda do piso superior de uma majestosa casa; chapéu que é lançado todos os dias pelas
crianças quando retornam da escola, mas que nunca encontra o vaso; chapéu, que nesse dia do
encontro é lançado, pela primeira vez, por Rodríguez e que, para sua surpresa, encontra o vaso
e lá se instala. Como conseguir o chapéu de volta, já que está a uma altura impossível de
alcançar sem um acessório ou ajuda? Como resgatar o vaso sem chamar a atenção do
mordomo da casa, que sempre se zanga quando estão a se distrair com essa brincadeira?
Discussão entre as crianças, sugestões entre os iguais, mas, nada de a solução aparecer.
Tempo que passa rapidamente, risco de o mordomo aparecer. De repente, voz diferente de
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criança que ecoa, diz a solução e faz pensar, e faz sentido, e faz os iguais experimentarem a
ideia. “Por que as crianças não sobem em seus ombros e uma delas pega o chapéu?”1 e faz
com que o chapéu esteja nas mãos de seu dono novamente.
Criança diferente que sempre observou os iguais voltarem da escola e suas
brincadeiras de lançar o chapéu no vaso da mansão; criança diferente que desejou brincar,
mas nunca ousou, por se perceber diferente; criança diferente que não se calou quando sentiu
a oportunidade de se lançar aos iguais, de expor seu pensamento, sua fala, sua solução para o
retorno do chapéu. Essa criança diferente era Thomas, um negro, pobre que não podia
frequentar a escola dos iguais.
Rodríguez se encanta com a solução anunciada por Thomas, se encanta com sua
criatividade e ousadia. Rodríguez padece da experiência que o encontro com Thomas
possibilitou. Sente paixão pelo acontecido, não consegue mais parar de pensar nessa criança
diferente, até então despercebida por ele, dessa criança que está à margem da escola que ele e
as outras crianças frequentam. Rodríguez se questiona até mesmo por que tal experiência, tal
encontro, o perturba tanto? O que há em Thomas que o fez encontrar a solução que nem ele,
nem as outras crianças foram possíveis de pensar? Por que esse ato aparentemente banal mexe
tanto com os seus pensamentos? Rodríguez percebeu a diferença que está em Thomas e que
talvez essa tenha sido a condição para que pudesse inventar a solução. Isso! Rodríguez
percebe que Thomas inventou, criou! Mas as questões não param. Como pode uma criança
diferente como Thomas, que não frequenta a escola, que não é alfabetizada, criar? O que
acontece com a escola que não possibilita aos seus frequentadores criar?
“Uma vida se encontra com outra vida e a chama a recriar-se, reinventar-se”2. A vida
de um educador, também aprendiz, encontra outra vida, vida de criança que não tem lugar na
escola existente; vida de criança que o pensamento pedagógico nega, subestima, exclui; vida
de criança negra, pobre, analfabeta e criativa, perspicaz, inventiva. Thomas faz Rodríguez
padecer desse encontro, dessa experiência. Produz efeitos problematizadores, inquietantes em
Rodríguez, que ousa se despir de seus pensamentos, de suas certezas e se abre para a
experiência que o encontro com Thomas possibilita. É somente por meio dessa passividade,
desse padecer, que Rodríguez pôde pensar de forma diferente a escola e a educação. E como
uma experiência única, se inquietar, ler, viajar, para ele, também, se transformar em um
inventor, um mestre inventor de escolas que estejam abertas aos diferentes, como Thomas.

1
(KOHAN, 2013, p. 31)
2
(Ibidem, p. 23)
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Inventor de escolas também possibilitadoras de ações criativas, formadoras de pensadores, de
inventores.
Fato é que nunca mais Rodríguez pôde ser o mesmo que era após esse encontro, nunca
mais pôde habitar a escola tranquilamente como sempre a habitou, nunca mais pôde pensar
sobre a educação como até então vinha pensando. O encontro com Thomas, para Kohan
(2013, p. 23) possibilitou a Rodríguez

uma experiência filosófico-pedagógica com todas as letras. Ou seja, uma vivência


que possibilita uma transformação no modo de ver o mundo, que provoca uma
mudança de ritmo, de caminho, de paisagem.

O Mestre Inventor, para Kohan, é o mestre viajante e fazedor de escolas por onde
passa. Rodríguez foi um educador viajante, saiu de Caracas, viajou pela América Central e
pela Europa. Estava sempre em movimento e com o pensamento inquieto. Foi um Mestre
Inventor de escolas por onde passou. Inventor de escolas não no sentido de construir escolas,
mas no sentido de criar escolas abertas a todos que desejam frequentá-la, a todas as vidas que
a ela recorrem. Inventor de uma escola que seja, principalmente, lugar de criações, de ensaios
e experimentações, como foi a própria vida desse Mestre Inventor.
Falamos de vida, falamos de experiência, falamos de educação. Falamos de vidas de
educadores aventureiros que ousaram se abrir para a experiência do diferente e de suas
possibilidades e desse encontro devir outros mestres. A educação é um encontro entre vidas.
Conseguimos nós, educadores do século XXI, também nos aventurarmos nesse encontro com
o outro? Será que somos ousados o suficiente para nos deixar padecer do encontro com o
outro? Somos capazes de abdicar de nossos fundamentos tão enraizados para devir outro
professor?

Referências Bibliográficas
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GALLO, Sílvio; VEIGA NETO, Alfredo. (orgs). Fundamentalismo e Educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009
GALLO, Sílvio. Deleuze e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
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KOHAN, Walter. O mestre inventor. Relatos de um viajante educador. Belo Horizonte:
Autêntica, 2013.
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_______________ Pedagogia Profana. Danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte:
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_______________ Experiência e alteridade em educação. Revista Reflexão e Ação. Santa
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_______________Nietzsche e a educação. Belo Horizonte: Autêntica,2009.
LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. (orgs) Habitantes de Babel. Políticas e poéticas da
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MAYER, Rui. Letras canibais. Um escrito de crítica ao humanismo em educação. Belo
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RANCIÈRE, J. O mestre ignorante. Cinco Lições sobre a emancipação intelectual. Belo
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