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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Amélia Tereza Santa Rosa Maraux
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I
Diretora: Ângela Maria Camargo Rodrigues;
Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC – Coordenadora: Nadia Hage Fialho
COMISSÃO DE EDITORAÇÃO
Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide
Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville
Editora Administrativa: Jumara Novaes Sotto Maior
GRUPO GESTOR: Ângela Maria Camargo Rodrigues, Jaci Maria Ferraz de Menezes, Jacques Jules Sonneville,
Jumara Novaes Sotto Maior, Luciene Maria da Silva, Marcos Luciano Messeder, Nadia Hage Fialho, Renata Monteiro,
Verbena Maria Rocha Cordeiro, Yara Dulce Bandeira de Ataíde.

CONSELHO EDITORIAL
Conselheiros nacionais Naddija Nunes
Adélia Luiza Portela Universidade do Estado da Bahia
Universidade Federal da Bahia Nadia Hage Fialho
Cipriano Carlos Luckesi Universidade do Estado da Bahia
Universidade Federal da Bahia Paulo Batista Machado
Edivaldo Machado Boaventura Universidade do Estado da Bahia
Universidade Federal da Bahia Raquel Salek Fiad
Ivete Alves do Sacramento Universidade de Campinas
Universidade do Estado da Bahia Robert Evan Verhine
Jaci Maria Ferraz de Menezes Universidade Federal da Bahia
Universidade do Estado da Bahia Walter Esteves Garcia
Jacques Jules Sonneville Associação Brasileira de Tecnologia Educacional / Insti-
Universidade do Estado da Bahia tuto Paulo Freire
João Wanderley Geraldi Yara Dulce Bandeira de Ataíde
Universidade de Campinas Universidade do Estado da Bahia
Jonas de Araújo Romualdo Conselheiros internacionais
Universidade de Campinas Antônio Gomes Ferreira
José Crisóstomo de Souza Universidade de Coimbra, Portugal
Universidade Federal da Bahia Edmundo Anibal Heredia
Kátia Siqueira de Freitas Universidade Nacional de Córdoba, Argentina
Universidade Federal da Bahia Ellen Bigler
Marcos Silva Palácios Rhode Island College, USA
Universidade Federal da Bahia Luís Reis Torgal
Maria José Palmeira Universidade de Coimbra, Portugal
Universidade do Estado da Bahia e Universidade Marcel Lavallée
Católica de Salvador Université du Québec à Montréal, Canada
Maria Luiza Marcílio
Mercedes Vilanova
Universidade de São Paulo
Universidade de Barcelona, España

Os pareceristas ad hoc do n. 25 serão divulgados junto com a lista na publicação do n. 26 da revista.


Revisão: Vera Brito; Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes; Tradução/revisão: Eric Maheu;
Capa e Editoração: Linivaldo Cardoso Greenhalgh; Secretaria: Maria Fernanda Vieira Rosa

EDITORA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - EDUNEB


Diretora: Naddija Nunes
Museu de Ciência e Tecnologia - Pró-Reitoria de Extensão - PROEX
Avenida Jorge Amado, s/nº - Boca do Rio - 41.710-050 Salvador/BA
www.uneb.br / editora@listas.uneb.br - telefax (71) 3371.00148 – ramal 204
ISSN 0104-7043

Revista da FAEEBA

Educação
e Contemporaneidade

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB


Departamento de Educação - Campus I

Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, jan./jun., 2006


Revista da FAEEBA – EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
Revista do Departamento de Educação – Campus I
(Ex-Faculdade de Educação do Estado da Bahia – FAEEBA)
Publicação semestral temática que analisa e discute assuntos de interesse educacional, científico e cultural. Os pontos
de vista apresentados são da exclusiva responsabilidade de seus autores.
ADMINISTRAÇÃO E REDAÇÃO: A correspondência relativa a informações, pedidos de permuta, assinaturas, etc.
deve ser dirigida à:
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Departamento de Educação I - NUPE
Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula
41150-000 SALVADOR - BAHIA
Tel. (071)3117.2316

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E-mail da Revista da FAEEBA: refaeeba.dedc1@uneb.br
E-mail para o envio dos artigos: jacqson@uol.com.br
Site da Revista da FAEEBA: http://www.revistadafaeeba.uneb.br
Indexada em / Indexed in:
– REDUC/FCC – Fundação Carlos Chagas – www.fcc.gov.br - Biblioteca Ana Maria Poppovic
– BBE – Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília/INEP)
– Centro de Informação Documental em Educação – CIBEC/INEP - Biblioteca de Educação
– EDUBASE e Sumários Correntes de Periódicos Online – Faculdade de Educação – Biblioteca UNICAMP
– Sumários de Periódicos em Educação e Boletim Bibliográfico do Serviço de Biblioteca e Documentação – Universidade
de São Paulo - Faculdade de Educação/Serviço de Biblioteca e Documentação.
www.fe.usp.br/biblioteca/publicações/sumario/index.html
– CLASE – Base de Dados Bibliográficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana –
Universidade Nacional Autônoma do México:
E-mails: hela@dgb.unam.mx e rluna@selene.cichcu.unam.mx / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx
– INIST - Institut de l’Information Scientifique et Technique / CNRS - Centre Nacional de la Recherche
Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr
Pede-se permuta / We ask for exchange.

Revista da FAEEBA: Educação e contemporaneidade / Universidade do


Estado da Bahia, Departamento de Educação I – v. 1, n. 1 (jan./jun.,
1992) - Salvador: UNEB, 1992-
Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educação. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Título.
CDD: 370.5
CDU: 37(05)

Tiragem: 1.000 exemplares


SUMÁRIO

9 Editorial
10 Temas e prazos dos próximos números da Revista da FAEEBA – Educação e
Contemporaneidade

EDUCAÇÃO, ARTE E LUDICIDADE

15 Eclipse do lúdico
Cristina Maria d’Ávila
27 Ludicidade e educação emocional na escola: limites e possibilidades
Maria José Etelvina dos Santos
43 Século XXI: o jogo necessário para o aprendizado e para o mundo do trabalho
Nilce da Silva
55 Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas
Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto
79 Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica
Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto
99 O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na
Escola Comunitária Brilho do Cristal
Rilmar Lopes da Silva
117 Do desenho das palavras à palavra do desenho
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu
133 As atividades lúdicas na alfabetização político-estética de jovens e adultos
Cilene Nascimento Canda
147 O especial dos jogos e brincadeiras no atendimento às diferenças
Susana Couto Pimentel
157 Arte: estampas híbridas de arco-íris em flor – sinergia, religação e ecofraternização
Miguel Almir Lima de Araújo
163 Bandas, filarmônicas e mestres de banda da Bahia: formação de músicos e cidadãos
Juvino Alves
173 Uma escola de música e artes brasileiras na Bahia
Katharina Döring

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 1-272, jan./jun., 2006
185 Arte em movimento: a potencialidade da arte na formação de educadores
Izabel Dantas de Menezes
201 Um percurso de escutar por todos os lados, sem sentir ou sentindo o seu próprio lado:
reflexões sobre o fazer artístico e cultural nosso de cada dia
Isa Trigo

ESTUDOS

211 Fala e escuta de professores em sala de aula


Maria de Lourdes S. Ornellas
227 A concepção de conhecimento profissional e sua aquisição por professores do ensino médio
Herivelto Moreira et al
239 Em busca da América: Latinos (re)construindo os Estados Unidos
Ellen Bigler

RESENHAS

261 PRADO, Guilherme do Val Toledo & SOLIGO, Rosaura (org.). Porque escrever é fazer
história: revelações, subversões, superações. Prefácio Rui Canário. Campinas, SP: Graf.
FÉ/UNICAMP, 2005. 384 p.
Naddija Nunes
266 COHN, Clarice. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005, 58 p.
Eric Maheu
268 QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. Universidade e desigualdade: brancos e negros no
ensino superior. Salvador: Líber Livro, 2004. 167 p.
Jocélio Teles dos Santos

271 Instruções aos colaboradores

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 1-272, jan./jun., 2006
CONTENTS
11 Editorial
12 Themes and Time Limit to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA
– Education and Contemporaneity

EDUCATION, ART AND LUDICITY

15 The Eclipse of Lucidity


Cristina Maria d’Ávila
27 Ludicity and Emotional Education in School – limits and possibilities
Maria José Etelvina dos Santos
43 XXI Century: the Essential Game for Learning and for the World of Work
Nilce da Silva
55 If Possible We’ll Play: Teachers’ Beliefs on Playfulness and Playful Activities
Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto
79 Teacher Heart: the (dis)enchantment of his/her work according to a social-historical and
ludic perspective
Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto
99 The Theater-Education as Component of Curriculum in the Agricultural Region: an
experience in the comunitary school Brilho do Cristal
Rilmar Lopes da Silva
117 From Drawing Words to Giving Drawing some Chance to Speak
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu
133 The Playful Activities in the Politic and Aesthetic Literacy of Young and Adults
Cilene Nascimento Canda
147 The Special Character of Fun and Play while Attending to Special Needs Children
Susana Couto Pimentel
157 Art: Hybrids Impression of Rainbow in Flower – Synergy, Religation and Eco-
fraternization
Miguel Almir Lima de Araújo
163 Bands, Philharmonic Societies and Masters of Bahia: education and citizenship
Juvino Alves
173 A School for Brazilian Music and Arts in Bahia
Katharina Döring

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 1-272, jan./jun., 2006
185 Art in Motion: the potentiality of art in educator’s formation
Izabel Dantas de Menezes
201 A journey of Listening from Everywhere, Feeling or not Feeling your Own Side:
Reflections on our Everyday Artistic and Cultural Activities
Isa Trigo

STUDIES

211 Speaking with Teachers and Listening to them in the Classroom


Maria de Lourdes S. Ornellas
227 The Conception of Professional Knowledge and its Acquisition by High School Teachers
Herivelto Moreira et al
239 In Search of America: Latina/os (Re)constructing the U.S.A.
Ellen Bigler

BOOK REVIEWS

261 PRADO, Guilherme do Val Toledo & SOLIGO, Rosaura (org.). Why to Write and do
History: revelations, subversions and overtaking. Prefácio Rui Canário. Campinas, SP:
Graf. FÉ/UNICAMP, 2005. 384 p.
Naddija Nunes
266 COHN, Clarice. The Anthropology of Children. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005, 58 p.
Eric Maheu
268 QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. University and Inequality: Whites and Blacks in
Superior Education. Salvador: Líber Livro, 2004. 167 p.
Jocélio Teles dos Santos

271 Instructions for collaborators

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 1-272, jan./jun., 2006
EDITORIAL
EDUCAÇÃO, ARTE E LUDICIDADE é o tema do número 25 da Revista
da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade. Sem dúvida, é uma marca na
história da revista, não apenas pela abordagem de uma nova temática, de grande
alcance e importância para o estudo da educação, mas também pela contribui-
ção significativa do GEPEL – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e
Ludicidade – da Faculdade de Educação da UFBA, iniciando-se, deste modo,
uma nova linha de cooperação científica, desta vez com uma instituição univer-
sitária de fora da UNEB, ainda que localizada na mesma cidade de Salvador.
Esperamos que seja o início de um fecundo intercâmbio acadêmico com outras
instituições acadêmicas, dentro e fora do Estado da Bahia, permitindo uma inte-
gração crescente dos diversos grupos de pesquisa em educação na região.
Todos os textos têm como objetivo mostrar a importância vital da arte e da
ludicidade para o processo da prática educacional, seja no ensino formal seja
num ambiente mais amplo. O primeiro texto, de Cristina Maria d’Ávila, analisa
as práticas em curso e o papel superdimensionado concedido ao manual didá-
tico, revelando o eclipse que oblitera uma ação pedagógica lúdica, prazerosa e
criativa. Neste sentido, Maria José Etelvina dos Santos investiga as atividades
lúdicas como recurso de prática educativa, que tenha presente o desenvolvi-
mento emocional do estudante. Por sua vez, Nilce da Silva aponta algumas das
características necessárias para a constituição de uma Pedagogia para Século
XXI, cujo fio condutor é a criatividade.
Segue uma série de pesquisas de campo sobre a temática. Ilma Maria
Fernandes Soares analisa as crenças das professoras sobre ludicidade e ativi-
dades lúdicas, que, de alguma forma, explicam a resistência desses/as profissi-
onais a um trabalho pautado na ludicidade. Já Sueli Barros da Ressurreição
mostra a importância da ludicidade na formação profissional, no investimento
afetivo e no reencanto do professor em seu trabalho. Outro texto, de Rilmar
Lopes da Silva, relata uma experiência pedagógica em Teatro-Educação com
o intuito de formar cidadãos com capacidade de serem criativos, críticos, par-
ticipativos e autônomos. Ricardo Japiassu faz uma análise detalhada sobre
desenvolvimento gráfico-plástico infantil e a formação do professor em arte-
ensino na educação infantil e séries iniciais. O texto de Cilene Nascimento
Canda descreve a importância da ludicidade na construção do processo de
conscientização na alfabetização de jovens e adultos. Finalmente, Susana Couto
Pimentel discute a potencialidade dos jogos e brincadeiras na promoção dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com necessidades
educativas especiais.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, jan./jun., 2006 9


O terceiro bloco de textos dá uma atenção especial à Arte, nas palavras de
Miguel Almir Lima de Araújo, expressão ontológica da condição humana, com
sua potência de transfiguração do real, através de nossa sensibilidade e imagi-
nação criantes. Como exemplo, Juvino Alves traça um panorama histórico das
Bandas e Sociedades Filarmônicas da Bahia e do seu papel educativo, ressal-
tando ainda a figura dos mestres de Banda. Nesta perspectiva, Katharina Döring
propõe a criação de uma Escola de Música e/ou Artes através dos departa-
mentos da UNEB no interior da Bahia. O artigo de Izabel Dantas de Menezes
procura compreender a potencialidade da arte na formação dos educadores do
movimento sócio-cultural MIAC, para além ‘do chão da escola’. Partindo da
sua experiência como docente, diretora e atriz dentro do campo das artes cê-
nicas e visuais, Isa Trigo discute a possibilidade da criação de um curso de
Artes na UNEB, debatendo a questão das artes e da cultura popular como
espetáculo a ser valorizado através de mecanismos institucionais.
Com a seção de Estudos, onde se estudam, respectivamente, as represen-
tações sociais de professores sobre fala e escuta em sala de aula (Maria de
Lourdes S. Ornellas), a concepção de conhecimento profissional entre os pro-
fessores do ensino médio (Herivelto Moreira et al) e a mudança demográfica
causada pelos latinos que constituem atualmente o maior grupo minoritário nos
Estados Unidos (Ellen Bigler), e a seção de três Resenhas, temos a convicção
de que o número 25 da Revista da FAEEBA dará uma nova e importante
contribuição para o estudo da educação.

Os Editores: Jacques Jules Sonneville


Jumara Novaes Sotto Maior
Yara Dulce Bandeira de Ataide

Temas e prazos dos próximos números


da Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade

Nº Tema Prazo de entrega Lançamento


dos artigos previsto

26 Educação e Trabalho 30.05.06 Setembro de 2006


27 Educação Especial 30.09.06 Março de 2007
28 Educação Ambiental e
Sociedades Sustentáveis 30.05.07 Setembro de 2007

10 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, jan./jun., 2006


EDITORIAL
Education, Art and Ludicity is the theme of the number 25 of the Revista
da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade. Without any doubt, it will let
a mark in this journal’s history, not only for the new theme embraced and for
its importance and scope but also for the significant contribution of the GE-
PEL – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Ludicidade from the
UFBA. We open this way a new framework of scientific cooperation, this
time with an universitary institution outside the UNEB but from the same city
(Salvador). We hope that it may constitute the beginning of a fertile academic
exchange with other institutions, in and out of Bahia, possibilitating a greater
integration between education research groups.
All the texts aim at showing the vital importance of art and ludicity within
the process of educational practices, in a formal or larger context. The first
paper, from Cristina Maria D’Ávila, analyses present practices and shows the
overdimensioned role of the didactic book which obliterate a ludic, pleasurable
and creative pedagogy. In this sense, Maria José Etelvina dos Santos investi-
gates ludic activities as resources from the educational practice focussing on
the pupil emotional development. From her part, Nilce da Silva points out some
necessary characteristics for the elaboration of XXIst century pedagogy ba-
sed upon creativity.
Follow various texts relating fieldworks upon the theme. Ilma Maria Fer-
nandes Soares explains the teachers’ beliefs about ludicity and playful activi-
ties, which, in a certain way, explain the teachers’ resistance to a work framed
by ludicity. From her part, Sueli Barros da Resssureição shows the importance
of lucidity in professional education within the affective involvement and re-
enchantment of teachers’ work. Next paper, from Rilmar Lopes da Silva tells
about a pedagogical experience of Theater Education which aims at education
citizens able to be creative, critic, participative and autonomous. Ricardo Ja-
pans analyzes in a detailed way, the infantile plastic and graphic development
and the teachers’ education in the teaching of art in the first years of primary
school.
Ilene Ancient Canada’s paper describes the importance of ludicity during
the conscientization process of young and adult while learning how to read and
write. Finally, Susana Couto Pimentel discusses the potentiality of games in
the promotion of learning processes and special students’ development.
The third section gives a special attention to Art, in the words of Miguel
Almir Lima de Araújo, onthologic expression of the human condition, with its
potential of transfiguration of the real through our blatant sensibility and imagi-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, jan./jun., 2006 11


nation. Juvino Alves, for example, draws an historical framework of the bands
and philharmonic societies of Bahia and their educational role, pointing out the
figure of the band masters. In the same perspective, Katharina Döring sugges-
ts the creation of a Music or Art School with the net of UNEB faculties outsi-
de the capital’s state of Salvador. The paper from Izabel Dantas de Menezes
tries to understand art potentiality in teachers’ education within the socio-cul-
tural movement called MIAC, beyond the classroom. Isa Trigo, constructing
upon her experience as a teacher, director and actress within the visual and
scenic art field, discusses the possibility of the creation of an Art Program at
the UNEB, debating the question of arts an popular culture as spectacle to be
valorized through institutionalized mechanisms.
With the section Studies, where the teachers’ social representations about
discourses and listening within the classroom (Maria de Lourdes S. Ornellas),
the high school teacher’s conception of professional knowledge (Herivelto
Moreira et al) and the demographic change provoked by Latinos who presen-
tly constitute the main ethnic group in the United States (Ellen Bigler) are
respectively analysed, and the last section with three book reviews, we have
the conviction that the 25th volume of the Revista da FAEEBA will contribute
for the study of education.

Editors: Jacques Jules Sonneville


Jumara Novaes Sotto Maior
Yara Dulce Bandeira de Ataide

Themes and terms for the next journals


of Revista da FAEEBA:
Educação e Contemporaneidade

Nº Themes Time limit Anticipated date


of publishing

26 Education and Work 30.05.06 September 2006


27 Special Education 30.09.06 March 2007
28 Ecological Education and 30.05.07 September 2007
Sustainable Societies

12 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, jan./jun., 2006


EDUCAÇÃO,
ARTE
E LUDICIDADE
Cristina Maria d’Ávila

ECLIPSE DO LÚDICO

Cristina Maria d’Ávila*

RESUMO

Este artigo traz como escopo uma reflexão sobre a situação pedagógica nas
séries iniciais do nível fundamental, utilizando como recurso ilustrativo um estudo
de caso (relato de experiência), resultado de pesquisa realizada em uma escola
pública na cidade de Salvador. Intenciona, ao analisar as práticas em curso
nesse contexto e o papel superdimensionado concedido ao manual didático,
revelar o eclipse que oblitera uma ação pedagógica lúdica, prazerosa e criativa.
Concluímos a favor de uma prática pedagógica lúdica, apoiada sobre a arte
como dimensão estruturante do humano. Neste sentido, sustentamos a idéia de
que o saber sensível (artístico e lúdico), interligado aos demais saberes - saber
e ao saber fazer - fundantes da prática pedagógica, poderão fazer erigir uma
pedagogia lúdica, onde o pensar, o sentir e o agir, em uníssono, se expressam
no processo de ensinar e aprender.
Palavras-chave: Ludicidade – Ensino lúdico – Eclipse didático – Arte – Saber
sensível

ABSTRACT

THE ECLIPSE OF LUDICITY


This paper aims to reflect upon the pedagogical situation in the first years of
the Brazilian primary school through case study: a fieldwork research realized
in a public school of the city of Salvador (Bahia). We pretend to analyse the
practices within this context as well as the over dimensioned role of the
schoolbook. We reveal a didactic eclipse which eliminates any playful,
pleasurable or creative pedagogical action. We conclude in favour of a playful
pedagogical practice, supported by art as a structuring dimension of humankind.
In this way, we assess the idea the sensible knowledge (artistic and playful),
interlinked with other knowledges (from knowing something up to knowing
how to do something), at the base of the pedagogical practice, may construct a
playful pedagogy in which, feeling and acting, could expresses themselves in
harmony within the learning and teaching process.
Keywords: Ludicity – Playful teaching – Didactic eclipse – Art – Sensible
knowledge

* Doutora em Educação, Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da FACED/UFBA e do PPGEDUC/


UNEB. Professora de Didática e Prática de Ensino na UFBA e na UNEB. Vice-coordenadora do GEPEL – Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educação e Ludicidade – FACED/UFBA. Endereço para correspondência: Universidade do
Estado da Bahia - UNEB, Campus I, Mestrado em Educação e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555,
Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: cmdtm@terra.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006 15
Eclipse do Lúdico

Se você conhecesse o tempo tão bem quanto eu, disse o Chapeleiro, não
diria gastar, referindo-se a ele.
Não sei o que você quer dizer com isso, disse Alice.
É claro que não sabe, respondeu o Chapeleiro, sacudindo desdenhosamen-
te a cabeça; tenho certeza de que você nunca falou com o Tempo!...
Talvez não, replicou Alice conscienciosamente; mas quando estudo música
tenho que marcar o tempo...
Ah! Então é por isso! Disse o Chapeleiro; ele não suporta marcação. Mas
se você o tratar bem, fará o que você quiser com o relógio. Por exemplo: se
fossem nove horas da manhã, hora de começar as lições e que você quises-
se brincar, era só cochichar um pedidozinho ao Tempo e zás! Ele rodava os
ponteirinhos do relógio até marcar seis horas da tarde, Pronto! Num piscar
de olhos seria hora do jantar!...

(Alice nos País das Maravilhas, Lewis Carrol).

INTRODUÇÃO as regras do que fazer didático no dia-a-dia da


sala de aula. E, por isso mesmo, por se basta-
Um rápido olhar sobre o que acontece na rem, equivocadamente, suprimem da cena a
escola, principalmente nas classes dos anos ini- criatividade, autoria docente e a ludicidade. Este
ciais do fundamental, já nos possibilita enxergar- é o tema do presente artigo que tem por objeti-
mos o quão distantes estamos do que poderíamos vo refletir sobre o espaço conferido à ludicida-
chamar de uma prática pedagógica lúdica, mor- de no ensino fundamental e o eclipse ocasionado
mente quando se fala em educação pública. por ações didáticas mecânicas, capitaneadas,
Se observarmos o cotidiano escolar, a partir principalmente, pelo livro didático, adotando, por
dos ritos repetitivos de – chegada à escola, fila considerar mais precisa, a terminologia manual
para entrar na sala de aula, a oração, deslinda- didático.
mento dos conteúdos mediante a fala majorita- Tomaremos aqui como referências para aná-
riamente expositiva e dominante das professo- lise do fenômeno anunciado, os autores Cipria-
ras, saída para o recreio, fila para entregar a no Carlos Luckesi (2000a; 2004b, 2005),
merenda, retorno, novamente a mesma profes- Maturana e Gerda Verden-Zoller (2004), Johan
sora que expõe magistralmente o conteúdo das Huizinga (1996), Deheinzelin (1996) Alessan-
disciplinas, sineta que toca anunciando a hora drini (1992), dentre outros. Inicialmente discu-
da saída, fila, porta a fora e a rua que, convida- tiremos o conceito de ludicidade, de ensino e
tiva, chama as crianças que, finalmente, brin- atividades lúdicas, em seguida discorreremos
cam – poderemos perceber que o espaço do sobre a Arte como dimensão ligada ao ensino
brincar ou do deleite em aprender tem sido rou- lúdico e, finalmente, apresentaremos alguns
bado na escola. exemplos extraídos da pesquisa realizada no
Na sala de aula, o ensino criativo e lúdico contexto de uma escola pública de séries inici-
tem cedido espaço para ações repetitivas e ais do nível fundamental.
mecânicas. Muitas dessas ações, realizadas,
sobretudo no Ensino Fundamental, têm no livro
didático o seu mestre. Tal material, por consti- Ludicidade: ensino lúdico e ativi-
tuir-se no mais poderoso, e mesmo, onipotente dades lúdicas
recurso de ensino, de que lançam mão os pro-
fessores dos níveis fundamental e médio de LUDO: Do latim LUDU – “tipo de jogo
ensino, sobretudo nas escolas públicas, ditam em que as pedras se movimentam segundo o

16 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006
Cristina Maria d’Ávila

número de casas indicado pelos dados. Uso comportamento. O que caracteriza o jogo é
comum: jogo, divertimento” 1 . Essa temática menos o que se busca do que o modo como se
tem despertado interesse de educadores, psi- brinca, o estado de espírito com que se brinca”
cólogos, terapeutas em geral, sociólogos, antro- (2002, p. 20).
pólogos, filósofos e historiadores, dada a sua Maurício Silva, em sua “Trama doce-amar-
diversidade e importância em face das realida- ga. Exploração do trabalho infantil e cultura
des sócio-econômicas, políticas e culturais, de- lúdica” (2003), define o lúdico na sua acepção
finidoras do mundo contemporâneo. antropológica, como um processo de relações
Considerando-se a polissemia em torno do interpessoais, um processo cultural que “muda
conceito de ludicidade, podemos destacar as suas de conteúdo, do nascimento até a morte de
acepções mais comuns: jogo, brincadeira, lazer, cada participante e que, por sinal, não pode se
recreação... Em síntese, podemos dizer que do separar analiticamente do contexto em que se
ponto de vista sociocultural o lúdico não é exa- produz...”(2003, p. 182). Na sua concepção,
tamente uma dinâmica interna do indivíduo, mas antes de mais nada, é preciso que se compre-
atividades dotadas de significação sociocultu- enda a criança como ser social em permanen-
ral. A cultura lúdica é, assim, um conjunto de te construção, cuja inserção no mundo se dá
procedimentos que se apodera dos elementos pela cultura.
de cada cultura específica. Por outro lado, na Encontramos em Maturana e Gerda Verden-
sua acepção psicológica, o lúdico deve expres- Zoller (2004), um conceito do brincar muito pró-
sar uma experiência interna de satisfação e ple- ximo às nossas crenças: “Na vida diária o que
nitude no que se faz. Vejamos uma e outra queremos conotar quando falamos em brincar é
concepção, segundo o pensamento de alguns uma atividade realizada como plenamente válida
autores, buscando nestas, o seu núcleo comum. em si mesma. Isto é, no cotidiano distinguimos
Segundo Huizinga (1996), na sociedade an- como brincadeira qualquer atividade vivida no
tiga, o trabalho não tinha o valor que lhe atribu- presente de sua realização e desempenhada de
ímos há pouco mais de um século e nem ocupava modo emocional, sem nenhum propósito que lhe
tanto tempo do dia. Os jogos e os divertimentos seja exterior” (2005, p. 144).
eram um dos principais meios de que dispunha Tanto quanto no “Ócio Criativo” de Domeni-
a sociedade para estreitar seus laços coletivos co De Masi (2000), onde o conceito de traba-
e se sentir unida. Isso se aplicava a quase to- lho passa a ser entendido nas suas intercessões
dos os jogos, e esse papel social era evidencia- com o estudo e a ludicidade. Segundo o autor:
do principalmente em virtude da realização das Aquele que é mestre na arte de viver faz pouca
grandes festas sazonais. distinção entre o seu trabalho e o tempo livre,
Brougère (2002) compreende o jogo no seu entre a sua mente e o seu corpo, entre a sua edu-
enraizamento social. Diz ele que o ludus latino cação e a sua recreação, entre o seu amor e a sua
tem diferentes acepções a depender da cultura religião. Distingue uma coisa da outra com difi-
de que se fala. Criticando a psicologização em culdade. Almeja, simplesmente, a excelência em
qualquer coisa que faça, deixando aos demais a
torno do conceito (a não compreensão da di-
tarefa de decidir se está trabalhando ou se diver-
mensão social que se encarna nas atividades tindo. Ele acredita que está sempre fazendo as
humanas, dentre as quais, no jogo), explica que duas coisas ao mesmo tempo (2000, p. 148).
a brincadeira e o jogo são construções cultu-
rais. Sendo assim, só podem ser compreendi- E assim, completa De Masi, “a plenitude da
dos dentro de um sistema de interpretação das atividade humana é alcançada somente quando
atividades humanas. Brougère destaca que nela coincidem , se acumulam, se exaltam e se
“uma das características do jogo consiste efeti- mesclam o trabalho, o estudo e o jogo” (2000,
vamente no fato de não dispor de nenhum com- p. 148).
portamento específico que permitiria separar
claramente a atividade lúdica de qualquer outro 1
Dicionário Aurélio, p. 1051.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006 17
Eclipse do Lúdico

Para Cipriano Luckesi (2004), o conceito de em cada momento. Ou seja, no ensino lúdico,
ludicidade se expande para além da idéia de significa ensinar um dado objeto de conheci-
lazer restrito à experiência externa, ampliando mento na dança da dialética entre focalização
a compreensão para um estado de consciência e ampliação do olhar. Sem perder o foco do
pleno e experiência interna. Segundo o autor: trabalho, entregar-se a ele. Muitas experiênci-
... quando estamos definindo ludicidade como as de ensino em que se entremeiam atividades
um estado de consciência, onde se dá uma expe- lúdicas deixam margem para uma dicotomia
riência em estado de plenitude, não estamos fa- entre conteúdo curricular e ludicidade. A reali-
lando, em si das atividades objetivas que podem zação de atividades lúdicas na sala de aula não
ser descritas sociológica e culturalmente como significa dizer que se está ensinando ludicamen-
atividade lúdica, como jogos ou coisa semelhan- te, se este elemento aparece como acessório.
te. Estamos, sim, falando do estado interno do
O ensino lúdico é aquele em que se inserem
sujeito que vivencia a experiência lúdica. Mes-
mo quando o sujeito está vivenciando essa ex- conteúdos, métodos criativos e o enlevo em se
periência com outros, a ludicidade é interna; a ensinar e, principalmente, aprender. A esse pro-
partilha e a convivência poderão oferecer-lhe, e pósito, Luckesi acentua:
certamente oferecem, sensações do prazer da A metáfora criativa pode ser utilizada dentro da
convivência, mas, ainda assim, essa sensação é área de conhecimento com a qual trabalhamos
interna de cada um, ainda que o grupo possa ou fora dela. Proponho que um “ensino lúdico”
harmonizar-se nessa sensação comum; porém um deva servir-se das possibilidades das metáforas
grupo, como grupo, não sente, mas soma e en- criativas dentro do foco da disciplina com a qual
globa um sentimento que se torna comum; po- trabalhamos e não fora dela. O ensino lúdico, a
rém, em última instância, quem sente é o sujeito. meu ver, permite a nós e aos nossos educandos
(LUCKESI, 2005, p. 6). 2 olhar os conteúdos que estamos estudando com
Neste sentido, o conceito do que é lúdico um “pescoço flexível”, que pode olhar o objeto
repousa sobre a idéia do prazer que reside no de investigação e compreensão de diversos ân-
gulos, mas sem suprimir ou escurecer o objeto
que se faz, como disse, há pouco tempo, o jor-
de investigação. Ele é o mediador da investiga-
nalista Ruy Castro: “O prazer não está em de- ção entre os sujeitos; o foco de atenção de edu-
dicar um tempo programado para o ócio. O cador e educandos está sobre esse objeto e
prazer é residente. Está dentro de nós, na ma- trocam experiências a partir dele. A dança em
neira como a gente se relaciona com o mun- torno dele é que é lúdica e criativa. (LUCKESI,
do”. O conceito defendido atravessa, pois, essa 2005). 3
idéia da permanência no jogo, no sentir prazer A metáfora criativa a que chama atenção
e inteireza naquilo que se faz. Cipriano seria, nessa perspectiva, a mola mes-
Na escola, entretanto, essa dimensão tão tra de um ensino realmente lúdico – uma práti-
natural aos seres humanos e a outros animais ca de ensino onde quem ensina e quem aprende
parece bastante descolada das práticas cotidi- se encontram enlevados na realização das ati-
anas. Em seu mais recente livro, Maturana e vidades, mesmo que a aula seja no mais puro e
Verden-Zoller (2004) sustentam, inclusive, que bom estilo expositivo. Com isso não se está
o amar e o brincar são fundamentos esqueci- querendo dizer que as aulas expositivas sejam
dos do humano e, contraditoriamente, estrutu- lúdicas por si só. Toda e qualquer aula é lúdica
rantes deste. Isto posto, cabe indagarmos acerca na medida em que professor e estudantes se
do espaço que a escola tem deixado para o brin- encontrem prazerosamente integrados e foca-
car: De que maneira a ludicidade se faz pre- dos no conteúdo que se tem a trabalhar. Seria
sente ali? O que entendemos por ensino lúdico?
Em primeiro lugar precisamos diferenciar 2
Disponível em www.luckesi.com.br. Acesso em: 18 fev.
ludicidade de atividade lúdica: o centro da ludi- 2006.
3
Conteúdo de mensagem eletrônica enviada ao Grupo de
cidade, segundo a concepção que defendemos Estudos e Pesquisas sobre Educação e Ludicidade - GEPEL –
aqui, reside no que se vivencia de forma plena da Universidade Federal da Bahia, no ano de 2005.

18 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006
Cristina Maria d’Ávila

uma exposição com algo a mais e esse algo a respeito do professor como estudioso da sua
mais inclui o elemento da metáfora criativa a própria prática, na verdade, um educador-etno-
que chamou atenção Cipriano Luckesi na sua pesquisador-crítico, capaz de “estabelecer uma
fala. competência até o momento outorgada a espe-
A criatividade e a autoria são estruturantes cialistas tecnocratas da pesquisa”, compreen-
de uma ação educativa lúdica. “Uma prática dendo cientificamente a sua prática para uma
educativa lúdica possibilitará a cada um de nós atuação conjunta e ressignificada (MACEDO,
e a nossos educandos aprendermos a viver mais 1998, p.52). Sem dúvida, na medida em que este
criativamente e, por isso mesmo, de forma mais sujeito passar a se constituir como um indaga-
saudável” (LUCKESI, 2004, p. 20). Incluímos dor contumaz de sua prática profissional, pode-
aqui a dimensão da arte como ingrediente in- rá passar a assinar sua autoria neste processo,
dispensável ao ensino lúdico. Voltaremos a esse deixando de reproduzir os modelos pedagógi-
ponto ao final do artigo; pelo momento interes- cos oferecidos pelos manuais escolares e por
sa focalizarmos a arte como fundamento de outras autoridades educativas.
uma pedagogia lúdica. O acúmulo de informações e explicações
abstratas que tem caracterizado a mediação
didática em escolas convencionais, ainda hoje,
Da arte como dimensão do ensino precisa, a meu ver, ceder espaço ao lúdico, à
lúdico arte e, assim, ao prazer em ensinar e aprender.
Horkheimer (apud DEHEINZELIN) susten-
A aprendizagem ocorrerá significativamen- ta que a pretensão do Iluminismo estava em “dis-
te quanto mais formos capazes de aproximar o solver os mitos e anular a imaginação, por meio
pensar do fazer e do sentir. E através da arte o do saber” (1996, p. 68); no entanto, é possível
ser humano aprende de modo integral, pois que que outros tipos de saber sejam trazidos, relem-
estes sentidos estão presentes: aprende-se pen- brados e reconstelados na escola, saberes que
sando, fazendo e sentindo. não dissociam sujeito e objeto de conhecimento.
Ressentimo-nos, nas práticas pedagógicas Nesta perspectiva, tornar-se-ia o professor um
que pudemos observar nas séries iniciais do tradutor destes saberes; um sujeito capaz de ler
ensino fundamental, por ocasião da pesquisa com os olhos do outro e descobrir neste outro
realizada no quadro do nosso doutoramento em o seu desejo em aprender.
educação (além de relatos compungidos de nos- “Cada criança tem uma singularidade que a
sos estudantes estagiários do curso de pedago- torna única, assim como uma obra de arte”
gia), da ausência, para além do saber e do saber (DEHEINZELIN, 1996, p. 81). Gostaria de
didático, de um outro saber capaz de transfor- adotar essa premissa e dizer que, vista assim,
mar o professor ou a professora não somente nada mais coerente do que lhe ensinar artisti-
num profissional competente, mas num artista. camente. Devemos aqui aprender com o cons-
Falamos do saber sensível (artístico e lúdico) trutivismo piagetiano que acredita que sujeito e
que nasce, primeiramente, do saber ouvir, do objeto de conhecimento se constituem mutua-
desenvolvimento de uma escuta sensível para, mente, transformando-se e reconstruindo-se a
então, se construir uma nova práxis, refletida. cada instante. Compreenderíamos que o saber
Trata-se de captar o desejo e, então, agir com- não é um dado pronto, mas um constante devir;
petente e artisticamente. que se enraíza nas tradições sem conformar-se
Fazer da educação uma arte significa de- com elas; um saber que não se sedimenta, ex-
senvolver este estado de sensibilidade e criati- clusivamente, na razão analítica, mas nas múl-
vidade. Inicialmente, significa afastar-se da tiplas determinações do sujeito e do objeto
dependência de receitas mecânicas para abrir- (DEHEINZELIN, 1996).
se às possibilidades infindas oriundas da rica Acredito que não só as estruturas cogniti-
vivência dos educandos. Macedo nos fala a vas devam ser objeto de preocupação dos pro-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006 19
Eclipse do Lúdico

fessores, mas a educação do ser por inteiro. significa ter gosto, sabor. Onde ficou perdido
Afirma Argan que é somente na arte que pode este elo?
ser alcançada “a unidade entre a estrutura do Aprendemos melhor se utilizamos estes ca-
sujeito e a estrutura do objeto, na medida em nais de conhecimento, estas vias de acesso ao
que esta é justamente a realidade que se cria a saber. Ativamos a cognição pela ação criativa.
partir do encontro do homem com o mundo. No momento em que estamos a criar, os nossos
Uma civilização sem arte estaria destituída da poros se abrem à nova aprendizagem. As fun-
continuidade entre objeto e sujeito, da unidade ções cognitivas superiores – analisar, generali-
fundamental do real” (apud DEHEINZELIN, zar, compreender, deduzir, imaginar – estariam,
1996, p. 93). assim, em melhores condições de estruturar as
A arte seria, assim, propiciadora das rela- aprendizagens, como diria Vygotsky.
ções entre interioridade e exterioridade. O sa- Alessandrini sustenta que “a mudança na
ber sensível e artístico, somado ao saber aprendizagem propõe uma variação interna e
didático, fariam, então, do professor, um leitor neuronal. Novas estruturas neuro-psicológicas
inteligente da alma humana, correspondendo, são ativadas ao se descobrir o refazer criativo”
com justiça, ao que as crianças precisam e de- (1992, p.12). A assimilação de novas experiên-
sejam saber. cias concorre, assim, para as mudanças nos pro-
Segundo Cristina Allessandrini (1992), atra- cessos mentais, a percepção se amplia e os
vés da arte podemos desenvolver níveis superi- processos que envolvem o raciocínio passam a
ores de cognição; habilidades cognitivas desen- incluir cada vez mais abstrações. “O pensamen-
volvidas, tradicionalmente, através da linguagem, to humano começa a apoiar-se no raciocínio ló-
podem ser desenvolvidas através da arte. A gico amplo; a esfera da imaginação criadora toma
autora sustenta, ainda, que há certos bloqueios, forma, o que por sua vez expande enormemente
no processo da aprendizagem, que impedem o o mundo subjetivo do homem” (LURIA, 1990,
indivíduo de utilizar-se do raciocínio e da lin- apud ALESSANDRINI, 1992, p. 12).
guagem verbal para exprimir-se. Aspectos sem- Na escola muito pouco se articulam os fato-
pre tão requeridos pela escola, aliás, estes são, res afetivos e cognitivos, e a arte poderia ga-
via de regra, as únicas vias de aquisição do sa- rantir este elo. O não aprender – uma doença
ber de que se utiliza a escola. A autora relata crônica nas escolas públicas, em geral – pode
que na sua experiência como psicopedagoga, advir dessa falta de articulação. Fagali afirma
mediante a linguagem extra-verbal (plástica, a respeito da não-aprendizagem:
musical, gestual), o indivíduo expressa sentimen- … um dos pontos críticos desta não-aprendiza-
to, pensamento e necessidades. Esse trabalho gem se refere à falta de integração mundo interno-
é facilitador para que o educando contacte com mundo externo, teoria-prática, conhecimento-vida,
suas próprias dificuldades conceituais. Num tra- passividade-atividade, recepção-ação e constru-
balho que alia arte à cognição, as estruturas do ção, a percepção de parte e o todo, as linguagens
pensamento se desenvolvem operacionalizan- verbais e não-verbais. Em suma, a compartimenta-
do o fazer artístico e criativo, assim, o indivíduo lização, as cisões e desintegrações têm sido o gran-
é trabalhado na sua inteireza. “Do ponto de vis- de mal que interfere no não aprender, na não trans-
formação e na não-criação. (1992, p. 7).
ta psicológico, há o resgate do ser total e inte-
grado em sua realidade de vida criador e trans- Penso que estas cisões, mencionadas pela
formador, ativo e reflexivo na sua participação autora, e presentes, via de regra, na mediação
social” (ALESSANDRINI, 1992, p. 12). didática mecânica, estão na raiz da insatisfa-
Fundamentalmente, pode-se dizer que para ção crescente que tem se apoderado de educa-
aprendermos todos os nossos sentidos são pos- dores e educandos. A não-aprendizagem afeta
tos à prova: ouvir, ver, cheirar, tocar, sentir o enormemente a confiança que o professor po-
sabor… o sabor do saber. Com efeito, o termo deria gerar em si mesmo e no poder do seu
saber vem do latim – sapere – e na origem, trabalho. No entanto, ele constata, cada vez

20 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006
Cristina Maria d’Ávila

mais, perdido e descrente, o quão distante en- cia, propicia ao educador e aos educandos
contram-se seus alunos daquilo que ele teria por aprender a ser e viver melhor (2000, p. 40).
objetivos de aprendizagem. E o que pode mo- O que sustento, apoiando-me no ideário de
ver o mundo interno e externo do sujeito no pro- Deheinzelin, Luckesi, Alessandrini e outros, é que
cesso contínuo que caracteriza a aprendizagem? é preciso estar-se inteiro e pleno no que se rea-
A meu ver, por meio da arte, como dimen- liza para que a aprendizagem seja, de fato, signi-
são estruturante da condição humana, lúdica na ficativa. O fazer integrado ao sentir, estimulará,
sua definição (de tal modo que se torna pura assim, o pensar. Por meio da linguagem artística,
tautologia se dizer de uma arte lúdica) pode-se o educando poderá expressar seu sentimento, seu
fazer emergir a singularidade de cada um e o pensamento e suas necessidades, ativar a cogni-
prazer em ensinar e aprender, estando-se intei- ção, integrando melhor o mundo interno com o
ro nesta atividade. Pois aprender implica em mundo externo. Dessa forma, o trabalho educa-
ampliar as percepções, utilizando-se dos dife- tivo poderá fazer eclodir novas aprendizagens,
rentes canais sensoriais que possuímos. São as respeitando-se o aluno como ser inteiro, corpo-
emoções que imprimem significado às aprendi- mente e emoção. Com a arte poderá o aluno
zagens; sem elas, os objetos de conhecimento estabelecer uma relação positiva com o apren-
não são apreendidos em sua dinâmica, são as- der/construir o conhecimento, tornando-se mais
similados como corpos inertes. A arte em suas receptivo, aberto às novas aprendizagens e cons-
mais variadas manifestações (literatura, músi- truções. Com isso, romperíamos o ciclo vicioso
ca, plasticidade...) pode propiciar a apropria- em que vemos emaranhados professores e alu-
ção do saber articulado à emoção. Desta forma, nos, insatisfeitos os primeiros porque não conse-
o objeto de conhecimento, em sua estrutura in- guem ensinar e os últimos porque não conseguem
terna, pode ser explorado e integrado às neces- aprender.
sidades do educando, mediante outras relações
que não absolutizam o raciocínio, mas casam-
se com ele - a relação entre o saber, o sentir e Eclipses didáticos na sala de aula
o fazer integrados, propiciados pela atividade e o ensino lúdico
artística, poderão render aprendizagens sempre
significativas, duradouras e prazerosas. Aqui sustento o argumento de que as práti-
Luckesi compreende que o ser humano é cas pedagógicas – falando especificamente do
um ser em constante movimento e, a partir daí, ensino fundamental nos seus primeiros anos –
concebe a visão lúdico-biossistêmica da edu- estão passando ao largo da necessidade do lú-
cação. Por acreditar que o homem é um ser dico nas vidas dos escolares, saibamos aqui:
inacabado, e passível de transformações ao lon- professores e educandos. Pela experiência vi-
go de sua vida, assume o conceito corpomente vida na pesquisa de onde ilustro alguns extratos
como fundamental à qualquer prática educati- neste artigo, pude verificar que a ludicidade não
va que tenha na ludicidade seu ponto de parti- encontra terreno dentro dos muros escolares, a
da. Assim, “para praticar uma educação e uma não ser em raríssimas ocasiões de recreação
vida lúdica, necessitamos de vivenciar integra- entre os próprios educandos e de maior sensi-
da e simultaneamente, a mente e o corpo, ou, bilidade por parte dos professores presentes.
se preferirmos, o corpomente ou a mente cor- Tal realidade pôde ser constatada também como
po” (2000, p. 26). presente a partir do relato de alunos nossos de
O autor ressalta que o educador é aquele cursos de licenciatura e Pedagogia, em situa-
que amorosamente acolhe, sustenta e confron- ção de estágio e pré-estágio, quando verificam
ta a experiência vivida pelo educando, permi- em suas observações e diários itinerantes de
tindo, assim, a organização criativa e equilibrada pesquisa que o espaço para o prazer e a ludici-
de sua vida. Além disso, a prática educativa dade em sala de aula e nas práticas educativas
lúdica, por centrar-se na plenitude da experiên- está longe de ser o ideal.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006 21
Eclipse do Lúdico

Quero aqui chamar a atenção para o fato tura que faz com restos de papel jornal e água).
de que quanto mais o professor (a) se encontra — Reformar o lixo.
colado ao livro didático, menos criativas e lúdi- — Jornal. (diz outro aluno).
cas são suas atividades. — Ah, pensei que fosse siri catado... (diz
Dos resultados encontrados na pesquisa re- sorrindo). Vocês estão fazendo uma experi-
alizada no ano de 2001 sobre a mediação do- ência, é? Me chamem depois...
cente em face do uso do livro didático, pudemos A professora passa a fazer outra atividade
constatar, como padrão de conduta predominan- Organiza palavras por ordem alfabética: amen-
te (72,5%): a mediação didática do tipo mecâ- doim, bolo, canjica, laranja.
nico com uso do manual didático escolar — A laranja deve ficar de fora, pró. (Diz o
conduzida pelas docentes. A desconfiança ini- aluno achando que o “L” depois do “C” não é
cial se esclarecia aqui como resposta ao eclip- possível).
se a que chamamos atenção neste artigo. Do — Posso beber água? (essa é uma questão
total de 40 aulas observadas, apenas 28%, re- recorrente na sala; significa a justificativa para
presentaram sinais de práticas mais criativas. fugir da sala).
Do que se pode depreender que 20% das pro- — Amanhã tem aula, pró? (é sábado)
fessoras conseguem desenvolver atividades — Não!
criativas e lúdicas, sem uso do manual escolar. — Ah, mas tem que ter!
Mas 78% representam a prisão ao manual. E, Exclama uma criança totalmente enlevada
por assim dizer, perda da autoria no trabalho com a atividade desenvolvida. A professora co-
pedagógico e, por que não dizer, perda do gosto meça a mexer a mistura de papier maché, sozi-
do ensinar e do aprender. nha; os alunos ficam em sua volta observando a
O esquecimento da ludicidade no trabalho magia que irá fazer... Já é hora do recreio. Do
pedagógico pode ser vislumbrado a partir das lado de fora, o que se ouve são os gritos das
falas de professoras sobre práticas muito li- crianças que saem para o recreio. Mas, aqui na
gadas ao que reza o manual escolar. Diria sala, os alunos permanecem atentos ao proces-
que o potencial pedagógico e o potencial in- so de reciclagem... A professora deixa a mistu-
telectual, psíquico e sócio-cultural das crian- ra de papel descansando e vem conversar
ças são muito desperdiçados em atividades comigo; informo-me que trabalharão hoje com o
que reproduzem um ensino pautado em carti- ALP (símbolos); pergunto sobre suas férias, res-
lhas. As poucas atividades lúdicas que obser- ponde-me falando do seu não descanso, de sua
vei não tinham relação com o manual. falta de repouso e revolta contra com o governo.
Vejamos alguns exemplos. Perguntei sobre o uso do livro: em duas semanas
Numa determinada aula observada por mim, de trabalho, só não usou o livro por dois dias.
a professora da 2ª série desenvolve uma ativida- Chama os alunos e começa a passar o papel no
de extremamente instigante e não presente, como liquidificador. Todos estão alegres e em volta
sugestão, no manual didático de sua classe. Tra- dela. Ela também está alegre. Canta “Eu vou,
ta-se da reciclagem de papel, atividade que ela eu vou...”, eles cantam com ela... olha a recei-
desenvolve a partir de uma receita de papier ta: “3 colheres de cola”...
maché. A atividade de recriação do lixo e sua  Vamos ver gente? (conta junto com eles...!)
transformação em produto utilizável (o papel),  Tomara que dê certo!
além de lúdica, tornaram possíveis as interces-  Dê certo! Dê certo!! (todos repetem)
sões com outros objetos de conhecimento (ciên-  Pró, a gente vai chorar, viu pró?
cias e artes, sobretudo). Abaixo a sua mediação: A emoção deles é tão grande, que um aluno
— O que é reciclagem? (Pergunta a profes- chega a dizer que vai chorar. Finalmente liga o
sora à sua turma) liquidificador. Todos correm para ver a mistu-
— O lixo que vai para o lixo. ra. Todos olham. A cola não dissolveu. Eu não
— E o que é isso aqui dentro? (mostra a mis- posso perder um só instante dessa interação...

22 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006
Cristina Maria d’Ávila

Tomo nota de tudo, registro com o olhar e a Sudeste do País. Os textos destes manuais fa-
escrita... A professora mostra-me a mistura. zem menção às realidades sócio-culturais des-
Mostra orgulhosa a toda a sala. Finalmente des- se espaço geográfico; são as representações
liga o liquidificador, passa a mistura na peneira deste real distante de nossos alunos, baianos,
e continua com o trabalho riquíssimo de reci- que estão presentes no manual escolar e que
clagem do lixo, produzindo papel reciclado. A são reproduzidos pela professora, sem qualquer
classe inteira participa e se sente motivada, a vislumbre de intercessão com a realidade cul-
professora conduz a atividade com tal habilida- tural vivida pelas crianças da Bahia, como no
de que envolve a todos – sinal claro de que, exemplo citado aqui. Como os professores es-
quando não se utilizam do manual, o que têm a tão colados ao manual, não fazem a ponte, não
produzir na classe é muito mais rico. estabelecem ligações com a nossa realidade,
Assisti a outras aulas não muito interessan- não conseguem ressaltar, por exemplo, os praze-
tes assim. Aulas em que o aspecto cognitivo res da culinária baiana, uma das mais ricas do
predominava sobre o afetivo e demais dimen- país, em sua singularidade afro-descendente, nos
sões do espírito humano. Na maioria atividades seus cheiros, temperos e cores.
coladas ao livro didático:4 Para finalizar, um último exemplo ilustrativo
— Agora fecha o livro de matemática e pega de um problema muito sério presente nas salas
o ALP. de aula de escolas públicas e particulares, capi-
— Ah!... (que desânimo...) taneado pelos manuais didáticos atuais. Trata-
— Ô pró... vamos pegar o caderno... se da utilização do merchandising na sala de
— Depois do recreio, vamos fazer um bo- aula. As imagens publicitárias, extremamente
cado de caderno, viu? Página 129. presentes nos manuais destinados, atualmente,
— Pró, esqueci o livro em casa! aos níveis de ensino fundamental e médio, apa-
— Esqueceu? O que é que eu digo? Esse recem como justificativa a um trabalho lingüís-
ALP não pode ficar fora da pasta! Pronto? tico sócio-construtivista (conforme o título do
Agora quero atenção, hein? manual didático), atrelado à cotidianeidade das
A atividade do manual reproduzida pela pro- crianças: quereria o manual traduzir o que seria
fessora nesta aula de 1ª série provém de um tex- leitura de mundo? Se for isso, importa saber
to longe de representar a realidade sócio-cultural que, para Paulo Freire (2000) a leitura do mun-
dos educandos. É um texto que fala das comidas do sempre significou outra coisa: o compromis-
italianas, fortemente presente no cardápio dos so deste educador que criou um pensamento
paulistas – não gratuitamente a região de onde pedagógico, muito longe de reproduzir a comu-
provém a maioria dos manuais didáticos. Veja- nicação persuasiva das propagandas, estava em
mos a seguir, a atividade mediadora da profes- desvendar o significado político-social da pala-
sora, explorando o texto mencionado: vra escrita e, de modo mais amplo, do mundo
— Quem aqui gosta de pizza? letrado. Essa nova metodologia tem levado pro-
Alguns respondem: fessores dos níveis fundamental e médio a ar-
— Eu! riscadas peripécias pedagógicas, uma vez que
— Observem a pergunta – qual o nome da lidam com um público vulnerável a todo tipo de
casa que vende pizza? apelo comercial. Ademais, a presença da pro-
— Pizzaria paganda de produtos e marcas comerciais (ad-
— Já comeram pizza? vindas, em maioria, de potentes multinacionais!)
— Eu já, eu já. em manuais comprados com verbas públicas e
— Eu não. Eu não! distribuídos em todas as escolas públicas deste
— Não acredito, Michael. Vou trazer uma País é, no mínimo, um desrespeito ao contribu-
pra você comer.
Os manuais didáticos no Brasil, na sua qua- 4
CÓCCO e HAILER, ALP, Análise Linguagem e Pensa-
se totalidade, são produzidos nas regiões Sul e mento. São Paulo: FTD, 1995.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006 23
Eclipse do Lúdico

inte que paga por isso, no final das contas5 . Elas roubam o espaço que poderia estar sendo
Abaixo a situação de ensino/aprendizagem con- utilizado com mais gosto para ambos os sujei-
duzida pela professora de 1ª série: tos do ato educativo, professores e educandos.
 Qual a marca de pasta dental? Um trabalho pedagógico que dispensa autoria
 Eu uso Colgate. jamais poderá ser lúdico, pois o ser criativo e,
 Ninguém usa Kollynos? Todo mundo usa conseqüentemente, o trabalho como experiên-
Colgate? Tem a Kollynos, a Sorriso, Tandy. cia plena nascem do desejo. E o desejo é autor.
Qual o nome do leite (que aparece no manual)?
 Leite Ninho.
 Nescau, Leite em pó. (In) conclusões
 Só Ninho?
 Não, Nescau. Em pó! Os exemplos que trazemos aqui são
 Mas, qual o nome do leite? ilustrativos de outros contextos escolares. Evi-
 Ninho. dentemente, a escola atravessa graves neces-
 Mas, tem outras marcas. Quero saber sidades. Necessidades mínimas de funciona-
Itambé, ninguém usa? Cotochés?... mento referentes, sobretudo, ao material de
 Que mais? (Diz e escreve no quadro, em 1º apoio para o ensino, onde se inclui os recursos
lugar - Ninho).  Vejam o que vocês mais didáticos e, nestes, o manual didático escolar.
usam em casa e coloquem. Aliás, a biblioteca está abarrotada de manuais
 Eu só uso mais Ninho. didáticos – estes são, praticamente, a única
 Qual o sabão? fonte de informação e pesquisa dos professo-
 OMO (unânimes). res e alunos, o que empobrece enormemente
 Que mais? Qual o outro? a prática educativa.
 Brilhante, ô tia, e aquele que chegou novo? No processo de mediação didática docente,
 Não tô lembrada, não. ante os olhos e ouvidos dos alunos e o profes-
 O Ala..., Ariel. sor se antepõe, qual num eclipse, o livro didáti-
 Pode ser sabão em pedra também. co, a roubar a autoria e criatividades docentes,
 Sabão de coco. assim como a autonomia intelectual dos edu-
 Minuano. candos. O contexto ilustrado aqui pode bem ser
 Tem o azul, pró. estendido a outras realidades.
 Serve para que esse material? Entretanto, há sinais nesta prática de que exis-
 Lavar casa, chão, o carro. te um potencial latente, adormecido. Um poten-
 E a pasta é pra quê? cial criativo e lúdico que hiberna, mas que pode
 Escovar o dente... ser despertado à luz da esperança por melhores
Esta situação se refere aqui ao abuso de um condições para o ensino. Esses nossos profes-
tipo de texto que vem sendo apresentado nos sores ainda mantêm acesa a chama, mesmo que
manuais como marca de produtos (merchandi- sob condições tão adversas de trabalho, de tem-
sing), sem que se diga nada a respeito, nenhuma po, de salário… Freire diagnostica: “É esta for-
ressalva; os professores desavisadamente tra- ça misteriosa, às vezes chamada vocação, que
balham com este tipo de texto num tal torpor que explica a quase devoção com que a grande mai-
não se dão conta de que fazem propaganda sem oria do magistério nele permanece, apesar da
receberem nada por isto. E a reprodução de um imoralidade dos salários. E não apenas perma-
habitus, tal como denunciaram em idos de 1970, nece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amo-
Bourdieu e Passeron, vai se sedimentando em rosamente, acrescento” (2000, p.161).
práticas pedagógicas alienadas e alienantes.
Bem, essas práticas alienadas, mecânicas e 5
As imagens publicitárias mencionadas aqui e presentes nos
manuais analisados, se encontram no capítulo de análise dos
acríticas estão longe de constituir-se em ativi- manuais escolares da tese “Decifra-me ou te devoro. O que pode
dades lúdicas, menos ainda em ensino lúdico. o professor frente ao manual escolar?”, Salvador: UFBA, 2002.

24 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006
Cristina Maria d’Ávila

Acredito, como Freire apostou, que ainda traga na sua raiz a dimensão artística certa-
podemos construir um futuro melhor para mente fará brotar os frutos da verdade inter-
nossos alunos e professores, religando razão na de cada um vivificado em experiências
e sensibilidade. Saber sensível este que pode significativas. A inefável arte de ensinar verá
transformar toda uma roda de práticas me- então crescer a flor do desejo. O desejo de
cânicas e sem sentido. Um ensino lúdico que saber.

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Recebido em 28.02.06
Aprovado em 26.03.06

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006 25
Maria José Etelvina dos Santos

LUDICIDADE E EDUCAÇÃO EMOCIONAL NA ESCOLA:


LIMITES E POSSIBILIDADES

Maria José Etelvina dos Santos*

RESUMO

Esta pesquisa teve por objetivo investigar as atividades lúdicas como recurso
de prática educativa, que tenham presente o desenvolvimento emocional do
estudante, como também compreender as possibilidades e limites de se trabalhar
as emoções no contexto escolar, mediadas por atividades lúdicas.
Conseqüentemente, minha preocupação constituiu-se a partir das constantes
queixas dos professores com relação ao que chamam de “comportamento
inadequado” de seus educandos, tais como: agredir física e moralmente os
colegas, funcionários e professores, humilhar, coagir, xingar, não prestar atenção
à aula e, sobretudo, apresentar dificuldades na aprendizagem. Tomando como
referência a etnopesquisa-ação, o estudo foi composto por um diagnóstico inicial,
uma intervenção e um diagnóstico final. Ancorada na visão psicanalítica, em
estudos atuais sobre emoção e ludicidade, me propus a fazer este estudo, que
apontou para a necessidade de redirecionamento na função da escola dentro
da sociedade, para um olhar mais crítico sobre o contexto sócio-econômico em
que os educandos estão inseridos e para o fortalecimento de políticas públicas
que privilegiam uma educação integral.
Palavras-chave: Educação emocional – Ludicidade – Psicanálise – Emoção

ABSTRACT

LUDICITY AND EMOTIONAL EDUCATION IN SCHOOL –


LIMITS AND POSSIBILITIES
The purpose of this research was to investigate the playful activities as a resource
for educational practice, considering the emotional development of the student,
as well as understanding the possibilities and limits of working with emotion in
the school context through playful activities. Consequently, my concern lays on
the constant complains of teachers about the so called pupils’ “inappropriate
behaviour”, such as: physical and morally attacking the classmates or the school
staff , including teachers, humiliating, coercing, offending, paying no attention
to the class, and, especially, presenting learning difficulties. Based upon an
ethnographical research-action, the study leads to an initial diagnostic, an

* Mestre em educação pela FACED/UFBA; Especialização em Psicopedagogia pela UESC; graduada e licenciada em
Psicologia pela Faculdade de Ciências Humanas do Recife. Professora na Universidade do Estado da Bahia - UNEB –
Campus XV. Endereço pra correspondência: Rua Cecília Meireles, S/N° Centro – 45.400/000 Valença - Bahia. E-mails:
mjtel@ufba.br e mjesantos@uneb.br

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Ludicidade e educação emocional na escola: limites e possibilidades

intervention, and, in the end, to a final diagnostic. Strongly based on a


psychoanalytic view, upon current studies about emotion and playful teaching,
I decided to make this study, that pointed out to the need to redirect the function
of the school in our society, to a critical look over the socio-economic context
that the students experience and to the strengthening of the public policies that
value a global education
Keywords: Emotional education – Playful Teaching – Psychoanalysis –
Emotion

Introdução Talvez muitas crianças apresentem compor-


tamento inadequado1 na escola devido à falta
Efetuei a ligação deste estudo aos meus so- de respeito ao seu ritmo pessoal e ao seu real
nhos, esperanças e interesses pessoais, únicos processo de desenvolvimento. Isso se dá por
dentro de mim; à minha relação profunda com a parte de familiares e professores que pressio-
vida, uma vez que, em nenhum momento, posso nam a criança, querendo que elas correspon-
me separar da minha inspiração, pois sou pessoa dam a expectativas altamente fora do alcance
e educadora, partes inseparáveis. Assim, justifico de seu domínio, o que vem resultar em insegu-
a escolha pelo uso da 1ª pessoa do discurso, por rança, fracasso e frustração, fatores pertinen-
ser essa a que melhor expressa sonhos, emoções, tes ao desenvolvimento de sentimento de
motivações e sentimentos. A minha vivência com desvalor e incompetência pessoal.
meus educandos foi abstraída num processo de Para compreender a criança nesse emara-
individuação, no meu aprendizado de ser. nhado contexto e conhecer suas aspirações, faz-
Nos cursos para formação de professores, se necessário investigar aspectos pessoais,
onde atuo como docente de Psicologia, a quei- através de uma reflexão mais profunda, dirigi-
xa principal dos professores recai sobre o com- da ou semi-dirigida, onde se dê oportunidade a
portamento dos educandos, comentam que são ela de descobrir seus próprios sentimentos, va-
indisciplinados, agressivos, não prestam aten- lores pessoais, familiares e sociais.
ção à aula, xingam o colega e isso faz com que Nesse contexto, entendo que a educação
não consigam dar aulas satisfatórias. Gostari- emocional mediada por atividades lúdicas é uma
am de aprender a lidar com esses comporta- possibilidade de a escola intervir no mundo inter-
mentos que chamam de inadequado e que no e nos significados interpretados pela vivência
prejudicam a aprendizagem do educando e dos direta das experiências, possibilitando aos edu-
demais estudantes em sala de aula. candos ressignificar, rever conceitos, valores e
A criança é suscetível aos fatores que pro- sentimentos que, porventura, estejam no âmago
vavelmente se chocam com sua fragilidade in- de seu comportamento e que possivelmente in-
terna, prejudicando seu aprendizado. Tais fatores terfiram nas suas relações interpessoais e em
podem ser, por exemplo, falta de afeto, de aco- sua aprendizagem escolar. Mas, quais são as
lhida e de motivação do lar, ciúmes de outro
irmão, sentimentos de culpa, de solidão, de re- 1
Considera-se “comportamento inadequado”, neste estudo,
jeição, de abandono, separação dos pais. os comportamentos dos educandos que, com freqüência, são
expressos através do ato agressivo como, por ex.: agredir
As crianças com comportamentos conside- física e moralmente outro colega, funcionários e professo-
rados não condizentes com o ambiente escolar res, coagir, humilhar, xingar, ameaçar, ficar desatento à aula
e, por fim, apresentar dificuldade na aprendizagem. Entende-
terminam sendo marginalizadas pelo professor mos que a agressividade é necessária para a aprendizagem,
e excluídas do processo ensino-aprendizagem. como esclareceu Freud, que em toda pulsão existe um quantum
São rotulados como problemáticas, imaturas, de agressividade que é sadio e promotor de aprendizagem;
mas, o ato agressivo não, ele é inibidor do pensamento e por
desinteressadas, agressivas, violentas... isso serve à destruição e não à construção.

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Maria José Etelvina dos Santos

possibilidades e limites de educar emocionalmen- que querem, desejam e necessitam a cada mo-
te o educando mediado por atividades lúdicas? mento de sua vida.
Utilizando a pesquisa-ação, por considerar o su- A ludicidade é uma necessidade do ser humano
jeito no contexto em que se insere, pesquisei esse em qualquer idade e não pode ser vista apenas
tema utilizando a psicanálise como aporte teóri- como diversão. O desenvolvimento do aspecto
co, por confluir em seu centro de estudos as lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimen-
emoções e a ludicidade, dois fenômenos presen- to pessoal, social e cultural, colabora para uma
tes no âmago desta pesquisa. boa saúde mental, prepara para um estado interi-
or fértil, facilita os processos de socialização,
O estudo é importante quanto à contribui-
comunicação, expressão e construção do conhe-
ção na compreensão do mal-estar na escola cimento (SANTOS, 1997, p. 12).
referente ao comportamento do educando e,
conseqüentemente, do professor. Faz uma re- Este autor considera que os jogos e as brin-
flexão sobre problemas preliminares de margi- cadeiras permitem compreender como a crian-
nalização e evasão. Parte de uma maior ça vê e constrói o mundo. Através deles a
compreensão dos sentimentos das crianças e criança aprende a dominar e conhecer o seu
coopera no desenvolvimento de suas potencia- próprio corpo e as suas funções, a orientar-se
lidades. no espaço e no tempo, a manipular e a cons-
truir os papéis necessários para as futuras eta-
pas da sua vida, a elaborar suas fantasias, seus
A importância da ludicidade na temores, a sentir emoções, a saber perder e
vida das crianças, na educação e ganhar; enfim, ela pode desenvolver as suas
na escola potencialidades em um ambiente seguro, longe
da ansiedade dos fatos reais, controlá-los e
Ao observar uma criança, percebemos que revê-los, se assim desejar. Desta forma, as ati-
a maior parte de seu tempo é utilizado em brin- vidades lúdicas, permitem a representação dos
cadeiras simples ou tecnologicamente sofisti- fatos, possibilitando a liberação da imaginação
cadas. As crianças revelam uma irresistível e a presença da espontaneidade como também
atração e parecem desenvolver habilidades o desenvolvimento da criatividade. Todos es-
através do brincar. Ao longo do tempo, as brin- ses fatores são essenciais para o desenvolvi-
cadeiras vão se modificando no mundo infantil. mento normal e sadio do ser humano.
Em um primeiro momento, observamos que brin- Chateau (1987, p. 14) nos adverte que “é
ca com o seu próprio corpo, em seguida desco- pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma
bre os objetos e suas potencialidades para e a inteligência. Uma criança que não sabe brin-
produzir prazer e bem-estar ao manuseá-los. car, uma miniatura de velho, será um adulto que
Brougére (1998), estudando a relação do não saberá pensar”.
lúdico com a aprendizagem, postulou que a pri- Segundo este autor as atividades lúdicas são
meira relação com a aprendizagem acontece elementos que contribuem, de forma significa-
quando a criança aprende a brincar. Nesse pro- tiva e fundamental, para o processo de forma-
cesso, a criança desenvolve certo tipo de co- ção social, afetiva e intelectual da criança. Ao
municação peculiar, diferente das normas de brincar, está em contato direto com o outro, vi-
comunicação da vida comum. É nessa fase que venciando uma relação de trocas, tanto afeti-
desenvolve as representações simbólicas, na qual vas como também de experiências, que lhe
o imaginário e a fantasia adentram sua vida e proporciona ganhar ou perder, obedecer a re-
tudo pode ter um outro sentido. Este momento gras ou transgredi-las, lidar com a diversidade,
é muito importante na vida da criança, pois os com a antecipação ou julgamento da situação
brinquedos e objetos deixam de ser utilizados do momento e, tantas outras experiências que,
apenas para aquilo que foram criados e pas- aos poucos, vão amadurecendo-a para a vida
sam, no imaginário da criança, a ser tudo aquilo adulta.

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Ludicidade e educação emocional na escola: limites e possibilidades

Piaget (1975) nos lembra que o pensamento sensibilização e riqueza de expressão se esvai-
infantil é qualitativamente diferente do pensa- am. Mas, para o educador incorporar o lúdico
mento do adulto, como também, que cada cri- como um instrumento facilitador de aprendiza-
ança é única e deve ser tratada e compreendida gens em seu universo pedagógico, é necessário
de forma diferenciada, a partir de sua lógica e que os cursos de formação de professores va-
do contexto em que se insere. O mundo infantil lorizem sua própria vivência lúdica. E exigir
existe na proporção que é possível à criança desse profissional a ludicidade no seu fazer pe-
jogar com ele, retirando das vivências lúdicas dagógico significa exigir deles um posicionamen-
possibilidades de prazer e de domínio sobre a to contrário ao modelo que vivenciou na sua
realidade, que, às vezes, pode ser desestrutu- formação.
rante e paralisadora. O jogo passa a ser uma Há muitas críticas aos cursos de formação
forma de interação com o mundo externo; sem de professores, por não possibilitarem uma for-
as atividades lúdicas a condição para que a in- mação adequada aos seus participantes e é,
teração ocorra de forma efetiva seriam insufi- geralmente, no ensino infantil que este contin-
cientes. gente vai lecionar, gerando insatisfação, desâ-
A partir de vários estudos sobre a importân- nimo, evasão e até agressão em muitos
cia da ludicidade na vida da criança, como os de educandos por não saberem lidar com muitos
Piaget (1975), Vygotsky (1998), Chateau (1987), comportamentos manifestados em sala de aula,
Brougére (1995), Marcelino (1995), Kishimoto justamente pela falta de base, preparo e com-
(1998), Huizinga (1996), algumas escolas come- preensão da criança como um ser histórico so-
çaram a adotar esse princípio do aprender brin- cial e lúdico.
cando, mas têm encontrado muita resistência por O sentido real, verdadeiro, funcional da educa-
parte dos próprios professores, pais e educan- ção lúdica estará garantido se o educador esti-
dos que questionam em uma aula lúdica: “quan- ver preparado para realizá-lo. Nada será feito se
do vão começar a estudar, porque só fizeram ele não tiver um profundo conhecimento sobre
brincar?”. A falta de conhecimento sobre as pos- os fundamentos essenciais da educação lúdica,
sibilidades lúdicas no processo de aprendizagem condições suficientes para socializar o conheci-
mento e predisposição para levar isso adiante
desencadeia este tipo de comportamento dos (ALMEIDA, 1994, P. 42).
educandos, dos pais e, em muitos casos, dos pró-
prios professores, por considerarem que brinca- É mister, portanto, repensar a formação do
deira não é coisa séria. educador, proporcionando vivências lúdicas,
experiências que utilizem ação, pensamento e
O educador é um mediador, um organizador do
linguagem; dessa forma, serão maiores as chan-
tempo, do espaço, das atividades, dos limites, das
certezas e até das incertezas do dia-a-dia da crian- ces de que possa trabalhar com crianças de
ça em seu processo de construção de conheci- forma prazeirosa.
mentos. É ele quem cria e recria sua proposta Segundo Santos (1997, p. 14), a formação
político-pedagógica e para que ela seja concreta, lúdica deve possibilitar ao futuro educador co-
crítica, dialética, este educador deve ter compe- nhecer-se como pessoa, saber de suas possibi-
tência para fazê-la (SANTOS, 1997, p. 61). lidades e limitações, desbloquear suas resistên-
É de suma importância que o profissional de cias e ter uma visão clara do jogo e do brinquedo
educação compreenda que as atividades lúdi- para a vida da criança, do jovem e do adulto.
cas no contexto da sala de aula podem propor- Refletindo sobre estes aspectos, cabe per-
cionar riquíssimos resultados aos seus educan- guntar: de que forma o educador pode incluir
dos, por exemplo, no sentido de escuta sensível os jogos e brincadeiras em seu fazer pedagógi-
aos apelos das crianças, abrir-se à história indi- co? Onde e como deverão ser empregados?
vidual de cada um, dessa forma evitando que Qual o custo orçamentário da escola para in-
seus sentidos fiquem comprometidos, sua ima- cluir o lúdico na educação? Em que contexto
ginação e criatividade seja inibida e que sua sócio-cultural pode acontecer?

30 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 27-41, jan./jun., 2006
Maria José Etelvina dos Santos

O fazer pedagógico de todo educador deve cipalmente quando são sugeridos, criados pelos
ser planejado, a inclusão do lúdico na educa- professores e educandos, e não impostos.
ção também deve ser organizada com objeti- O papel do educador como agente de um
vos, meios e fins a serem alcançados. O lúdico processo historicamente construído é, além de
deve ser incluído de acordo com a leitura que informar, orientar as pessoas a construírem sua
o educador faz de sua turma e de seus pais, própria identidade, levando-as a contribuírem de
porque cada estudante possui sua maneira de forma significativa com a sociedade, e a ludici-
ser e agir no mundo, seu modo particular de dade tem sido enfocada como um dos meios
enfrentar situações. Então, as peculiaridades para alcançar esse encontro identitário.
dos educandos, do seu contexto e de seus pais Com base nas idéias de Marcelino (1997), a
devem ser consideradas, senão o educador se- negação do lúdico pela escola nada contribui
meará em campo estéril e não conseguirá con- para o desenvolvimento da criança, para a su-
tribuir no processo de aprendizagem de seus peração de seus conflitos, porque é negada tam-
educandos. Os pais e as próprias crianças re- bém a expressão de uma linguagem própria.
sistirão a qualquer tentativa de inclusão do lú- Cabe à maioria das escolas não tolher a vi-
dico em sala de aula. Então, não basta ter vência deste componente tão significativo e
apenas boa vontade e intenção, é necessária necessário ao desenvolvimento dos educandos,
a aceitação, compreensão e conscientização e dissociar a idéia da falta de seriedade, de ba-
dos pais, educandos e comunidade escolar, em gunça e indisciplina que se agregam ao lúdico e
geral, de todos os benefícios de uma educa- atribuir-lhe o caráter de seriedade que realmen-
ção centrada em atividades lúdicas. Para que te o evidencia.
isto ocorra, o professor pode promover uma É fundamental o resgate do lúdico no âmbi-
semana de palestras, encontros, seminários to escolar como uma forma de conviver, revi-
através da ludicidade para esclarecer à comu- ver o prazer e a alegria do brincar, transfor-
nidade escolar de sua nova prática e tê-los mando o ensinar e o aprender mais envolvente
como parceiros de todo o processo. e prazeroso.
A aceitação, por parte da comunidade es-
colar, já autoriza o educador a colocar suas ne-
cessidades financeiras no PDE (Plano de A visão psicanalítica de desenvol-
Desenvolvimento Escolar), o que possibilita a vimento emocional e ludicidade
aquisição dos instrumentos necessários à apli- e suas implicações para o contex-
cação da proposta, apesar de também poder to escolar
utilizar material de sucata, que pode ser solici-
tado à comunidade, e construir os jogos e brin- O jogo tem sido estudado por psicólogos, fi-
quedos junto com seus educandos, sendo um lósofos e pedagogos, sendo válidos seus desco-
momento rico no desenvolvimento da criativi- brimentos ainda hoje, mas alguns estudos
dade, imaginação, socialização, pertencimento, descrevem apenas aspectos parciais do proble-
independência e decisão da turma. “Brincar é ma ou mostram os fenômenos sem considerar
decidir se vai fazer desaparecer um objeto, de- seu significado inconsciente, que será redimen-
cidir se está na hora de deitar seu neném / bo- sionado por Melanie Klein, partindo das desco-
neca. Quem está brincando, está decidindo; um bertas de Freud sobre o inconsciente infantil e
jogador é um tomador de decisões e esta é, sem suas considerações sobre o brincar na vida da
dúvida, uma das características importantes do criança. Afirma, em seus estudos: “Pelo jogo, a
jogo.” (BROUGÉRE, 1998, p. 25). criança traduz de um modo simbólico suas fan-
Aprender uma brincadeira ou jogo é, sobre- tasias, seus desejos, suas experiências vividas”
tudo, apropriar-se de suas estratégias e regras. (KLEIN, 1997, p.27). Essa compreensão da
É sucumbir ao perder e ganhar. Utilizar jogos e significação do jogo na criança é hoje coisa
brinquedos no ensino é muito interessante, prin- admitida, mas, na época, ela abria um campo

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Ludicidade e educação emocional na escola: limites e possibilidades

novo na exploração do psiquismo infantil. Inici- e com os outros: o brinquedo, não no sentido de
almente, é numa perspectiva profilática e edu- jogo, jogo de sociedade, organizado por regras,
cativa que a autora aborda o jogo na psicanálise. mas sim no sentido de “atividade”, isto é todo
“Ao brincar, a criança está tão dominada pelo ato que é uma “experiência de vida”, uma ex-
inconsciente que realmente é desnecessário pressão livre de si mesmo e declara: “Consti-
recomendar-lhe que exclua deliberadamente as tuiria visão estreita supor que a psicanálise é o
interferências conscientes. A técnica lúdica pro- único meio de fazer uso terapêutico do brincar
porciona abundância de material e dá acesso da criança”. (WINNICOTT, 1975, p. 74).
aos estratos profundos da mente.” (KLEIN, Em seus estudos Winnicott mostra que um
1997, p. 86). desenvolvimento afetivo bem sucedido revela-
A técnica criada por Melanie Klein baseia- se por meio de possibilidades de crianças que
se na utilização do jogo e continua a investiga- se realizam na arte de viver e na vida cultural,
ção de Freud. Pensa que a criança, ao brincar, por intermédio do jogo e do espaço potencial.
vence realidades dolorosas e domina medos ins- Outro psicanalista que estudou o imaginário
tintivos, projetando-os ao exterior nos brinque- infantil foi Bruno Bettelheim que evidencia que
dos. Esse mecanismo é possível, porque muito “Brincar é muito importante, porque enquanto
cedo ele tem a capacidade de simbolizar. Esse estimula o desenvolvimento intelectual e afeti-
deslocamento das situações internas ao mundo vo da criança também ensina, ensina sem que
externo aumenta a importância dos objetos re- ela perceba, os hábitos necessários a esse cres-
ais que, se em um princípio, eram fonte de ódio, cimento (...) algumas pressões inconscientes nas
produto da projeção dos impulsos destrutivos, crianças podem ser elaboradas através das brin-
com o jogo, e também por ele, se transformam cadeiras”. (BETTELHEIM, 1988, p. 168).
em um refúgio contra a ansiedade, sentimento As brincadeiras infantis possibilitam à cri-
surgido pelo mesmo ódio. “A criança expressa ança entender como as coisas funcionam: o que
suas fantasias, seus desejos e suas experiênci- pode ou não ser feito com os objetos, e, os rudi-
as reais de um modo simbólico, através de brin- mentos do por quê sim e do por quê não, como
cadeiras e jogos”. (KLEIN, 1997, p.27) também, brincando com outras crianças, apren-
O brinquedo permite à criança vencer o dem que existem regras de sorte e de probabi-
medo aos objetos reais, assim como vencer o lidades e regras de condutas, que devem ser
medo aos perigos internos; faz possível uma cumpridas. A brincadeira tem duas faces: uma
prova do mundo real, sendo, por isso, uma pon- dirigida para o passado, ou seja, permite que se
te entre a fantasia e a realidade principalmente resolvam simbolicamente problemas não resol-
quando a realidade é intolerável, a brincadeira vidos do passado e outra, para o futuro, a fim
faz-se mais necessária ainda, uma vez que, fu- de permitir que se enfrentem direta ou simboli-
gindo de fato da experiência desagradável, a camente questões do presente. É também a
criança poderá reelaborar a realidade de forma ferramenta mais importante de que se pode dis-
menos sofrida e com menos ameaça do mundo por para se preparar para as tarefas do futuro,
adulto que tanto a aflige. afirma Bettelheim (1988, p. 175).
Outros analistas assumem a posição kleini- Esse autor afirma ainda que a tarefa mais
ana e seguem seus princípios no tratamento com importante e também mais difícil na educação
crianças através da ludicidade, como Donald de uma criança é ajudá-la a encontrar signifi-
W. Winnicott. Seu prestígio nos países de influ- cado na vida. Confirmou na prática clínica que
ência psicanalítica é considerável pela riqueza se as crianças fossem criadas de um modo que
e originalidade de sua compreensão do desen- a vida fosse significativa para elas, não neces-
volvimento da criança em interação com o seu sitariam ajuda especial. Acredita que:
ambiente, principalmente o papel da mãe na Para dominar os problemas psicológicos do cres-
constituição da personalidade. Um mérito cen- cimento – superar decepções narcisistas, dile-
tral movia a sua maneira de ser consigo mesmo mas edípicos, rivalidades fraternas, ser capaz de

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Maria José Etelvina dos Santos

abandonar dependências infantis, obter um sen- significativas e reveladoras de suas condições


timento de individualidade e de auto-valoriza- no lar por ser o espaço escolar menos ameaça-
ção, e um sentido de obrigação moral – a criança dor e proporcionar um contato direto com ou-
necessita entender o que está se passando den-
tros colegas que estão passando pelas mesmas
tro de seu eu inconsciente. Ela pode atingir essa
compreensão, e com isto a habilidade de lidar situações conflituosas.
com as coisas, não através da compreensão ra- Violet Oaklander, terapeuta infantil, escla-
cional, da verbalização, mas familiarizando-se com rece em seu livro que:
ele através de brincadeiras, contos, devaneios –
A criança que se envolve em comportamentos
ruminando, reorganizando e fantasiando sobre
hostis, intrusivos, destrutivos, agressivos e vi-
elementos adequados em respostas a pressões
olentos é uma criança que possui sentimentos
inconscientes. (BETTELHEIM, 1980, p. 16).
profundos de ira, sentimentos de rejeição, inse-
Assim, crianças que não têm oportunidade gurança e ansiedade, sentimentos de mágoa, e
de brincar sofrem interrupção ou retrocessos muitas vezes um senso de identidade difuso –
intelectuais e mentais, comprometendo todo o tem também uma opinião muito pobre a respeito
do seu eu que lhe é conhecido. É incapaz de
seu desenvolvimento. expressar o que está sentindo, ou não está dis-
Na América Latina, Arminda Aberastury foi posta a isso, ou ainda tem medo de manifestar
pioneira da Psicanálise Infantil e traz em seus seus sentimentos; pois se o fizer poderá causar
livros a noção de que a atividade lúdica é a reação agressiva nos adultos que cuidam dela.
melhor expressão plástica da vida de fantasia e (OAKLANDER, 1980, p.233)
do desenvolvimento psicológico infantil. Tal criança sente a necessidade de fazer o
Ao brincar, a criança desloca para o exterior seus que faz como um meio de sobreviver a um
medos, angústias e problemas internos, dominan- ambiente hostil, e é na escola que se sentirá à
do-os por meio da ação (...) Por meio da atividade vontade para expressar-se com segurança, sem
lúdica, a criança expressa seus conflitos e, deste medo de ser “punida” com tanta severidade
modo, podemos reconstruir seu passado, assim
como fazem aqueles que cuidam dela. Então a
como no adulto fazemo-lo através das palavras.
Esta é uma prova convincente de que o brinquedo escola passa a ser o ambiente propício para tra-
é uma das formas de expressar os conflitos passa- balhar a questão emocional mediado por ativi-
dos e presentes. (ABERASTURY 1992, p. 15 a 17). dades lúdicas dos aprendizes por ser um
ambiente “menos ameaçador” do que o lar.
As situações lúdicas também possibilitam às
Atualmente, estudos recentes sobre o rea-
crianças o encontro com seus pares, fazendo
prendizado emocional, especialmente, os de
com que interajam socialmente, quer seja no
Daniel Goleman, Psicólogo, PHD, pela Univer-
âmbito escolar, ou não. “O jogo não suprime,
sidade de Harvard, corroboram com a visão de
mas canaliza tendências. Por isso a criança que
que os jogos ajudam na cura emocional.
brinca reprime menos que a que tem dificulda-
des na simbolização e dramatização dos confli- As brincadeiras, feitas repetidas vezes, permi-
tos através desta atividade.” (ABERASTURY, tem que as crianças revivam o drama em segu-
rança, como brincadeira. Isso oferece duas rotas
1982, p. 48-49). de cura: de um lado, a memória repete o contexto
Como podemos observar, os psicanalistas de baixa ansiedade, dessessibilizando-a e permi-
são unânimes em considerar os jogos e brinca- tindo que um conjunto de respostas não trau-
deiras infantis essenciais para o equilíbrio men- matizadas se associe a ela. Outra rota de cura é
tal e emocional dos indivíduos; consideram que que, na mente delas, as crianças podem magica-
a escassez ou a ausência de brincadeiras na mente dar à tragédia outro resultado, melhor.
(GOLEMAN, 1995, p. 222-223).
vida dos infantes pode provocar retardo ou difi-
culdades futuras de adaptação à realidade. Assim, pela brincadeira, a situação traumá-
Outros estudiosos e terapeutas infantis acre- tica pode ser encarada sem ameaça pela crian-
ditam que é na escola que as manifestações ça e, neste processo ressignificar os efeitos da
comportamentais das crianças tornam-se mais situação incômoda vivida em seu passado.

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Ludicidade e educação emocional na escola: limites e possibilidades

Goleman (1995) acredita que as crianças a ludicidade como recurso de prática educati-
traumatizadas se tornam menos entorpecidas va, como Henri Wallon (1968), Vygotsky (1998),
do que os adultos porque usam a fantasia, as Constance Kamii (1985), Piaget (1975) etc.
brincadeiras, os jogos e atividades lúdicas para Outro aspecto da ludicidade bastante estudado
lembrar e repensar suas provações e não re- e que vem sendo aprofundado e retomado na
presando em poderosas lembranças que depois Academia é o aspecto psicológico, abordado
podem irromper em comportamentos conside- anteriormente como base para esta pesquisa.
rados “inadequados”. Esses estudos corroboram com a crença de que
É importante esclarecer que, apesar de fo- a própria atividade lúdica é curativa e restaura-
carmos nosso estudo na perspectiva emocional dora, conforme comentamos anteriormente.
dos indivíduos, entendemos que razão e emo- Porém, a questão que se faz presente é como
ção são inseparáveis e compartilhamos dos es- podemos saber se uma pessoa foi tocada ver-
tudos de Antonio Damásio. “Em primeiro lugar, dadeiramente pela atividade lúdica proposta
é evidente que a emoção se desenrola sob o como vivência de autodesenvolvimento?
controle tanto da estrutura subcortical como da Cipriano Carlos Luckesi (In: PORTO, 2002,
neocortical. Em segundo, e talvez mais impor- p. 26) elucida esta questão, refletindo em seus
tante, os sentimentos são tão cognitivos como textos que compreende ludicidade como um
qualquer outra imagem perceptual e tão depen- fenômeno interno do sujeito, que possui mani-
dente do córtex cerebral como qualquer outra festações no exterior. A atividade lúdica não
imagem.” (1996, p. 190). admite divisão: temos que estar inteiros, plenos
O autor acredita que o corpo é o palco das e, caso estejamos com o corpo presente na ati-
emoções, onde se desenrola a trama emocional vidade, mas a mente em outro lugar, então, nossa
e racional e, que, portanto, não podemos sepa- atividade não será plena e, por isso mesmo, não
rar corpo, emoção e razão da vida mental de será lúdica. Então, conclui que o que caracteri-
um indivíduo. Enfatiza também que a emoção za a ludicidade é a experiência de plenitude in-
tem uma influência imensa em todos os aspec- terna que ela propicia ao sujeito.
tos e níveis da vida de um ser humano. Portanto, Luckesi acredita em uma educa-
ção lúdica que libere os bloqueios impeditivos
dos educandos para a aprendizagem e concor-
Ludicidade – suporte para a edu- do com sua visão, quando afirma:
cação emocional na escola A atividade lúdica propicia um estado de cons-
ciência livre dos controles do ego, por isso mes-
O GEPEL2 , grupo de pesquisa sobre ludici- mo criativo. O nosso ego, como foi construído,
dade e educação, dentro do Programa de Pós- em nossa história pessoal de vida, na base de
Graduação em Educação FACED/UFBA, do ameaças e restrições, é muito constritivo, cen-
qual participo, vem aprofundando o conceito de trado em múltiplas defesas. Ele reage à liberdade
ludicidade ao longo de suas reuniões. Muitos que traz a atividade lúdica em si mesma. Por isso,
uma educação centrada em atividades lúdicas
teóricos têm pesquisado a ludicidade a partir de tem a possibilidade, de um lado, de construir um
um olhar sócio-histórico, como John Huizinga Eu (não um ego) saudável em cada um de nós,
(1996), que enfatiza que o brincar é mais antigo ou por outro lado, vagarosamente, auxiliar a trans-
que a cultura; Walter Benjamim (1984), com formação do nosso ego constritivo num Eu sau-
suas pesquisas histórico-sociais sobre o brin- dável. Educar crianças ludicamente é estar
quedo e os brincares; Giles Brougére (1995), auxiliando-as a viver bem o presente e preparar-
com a sociologia do brincar; Tizuko Morchida se para o futuro. Educar ludicamente adolescen-
Kishimoto (1998), que contribui com seus estu-
dos sobre esta temática no Brasil e tantos ou- 2
GEPEL – Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e
Ludicidade do Programa de Pós-Graduação em Educação da
tros que se debruçaram sobre a questão da Universidade Federal da Bahia, sob Coordenação do Prof.
ludicidade. Outros teóricos buscaram entender Dr. Cipriano Carlos Luckesi.

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Maria José Etelvina dos Santos

tes e adultos significa estar criando condições a forma de brincadeira e não apenas quando está
de restauração do passado, vivendo bem o pre- zangada. Outro processo é usar a agressividade
sente e construindo o futuro (LUCKESI, 2000, p. numa forma de atividade que tenha uma finalida-
21-22). de básica objetiva. Mas essas coisas só se con-
seguem gradativamente. Compete-nos não ignorar
Mais adiante o autor conclui: “Deste modo a contribuição social feita pela criança ao exprimir
uma educação lúdica, a nosso ver, é uma orien- seus sentimentos agressivos através das brinca-
tação adequada para uma prática educativa que deiras, em lugar de o fazer em momentos de raiva.
esteja atenta à formação de um ser humano ou Poderemos não gostar de ser odiados ou feridos,
de um cidadão saudável para si mesmo e para mas não devemos ignorar o que está subentendi-
a sua convivência com os outros, seja na vida do na autodisciplina, relativamente aos impulsos
privada ou pública” (2000, p. 22). coléricos (1982, p. 162).
Acredito em uma educação lúdica pautada Mais adiante, o autor conclui: “Conquanto
nos objetivos da educação para o século XXI, seja fácil perceber que as crianças brincam por
segundo a Unesco, ser, conviver, fazer e co- prazer, é muito mais difícil para as pessoas ve-
nhecer, antes de qualquer coisa deve “começar rem que as crianças brincam para dominar an-
por se conhecer a si próprio, numa espécie de gústias, controlar idéias ou impulsos que
viagem interior”, pois “o século XXI exigirá de conduzem à angústia se não forem dominados”
todos nós grande capacidade de autonomia e (1982, p. 162).
de discernimento, juntamente com o reforço da Winnicott acredita que a ludicidade propicia
responsabilidade pessoal, na realização de um o desenvolvimento de esquemas emocionais
destino coletivo” (DELORS, 2001 p. 20). sadios nas crianças se forem dadas condições
Então, nada melhor que atividades lúdicas adequadas para se expressarem, criarem e se-
para favorecer a descoberta de si mesmo, de rem elas mesmas; pois, as brincadeiras servem
suas limitações ocorridas através de bloqueios de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo
impeditivos ao crescimento, o que Freud cha- com a realidade interior, e, por outro lado, a re-
mou de forças regressivas, que, depois de des- lação do indivíduo com a realidade externa ou
bloqueadas, afloram como possibilidades de compartilhada. Denomina de tendência saudá-
crescimento e liberdade, o que Freud chamou vel da brincadeira quando está relacionada aos
de forças progressivas. dois aspectos da vida, ou seja, o funcionamento
Winnicott (1982) fez um estudo muito inte- físico e a vivência das idéias. No entanto, se a
ressante sobre a ludicidade, o mundo interno in- relação do mundo interior não estiver conjuga-
fantil e como as brincadeiras podem restaurar o da com o mundo externo, a criança não pode
equilíbrio emocional das crianças. Admite, em brincar, pelo menos da forma como entende-
seus estudos, que a criança adquire experiência mos a brincadeira, que se configura em mútuas
brincando. Enfatiza que, assim como o adulto interações sociais com outros seres humanos.
estrutura sua personalidade, através das experi- Neste caso, resta à criança brincar, porque a
ências vividas, a criança evolui por intermédio brincadeira é uma das coisas que propendem
de brincadeiras. Uma situação lúdica proporcio- para a integração da personalidade, ou seja, só
na expressar seus conflitos, sua agressão, suas assim, ela pode restaurar seu equilíbrio emoci-
angústias, seu mundo interno e tolerado pelos onal, que nada mais é do que conjugar seu mun-
adultos que presenciem tais atividades. do interno com o mundo externo.
Sobre a agressão na brincadeira esclarece: Nesse estudo, Winnicott revela também que
“as brincadeiras, tal como os sonhos, servem à
A agressão pode ser agradável, mas acarreta ine- função de auto-revelação e de comunicação
vitavelmente o dano real ou imaginário de alguém,
de modo que a criança não pode evitar ter de fazer com o nível profundo” (1982, p. 165).
frente a essa complicação. Até certa medida isso Ao mesmo tempo em que manifesta o mun-
é conseguido na origem, ao aceitar a criança a do interno, as brincadeiras restauram ou res-
disciplina de exprimir o sentimento agressivo sob significam o revelado, porque uma vez que o

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Ludicidade e educação emocional na escola: limites e possibilidades

material veio à tona, mostrou-se, era devido não Macedo (2000, p. 262), que a etnopesquisa-ação
estar resolvido e, como um círculo vicioso, re- nos conduz a um campo onde a Academia con-
torna à superfície toda vez que tenha oportuni- cretamente sai dos seus muros e age em ter-
dade, com o propósito de se atualizar e ser mos de uma intervenção com a comunidade,
resolvido para retornar ao mundo interno resol- assumindo como principal objetivo da pesquisa
vido, tranqüilo, amadurecido, passando a ser um a solidariedade e a ética onde o pesquisador
fortalecedor para outras condutas e pensamen- deverá estar implicado à situação a ser conhe-
tos. Um conflito resolvido torna-se um aliado cida e transformada.
das forças progressivas. Outros surgirão ou res- O autor considera a implicação e a subjetivi-
surgirão, mas dada à oportunidade para primei- dade elementos constitutivos do processo de cons-
ro expressar-se, num contexto propício, de uma trução de conhecimento, rompendo assim com a
forma lúdica, onde o ego não se sinta ameaça- concepção positivista de pesquisa. O ideal de
do, então ocorre a restauração e o equilíbrio ou neutralidade científica há muito tempo vem sen-
homeostase. Sendo assim, tudo volta à norma- do questionado. A pesquisa de campo ocorreu
lidade, pelo menos temporariamente, até aflo- em uma escola da Rede Pública de Ensino Fun-
rarem outras questões e tudo volta a acontecer damental. Trabalhei com uma turma de acelera-
novamente; porém, a cada ciclo, o ser humano ção, composta por 25 educandos, na faixa etária
sai mais fortalecido, mais gente, mais humano. de 9 a 15 anos, inserida no Projeto de Regulari-
Como enfatiza Lúcia Helena Pena (2005, zação do Fluxo Escolar3 da 1ª à 4ª série da Se-
p.92) em sua tese de doutorado: cretaria de Educação do Estado da Bahia,
As experiências lúdicas não existem por si, exis- pertencente ao programa: Educar para vencer.
tem como vida vivente, enquanto experiência do Esta turma foi escolhida pela direção da es-
ser senciente. Na atividade lúdica, o que importa cola porque, sob a alegação de era a que apre-
não é somente o produto da atividade, o que sentava o maior índice de “comportamento
dela resulta, mas a própria ação, o momento vivi- inadequado” no cotidiano escolar, confirmado
do. Possibilita a quem a vivencia, momentos de pela professora e pela equipe de coordenação
encontro consigo e com o outro, momentos de
do Programa do Fluxo Escolar onde esta turma
fantasia e de realidade, de ressignificação e per-
cepção, momentos de autoconhecimento e co- estava inserida.
nhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para A pesquisa constou de três grandes momen-
o outro, momentos de vida, de expressividade. tos característicos da pesquisa-ação: o diagnós-
tico inicial para verificar o estado emocional
Não há garantias de que as atividades lúdi-
atual dos educandos, a intervenção contando
cas despertem ou elaborem conflitos, angústias
com 40 atividades lúdicas que foram aplicadas
ou ansiedades vividas pelo sujeito. Na realida-
durante um semestre e o diagnóstico final, sen-
de, elas encerram possibilidades, potencialida-
do reaplicados os mesmos instrumentos de in-
des que poderão ser ativadas ou não por quem
vestigação do diagnóstico inicial.
as vivencia. O sujeito é que lhe dará significa-
O diagnóstico inicial constou da observação
dos, criará elos de sentido e se permitirá, estan-
da rotina escolar da turma escolhida, a entre-
do aberto às mudanças que se operarem, ou
vista com a direção da escola, coordenação
caso contrário, nada ocorrerá no nível profun-
geral e de área do “Projeto Educar para Ven-
do, mas, superficialmente, todos somos afeta-
cer” e da professora da turma; posteriormente
dos quando brincamos.
realizei entrevistas com os pais e testagem com
os educandos através das Fábulas de Duss4 e,
A experiência da pesquisa
3
Projeto do governo do Estado da Bahia que objetiva corri-
No intuito de alcançar a resposta à questão gir, num prazo máximo de cinco anos, os elevados índices
de distorção idade-série observados nas escolas fundamen-
levantada, tomei como referência a etnopesqui- tais, onde mais de 70% dos educandos encontram-se nesta
sa crítica, por considerar, como Roberto Sidnei situação.

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complementando este teste, com as Frases para à tona sentimentos advindos de experiências
Completar5 , de Madeleine Thomaz. Estes tes- reais e traduzidos em sensações, emoções que
tes foram aplicados com o intuito de verificar o se interiorizam povoando o mundo interno das
estado emocional inicial da turma. crianças e servindo de estímulo para que ex-
As Fábulas e os Contos de Madeleine Tho- pressem apatia ou rebeldia, resignação ou
maz denunciaram o estado emocional em que agressividade, amor ou ódio, subordinação ou
se encontravam os educandos. Sentimentos de criatividade.
culpa eram o que mais emergiam nas respostas A intervenção foi realizada após o término
às Fábulas, talvez por sentirem-se culpados pela do diagnóstico inicial. Foi composto de 40 en-
situação familiar de carências, desentendimen- contros, em dias alternados, com duração de
tos e desencontros vivenciados pelo grupo, o uma hora mais ou menos e acontecendo sem-
que era expresso através de respostas autopu- pre na primeira aula. Os encontros tinham como
nitivas. base atividades lúdicas relativas à expressão dos
Sentimentos de rejeição e abandono também sentimentos dos estudantes e constou de qua-
foram os que mais surgiram nas expressões dos tro temáticas básicas, escolhidas a partir das
estudantes; aliados aos sentimentos, estavam os dificuldades emocionais apresentadas no diag-
conflitos fraternais, principalmente com os irmãos. nóstico inicial, a saber: identidade, integração,
O ciúme, que está na base dos conflitos familia- comunicação e grupo. As atividades foram
res, foi evidente nas respostas às fábulas. selecionadas em diversos livros que continham
A relação com os pais é muitas vezes per- jogos e exercícios vivenciais para o desenvolvi-
cebida como persecutória, o que revela uma mento emocional especificamente relativa às
relação de amor e ódio, o que seria normal, se temáticas selecionadas, com duração de tempo
não fosse o conteúdo do ódio maior do que o variado e nível de complexidade mínimo.
amor. Na realidade a forma punitiva de educar Após a intervenção, realizei o diagnóstico
caracteriza a relação dos pais com os filhos final, reaplicando os mesmos instrumentos do
como forma de manter a autoridade e o medo diagnóstico inicial e as respostas e entrevistas
dos pais de solapar a autoridade, manifestar foram reveladores das mudanças operadas no
carinho ou afeto pelos filhos. transcorrer da intervenção pelos educandos.
A transição pelo complexo de Édipo e com- A mãe continuou sendo a figura de valência
plexo Anal ajuda a manter a visão de caos real na vida dos jovens e não poderia ser diferente,
e de sentimentos confusos com relação aos pais por constituir pessoa pela qual os educandos
e irmãos. sentem maior vinculação e por ser dado a ela o
Há um misto de obediência passiva6 e re- lugar de cuidadora, provedora e responsável
beldia em relação aos pais, o que me leva a pelos atos dos filhos.
supor que aquelas crianças que sucumbiram as Houve um maior contato com as mágoas,
punições em nome da boa educação se resig- os “sentimentos obscuros”, ou seja, a desco-
naram e, sob pena da rejeição, obedecem ce- berta dos motivos que levavam os jovens a sen-
gamente e se tornaram passivos frente às tirem tristeza, solidão, rejeição, raiva, mudança
agressões sofridas pelo meio social no qual es- de ânimo, etc, fazendo com que, conhecendo
tão inseridas. As crianças que resistem às pu- com clareza dos motivos reais que os faziam
nições e não têm medo da rejeição ou já se
sentem tão rejeitados que não se incomodam
4
mais com as rejeições sofridas, respondem com Fábulas de Duss – Teste projetivo psicanalítico que inves-
tiga os processos inconscientes de um determinado com-
agressão aos estímulos do meio e lutam para portamento.
serem percebidos e aceitos. 5
Frases para Completar – Investigam a natureza dos confli-
tos atuais e conscientes de um determinado comportamento.
As Fábulas de Duss e os Contos são reve- 6
Segundo Maud Mannonni (1977), para conseguirmos ser
ladores, desvelam os conflitos e complexos exis- amado e aceitos pelos nossos pais podemos nos tornar tudo
tentes no mundo interno das crianças. Trazem aquilo que eles desejam que sejamos, até loucos.

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Ludicidade e educação emocional na escola: limites e possibilidades

sentirem-se de determinada maneira, pudessem como uma atitude amorosa e uma escuta sen-
expressar e conversar com as pessoas que es- sível8 aos sinais9 da sala de aula, em relação
tavam causando os sentimentos e terem a pos- aos estudantes pode lhes propiciar bons come-
sibilidade de expressando e falando7 o que ços. Atitude amorosa que abarca, dialeticamen-
estavam sentindo, elaborarem de alguma for- te, liberdade e limites, disciplina, rotina e
ma os incômodos advindos destas sensações. organização.
A relação com os pais passou de persecu- O respeito à criança como ser humano que
tória para uma relação de confiança básica. As- desde a mais tenra idade sente, pensa e se ex-
sumiram os pais reais e abandonaram os pais pressa a seu modo, brincando, e seu direito a
idealizados. O desejo de morte dos pais cedeu esse brincar são as mensagens mais importan-
lugar a desejos mais promissores de viagens e tes. Simples, básicas, primordiais.
objetos reais. Penso que diante da trajetória percorrida
A rivalidade com os irmãos parece ter sido com a instituição escolar e seus atores sociais,
apaziguada, quando observamos respostas me- diria que os limites são muitos, começando por
nos agressivas e mais solidárias e fraternais na observar que a escola continua a fragmentar o
fábula do carneirinho, que investiga este aspecto ser humano e a privilegiar apenas a razão, o
na dinâmica familiar. intelecto, promovendo apenas a cultura do su-
O sentimento de culpa tão expressado no jeito e não o ser total. Separa a cabeça das mãos,
diagnóstico inicial, refletido na autopunição, ce- a razão da emoção, não abarca a totalidade, na
deu lugar a heteroagressão no diagnóstico final formação do ser como tal para a vida. Obser-
e a não se culparem tanto pelos humores pa- vei nesta pesquisa que a escola continua a re-
rentais. Perceberam que existem outros moti- produzir a mesma rígida organização no agru-
vos que deixam os pais tristes e zangados. pamento, na seleção, na disposição do mobiliário,
A tomada de consciência das mudanças na seriação, na autoridade do professor, na
corporais, dos medos assumidos como reais e transmissão dos conteúdos, na cosmovisão do
não imaginários parece ter forçado o cresci- século passado.
mento, o amadurecimento comportamental. O Segundo Maria Cândida Moraes (1997,
fato de saber os “por quês”, parece ter dado p.14): a escola não cumpre seu papel; está com-
aos sujeitos pesquisados um poder, um controle
7
sobre os acontecimentos que promoveu um Françoise Dolto afirma em conferência realizada em
Grenoble (1987) e intitulada “Tudo é Linguagem” que, en-
maior bem-estar e um equilíbrio emocional. quanto as necessidades devem ser satisfeitas, os desejos de-
Enfim, os achados da segunda testagem das vem ser conhecidos e expressos em palavras. O conheci-
mento de vivências passadas facilitará a integração das
Fábulas e dos Contos denotam mudanças nas memórias vinculadas aos sentimentos e impulsos que man-
respostas e, conseqüentemente, no comporta- tidos inconscientes podem ser vividos desordenadamente,
através de diferentes atos, freqüentemente incompreensí-
mento dos sujeitos pesquisados. O percentual veis para o próprio sujeito, que atônito pergunta-se: por
de mudanças ocorridas em cada sujeito não que fiz isto? A negação à palavra e, portanto, ao conheci-
mento acerca do significado das ações que envolvem os
pode ser medido. Sabemos que todos foram indivíduos conduzem, muitas vezes, a manifestações sinto-
afetados de uma forma ou de outra. Não são máticas de toda ordem, o que nos permite afirmar que o
desconhecimento de si pode conduzir à “comportamentos
mais os mesmos. Algo aconteceu que é impos- inadequados”.
sível mensurar, mas é possível verificar através 8
Oferecer uma escuta sensível, significa abrir espaço para o
das manifestações de comportamento, visível “não dito” e para o “mal dito”, isto é, dar ao educando a
oportunidade de falar sobre coisas que são omitidas ou
no cotidiano escolar e social. distorcidas no contexto da escola. O professor, por meio de
sua escuta, possibilita ao sujeito articular seu desejo através
da fala e da brincadeira, via atividades lúdicas na escola, e
por conseguinte simbolizar aspectos que a ciência com seu
Considerações finais pragmatismo, jamais irá alcançar.
9
Os “sinais” sempre revelam alguma coisa que está oculta e
cifrada. Tanto o investigador quanto o educador necessitam
Desejei falar nesta pesquisa de algo univer- estar atentos para eles, tendo em vista descobrir o seu signi-
sal sobre o brincar e o amar. Queria mostrar ficado.

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Maria José Etelvina dos Santos

pletamente dissociada do mundo e da vida; a que pensa aquilo que os outros querem que ele
demanda educacional não sai qualificada dos pense? Onde sua vida, seu sorriso, suas lágri-
bancos escolares. E denuncia: a presença de mas e dores não encontram ressonância?
uma política educacional fragmentada, desarti- Penso que o professor precisa se apropriar
culada, descontínua e compartimentada cola- de um saber que lhe foi negado, para que com-
bora para o prevalecimento das atuais taxas de preenda que tudo está interligado, que o com-
analfabetismo, evasão, repetência, baixa quali- portamento de seu educando não é apenas um
dade do ensino e tantas outras mazelas da edu- comportamento, é a manifestação de vários
cação brasileira. Considera que o aspecto mais fatores que correspondem à condição sócio-
grave de tudo isso está no fato de que a maioria econômica e psico-afetiva em que seus pais
dos projetos desconsidera o aprendiz como prin- estão inseridos. Precisa compreender o contexto
cipal centro de referência de toda ação educa- da escola, dos pais e de sua própria escolha
cional. Desconhece as reais condições sociais profissional, precisa compreender seus motivos
e de pensamento do educando, a natureza de e suas emoções também, precisa se encontrar,
seus processos cognitivos e emocionais, seu se autoconhecer, se descobrir como ser huma-
processo de funcionamento, aspectos fundamen- no e como mediador do outro. Para se chegar a
tais para que a aprendizagem ocorra. estas compreensões, são necessárias políticas
Os educandos eram rotulados de agressivo, públicas que proporcionem constante capacita-
brigão, problemático, deficiente cognitivo, pos- ção ao professor e valorização profissional, as-
suidor de dificuldade de aprendizagem, etc. Os sistência a sua ação pedagógica através de um
pais eram considerados os culpados pelos com- projeto pedagógico que integre os vários sabe-
portamentos considerados inadequados pelos res e inclua a ludicidade como metodologia de
professores e, diziam que: “nada podiam fa- ensino, sabendo que, para tanto, é necessário
zer, porque o que podiam, já realizavam na auxiliar o professor no seu fazer pedagógico,
sala de aula, não eram milagrosos e que a porque não se pode cobrar o que não foi ofere-
família deixava a cargo da escola a educa- cido aos professores.
ção de seus filhos, quando na realidade era Então, uma educação integral, lúdica, que con-
função deles educarem seus filhos”. temple o ser humano total para um mundo global,
Dividido no conhecimento, dissociado em deve ser como falou Jacques Delors (2001, p.49)
suas emoções e em seus afetos, com a mente em relatório para Unesco: “A educação tem, pois,
tecnicista e o coração vazio, sem um trabalho uma especial responsabilidade na edificação de
bem remunerado e satisfatório, compartimen- um mundo mais solidário, e a Comissão pensa que
talizado no viver e profundamente infeliz, o pro- as políticas de educação devem deixar transpare-
fessor também está em crise e precisando de cer, de modo bem claro, essa responsabilidade. É
ajuda. de algum modo, um novo humanismo que a edu-
Então, quais as possibilidades de uma edu- cação deve ajudar a nascer”.
cação emocional na escola mediado pela ludi- Isso requer novos métodos de ensino, novos
cidade? Como falar em valores humanos que currículos, uma nova cosmovisão para a era
passam pela emoção, afetividade, sensibilida- relacional, novos valores, e novas práticas edu-
de, sentimentos, se na escola, a cosmovisão cacionais, que contemplem as emoções, a ra-
continua sendo Newtoniano-cartesiano e onde zão, o corpo, a subjetividade dos educandos.
o estudante é visto apenas como um ser frag- Com certeza, uma prática absolutamente dife-
mentado, reduzido, racional, um intelecto sepa- rente da que estamos acostumados a encontrar
rado de si mesmo, vestido de uniforme escolar, em nossas escolas.

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Ludicidade e educação emocional na escola: limites e possibilidades

REFERÊNCIAS

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Recebido em 09.02.06
Aprovado em 18.04.06

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 27-41, jan./jun., 2006 41
Nilce da Silva

SÉCULO XXI: O JOGO NECESSÁRIO


PARA O APRENDIZADO E PARA O MUNDO DO TRABALHO

Nilce da Silva*

RESUMO

Este artigo tem como principal objetivo apresentar algumas das características
para uma Pedagogia do Século XXI, levando em consideração os trabalhos
feitos pelo grupo de pesquisa, ensino e extensão “Acolhendo Alunos em Situação
de Exclusão Social e Escolar: ao papel da instituição escolar” – http://
www.projetoacolhendo.ubbihp.com.br/, desde 2002. Ancora-se nos seguintes
conceitos de D. Winnicott: “espaço de criação” ou “espaço transicional”,
“objetos transicionais” e “fenômenos transicionais”. Em seguida, baseados
nestes conceitos, discutiremos a palavra “criatividade”. O artigo descreve
também, de acordo com Domenico De Masi, o “mundo do trabalho”
implementado pela “Revolução Industrial”, que será o objeto destas reflexões,
cujas características sobrevivem nos nossos tempos e, decorrente deste diálogo
com a Pedagogia, apresentamos um possível paradigma de estudo, trabalho e
“tempo livre” que se instala como resultado das novas e atuais tecnologias de
informação. Finalmente, consideramos a “criatividade” como eixo norteador
da Pedagogia deste novo milênio.
Palavras-chave: Criatividade – “Tempo livre” – Pedagogia – Jogo

ABSTRACT

XXI CENTURY: THE ESSENTIAL GAME FOR LEARNING AND


FOR THE WORLD OF WORK
This paper main objective is to present some of the characteristics for a XXI
Century Science of Education taking in consideration the academical works that
have been made by the group of research, teaching and community works called
“Acolhendo Alunos em Situação de Exclusão Social e Escolar: a importância da
instituição Escolar” – http://www.projetoacolhendo.ubbihp.com.br/, since 2002.
This project is based in some of Winnicott’s concepts like: “space of creation”
or “transactional space” or “transactional objects” and “transactional
phenomena”. Latter, based in theses concepts, we’ll discuss the word
“creativity”. This article describes, in accordance with Domenico De Masi,

* Doutora em Didática e Metodologia do Ensino na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, com
doutorado sanduíche na Université Paris-Nord e pós-doutorado na Université Paris-Nord. Professora da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo. Endereço para correspondência: Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo. Avenida da Universidade, 308. Bloco A. Sala 111. Butantã. São Paulo. SP. CEP: 05508-900. E-mail:
nilce@usp.br

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Século XXI: o jogo necessário para o aprendizado e para o mundo do trabalho

the “world of work” implemented by the “Industrial Revolution”, that will be


the object of these reflections, whose characteristics survive in our days and,
as result of this dialogue with the educational sciences, we present one possible
paradigm of study, work and “free time” which take place as result of the new
and actual technologies of information. Finally, we consider “creativity” as a
guide for Educational Sciences in this new millennium.
Keywords: Creativity – “Free time” – Educational Sciences – Game

Introdução meio da palavra do “outro” que, na verdade, é


também a nossa palavra.
Não é do trabalho que nasce a civilização: Tal situação torna-se ainda mais interessan-
ela nasce é do tempo livre e do jogo. te, de acordo com Freud (1920, 1929) e outros
(Alexandre Koyré) estudiosos, já que aceitamos por meio das obras
de arte, com menos auto-acusações, vergonhas
Este artigo1 tem como principal objetivo
e culpas, a nossa própria realidade interior.
apontar algumas das características necessári- Neste sentido, há que se considerar que não
as para a constituição de uma Pedagogia para
é apenas a pessoa que tem domínio das técni-
Século XXI, cujo fio condutor é, do nosso ponto cas da escrita literária – a alfabetizada, a letra-
vista, a criatividade.
da, a culta – que sente a necessidade de
Freud (final do século XIX), ao inaugurar a
expressar seus sonhos e devaneios. Tal neces-
Psicanálise, foi o primeiro pensador a chamar a sidade, chamamos a atenção dos leitores, é hu-
nossa atenção a respeito da importância da cri-
mana e é ela que possibilita a realização cultural
ação do poeta, do escritor, dentre outros artis- da espécie e, em última instância, a manuten-
tas que sabem, por meio da técnica, expor as
ção da vida.
fantasias, os anseios, os desejos, os devaneios Ao recorrermos às obras de Winnicott (2001,
comuns a uma variedade de homens e mulhe- 1994, 1990, 1988), sabemos que já no bebê a
res – que, por sua vez, não sabem, não podem
necessidade de criar se manifesta com toda a
ou não querem expressá-los – sem nos causar sua força. E, por isto, o estudo de alguns con-
repulsa enquanto leitores ou ouvintes, pelo con-
ceitos deste psicanalista – “espaço de criação”
trário, causando-nos admiração. ou “espaço potencial” ou “espaço transicional”,
O escritor, por meio da sua criatividade, su-
“objetos e fenômenos transicionais” – mostram-
aviza o caráter dos nossos pensamentos e de-
se promissores para a compreensão das rela-
vaneios egoístas por meio de alterações, ções educacionais, sobretudo, conforme
disfarces, figuras de linguagem, estética e nos
apontaremos, nos dias de hoje.
subordina ao texto que nos oferece, na forma Assim, na tentativa de compreender a cria-
de belo, as suas e as nossas fantasias e dese-
tividade no adulto, recorremos ao estudo da
jos secretos. Por meio da criação da obra de manifestação criativa no bebê que, para dimi-
arte, neste caso, literária, temos a possibilida- nuir a angústia gerada pela ausência materna,
de de liberar nosso interior – constituído pelas
cria e, neste processo/ resultado, acalma-se.
nossas mais profundas fontes psíquicas – por Vejamos, agora, mais atentamente, o que nos
meio das palavras do poeta, do romancista, do
diz o referido psicanalista inglês.
escritor. Ou seja, usufruímos o bom livro, da
poesia, por exemplo, pois estes são meios de 1
O trabalho de investigação apresentado neste artigo, rea-
obtenção do prazer e ainda porque por meio lizado no âmbito do grupo de pesquisa, ensino e extensão
“Acolhendo Alunos em Situação de Exclusão Social e Esco-
destes instrumentos existe a possibilidade da lar: o papel da instituição escolar” conta com o apoio do
libertação das tensões das nossas mentes por CNPq e da FAPESP.

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Nilce da Silva

Aspectos da teoria de D. Winnicott: completude e satisfação. Aos poucos, com o


o espaço de criação distanciamento da mãe, conseqüência das ou-
tras demandas da vida, e todo o processo de
Para Donald Winnicott (2001, 1994, 1990, desenvolvimento neurológico sofrido pelo bebê,
1988), “espaço de criação” é um conceito que ele começa a perceber que o seio materno não
pretende explicar a relação “mãe” e “bebê” e, está sempre à sua disposição e que, portanto, o
mais amplamente, significa a possibilidade de seio da mãe não é ele, bebê. Esta distância, que
compreender a relação que as pessoas estabe- pouco a pouco se constrói entre mãe e bebê –
lecem com o mundo – realidade – exterior. ou ainda, o fim desta ilusão vivenciada pelo bebê
Este autor nos alerta para o fato de que a de onipotência – origina determinadas condi-
“mãe”, para que permita o pleno desenvolvi- ções que foram definidas por Winnicott (2001,
mento de seu filho, não pode ser cruel, mesmo 1994, 1990, 1988) pelo conceito de “espaço
que sob o disfarce da proteção que limita ou transicional” ou “espaço de criação”, ou ainda,
ainda sob pretextos educacionais e da civilida- “espaço potencial”.
de, sob ameaças veladas, que aniquilam a alma Na medida em que o bebê percebe que ele
e têm preços emocionais muito altos. No outro não é a mãe e que, entre eles, existe um “espa-
extremo, a “mãe” também não pode ser figura ço” – físico e temporal – ou ainda que a mãe é
ausente ou inexistente: aquela que nunca pode realidade exterior a ele – o bebê precisa preen-
ou que nunca está, a que abandona ou ainda cher esta distância que o separa da mãe por
aquela que é displicente, que deixa seus filhos “algo” que diminua a sua angústia da sua desi-
ao sabor dos acontecimentos sem introduzi-los lusão e conseguir suportar o sofrimento prove-
no mundo que os rodeia. niente da espera do seio materno. Para
Tendo em vista estas considerações, Winni- preencher este espaço, o bebê precisa “inven-
cott define a “mãe suficientemente boa”, que tar”, colocar algum “substituto” da mãe enquan-
seria um meio termo entre a “mãe que sempre to a aguarda, ou seja, ele precisa criar para
sabe”, “que sempre está”, “que sempre pode e não sofrer. E assim, o bebê, enquanto a mãe
faz” e a “mãe que nunca está”, “que nunca não vem, contenta-se com uma mamadeira, dis-
pode” e “nunca faz”. Ou seja, seria uma mãe trai-se com uma chupeta, com um paninho ou
que cuida, que tem desvelo pelos seus filhos e mesmo com o seu dedo. Assim, ele joga com
que, ao mesmo tempo, permite-lhes ser inde- estes objetos culturais na tentativa de suportar
pendentes dela, se constituírem como pessoas o sofrimento da realidade vivida.
diferentes do que ela é e, assim, matá-la simbo- Estes objetos que se encontram entre a es-
licamente. Em síntese, é a mãe que permite que pera do bebê pela mãe e a chegada da mãe –
seu filho não seja tudo aquilo que ela é à sua objetos que minimizam a angústia – foram cha-
imagem e semelhança, e sim, possibilita-lhe ser mados por Winnicott (2001, 1994, 1990, 1988)
uma pessoa diferente, com gostos diferentes, de “objetos transicionais”, e despertam, ao mes-
dona de si própria. mo tempo em que acolhem, a criatividade do
Para o referido psicanalista inglês, esta re- bebê para a solução da angústia da separação.
lação entre mãe e filho é um instante, não tão Estes fenômenos foram conceituados como “fe-
breve, muito significativo para todo o desenvol- nômenos transicionais”.
vimento da criança, pois a marcará por toda a Há que se entender que os “objetos transi-
sua vida. cionais” não pertencem totalmente à realidade
Quando a criança é apenas um bebê, a pri- interior do bebê, porém nela influenciam direta-
meira relação que ela estabelece com a sua mãe mente; nem pertencem à realidade exterior, ou
se constitui em torno da amamentação. Nas seja, situam-se em uma área intermediária.
primeiras semanas deste ato, o bebê pensa que Segundo Winnicott (2001, 1994, 1990, 1988),
ele é o próprio seio da mãe, pois quando mama, esta situação de ilusão/ desilusão – quando o
a sua satisfação é total, é uterina, ou ainda, é de bebê pensa que o seio da mãe é ele mesmo e,

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Século XXI: o jogo necessário para o aprendizado e para o mundo do trabalho

logo em seguida, decepciona-se ao perceber que viver “fenômenos transicionais” entendidos por
o seio da mãe não é ele, e por isso, ele busca Winnicott (2001, 1994, 1990, 1988) como o “jo-
suportar a realidade por meio da criatividade – gar”, o “brincar”. E neste sentido os sujeitos de
repete-se na relação estabelecida entre o ser nosso interesse serão os adultos e a obrigatori-
humano e a disputa que trava consigo mesmo edade da permanência no mundo do trabalho
para definir o que é “realidade interior” e o que para a própria sobrevivência.
é “realidade exterior” ao longo da vida. E, sen- Apenas para adiantar o posicionamento que
do assim, para que este ser humano não su- aqui defenderemos, procuraremos demonstrar
cumba, obviamente, faz-se mister criar. que há a possibilidade de que as relações de
Neste sentido, percebe-se que o “objeto tran- trabalho sejam entendidas na perspectiva do
sicional” antecede a função simbólica que virá “jogo”, da existência de “objetos transicionais”
quando a criança já puder distinguir entre fan- e, por isso, podem tornam-se salutares, além de
tasia e objetividade. Enquanto brinca na transi- promoverem e acolherem a “criatividade”.
cionalidade, a criança repousa da árdua e Vejamos, primeiramente, os significados que
incessante tarefa de ter que discriminar a reali- a palavra “criatividade” pode ter e como ela
dade interna da externa, isto porque, o “objeto auxilia na reflexão do conceito winnicottiano de
transicional” “é oriundo do exterior, segundo “espaço potencial”, terreno cuja natureza é o
nosso ponto de vista, mas não o é, segundo o jogo, de fronteiras indeterminadas, que compõe
ponto de vista do bebê. Tampouco provém de a nossa realidade.
dentro; não é uma alucinação” (WINNICOTT,
1988, p. 18).
Dito de outro modo, o “objeto transicional”, Criatividade e mundo do trabalho:
fruto e berço da criatividade, tem como função algumas considerações
preencher o vazio produzido pela ausência do
corpo materno. Ou seja, ele é constituído para Conforme falávamos, a zona psíquica que
evocar a união perdida com a mãe e re-signifi- intermedeia a realidade exterior e a interior é a
car a ausência materna. Destacamos que, ao matriz da experiência cultural, a qual Winnicott
longo da vida de estudos de Winnicott, obser- (2001, 1994, 1990, 1988) denomina “espaço
va-se que, muito rapidamente, o “objeto transi- potencial”. Segundo o referido autor, a atenção
cional” será mais importante do que o objeto de diferentes estudiosos tem focalizado as rea-
originário. Isto é, com ele a criança poderá su- lidades psíquica, pessoal e interna do sujeito de
portar a espera pelo reencontro sem se deses- modo parcial. Conseqüência desta lacuna é o
perar, e ainda, explorará os limites ao testar a fato de que a experiência cultural não encon-
durabilidade do mundo, ou ainda, nas palavras trou seu verdadeiro lugar nas teorias utilizadas
de Winnicott “(...) a criança fica com a ilusão pelos analistas em seus trabalhos. Justamente
de que o mundo pode ser criado e de que o que neste vazio, a obra de Winnicott floresce, pois
é criado é o mundo” (1994, p. 44). ele se preocupa intensamente com o espaço da
Do nosso ponto de vista, conforme assina- produção da cultura para Winnicott ou ainda o
lamos acima, a angústia vivenciada pela crian- “espaço da criatividade”.
ça, desde o momento do nascimento, é também Criatividade, neste contexto, é um conceito
vivenciada pelo jovem e pelo adulto. Dito de de difícil definição, pois, por mais que se tente
outro modo, esta necessidade de encontrar subs- delimitá-lo, ele ainda parece incompleto em con-
titutos para o que realmente se deseja e o quê e tato com as múltiplas dimensões humanas.
quando, de modo incerto, se poderá ter, exige Ao longo de sua obra, Ostrower (1990) apre-
que nos mantenhamos nesta ilusão saudável, senta a criatividade como geração da cultura e
aspecto constituinte da essência humana. corrobora, do nosso ponto de vista, com a pro-
Sendo assim, na próxima parte deste artigo, posta winnicottiana. Para ela, a composição de
trataremos, especificamente, da necessidade de novos arranjos de idéias já conhecidos, que de-

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Nilce da Silva

pois de passar pela elaboração mental de de- dades e obstáculos, apostamos que o mundo do
terminada pessoa, formam algo novo, longe das trabalho que se configura hoje, na era do conhe-
idéias consideradas tradicionais, convencionais cimento e da informação, tende a constituir-se
ou conhecidas, pertence ao conceito de criati- como local de criação. Para sustentarmos esta
vidade. Dizemos, então, que criatividade pode afirmação, recorremos à obra do sociólogo itali-
ser um trabalho valioso e incessante do cére- ano, Domenico De Masi (2000).
bro que busca novos padrões que transformam É de conhecimento generalizado, a insatisfa-
objetos culturais comuns em objetos valiosos, ção diante do modelo centrado na idolatria do
propiciando o alívio para a tensão enfrentada trabalho e da competitividade resultado da Re-
pelo ser humano no confronto com a vida. Com volução Industrial do século XVIII e que se per-
isto, não queremos dizer que o processo cria- petua em muitas partes do planeta. Porém, há
tivo é apenas um bálsamo para a alma huma- que se compreender que este modelo, sobretudo
na, pelo contrário, para que, por exemplo, um devido às novas tecnologias inseridas no cotidia-
adulto consiga produzir algo criativo é neces- no da sociedade, está, aos poucos, mostrando-se
sário o enfrentamento de processo doloroso. ineficaz e sendo substituído por novas formas de
Esta pessoa precisa, antes de tudo, libertar-se organização do trabalho; fato que implica direta-
das castrações e restrições iniciais sofridas no mente na psicologia do desenvolvimento do adul-
relacionamento com seus pais, pois, quer quei- to, já que ele precisa relacionar-se do ponto de
ramos ou não, a relação inicial entre mãe e vista da transicionalidade dos objetos e das rela-
bebê, conforme procuramos descrever, pode ções pessoais de um jeito ou de outro.
constituir-se para toda vida com um modelo A proposta apresentada pelo sociólogo Do-
que interrompe ou não o fluxo criativo. E as- menico De Masi, parece-nos muito interessan-
sim, nas palavras de Winnicott (2001, 1994, te: é recomendável libertar-se da idéia
1990, 1988), caso um adulto não tenha tido tradicional de trabalho como dever para que
uma “mãe suficientemente boa”, há a tendên- este se misture com o tempo livre, estudo e
cia de que o mesmo padrão estabelecido de jogo, constituindo o conceito de “ócio criati-
relação com a realidade continue o mesmo vi- vo”. Vejamos mais atentamente as idéias des-
venciado na infância. te nosso contemporâneo.
Quando adultos, podemos manter boa parte Para este autor, hoje, o mercado de trabalho
dessas restrições construídas enquanto éramos tende a valorizar as atividades criativas, mes-
bebês. Poderá, portanto, ocorrer um embota- mo que, nos dias atuais, exista a tendência his-
mento ou ainda um acomodamento de atitudes tórica para que se associe à idéia de ócio um
frente à realidade que se constitui, fazendo com pensamento negativo. Assim, quando a civili-
que a criatividade não encontre espaço para zação cristã refere-se à pessoa ociosa, indica
manifestar-se e que a produção cultural da pes- justamente aquela que nega o preceito bíblico
soa reduza-se ao quase nada. de que ganharemos o pão com o suor do ros-
Destacamos, ainda que de passagem, que, to. Conseqüência desta idéia, o ócio encontra-
até certo ponto, esta postura “não criativa” não se vinculado à preguiça, um dos sete pecados
representa perigo frente a outras pessoas, pois capitais; à vadiagem; ao não querer fazer nada
esta estabilidade significa segurança para os e à formação de indivíduos perigosos para a
demais e a manutenção da ordem social vigen- sociedade, pois, se nada produzem, irão se apro-
te, e, portanto, tanto no ambiente de trabalho veitar daqueles que trabalham.
como no ambiente escolar a passividade e a Para os católicos, o trabalho é uma senten-
submissão são atitudes bem-vindas. ça condenatória, como reafirmará a Rerum
Apesar disto, a criatividade pode ser desen- Novarum, em 1891: “As massas católicas im-
volvida e manifestar-se em cada pessoa desde pregnadas da Rerum Novarum que tinham ou-
que encontre uma pequena fenda, mesmo num vido falar em todas as igrejas, estavam
ambiente opressor. E assim, apesar das dificul- convencidas de que tinham o dever de sofrer

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 43-53, jan./jun., 2006 47
Século XXI: o jogo necessário para o aprendizado e para o mundo do trabalho

em silêncio e trabalhar” (DE MASI, 2000, p. pode ser feito em toda a parte, inclusive em
51 e 52). “A encíclica deixa claro, desde o co- casa – fará com que os trabalhadores, homens
meço, que a propriedade privada é direito natu- e mulheres, possam ter uma maior autonomia
ral – logo divino. E o faz com o seguinte no que diz respeito ao uso do seu tempo.
raciocínio abstruso: como os animais têm o di- Além desta maior autonomia, na antiga so-
reito de usar as coisas, mas não de possuí-las, o ciedade industrial, a formação se dava de uma
homem que é superior aos animais, deve ter vez só na vida e esta servia até a aposentadoria
um direito a mais. Por conseguinte, o direito à do trabalhador. Hoje, porém, século XXI, a for-
propriedade” (DE MASI, 2000, p. 53). E ainda: mação é contínua, sendo que um dos fatores
...a Igreja compreende que a indústria é sua ini- que influencia nesta necessidade é o aumento
miga: porque racionaliza o mundo, substitui a da vida média da população.
magia pela ciência e raciocínio, torna vã a fé na Segundo De Masi (2000), na segunda me-
vida depois da morte com a confiança no pro- tade do século XIX, a vida média dos homens
gresso. E o papa adverte para o perigo de que as era de trinta e quatro anos, e, das mulheres,
classes pobres pretendam enriquecer. Quanto trinta e cinco anos: menos da metade da atual
menor for o número de pobres, menor será o expectativa de vida do brasileiro que, diga-se
número de fiéis com o qual a Igreja poderá con- passagem, não é “bom” exemplo neste sentido.
tar. (DE MASI, 2000, p. 55).
Temos que, hoje, um grupo privilegiado de
A seguinte passagem bíblica, destacada por pessoas pode passar dos setenta anos de vida
De Masi na obra a que nos referimos, é muito em alguns locais do planeta. Nestas “institui-
significativa também: “Depois do pecado, o ho- ções escolares”, estas pessoas passarão mais
mem deveria trabalhar para expiar o pecado: a da metade da sua vida na escola e no processo
terra será maldita por sua causa; é pelo traba- de trabalho. Conseqüência outra destes “novos
lho que tirarás com que alimentar-te todos os tempos” é o novo significado atribuído à velhi-
dias da tua vida” (DE MASI, 2000, p. 54). ce que, segundo De Masi (2000) passa a ser
Ou seja, a Igreja Católica tem pregado, du- considerada como o último período da vida de
rante séculos, que o dever do rico é dar a cada uma pessoa, quando pela fatalidade da doença
um o salário que este merece e ser caridoso. ela perdeu a vitalidade que possuía e, portanto,
Com a difusão e defesa destas normas, induz o tal situação independe da faixa etária.
ser humano à passividade e não promove a cri- Desta maneira, em total consonância com a
atividade, o jogo e, finalmente, a cultura. perspectiva de De Masi (2000), defendemos
Mesmo não sendo o foco deste artigo, faz- que se trabalhar significa também estudar, e se
se interessante notar que a ética protestante, esta junção contiver a satisfação derivada do
sobretudo a calvinista, condiciona o trabalho à ato de aprender, o ócio criativo é o modo de
salvação e, assim, é muito mais rígida do que a vida mais saudável para estes nossos tempos.
ética católica. Afirmamos que os procedimentos burocrá-
ticos que impedem a realização de atividades
Na prática isto significa que Deus ajuda quem se
criativas precisam ser enfraquecidos das insti-
ajuda. Assim, o calvinista, como às vezes se per-
cebe, criava sua própria salvação ou, como seria tuições escolares e de trabalho, mesmo porque
mais correto, a convicção disto. Esta criação, aqueles que a elas se encontram presos, no
todavia, não podia como no Catolicismo consti- mundo atual, cuja atividade crescente é a pres-
tuir-se no acúmulo gradual de boas obras isola- tação de serviços, não obterão os melhores re-
das a crédito de alguém, mas, muito mais, em sultados.
sistemático autocontrole que a qualquer momen- Vejam a seguinte passagem do sociólogo
to se via ante a inexorável alternativa: escolhido italiano:
ou condenado” (WEBER, 1987, p.80).
Em primeiro lugar, a passagem da produção de
Entretanto, hoje conforme anunciamos aci- bens à produção de serviços. Em segundo, a
ma, a possibilidade real do tele-trabalho – que crescente importância da classe de profissionais

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Nilce da Silva

liberais e técnicos em relação à classe operária. e por estímulos ideativos, e por este e outros
Em terceiro, o papel central do saber teórico... Em motivos aqui apresentados, a luta que se trava
quarto lugar, o problema relativo à gestão do hoje no mundo do trabalho é a luta entre os bu-
desenvolvimento técnico: a tecnologia tornou-se rocratas e os criativos, que segundo De Masi
tão poderosa e importante, que não pode mais ser
(2000), será ganha pelos últimos, afirmação que
administrada por indivíduos isolados e, em alguns
encontra total apoio na teoria de Winnicott (2001,
casos-limite, nem mesmo por um só Estado. Em
quinto, a criação de uma nova tecnologia 1994, 1990, 1988), pois os criativos consegui-
intelectual, ou seja, o advento das máquinas rão, já que se encontram iludidos, ter qualidade
inteligentes, que são capazes de substituir o de vida melhor, desempenho de alto nível e con-
homem não só nas funções que requerem esforço cluirão que “a vida vale à pena de ser vivida”.
físico, mas também nas que exigem esforço Nesta discussão, não há como deixar de re-
intelectual. (DE MASI, 2000, p. 36). correr a J. Huizinga (1971), historiador holan-
Dito de outro modo, a sociedade pós-indus- dês do final do século XIX, início do XX, mais
trial pode ser definida como uma sociedade cria- especificamente a sua obra Homo Ludens, pois
tiva; já que, para as tarefas rotineiras, as máquinas é no momento do “jogo” que o ser humano é
encontram-se prontas para realizá-las. capaz de expressar toda a sua criatividade. Sua
Ainda à luz das idéias deste estudioso da obra corrobora com nossa posição francamen-
pós-modernidade, a cega devoção zelosa de te winnicotiana de que:
muitos trabalhadores faz com que eles perma- ... desde a mais tenra infância, o encanto do jogo
neçam nas instituições. Porém, na medida em é reforçado por se fazer dele um segredo. Isto é,
que suas forças criativas se exaurem neste para nós, e não para os outros. O que os outros
ambiente, dedicam-se a inventar regras e pro- fazem, ‘lá fora’, é coisa de momento e não nos
cedimentos inúteis para fazer com que seus importa. Dentro do círculo do jogo, as leis e
colegas tenham “dores de cabeça” e só os pre- costumes da vida quotidiana perdem validade.
judicam. Ou seja, existem intelectuais que pas- Somos diferentes e fazemos coisas diferentes.
(HUIZINGA, 1971, p. 15).
sam mais de 20 anos na escola e depois ainda
se vêem obrigados a realizar uma função que Para o referido historiador, a vida deve ser
lhe exigiria no máximo oito anos de estudo. vivida como um jogo; explicada nesta metáfora:
Com relação ainda ao trabalho intelectual, fazendo sacrifícios, cantando e dançando. Só
De Masi (2000) chama nossa atenção para um assim, o ser humano, em alusão à parte da mito-
outro tipo de pseudo-intelectuais: aqueles que logia grega, poderá conquistar o favor dos deu-
pagam pouco ou não pagam pelas idéias dos ses e defender-se de seus inimigos triunfando no
outros, ou ainda as roubam. combate, ou ainda, quando se refere a Aristóte-
O referido sociólogo defende também a eli- les quando classificou os vários aspectos do
minação do que ele classifica como “trabalhos Homem, dividindo-os em homo sapiens (o que
artificiais”, como, por exemplo, o trabalho de conhece e aprende), homo faber (o que faz,
ascensorista, pois esta atividade dispensa uma produz) e homo ludens (o que brinca, o que cria).
pessoa especial para ser executada, além de Continuando este raciocínio, o referido au-
que, a tarefa em si mata a alma deste “pseudo” tor holandês, defende a idéia de que é no jogo e
profissional. pelo jogo que a civilização se desenvolve e que
Por todos estes motivos, defendemos a pro- este sendo mais antigo do que a cultura exerce
posta de De Masi: que o trabalho, ao unir estu- fascínio, pois ultrapassa os limites da atividade
do e jogo, promova, sobremaneira, situações em física ou biológica.
que a transicionalidade e a criatividade sejam Este encantamento produzido pelo jogo se
incentivadas. Há que se valorizar a dignidade deve ao fato de que, em comum acordo dentre
humana e desprezar a subordinação. as teorias acerca do fenômeno, é “algo” que se
O cérebro precisa de ócio para produzir idéi- acha ligado ao jogo, e não o jogo, propriamente
as. Ele é alimentado pela transdisciplinaridade dito, é o objeto que proporciona prazer intenso.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 43-53, jan./jun., 2006 49
Século XXI: o jogo necessário para o aprendizado e para o mundo do trabalho

Faz parte ainda do Homo Ludens em ação, lúdico em épocas culturalmente mais desenvol-
a tensão e a incerteza, cercada pela busca de vidas e contemporâneas? De que maneira, o
virtudes, honra, nobreza e glória. espírito lúdico domina as atividades do homem?
Para Huizinga (1971), no mito e no culto se Defendemos, nesta linha de argumentação,
originam as grandes forças instintivas da civili- ao relacionarmos Winnicott (2001, 1994, 1990,
zação humana: 1988), De Masi (2000) e Huizinga (1971), que
... o direito e a ordem, o comércio e o lucro, a indústria o conhecimento escolar, mais especificamente
e a arte, a poesia, a sabedoria e a ciência. Todas elas na educação de jovens e adultos – nos seus
têm suas raízes no solo primitivo do jogo (...) O diferentes níveis e modalidades – pode se tor-
homem primitivo procura, através do mito, dar conta nar um jogo muito atraente de ser jogado, des-
do mundo dos fenômenos atribuindo a este um
de que, do nosso ponto de vista, ele seja ligado
fundamento divino. Em todas as caprichosas invenções
da mitologia, há um espírito fantasista que joga no ao trabalho. E que o trabalho, tarefa em princí-
extremo limite entre a brincadeira e a seriedade. pio dos adultos, é um jogo também que pode
(HUIZINGA, 1971, p. 7). ser criativo, desde que haja o ócio necessário
Um dos exemplos mais fantásticos do jogo, para tanto.
sobretudo para os adultos, diz respeito ao “uso Vale a pena ressaltar a seguinte passagem
das palavras”, sejam estas nas batalhas ver- da obra de J. Huizinga:
bais, no jogo das metáforas; na dança e na Sempre que nos sentirmos presos de vertigem,
música e, ainda, na poesia. perante a secular interrogação sobre a diferença
Não menos importante ainda há estreita re- entre o que é sério e o que é jogo, mais uma vez
lação entre jogo e conhecimento, e que esta encontraremos no domínio da ética o ponto de
prática humana, em sua função, apresenta dois apoio que a lógica é incapaz de oferecer-nos.
aspectos: a luta por algo ou a representação de Conforme dissemos desde o início, o jogo está
fora desse domínio da moral, não é em si mesmo
algo. Nas palavras do autor, “o atrativo que o
nem bom nem mau. Mas sempre que tivermos de
jogo exerce sobre o jogador reside exatamente decidir se qualquer ação a que somos levados
nesse risco. Usufruímos com isso de uma liber- por nossa vontade é um dever que nos é exigido
dade de decisão que, ao mesmo tempo, está ou é lícito como jogo, nossa consciência moral
correndo um risco e está sendo inapelavelmen- prontamente nos dará a resposta. Sempre que
te restringida” (HUIZINGA, 1971, p. 149). nossa decisão de agir depende da verdade ou
Em suma, “o jogo possui uma essência pró- da justiça, da compaixão ou da clemência, o
pria”, independente da consciência daqueles que problema deixa de ter sentido. Basta uma gota
jogam. O horizonte temático não pode ser limi- de piedade para colocar nossos atos acima das
tado, nem dominado apenas pela subjetividade. distinções intelectuais. Em toda consciência moral
O que é possibilitado ao jogador é a decisão baseada no reconhecimento da justiça e da graça,
sobre qual jogo quer ou não quer jogar. Segun- o dilema do jogo e da seriedade, até aqui
insolúvel, deixará de poder ser formulado. (1971,
do Huizinga, “trata-se de uma realidade que ul-
p. 236).
trapassa a esfera da vida humana”. Portanto,
seu fundamento não reside na subjetividade, pois, Feitas estas considerações, gostaríamos de
se assim fosse, limitar-se-ia à humanidade” delinear uma proposta possível para a Pedago-
(1971, p. 5 e 6). gia do Século XXI.
Para os seres humanos e, no caso especifi-
camente deste artigo, o “adulto”, a ânsia de ser
o primeiro no jogo escolhido assume tantas for- Proposta para a Pedagogia do sé-
mas de expressão quantas as oportunidades que culo XXI
a sociedade oferece para tal.
Neste ponto, retomamos uma das questões Conforme as características apontadas an-
assinaladas na obra em questão: Até que ponto teriormente, a Pedagogia do Século XXI está
será possível verificar a presença do elemento se constituindo por uma série de tarefas, rela-

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Nilce da Silva

ções, modos de ensino, em que a criatividade mação com a sua velocidade intrínseca, defen-
será a palavra central: o eixo gerador. A área demos que a Pedagogia do Século XXI promo-
da emoção humana ganhará, portanto, o seu va o jogo no sentido de promoção da cultura, da
máximo valor nos locais em que a prática do mesma forma que a empresa – que desejar
ensino se desenvolver. sobreviver neste mercado globalizado – deverá
Sendo assim, professores, necessariamen- fazer.
te, precisarão ser profissionais que tenham maior A Pedagogia do Século XXI precisa levar
tempo livre para que eles mesmos possam re- em consideração as experiências ilusórias de
lacionar-se com a docência de modo a reunir todos os atores sociais e promover o jogo, não
estudo, trabalho e criatividade. Dito de outro no sentido de devaneio, mas de possibilidade de
modo, os professores precisarão do ócio criati- ilusão para a criação do mundo adulto. Ou ain-
vo que implica em menos tempo encarcerados da, esta nova Pedagogia sacralizará o “espaço
em instituições de ensino e mais tempo livre, de criação” e a experiência de vida criativa,
uma vez que, todos concordamos, no trabalho aprimorando os conjuntos simbólicos inventa-
intelectual a inspiração é TUDO. dos pelas humanidades para permitir novas for-
Neste sentido, os alunos saberão que podem mas de expressão como toda a ludicidade
contar com seus professores de uma maneira permitida para a vida humana. Assim, construi-
não presencial, porém, totalmente comprometi- remos um mundo em que a Ética terá maior
dos com eles. importância do que regras burocraticamente
Frente a esta exposição e aos dados que definidas.
coletamos, consideramos a urgência, para que Defendemos que, mais do que nunca, a ati-
se promova o aprendizado de um modo geral, tude do ócio deve ser aprendida, preservada e
uma Pedagogia capaz de preparar os indivídu- cultivada, mesmo porque, conforme os traba-
os para o sucesso, para a superação de obstá- lhos de Winnicott, o jogo criativo é decorrência
culos, para que não sejamos pessoas vivas sem do repouso, estado de indeterminação, não ori-
ilusões, incapazes de criar e anestesiadas. Esta entado a nenhum fim ou objetivo específico.
construção, do aprendizado do sucesso, será, Assim, este “estar à-toa” precisa ser defen-
como sabemos, um processo doloroso, sobre- dido para e pelos educadores deste novo sécu-
tudo porque os dias de hoje são sombrios e a lo, para e pelos seus alunos.
ironia entre colegas é traço social internaliza- Ainda que de passagem, gostaríamos de
do. Porém, enfatizamos, se quisermos nos man- apresentar aqui, como exemplo, um trabalho que
ter alfabetizadores vivos, precisamos criar e temos desenvolvido em sala de aula de gradua-
superar estes desafios. ção de Pedagogia na Faculdade de Educação
Uma das sugestões que fazemos para con- da Universidade de São Paulo, que denomina-
tribuir com este problema pessoal e social ao mos “atividade livre”. Três dias do semestre
mesmo tempo, é a implantação de “espaços de letivo, burocraticamente definidos como aulas
criação” não só para os alunos em situação de práticas, têm sido dedicados ao desenvolvimento
aprendizado da leitura e da escrita da Língua de todo e qualquer tipo de reflexão que o aluno
Portuguesa, mas também, para os professores possa fazer no sentido de relacionar algo da sua
(as) alfabetizadores (as) para que estes sejam vida aos textos estudados em sala de aula. O
ouvidas, e assim, ao ouvirem a si próprios, tor- aluno deixa de ir à Faculdade neste dia e tem
nar-se-ão capazes de encontrar caminhos para como compromisso produzir um texto em que
sua formação, ou ainda, para se iludirem, no faz uso do conteúdo estudado em sala de aula
sentido winnicottiano do termo, e alçarem seus para “iluminar” qualquer experiência de sua vida
próprios vôos por meio de atos criativos. social (ida ao cinema, ao teatro, museus, dentre
Nesta direção, para que a escola venha a outras) ou mesmo da sua vida interior (lembran-
servir para o mundo do trabalho que hoje se ças, recordações, episódios vividos, por exem-
configura, tendo em vista a sociedade da infor- plo). Constatamos que, durante três anos, as

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 43-53, jan./jun., 2006 51
Século XXI: o jogo necessário para o aprendizado e para o mundo do trabalho

atividades escritas pelos alunos referentes a mercador ao discurso fatalista de educadores que
estes momentos são as melhores atividades pro- em face dos obstáculos atuais ligados à globali-
duzidas durante o curso. Acompanhamos, por- zação da economia reduzem a educação à pura
técnica e proclamam a morte dos sonhos, da uto-
tanto, o re-visitar de muitos alunos de Pedagogia pia. Se já não há classes sociais, portanto seus
às suas infâncias quando, por exemplo, relêem conflitos, se já não há ideologias, direita, esquer-
trabalhos produzidos no início das suas vidas da, se o desenvolvimento não tem nada que ver
escolares; observamos como os mesmo recor- com a política, mas com a ética, a do mercado,
rem às suas lembranças enquanto alunos e re- malvada e mesquinha, se a globalização da eco-
fletem sobre seu papel como mães e ou filhas, nomia encurtou o mundo, se o mundo ficou mais
ou menos igual, cabe à educação o puro treino
dentre outras incursões mentais, produzindo
ou adestramento dos educandos. Recuso esse
material textual, em verso, em prosa ou disser- pragmatismo reacionário tanto quanto o discur-
tativo, esteticamente belos e teoricamente em- so acomodado que fala dos famintos brasileiros
basados nas leituras feitas durante o curso. ou dos desempregados do mundo como uma
É, portanto, nesta aparente ociosidade que, fatalidade do fim do século. O meu discurso em
Oxalá, conseguiremos acompanhar a socieda- favor do sonho, da utopia, da liberdade, da de-
mocracia é o discurso de quem recusa a acomo-
de do conhecimento e dela fazer parte como
dação e não deixa morrer em si o gosto de ser
atores e construtores; não apenas, como con- gente, que o fatalismo deteriora. (FREIRE, 2001,
sumidores. Ou ainda, nas palavras de Paulo p. 85 e 86).
Freire:
Finalmente, ainda que de modo modesto, nos
Seres programados para aprender e que neces- “espaços de criação” instalados e coordenados pelo
sitam do amanhã como o peixe da água, mulhe- Grupo Acolhendo na cidade de São Paulo (consul-
res e homens se tornam seres roubados se
se-lhes nega a condição de partícipes da produ-
tar www.projetoacolhendo.ubbihp.com.br), pro-
ção do amanhã. Todo amanhã, porém, sobre que fessores e seus alunos podem conhecerem-se
se pensa e para cuja realização se luta implica a si mesmos e, no caso específico de situações
necessariamente o sonho e a utopia. (...) Não há de stress, poderão perceber as modificações
amanhã sem projeto, sem sonho, sem utopia, sem que podem promover para si próprios para que
esperança, sem o trabalho de criação e desen- encontrem e criem instrumentos para minimi-
volvimento de possibilidades que viabilizem a zar o sofrimento da vida. Em suma, temos pro-
sua concretização. É neste sentido que tenho
dito em diferentes ocasiões que somos esperan-
curado oportunizar o jogo entre estes
çosas não por teimosia, mas por imperativo exis- profissionais e seus alunos no sentido que Eins-
tencial. É aí também que radica o ímpeto com que tein já nos alertou: Brincar é a mais elevada
luto contra todo fatalismo. Não faço ouvidos de forma de pesquisa.

REFERÊNCIAS

DE MASI, Domenico. O ócio criativo: entrevista a Maria Serena Palieri. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.
FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização. Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund
Freud, XXI, 1929.
_____. Além do princípio do prazer. Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud,
XVIII, 1920.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Ed. UNESP, 2001.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1971.
OSTROWER, F. Acaso e criação artística. São Paulo: Campus, 1990.
WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira, 1987.
WINNICOTT, D. Os bebês e suas mães. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

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Nilce da Silva

_____. A família e o desenvolvimento individual. São Paulo: Martins Fontes, 2001.


_____. Explorações psicanalíticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
_____. A natureza humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990.
_____. Textos selecionados: da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.

Recebido em 06.05.05
Aprovado em 20.04.06

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 43-53, jan./jun., 2006 53
Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto

SE DER A GENTE BRINCA:


crenças das professoras sobre
ludicidade e atividades lúdicas

Ilma Maria Fernandes Soares*


Bernadete de Souza Porto**

RESUMO

Esse estudo analisa as crenças de quatro professoras das séries iniciais do


Ensino Fundamental público, do município de Salvador-BA, sobre a ludicidade
e as atividades lúdicas. Tem a pesquisa qualitativa como opção metodológica e
a observação, a entrevista e a (auto) biografia como instrumentos investigativos.
A questão básica que norteou esse trabalho foi: quais as crenças que os
professores têm elaborado sobre a ludicidade e as manifestações lúdicas?
Constata-se, ainda, que a incorporação do elemento lúdico na escola requer
que se mexa em várias convicções sobre a função da escola, o papel exercido
por professores/as e alunos, o que, de alguma forma, justifica a resistência
desses/as profissionais a um trabalho pautado na ludicidade. Diante dessa
resistência, secundariza-se o papel da ludicidade e das atividades lúdicas. O
fato de a escola pesquisada ser voltada para a formação das crianças das
camadas populares também é um aspecto que limita ou inviabiliza a vivência
lúdica nesse espaço educativo. No âmbito do estudo das crenças de professores,
esse trabalho contribui ao acrescentar três características relacionadas às
convicções: a inter-relação dos aspectos pessoais e profissionais; o seu caráter
de generalização e a sua influência na criação de estereótipos.
Palavras-chave: Ludicidade – Atividades lúdicas – Crenças

ABSTRACT

IF POSSIBLE WE’LL PLAY: teachers’ beliefs on playfulness and


playful activities
This study analyses the beliefs of four teachers of the primary public school
from Salvador (Bahia, Brazil) about ludicity and playful activities. It is a

*
Autora do artigo. Mestre pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia – FACED/UFBA. Professora
do Departamento de Ciências Humanas – DCH4 – da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus de Jacobina-
BA. Endereço para correspondência: UNEB, DCH4, Av. JJ Seabra, 157, Bairro da Estação – 44700-000 Jacobina - BA.
E-mail: ilma100@hotmail.com
**
Co-autora: orientadora da pesquisa. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Professora e
coordenadora do Núcleo Didático-Pedagógico, na Universidade Sete de Setembro, Fortaleza/CE. Endereço para corres-
pondência: Faculdade 7 de Setembro, Rua Almirante Maximiano da Fonseca, 1395, Edson Queiroz – 60811.024
Fortaleza-Ce. E-mail: b.porto@fa7.edu.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 55-77, jan./jun., 2006 55
Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas

qualitative research whose methodology is based upon observation, interview


and (self)-biography as investigative tools. The basic interrogation which guided
this work was: what beliefs did teachers elaborated about ludicity and playful
activities? It was also observed that the integration of the playful dimension in
the school requires to deal with several convictions about the school foundation,
the role played by the teachers and students, which somehow justifies the
resistance of such professionals to a playful work. Because of this resistance,
the role of ludicity and playful activities is downplayed. The fact that the
researched school focuses on the education of children is also an aspect that
limits or undermines a daily life based on playfulness in the educational space.
In the study of teachers’ beliefs, this paper contributes adding three conviction
related features: the personal and professional aspects interrelation, its
generalization feature and its influence on the creation of stereotypes.
Keywords: Playfulness – Playful activities – Beliefs

Esse artigo, fruto da pesquisa que realizei crenças, torna-se importante discutir três con-
no período dedicado ao Mestrado em Educa- ceitos-chave que nortearão esse trabalho: lu-
ção, objetiva apresentar as crenças detectadas dicidade, atividades lúdicas e crenças.
em quatro professoras das séries iniciais do
Ensino Fundamental público, do Município de
Salvador-BA, no ano de 2004, sobre a ludici- 1.ESCLARECIMENTOS CONCEITUAIS
dade e as atividades lúdicas. A abordagem PARA A COMPREENSÃO DESSE ES-
metodológica para o desenvolvimento deste tra- TUDO
balho se embasou nos pressupostos da pesqui-
sa qualitativa, sendo a observação, a entrevista O primeiro conceito que trago é o de ludi-
semi-estruturada e a autobiografia os três ins- cidade, que entendo como fenômeno subjeti-
trumentos investigativos utilizados. A escola vo que possibilita ao indivíduo se sentir inteiro,
pesquisada localiza-se em um bairro popular, sem divisão entre o pensamento, a emoção e
sendo sua população eminentemente de negros. a ação. Essa plenitude é decorrente da absor-
No que se refere às professoras que contribuí- ção, da entrega, da liberdade associada ao
ram para a feitura desta pesquisa, os nomes comprometimento do indivíduo, do significado
fictícios adotados são: Cândida, Margarida, que possui para ele a atividade que está se
Mariazinha e Teresinha. propondo a realizar. Assim, a ludicidade se
Diante da compreensão de que as crenças caracteriza como uma atitude das pessoas e
compõem um sistema que se organiza de for- não inerente a algo ou alguém. Também não
ma a sustentar e justificar as demais, tornou-se poderá ocorrer,se mediante atitudes impositi-
também necessário, para uma melhor compre- vas, rígidas, que negam a espontaneidade, e o
ensão da temática dessa pesquisa, analisar al- respeito às diferenças. Essa definição encon-
gumas convicções sobre educação, escola, tra-se embasada nas discussões e estudos re-
aluno e trabalho docente, de forma a compre- alizados pelos membros do GEPEL, a partir
ender onde as convicções sobre ludicidade e do trabalho de Cipriano Luckesi (2000; 2002).
atividades lúdicas se alicerçam. Dessa forma, O autor define a ludicidade a partir de um
esse trabalho apresentará as crenças presen- ponto de vista interno e integral do sujeito. Essa
tes em cada um desses blocos, discutindo as plenitude poderá ser vivenciada com a presen-
mais fecundas para a compreensão desse es- ça da espontaneidade, da flexibilidade e, nes-
tudo. No entanto, antes da apresentação das se sentido, proporciona prazer e significado

56 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 55-77, jan./jun., 2006
Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto

para os seus participantes. Essa compreensão criativa, envolvente e flexível, que se desenvol-
pode ser esclarecida a partir de Cipriano Lu- ve o vínculo afetivo entre educando e educa-
ckesi (2000), quando assinala: dor. Esse vínculo é de grande importância não
Enquanto estamos participando verdadeiramen- somente para a busca de conhecimento, mas
te de uma atividade lúdica, não há lugar, na nos- retroalimenta os participantes do processo en-
sa experiência, para qualquer outra coisa, além sino-aprendizagem para que eles continuem a
dessa própria atividade. Não há divisão. Esta- desafiar os problemas que se apresentam no
mos inteiros, plenos, flexíveis, alegres, saudá- fazer-pedagógico. Isto foi demonstrado pela
veis. Poderá ocorrer, evidentemente, de estar no Professora Mariazinha, durante a entrevista:
meio de uma atividade lúdica e, ao mesmo tem-
po, estarmos divididos com outra coisa, mas aí, A gente cria vínculos com os alunos, um vincu-
com certeza, não estaremos verdadeiramente lo de afetividade mesmo. Eu falo muito de vin-
participando dessa atividade. Estaremos com o culo de afetividade porque, pra mim, me
corpo aí presente, mas com a mente em outro alimenta muito, principalmente com as crian-
lugar e, então, nossa atividade não será plena e, ças, né? (...) E a gente precisa trocar um pouco
por isso mesmo, não será lúdica. (p. 21) com os colegas porque cria um vazio, um senti-
mento de incompetência, às vezes, até não ter a
Já atividades lúdicas é expressão que se certeza do que está fazendo, se está bom ou não.
refere aos jogos, às brincadeiras, às festas. São Aí a gente ainda troca com os colegas.
assim denominadas por possibilitarem a mani-
Em relação aos estudos sobre a importân-
festação do elemento lúdico, no entanto, escla-
reço que a ludicidade não se apresenta cia da ludicidade para o desenvolvimento sau-
somente nessas atividades, pois ela pode en- dável da criança, vários estudiosos discutem
contrar-se presente em diferentes momentos da esse tema, como Simão de Miranda (2001),
vida humana, seja individual ou coletivamente, Janet Moyles (2002) e Adriana Friedmann
sem esquecer, ainda, que não é o fato de pro- (1996,) que enumeram diferentes aspectos do
por uma atividade com jogos ou brincadeiras, ser humano que podem ser desenvolvidos por
por exemplo, que “magicamente” a ludicidade meio de atividades lúdicas. Simão de Miranda
com suas características estarão presentes. (2001), ao concluir a sua pesquisa sobre o jogo
O elemento lúdico pode encontrar-se pre- infantil, resume a importância das atividades
sente em diferentes momentos da vida huma- lúdicas em cinco categorias: o cognitivo (lin-
na, seja individual ou coletivamente. Essa guagem, elaboração do pensamento lógico,
diferenciação, trabalhada pelo GEPEL, a partir percepção, abstração), o social (cooperação,
das elaborações de Cipriano Luckesi (2000), interação, auto-expressão, respeito à regra), o
caracteriza a ludicidade como “fenômeno in- afetivo (sensibilidade, estima), o criativo (ima-
terno, que possui manifestação no exterior” (p. ginação, criação) e o motivacional (estímulo,
26). Já as atividades lúdicas são concebidas alegria, ânimo etc.).
como formas de manifestação da ludicidade Com base na análise de alguns estudiosos
por trazerem elementos tais como a alegria e a sobre o tema, acrescento outras dimensões hu-
espontaneidade. manas desenvolvidas por meio de um trabalho
As características elaboradas por Johan lúdico: contribui para a conquista da autonomia,
Huizinga (2000), por Christie (apud KISCHI- da independência e da liderança; permite a ex-
MOTO, 1998), Washington Oliveira (2002) em pressão das emoções e conflitos, auxiliando,
relação à ludicidade nos fazem perceber que assim, o desenvolvimento da maturidade emo-
é necessário estabelecer uma relação de res- cional; favorece a desinibição. Ao exercer a
peito, de confiança entre professor e aluno para sua ação motivacional, estimula a exploração e
que possa estar presente o elemento lúdico. Sob a inovação e desbloqueia tensões, medos, pois
esse aspectos, a ludicidade é importante por- não supervaloriza os erros. Ao desenvolver es-
que é mediante o respeito mútuo, a entrega dos ses aspectos, auxilia também no estabelecimento
participantes, a conquista de uma práxis mais da autoconfiança.

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Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas

A escolha por focalizar esse trabalho nos tões mais arraigadas dos/as professores/as foi
professores deu-se porque considero – mesmo percebida por mim, quando observei que a lu-
sabendo da influência dos pais, da direção e da dicidade e as atividades lúdicas eram valoriza-
coordenação da escola – que eles são os prin- das no discurso dos/as professores/as, quando,
cipais responsáveis pela presença das ativida- de fato, no seu fazer-pedagógico, elas não se
des lúdicas nessa instituição. Além do mais, encontram presentes ou, quando utilizadas na
como acentua Miguel Arroyo (2000), “olhar os escola, perdem muito das suas características.
mestres é o melhor caminho para entender a Essa mesma constatação é apresentada por
escola e o movimento de renovação pedagógi- autores como Gisela Wajskop (2001) e Nelson
ca.” (p. 12). É esse mesmo autor a afirmar que Carvalho Marcellino (1990) dentre outros. As-
os/as professores/as são mantidos em segundo sim, constatei que, para que esses elementos,
plano, como apêndices, um recurso nas pesqui- por mim considerados importantes na práxis
sas e propostas educacionais, esquecendo que pedagógica ,pudessem estar presentes na es-
são eles os responsáveis diretos por qualquer cola e na sala de aula, aproximar-me do/a pro-
transformação na escola. Portanto, quando me fessor/a e das suas crenças poderia ser um
refiro a professor e não educador é, justamen- caminho ímpar no sentido de melhor poder ana-
te, para ficar mais bem delimitado o sujeito desta lisar os porquês da inclusão/não inclusão da lu-
pesquisa, relacionando-o ao local de trabalho, dicidade no processo educativo.
como profissão. Reconhecendo as crenças como uma das
Já sobre o “brincar” infantil, tenho a clareza formas de compreender o mundo, é importante
de que a responsabilidade em relação a sua vi- conhecer, analisar e questioná-las, haja vista que
vência não se restringe ao professor nem à es- as crenças interferem na consecução da reali-
cola, mas acredito na importância desse espaço dade educacional, porque é a partir destas que
como uma possibilidade de vivenciar experiênci- os professores julgam, decidem; enfim, vivem
as enriquecedoras que a família, a rua, o traba- a sua práxis pedagógica.
lho não têm mais condições de propiciar, Assim, para efeito deste ensaio e diante do
principalmente nos grandes centros urbanos. referencial sobre crenças, entendo-as como
Além do mais, a escola é o espaço primordial, na formulações simbólicas que nos dão “certezas”
nossa sociedade, de formação cultural e, portan- subjetivas, pragmáticas, que aparecem, muitas
to, deve buscar trabalhar com os múltiplos sabe- vezes, de forma velada, feitas inconscientemen-
res que circundam o contexto da criança. te, através de nossas experiências, da rotina de
O argumento principal que utilizo para a vi- trabalho, da linguagem, dentre outras. As cren-
vência lúdica na escola é embasado na medida ças determinam o pensamento e a ação do su-
em que cabe ao professor, e não só a ele, a jeito e servem como suporte em relação à rea-
tarefa de educar e o fenômeno lúdico é uma lidade, ou seja, nos dão segurança, tornando-se,
possibilidade de tornar esse processo educati- muitas vezes, sólidas e cristalizadas, servindo,
vo mais agradável e significativo. Com isso, assim, de “chão firme”. Isto não quer dizer, no
atentar para a importância da ludicidade, das entanto, que não poderão ser modificadas. Como
atividades lúdicas na escola, não é contribuir formas de compreensão e ação no mundo, ela
para sobrecarregar o professor – que de fato deve ser primeiramente detectada, questiona-
vem assumindo muitos papéis que algumas ve- da quanto a sua validade, pois a partir dessas
zes lhe são alheios – mas buscar a consecução ações é que poderemos efetivamente sensibili-
de uma educação mais prazerosa e uma com- zar o sujeito que crê, para, posteriormente, con-
preensão da criança como ser indiviso. frontá-lo com os conhecimentos elaborados por
Feitas estas observações sobre a escolha do outras áreas, tais como a Filosofia, a Epistemo-
tema e do nível de ensino, considero necessá- logia, a Arte.
rio, também, justificar a escolha pelo estudo das Ainda em relação às crenças, opta-se por
crenças. A necessidade de aproximar das ques- utilizar os vocábulos convicções e “certezas”

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Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto

com o mesmo sentido, diante do seu credo in- tui-se como um desrespeito à criança e con-
tenso, mesmo sem um conhecimento mais sis- tribui para que o processo educativo seja algo
tematizado do sujeito que crê. desinteressante. Dessa forma, observo que a
Enfatizo a noção de que essa análise está grande questão da escola é que tudo o que ali
calcada no sentido de compreender as crenças se realiza é com o objetivo alheio ao presen-
das professoras dentro de uma cultura, que te da criança, àquele momento específico.
abrange a cultura escolar e da escola, mas tam- Não se pensa no processo de ensinar, como
bém da sociedade em geral. Assim, essa inves- algo importante para o indivíduo naquele mo-
tigação também possibilita conhecer um pouco mento histórico, mas a preocupação é com o
a instituição escolar na sua essência, ao des- amanhã, especialmente voltado para o mer-
cortinar o véu que encobre e naturaliza pensa- cado de trabalho e preparação para o vesti-
mentos, sentimentos e ações cotidianas. bular. Sem tirar a relevância desse aspecto,
acredito que a escola deve valorizar mais o
tempo presente, o tempo próprio da escola,
2. INICIANDO A TESSITURA... TRAZEN- com seus objetivos específicos, para esse
DO ELEMENTOS PARA CONSTRUÇÃO momento que é único. Como nos diz Georges
DA REDE DE CRENÇAS SOBRE Snyders (1993), a escola deve preencher as
LUDICIDADE duas funções: “... preparar o futuro e asse-
gurar as alegrias presentes durante esses lon-
Esse tópico está organizado em cinco blo- guíssimos anos de escolaridade que a nossa
cos, onde serão apresentadas, respectivamen- civilização conquistou para ele.” (p. 27).
te, as crenças sobre educação, escola, infância, Francisco Imbernón (2000) faz uma crítica a
trabalho docente e, por último, as convicções essa visão, argumentando que:
específicas sobre ludicidade e atividades lúdi- Para o senso comum, a educação tende a ser
cas. A estruturação deste estudo com esses compreendida como preparação para a socieda-
segmentos procura analisar o sistema de cren- de, para a vida adulta, para o trabalho ou para
ças das professoras, de forma a compreender seguir adquirindo cultura, quando antes de mais
onde se alicerçam as suas convicções sobre a nada, como afirma Bruner (1997, p. 31), é uma
presença do elemento lúdico na escola. É im- forma de viver a cultura. A educação prepara
para participar do mundo na medida em que pro-
portante dizer, todavia, que a ludicidade e as
porciona a cultura que compõe esse mundo e
atividades lúdicas são o eixo central de todas sua história, transformando-a em cultura subje-
as discussões. tiva, o que dá a forma de nossa presença diante
dos bens culturais, uma maneira de ser alguém
diante da herança recebida (LLEDÓ, 1998, p. 39).
2.1 As crenças sobre educação e A isso chamamos saber. A qualidade da experi-
sua relação com a vivência da ência cultural vivida é a preparação mais real que
pode e deveria propiciar a educação. (p. 43-44).
ludicidade e das atividades lúdicas
Nesse sentido da educação, enquanto uma
As duas crenças a serem discutidas nesse forma de viver a cultura, argumento que não
bloco se referem à educação: prepara para a percebi em momento algum a discussão ou qual-
vida adulta e existe apenas uma cultura que é a quer atividade que abrangesse a cultura negra,
verdadeira! muito presente na vida dessas crianças, possi-
A crença de que a educação prepara a bilitando que eu sistematizasse outra crença que
criança para a vida adulta é muito comum nomeei: Existe apenas uma cultura que é a
na posição e nas falas de muitos professores, verdadeira!
pais e pessoas em geral. Essa convicção em A percepção dessa crença ocorreu princi-
que se nega o presente, o universo infantil, palmente a partir das aulas de capoeira, minis-
visando à formação do futuro adulto, consti- tradas por um mestre da comunidade, que

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Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas

trabalha voluntariamente há três anos com os Essa última está sustentada em outras que
educandos do diurno, realizada de forma estan- lhes dão suporte: Débora, olha, por favor, a
que, desgarrada do trabalho pedagógico das pontuação!
professoras. Assim, elas liberam os alunos e Um dos momentos em que observei a pre-
não participam nem presenciam as atividades. sença dessa primeira crença que consiste na
Dessa forma, não é possível garantir que as pro- importância da escola para as crianças das ca-
fessoras contribuem para o estabelecimento de madas populares foi quando questionei a Pro-
uma cultura escolar multiculturalista, que, como fessora Teresinha – que ensina nas redes
argumenta Gimeno Sacristán (1998) como pos- pública e privada – em qual das duas ela gosta-
sibilidade dessa instituição realizar “... um pro- va mais de trabalhar, e ela respondeu:
jeto aberto, no qual caiba uma cultura que seja A pública. Porque na pública eu acho que as
um espaço de diálogo e de comunicação entre crianças precisam muito mais de mim, do meu
grupos sociais diversos” (p. 83). esforço, da minha dedicação como professor.
Apesar das dificuldades encontradas, como, Eu sinto que os alunos da escola particular,
por exemplo, a falta de materiais necessários, independente de mim, eles aprendem muita coi-
ele observa que, ao associar as técnicas de ca- sa em casa, porque têm acesso a computadores,
a livros de literatura infantil, ajuda dos pais e
poeira às brincadeiras tradicionais, as crianças
a criança da escola pública, não. Só tem essa
estão mais tranqüilas, respeitam mais os cole- oportunidade aqui comigo, durante essas qua-
gas. Por também ter essa percepção, é que tro horas. Se eu não souber aproveitar será um
considero importante que professoras exerçam prejuízo pra elas.
a sua influência pedagógica nesse momento.
A análise da crença da Professora Teresi-
Essa desvinculação do trabalho da capoei-
nha em relação à importância da escola para
ra realizado pelo mestre e o trabalho do pro-
as crianças das camadas populares está alicer-
fessor provavelmente ocorre porque existe a
çada na visão de que os pais e o meio social de
crença de que a função educativa do profes-
onde elas provêm não são adequados para a
sor se restringe à sala de aula e à transmissão
sua formação.
de uma cultura única, a verdadeira, a que cons-
A segunda crença apreendida diz que a es-
ta nos livros.
cola é sufocante. Faz referência tanto ao posi-
cionamento das professoras em relação ao
espaço físico quanto ao sentimento delas frente
2.2 As crenças das professoras
à profissão que exercem e a todo o seu fazer-
sobre a escola pública e suas con-
pedagógico. Nesse sentido, as professoras tam-
seqüências para a vivência lúdica bém se referem à presença desse sentido de
nesse espaço educativo desânimo perante a escola por parte dos alunos.
Muitos são os fatores enfrentados diariamen-
Com esse tópico objetivo sistematizar as
te pelos professores/as que fazem com que sin-
crenças sobre escola e os aspectos a ela rela-
tam a escola como um lugar desgastante que
cionados e como tais convicções interferem na
desencadeia uma “falta de energia”. Ao ser
presença da ludicidade e das atividades lúdi-
questionado sobre o que causa esse esvazia-
cas nesse ambiente educativo. Assim, abordo
mento, Mariazinha explica:
as seguintes crenças:
- A escola para as crianças das camadas Esvazia porque a gente cuida demais e não é
populares é importante! cuidada. Acho que basicamente é isso. A gente
se dedica muito. A gente cria vínculos com os
- A escola é sufocante!
alunos, um vinculo de afetividade mesmo. Eu
- A profissão de professor é muito exigente! falo muito de vinculo de afetividade porque,
- Não posso fazer nada! pra mim, me alimenta muito, principalmente
- Queria uma sala homogênea! com as criança, né? E por exemplo, com as cri-
- O tempo da escola deve ser bem utilizado! anças menores, que não tem colaboração das

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Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto

famílias, às vezes é muita sobrecarga pra gente tempo do relógio e o “dever de casa” invadia o
administrar as questões das crianças peque- reino encantado, o reino do lúdico. Parodiando
nas que, na verdade, deveriam ser administra- Althusser, podemos dizer que a infância é hoje o
dam junto com a família. Aí eu sinto que a gente período da vida em que se fica entalado entre a
se esvazia bastante com isso. E a gente precisa obrigação e o prazer, entre o reino da escola e o
trocar um pouco com os colegas porque cria reino do lúdico. E a nossa conformação social
um vazio, um sentimento de incompetência, às tende a nos empurrar cada vez mais para dentro
vezes até não ter a certeza do que está fazendo, desse reino escola, onde imperam os valores da
se está bom ou não. Aí a gente ainda troca com sociedade neoliberal: racionalidade, produtivi-
os colegas. dade, eficiência, eficácia, competitividade, suces-
so financeiro. (p. 18).
Em relação ao vínculo afetivo que Mariazi-
nha declara ser um dos motivos do esvaziamento Desta maneira, entendo que a cada nível que
da relação com a profissão docente, Wander- a criança evolui dentro da escola, a idéia de
ley Codo e Andréa Gazzotti (1999) declaram obrigação vai se tornando mais complexa e a
que a concretização da ligação afetiva estabe- possibilidade de vivências lúdicas vai ficando
lecida entre educando/a e educador/a ocorre mais escassa. A escola, com esse posiciona-
parcialmente, pois as crianças não permanecem mento, contribui para que, cada vez mais cedo,
o tempo inteiro na escola; além do mais, as ta- as crianças neguem a sua infância e sejam in-
refas escolares requerem a obediência a algu- corporadas ao mundo adulto.
mas regras (p. 57). Diante da convicção de que a escola é su-
Essa constatação de esvaziamento relativa focante, outra crença se apresenta: a que en-
à escola também ocorre para os professores, tende que a profissão de professor é muito
porque esse espaço é visto como o lugar do exigente. Alguns motivos que sedimentaram
dever, da obrigação, sendo as alegrias desloca- essa crença foram apontados durante a pes-
das para outros ambientes. Esse sentimento de quisa, em especial, durante a entrevista: a bai-
tristeza, de desesperança, de estrangulamento xa remuneração; a característica de “monodo-
que acomete as professoras e os professores é cência” do/da professor/a das séries iniciais, que
resultado da fragmentação do seu trabalho, do exige que ele/ela tenha domínio das diferentes
sentimento de alienação ocasionado pela super- áreas etc. Apesar dessa exigência e de outras
valorização do conteúdo, da racionalidade téc- dificuldades enumeradas pelas professoras,
nica do seu trabalho que os transforma em entretanto, elas também apresentaram aspec-
simples executores, contribuindo para a elabo- tos positivos referentes à profissão docente.
ração de um conhecimento utilitário e funcio- Diante das dificuldades encontradas para a re-
nal, ocasionando, ainda, essa falta de prazer e alização do trabalho pedagógico, todas as pro-
de reconhecimento no trabalho que executa. fessoras apresentaram essa crença.
Quanto a esse sentimento de desprazer em Compreendo que não é somente o fato de
relação aos alunos, constato que, mesmo sa- ter que trabalhar com diferentes áreas que so-
bendo que na Educação Infantil as crianças não
brecarrega o/a professor/a das séries iniciais,
vivenciam adequadamente atividades prazero-
mas também a sua posição diante do seu fazer
sas, é ao ingressar no Ensino Fundamental que
pedagógico. Nesse sentido, cabe a citação de
elas são mais requeridas a priorizar o racional e
Janet Moyles (2002), quando expressa que:
a serem introduzidas nas noções de disciplina,
obrigação, responsabilidade, exercícios. Sobre Se o papel é visto como o de instrutor, os profes-
isso Nelson Carvalho Marcellino (2003) nos sores precisam “instruir” ou ensinar alguma coi-
sa diretamente para todos, todos os dias – uma
afirma que
tarefa muito difícil. Mas se o papel do professor
Antes, havia a possibilidade de vivências praze- é o de iniciador e mediador da aprendizagem, e o
rosas, sem compromissos, e o tempo mágico das de provedor da estrutura dentro da qual as cri-
brincadeiras estava ao alcance das nossas mãos; anças podem explorar, brincar, planejar e assu-
agora, a obrigação sistematizada introduzia o mir a responsabilidade, esta abordagem certa-

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Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas

mente libera os professores para passar mais tem- da sala de aula, tudo é perda de tempo, na avali-
po com as crianças. O professor se torna um ação do Banco Mundial, de onde emanam todas
organizador efetivo da situação de aprendiza- as diretrizes da Educação Brasileira hoje. (p. 7-8)
gem, na qual ele reconhece, afirma e apóia as
oportunidades para a criança aprender à sua pró- Vale a pena chamar a atenção para o fato
pria maneira em seu próprio nível e a partir de de que o controle do tempo na escola não inco-
suas experiências passadas (conhecimentos pré- moda somente os educandos, mas também as
vios). (p. 101). professoras. A este respeito, considero ilustra-
Pela análise dessa citação, mesmo reconhe- tiva a fala da Professora Mariazinha:
cendo as inúmeras atribuições das professoras, Outro entrave é o tempo pedagógico, a exigên-
percebo que outra atitude poderá ser tomada cia desse tempo pedagógico, que a gente tem
diante do exercício da profissão docente, de uma que ficar, como é que eu digo (pausa) tem uma
rigidez nesse tempo pedagógico de sala de aula,
forma que se torne menos desgastante e mais
de conteúdo. É uma coisa, assim, meio que me-
proveitosa para educandos e educadores. cânica mesmo no trabalho com os alunos. É uma
Entendo, ainda, que o sentimento de insatis- exigência acima da gente e aí eu acho que falta
fação das professoras está ligado a outra cren- um coordenador pedagógico, também, para ori-
ça: Queria uma sala homogênea! Quando me entar essa divisão desse tempo, de tal forma que
refiro a essa crença, estou expressando tanto o as crianças possam ter recreação, possa partici-
desejo das professoras de que todos os alunos par de jogos, possam até ter outra pessoa na
sala que divida com o professor ou que conte
se comportem e aprendam igualmente, tendo
uma historia, ou dê aula de matemática.
os “melhores” alunos como parâmetro, quanto
à crença de que, independentemente do con- Essa constatação de Mariazinha em rela-
texto socioeconômico e histórico, as crianças ção à rigidez demonstra como a escola está
devem se comportar da mesma forma. organizada segundo uma lógica mercadológica,
No que se refere à discussão sobre o tempo onde o tempo é algo que determina, sufoca e
da/na escola e a influência deste na vivência da inibe a presença de atividades prazerosas no
ludicidade e das atividades lúdicas na escola, espaço escolar. Nesse caso, o tempo e as ativi-
sistematizei a crença o tempo da escola deve dades escolares estão organizados de forma a
ser bem utilizado. Tal convicção encontra-se atenderem às necessidades do capital, da qua-
alicerçada em outras assim descritas: lificação para o trabalho.
No que tange à crença de que o tempo da A Professora Mariazinha é quem nos traz
escola deve ser bem utilizado, observo que as outra denúncia (em sua autobiografia), em re-
suas compreensões dizem respeito ao fato de lação à vivência da ludicidade na escola, no
que só é bem utilizado o período escolar se for que se refere ao tempo:
dirigido ou relacionado para o ensino ou avalia- As condições para que as crianças possam brin-
ção dos conteúdos. Qualquer atividade que fuja car na escola (em algumas escolas por onde
desse terreno é considerada “perda de tempo”, passei) estão “escondidas” Não há uma cultu-
“momento roubado ao ensino”, como nos afir- ra que considere o tempo da brincadeira, como
ma Miguel Arroyo (2000). É possível identifi- tempo pedagógico e que seja valorizado como
tal. As crianças não têm, ou melhor, não pro-
car, na citação de Regina Leite Garcia (2000),
porcionamos às crianças a criação do hábito
a mesma compreensão de Miguel Arroyo, de brincar, temos dificuldade de oferecer alter-
quando expressa que para os professores: nativas, falo do coletivo das escolas.
... tudo o que não seja aula formal na sala de A partir dessa constatação, explano sobre o
aula, com trabalho no quadro, livro aberto, mui-
medo evidenciado por muitos/as professores/
to dever de casa e avaliação “muito severa”, é
perda de tempo, num mundo tão competitivo, as de serem considerados/as irresponsáveis e
em que é preciso aproveitar o tempo, ao máximo, incompetentes na sua tarefa de educar pelo fato
na corrida para o sucesso. Recreio, aula de arte, de utilizarem atividades lúdicas em sala de aula.
aula de educação física, qualquer atividade fora Essa idéia será modificada quando forem re-

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vistas as crenças sobre escola, aprendizagem e portam devidamente ou não fazem os exercíci-
atividades lúdicas e quando as professoras e os os. É nessa perspectiva que subliminarmente
professores estiverem mais embasados em re- aparece a idéia de descanso como prêmio di-
lação à presença do fenômeno lúdico na edu- ante de um exercício realizado.
cação escolar. Diante das crenças agrupadas nesse tópico,
Enquanto estiver presente na escola a cren- observo como essas contribuem para delinear
ça de que o tempo deve ser bem utilizado sem o que chamamos escola, por meio das suas in-
que haja uma reflexão sobre os resultados for- terpretações e atitudes. Dessa forma, as con-
mativos das crianças, ela continuará sendo um vicções interferem na formulação da cultura da
local desinteressante para os estudantes e, ao escola, através de seus discursos e práticas,
mesmo tempo, para os professores, pois a rea- como também são feitas dentro dessa cultura,
lização de atividades mecânicas, repetitivas e mesmo que nunca cheguemos a disso nos dar
controladas não confere prazer a ninguém. conta. Recorro a Miguel Arroyo (2000) quan-
Outro aspecto que percebi em relação ao do diz:
tempo e às atividades lúdicas é que as profes-
Certezas múltiplas protegem nossas tranqüilida-
soras, geralmente, só permitem às crianças brin-
des profissionais. Vêm do cotidiano. Dão a se-
carem ou desenharem quando resta um tempo gurança necessária para repetir ano após ano
para que seja indicado o momento de término nosso papel. São os deuses que protegem a es-
das aulas. A essa crença chamei de Eu utilizo cola e nos protegem. Não constam em tratados
jogos e brincadeiras para preencher o tem- de pedagogia, nem nos regulamentos, nem nos
po! A fala de Cândida é representativa dessa frontispícios das escolas. São certezas que não
compreensão: se discutem, tão ocultas no mais íntimo de cada
mestre. Não afloram. Tão inúmeras que não dá
Eu deixo eles brincarem na sala, geralmente, para contá-las nas pesquisas. São nossas certe-
dia de sexta-feira, depois do recreio e no re- zas. Garantem velhas seguranças. Com um ter-
creio ou então quando falta pouco tempo pra mo mais na moda diríamos que essas certezas
acabar e eu já acabei tudo, já venci o dia, aí eu são a cultura escolar, a cultura profissional. São
deixo. Deixo brincar com as cards deles. nossas crenças e nossos valores. Não se discu-
É no sentido da desvalorização das ativida- tem, se praticam com fiel religiosidade. (p. 171)
des espontâneas das crianças que apresento a
crença relacionada ao tempo, a qual sucintamente É importante questionar, no entanto, até onde
expressa que o recreio não tem valor educati- essas “certezas” contribuem para tornar esse
vo. Essa crença foi percebida, explicitamente, ambiente educativo mais prazeroso para edu-
em Margarida, Cândida e Teresinha. Essa con- candos e educadores. Nesse sentido, a escola
cepção compreende que o recreio é o momento é vida, formada por seres humanos que dese-
em que as crianças podem extravasar suas ener- jam e que se decepcionam; que se alegram e
gias e depois, mais acomodadas, vão assistir às se frustram. Refletir sobre essas crenças pode
aulas. Nelson Marcellino (1990) anota haver sido ser um caminho para a presença da ludicida-
nessa perspectiva que as atividades recreativas de na escola e, talvez, até um pouco na nossa
foram introduzidas na escola. vida fora dela. Trazer para a escola os elemen-
O recreio possui, ainda, na concepção das tos lúdicos da cultura é preparar uma práxis
professoras e professores, o caráter de lazer pedagógica que realça a identidade de cada
(recompensa) do que propriamente de manifes- sujeito, de sua comunidade. É possibilitar a cada
tação lúdica (espontaneidade, alegria, prazer, criança conhecer, mediante as manifestações
criatividade etc.). Nessa perspectiva de recom- lúdicas, a singularidade das danças, dos jogos,
pensa, também detectei outra crença que de- dos folguedos, dos brinquedos, das músicas da
nominei Só brinca quem fizer tudo direitinho! sua região, mas também de outros povos, cul-
A Professora Teresinha falou que, às vezes, turas diversas, vivenciando as diferenças e as
deixa sem recreio as crianças que não se com- semelhanças.

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Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas

Essa visão da escola é ainda mais contin- vista em diferentes aspectos, todos eles relaci-
gente quando voltada para a educação das cri- onados ao déficit de aprendizagem nutricional,
anças das camadas populares. Autores como cultural e afetiva. O fato de as crianças com as
Nelson Marcellino (1990), Miguel Arroyo quais trabalham serem moradoras de bairro
(1991), Gisela Wajskop (1995) e Gilles Brougè- popular e pertencerem à classe social menos
re, (1998) entendem que as crianças das ca- favorecida torna essa crença ainda mais robusta.
madas populares não encontram nas escolas No que se refere a essa convicção, foi interes-
públicas a mesma freqüência de atividades pra- sante observar que todas as professoras pes-
zerosas como as crianças que vão às escolas quisadas se ativeram aos fatores extra-escolares
particulares. Essa denúncia é grave e necessi- como causadores de carência e, em especial,
ta um cuidado mais atento à visão de escola e aos aspectos familiares.
criança que vigora nas escolas públicas. Outra crença que também merece atenção,
especialmente nos dias atuais, em que a rela-
ção professor-aluno tem sido um dos principais
2.3 Discutindo as crenças das pro- problemas enfrentados pelos docentes, diz res-
fessoras sobre seus/suas alunos/ peito à convicção de que as crianças da esco-
as: outra forma de conhecer as suas la pública são muito violentas. Percebi isso
convicções diante ludicidade e em Cândida, Teresinha e Margarida, como uma
das atividades lúdicas interferência na relação que as professoras es-
tabelecem com as crianças das camadas popu-
Com essa discussão objetivo analisar as cren- lares, influenciando para que a ludicidade e as
ças das professoras sobre infância, em especi- atividades lúdicas não se encontrem presentes
al a respeito das crianças das classes populares, na sala de aula nem na escola. Assim como na
buscando demonstrar como essas crenças in- crença anterior, essa compreensão demonstra
terferem na vivência da ludicidade e das ativi- a responsabilidade da família em relação ao
dades lúdicas na escola que atende às camadas caráter “violento” das crianças. Acreditar que
populares e no seu papel como educadoras. as crianças das camadas populares são violen-
Dessa forma, está sistematizada seguindo a tas interfere negativamente para a vivência lú-
descrição e análise de cinco crenças básicas: dica na escola freqüentada por essa parte da
Como são carentes! As crianças da escola população.
pública são muito violentas! As crianças das Similar a desvalorização da escola. Também
camadas populares não valorizam a escola! percebi uma outra convicção que compreende
Os alunos têm que ficar quietos! Elas só que as crianças das camadas populares não
gostam de brincar! Eu não sei ensinar brin- valorizam a escola. Essa convicção esteve
cando! As crianças aprendem melhor brin- evidente em Margarida e Teresinha, quando
cando! comparam as crianças da escola pública e da
Conhecer as convicções que as professo- escola privada: o comportamento e a aprendi-
ras constituíram sobre seus/suas alunos/as é zagem delas, além da forma de acompanha-
importante para este estudo porque entendo que mento dos pais.
é a partir delas que esses profissionais se posi- Diante da afirmativa de que as crianças e
cionam frente à ludicidade e às atividades lú- seus pais não valorizam a escola, questionei a
dicas. É válido dizer que essas crenças também Margarida o que diferencia as crianças da es-
influenciam na auto-imagem que as crianças cola pública e da escola particular e ela respon-
fazem e na elaboração de propostas educacio- deu:
nais para essas crianças. A cobrança é maior. Eu acho que tem a cobran-
A primeira crença sobre infância, que foi ça dos pais que pagam, eles cobram mais por-
observada em todas as professoras, foi a que que eles estão pagando e querem ver retorno. E
denominei como são carentes! A carência é aqui na escola pública, não. Eles não cobram,

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Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto

eles não ajudam a gente a fazer um trabalho, sentido, ao expressar que a frágil participação
tem que ter continuação. Aqui a gente passa de crianças de classes populares na escola não
um dever de casa e os alunos não fazem. Já o significa desinteresse ou desinvestimento em
aluno da escola particular, não. Eu acho que
relação à escola primária, mas uma atitude re-
os pais cobram muito porque eles estão pagan-
do. Eu acho que os pais que colocam os filhos ativa de defesa diante de uma situação contra-
numa escola particular, têm outro conhecimen- ditória. (p. 106)
to, tem outra educação, sabe?! Os pais aqui Essa desvalorização da escola também é
botam os meninos pra estudar porque preci- sentida pelas professoras, em cuja avaliação as
sam, mas vê que não é importante. Já os meni- crianças não se comportam como deveriam.
nos da escola particular, ele sabe que é Esse problema, no entanto, se agrava, ainda
importante estudar e ter uma profissão, para
mais, porque existe nesses profissionais a con-
eles é a coisa mais importante que qualquer
outra coisa poder ter uma profissão. (...) Para vicção de os alunos têm que ficar quietos.
mim, é essa a diferença. Essa crença é tão presente que foi manifesta
por todas as professoras, com exceção de Ma-
Em relação a essa comparação entre os alu- riazinha.
nos e os pais da rede de ensino pública e priva- Iniciarei a discussão dessa crença abordan-
da, Gimeno Sacristán (1996) nos chama a do o papel passivo das crianças de forma mais
atenção para a noção de que: geral e demonstrarei como essa crença se ma-
... essa comparação da qualidade do sistema nifesta frente à vivência lúdica na escola. Con-
público com a do privado desconsidera duas sidero interessante trazer nessa seção uma fala
premissas metodológicas básicas: as condi- da Professora Margarida, em que esta convic-
ções socioeconômicas e culturais dos alunos
ção aparece com muita clareza:
dos dois sistemas; os objetivos educacionais,
assim como as condições materiais, humanas, Não sei se é porque eu cobro muito de mim, eu
técnicas e metodológicas dispostas para a sua acho que eu deveria ter uma aula assim, com
consecução. (p. 128) todos alunos sentadinhos, ninguém levantas-
se, ficassem só ouvindo. Eu acho que eu sou
Ainda nesse sentido, Vera Corrêa (2000) incapaz de dominar a classe, me sinto fraca,
salienta que a escola particular não é melhor, apesar de que eu vejo que às vezes..., eu vejo
mas que o seu ensino é “adequado” a uma de- que a falha não é minha, sabe, mas eu queria
terminada classe social. Assim, a baixa quali- ter uns alunos sentadinhos, bonitinhos pra tudo
dade da escola pública, entre outras questões, que eu pudesse ensinar, sem dificuldades.
decorre do fato de ela não se adaptar à classe Com a crença tão arraigada de que os estu-
social que a freqüenta, majoritariamente, as clas- dantes têm que assumir atitude passiva, não é
ses populares. Diante disso, justificam-se mui- difícil perceber que as atividades lúdicas na es-
tas das dificuldades encontradas pelos alunos cola e, em especial, na sala de aula, estão au-
das classes minotirárias na sua formação esco- sentes, mas, quando são utilizadas, são
lar. A noção de desinteresse dos pais e das cri- escolhidas atividades em que requeiram um
anças das camadas populares traz a dificuldade mínimo de movimento por parte das crianças.
em aprender no campo individual e não no so- Mais uma vez, usando como exemplo a fala da
cial. Não se questiona, por exemplo, sobre o Professora Margarida, quero assinalar que a
fato de que os conhecimentos que a escola va- presença da ludicidade em sala de aula tem
loriza não fazem parte da realidade cotidiana relação direta com a nossa compreensão, sa-
dessas crianças; ao contrário, nega-se a sua beres e crenças sobre a criança:
realidade, objetivando inculcar-lhes outros co-
Deixo. Eles brincam muito, às vezes quando eu
nhecimentos considerados singulares e verda-
chego eu dou um tempinho pra eles conversa-
deiros. É necessário olhar com maior atenção rem, botar os assuntos em dia, principalmente,
a esse desinteresse das camadas populares à segunda-feira. Agora, sem correrem, para evi-
escola. Régine Sirota (1994) contribui nesse tar está correndo e se baterem um no outro.

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Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas

Mas quando eu vejo, estão correndo, se baten- to do que se propõe a realizar. Miguel Arroyo
do. Eles não têm educação pra sentar e conver- (2000) observa que:
sar, brincar. (...) Conversam entre si, não a sala
toda; conversam comigo. Eu pergunto como foi Manter os alunos silenciados é a negação de
o final de semana, se foram passear. (entrevista). uma matriz educativa elementar: só há educação
humana na comunicação, no diálogo, na intera-
Diante da dificuldade de alguns profissio- ção entre humanos. Escola silenciosa é a nega-
nais em lidar com a dinâmica das crianças, uma ção da vida e da pedagogia. No silêncio os
posição assumida por aqueles que buscam in- alunos poderão aprender saberes fechados,
cluir as atividades lúdicas na sua prática peda- competências úteis, mas não aprenderão a se-
rem humanos. Não aprenderão o domínio das
gógica é extrair dessas atividades qualquer
múltiplas linguagens e o talento para o diálogo,
possibilidade de movimento e expressão das a capacidade de aprender os significados da
crianças. cultura. (p. 165)
Não é somente a bagunça, incitada pelas
É possível observar que a preocupação com
atividades lúdicas em si, que incomoda as pro-
a desordem se encontra muito evidente em
fessoras, mas sim o fato de elas não saberem
Margarida, quando justifica por que não estão
como “controlar” a turma nesses momentos, e
presentes as atividades lúdicas no seu trabalho:
o controle, como já discuti, é algo muito valori-
zado pelas professoras. Nesse sentido, a Pro- Eu faço muito pouco. Eu evito muito por causa
da bagunça que eles fazem muito. (...) Eu acho
fessora Cândida nos dá o seu testemunho:
os jogos importantes, apesar de não fazer qua-
Pra eu trabalhar da forma que eu trabalho na se jogos com eles. Mas eu acho importante. Não
escola, assim, eu acho que, como eu te falei, tenho paciência, às vezes, eu começo a querer
da minha preocupação de está controlando a fazer um jogo com eles, mas aí, bagunça tudo e,
turma, algumas vezes eu faço uma dinâmica, eu paro.
brincadeiras e tal em sala, mas eu não vou
dizer que eu faço sempre. Isso! Então, o fato Essa falta de paciência a que Margarida se
da turma ser assim, eu trabalho poucas dinâ- refere é oriunda da crença sobre o processo
micas mesmo. pedagógico em que qualquer movimento da cri-
ança é tipo como desrespeito e incômodo. Nesse
Com isso, observo que ainda se encontra
sentido, Cipriano Carlos Luckesi (2000) afirma
presente em algumas professoras a crença de
que o processo de aprendizagem ocorre mais que “A atividade lúdica, por si, é ação, e, como
eficazmente no silêncio e na passividade do que tal, implica em movimento, e, como tal, implica
no movimento e na interação. Diante essa con- em movimento, em produção. Na medida em
vicção, compreendi a resistência das professo- que agimos ludicamente, criamos nosso mundo
ras às atividades lúdicas, pois elas também e a nós mesmos de forma lúdica.” (p. 26).
crêem que as atividades lúdicas geram ba- A discussão das convicções que crêem no
gunça. Essa crença busca justificar a resistên- papel passivo do aluno e de que o elemento lú-
cia das professoras às crianças vivenciarem dico na sala de aula rompe com essa passivida-
jogos e brincadeiras na escola e na sala de aula, de é relevante para compreender a resistência
especialmente se a sua presença for em uma das professoras a um trabalho sedimentado
sala com muitos/as alunos/as. numa perspectiva lúdica.
Em relação à disciplina, Johan Huizinga Julgo que o interesse das crianças por ativi-
(2000) nos possibilita discordar da crença das dades mais dinâmicas a elas incomoda por me-
professoras de que atividades mais dinâmicas xerem com suas crenças sobre o ensino e
produzem bagunça, ao demonstrar que, para a mostrarem a necessidade delas assumirem ou-
presença do elemento lúdico, é necessário que tra atitude diante da práxis pedagógica.
haja a ordem. Essa não é concebida como obe- Sobre a dificuldade das professoras em
diência cega, repressora e arbitrária, mas como lidar com esse encantamento das crianças pe-
elaboração coletiva para o bom encaminhamen- las atividades mais dinâmicas, especialmente

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com as atividades lúdicas, Giovanina Olivier jam envolvidos, é necessário que sejam respei-
(2003) assinala que “A especificidade da infân- tados, não somente como aprendizes, mas como
cia, que é justamente a possibilidade de viven- seres humanos, que vivem em um contexto so-
ciar o lúdico, é ignorada em prol da disciplina, ciocultural específico. Conhecer as possibilida-
do esforço, da aquisição de responsabilidades e des e limites concretos das crianças das
de outras funções.” (p. 19). camadas populares é contribuir para a sua for-
A constatação de que a criança e as ativi- mação como sujeitos humanos, que devem ser
dades lúdicas não são valorizadas na escola e respeitados e educados da melhor maneira.
na sociedade se agrava, por que tais atividades A análise das crenças das professoras so-
são voltadas para as crianças das camadas po- bre as crianças das camadas populares me per-
pulares. Essa visão sobre a criança pobre e que mite constatar a força que essas convicções
reflete na sua vivência lúdica tem origem des- exercem sobre a prática pedagógica dessas
de Froebel (apud KISCHIMOTO, 1998). Esse profissionais, inclusive dificultando a vivência
importante estudioso do brincar, que defendeu da ludicidade e das atividades lúdicas. Nesse
o brincar livre da criança, acreditava que as sentido, Miguel Arroyo (2000) assinala que:
crianças pobres precisam de maior orientação, Sem mexer nos valores, crenças, auto-imagens,
direção, controle e disciplina. (p. 30). na cultura profissional, não mudaremos a cultu-
Noto que existe uma crença em relação ao ra política excludente e seletiva tão arraigada em
desejo (e ao merecimento) de brincar que dife- nossa sociedade. É a modernidade conservado-
rencia as crianças mais pobres das demais. As ra e o credencialismo democraticista que se con-
crianças das camadas populares não teriam o tentam com a reciclagem dos mestres, a lubrifi-
cação da função seletiva e excludente, a
“comportamento” necessário para brincar. Ain-
relativização do direito à educação e à cultura.
da em relação à vivência das atividades lúdi- Se contentam com limpar as artérias entupidas
cas, Tizuko Kischimoto (1993), na sua análise da escola, facilitando os fluxos escolares, res-
histórica dos jogos, acentua que “As imagens peitando os ritmos diversos. O democratismo
de criança elaboradas por diversos segmentos conservador não vai mais longe. (p. 177).
da sociedade brasileira são responsáveis pelas Mesmo não demonstrando uma boa aceita-
percepções coletivas que traduzem perfis dis- ção ao interesse das crianças pela brincadeira,
tintos para a criança pobre e rica, favorecendo as professoras também crêem que as crian-
ou cadastrando o direito de brincar” (p. 96). ças aprendem melhor brincando. Essa foi
Essa concepção é discutida por Paulo Nunes
uma frase que apareceu durante a entrevista
Almeida (2000), quando verifica que
de todas as professoras entrevistadas. No que
Enquanto para uma classe social privilegiada o se refere a Margarida e Teresinha, mesmo sa-
conhecimento fornecido pela escola se caracte- bendo que, em nível de conhecimento teórico,
riza muito mais pelo jogo (condições normais e
ambas são as que menos mostraram embasa-
naturais de aprender), à classe menos favoreci-
da o trabalho-jogo torna-se tão distante da reali- mento sobre educação, essa afirmação sobre o
dade que leva os alunos ao desprazer, ao penoso, processo de aprendizagem das crianças é fruto
conseqüentemente ao fracasso, ao abandono e de teorias, com as quais elas, em algum mo-
à reprovação em massa. (p. 61) mento, tiveram contato. Ouso ainda grifar que,
São posições discriminatórias que fazem com embora elas saibam que as crianças aprendem
que as crianças das camadas populares, mes- melhor brincando, tal constatação não interfere
mo sabendo que a escola é necessária, não sin- no fazer pedagógico que elas realizam, pois não
tam prazer em freqüentá-la, originando o pautam o seu trabalho pela via da ludicidade.
sentimento de que ir à escola é algo imposto e Tal constatação em relação à aprendizagem
chato. Concepções como essa inviabilizam a das crianças faz surgir um dilema nas profes-
presença da ludicidade na escola, pois, para soras, pois elas também percebem a sua defici-
que os sujeitos do processo pedagógico este- ência em ensinar com base na prática de

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Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas

ludicidade. Essa comprovação das professoras suas experiências culturais, positivas e negati-
Margarida e Cândida constitui uma crença que vas, as quais têm sua fonte no pessoal e no so-
denominei Eu não sei ensinar brincando! Essa cial. Essa possibilidade não tem em si um caráter
crença não se refere somente às atividades lú- compensatório, pois acredito que a forma de
dicas, mas também a um trabalho que tenha os vivenciar a ludicidade na infância não é a
pressupostos da ludicidade. Essa deficiência mesma no indivíduo adulto, haja vista que os
é originada nos cursos de formação que elas referenciais que os dois trazem em si são dife-
fizeram. Vejamos como Margarida se expres- renciados, mas talvez ajudem o adulto, ao co-
sa sobre esse assunto: nectar o passado e o presente, a estabelecer
Eu acho que na minha formação de magistério, uma relação mais prazerosa com as crianças e
eu não tive aquele negócio de trabalhar, ensi- consigo próprio.
nar brincando, eu não tive.
A dificuldade que o/a professor/a tem em
2.4 Trabalho docente e vivência
organizar sua práxis pedagógica pela via da lu-
lúdica na escola: que crenças
dicidade ocorre também porque a sua forma-
permeiam o que fazer pedagógi-
ção – incluindo todo o processo e não somente
co das professoras?
os cursos de formação de professor – não lhe
confere o ensejo de vivenciar atividades que
Neste tópico objetivo analisar as crenças das
tenham esse caráter. Geralmente, entretanto,
professoras sobre a sua função docente, em
esses cursos ensinam e solicitam que esse pro-
especial, nas séries iniciais, compreendendo a
fissional estabeleça a sua práxis pautada nas
discussão sobre o trabalho educativo, a especi-
teorias de conhecimento que defendem o edu-
ficidade desse profissional e o seu papel frente
cando como ser ativo e, também, que utilize as
à ludicidade e às atividades lúdicas. Procuro,
manifestações lúdicas no processo de ensino-
ainda, demonstrar que uma atitude lúdica do
aprendizagem. Assim como a criança precisa
professor contribui para a realização de um tra-
do adulto para ter acesso ao acervo lúdico dis-
balho de qualidade na busca da formação hu-
ponível na cultura, os futuros professores, que
mana.
se encontram em formação, também necessi-
Um aspecto relevante em relação ao pro-
tam vivenciar a importância dessas atividades
cesso formativo e às crenças foi apresentado
na condição de alunos.
Acredito que a presença da ludicidade na pela Professora Margarida, quando questionei
práxis do professor é muito mais do que a ado- a relação entre o seu fazer pedagógico e o cur-
ção de uma nova técnica de ensino. É, especi- so de magistério que fez. Sobre isso ela relata:
almente, a adoção de uma nova atitude em Tudo que eu faço hoje, eu aprendi ensinando,
relação ao seu trabalho, aos sujeitos que dele perguntando aos colegas, por mim mesma, não
participam. A escolha de uma posição que pri- o que eu aprendi no magistério.
vilegia a visão mecânica, fechada, postulada na Essa constatação de Margarida é de gran-
racionalidade técnica ou em dimensões mais de importância para o estudo das crenças, pois
prazerosas, mais fluídas e expressivas do seu como já mostrei ao enumerar algumas caracte-
fazer pedagógico são escolhas que, embora não rísticas das convicções, a escola é um espaço
sendo somente uma opção racional, dependem formativo de grande importância para o/a pro-
muito do próprio sujeito. fessor/a, inclusive se tornando mais decisivo nas
É importante mencionar, também, que, ao atitudes assumidas por eles/as em salas de au-
brincar com as crianças o professor não está las do que nos cursos de formação, como cons-
somente contribuindo para a formação da cri- tatam Ana Maria Sadalla (1998), Rita de C. Silva
ança, mas também proporcionando a si próprio (2000), Maurice Tardif (2002) e Philippe Per-
entrar em contato, através da memória, com as renoud (2001,) dentre outros. Assim, as esco-

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las onde esses/as profissionais atuam e as suas râmetro de avaliação do professor, se encontra
salas de aula devem ser entendidas como es- presente em toda a sociedade e é sedimentado
paço de formação para o qual convergem re- nos cursos de formação de professores/as.
produção e inovação. Como constatam Manuel Miguel Arroyo (2000) faz uma crítica aos cur-
Jacinto Sarmento (1994) e Rita de C. Silva sos de formação, explicando que:
(2000), porém, é mais preponderante a repro- O modelo de escola e de mestre que os centros
dução, inclusive com forte influência dos pro- reproduzem na ocupação dos tempos e espaços
fessores antigos sobre os iniciantes, fazendo é para o aulismo, para ser meros aulistas. Essas
com que, aos poucos, os seus ideais e conheci- lacunas no aprendizado são irreparáveis. Como
mentos sobre o ensino, aprendidos nos cursos esses mestres vão valorizar a escola como espa-
de formação, sejam substituídos pela rotina e ço cultural, de socialização, de convívio, de tro-
cas humanas se a escola em que estudaram e se
pelo tradicionalismo. Esse “rito de passagem”,
formaram não equaciona tempos, espaços, ativi-
como denomina Manuel Sarmento (1994), ocor- dades de cultura, convívio e socialização? (p.131).
re, principalmente, porque o jovem professor é
obrigado a enfrentar uma escola fechada, do-
minada pela burocracia, hábitos, e que é resis- Tal crença desconsidera a aprendizagem, tor-
tente às inovações pedagógicas. nando-se um processo mecânico, impessoal e
Nesse momento, acredito que as crenças dos exterior aos sujeitos envolvidos. Diante dessa cren-
professores se tornam mais fortes, pois, ao per- ça relativa à função docente, atrelada à transmis-
ceberem que alguns conhecimentos obtidos nos são de conteúdo, é possível afirmar que para as
cursos de formação não resolvem os proble- professoras, os conteúdos são supremos.
mas mais emergenciais, recorrem ao período A supervalorização dos conteúdos é algo
em que eram alunos/as, quando, na sua per- marcante no trabalho das professoras e faz com
cepção, as coisas davam certo – especialmen- que muitas considerem, mesmo que tacitamen-
te quando se trata das questões referentes à te, que o sentido do seu fazer pedagógico se
disciplina e aprendizagem – ou eram mais fá- restrinja à transmissão de conteúdos, recaindo
ceis para o educador. no “aulismo”. Essa concepção as torna defen-
Com base nos recursos metodológicos utili- sivas em relação às propostas de renovação
zados, detectei as seguintes crenças: Ser pro- pedagógica. No entanto, a necessidade premen-
fessor é como se fosse mãe! Professor clareia te que enfatizo no que diz respeito à função do/
caminhos! A gente transmite conteúdos! a professor/a na contemporaneidade, não sig-
A análise dessas convicções nos faz com- nifica abdicar dos conhecimentos historicamente
preender a necessidade de uma redefinição da elaborados, mas assumir o seu caráter forma-
profissionalidade docente, em que os/as profes- dor numa perspectiva mais ampla, como a cria-
sores/as adotem novas atitudes individuais e tividade, a sensibilidade, a imaginação e a
coletivas, abdiquem do caráter de sacerdócio e afetividade que sempre foram secundarizadas
assumam o caráter profissional do seu ofício, do currículo escolar.
incorporando não somente aspectos racionais, Ao mesmo tempo, percebo embutida a essa
baseados no Iluminismo, mas também afetivos, crença da supremacia dos conteúdos outra con-
corporais, artísticos dentre outros. vicção relacionada ao papel das atividades lúdi-
A crença a gente transmite conteúdos de- cas: as atividades lúdicas nas séries iniciais
monstra o caráter reducionista do papel forma- só devem estar presentes na escola se o obje-
tivo do professor e interfere na vivência da tivo for a transmissão de conteúdo.
ludicidade e das atividades lúdicas na escola. As três vezes em que pude observar Cândi-
Enfatizo que essa transmissão está atrelada e, da utilizando jogos com os seus alunos foram
na maioria das vezes, limitada, aos conteúdos para reforçar um conteúdo trabalhado em sala
que constam no livro didático adotado pela pro- de aula. A professora falou, durante a entrevis-
fessora. É importante mencionar que esse pa- ta, que aproveita do prazer que as crianças sen-

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Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas

tem com as brincadeiras e jogos para transmitir sim, os jogos educativos, ao serem utilizados por
o conteúdo. É nesse mesmo sentido que ela se algumas professoras, a partir do ponto de vista
posiciona ao ser interrogada se as brincadeiras delas, perdem seu caráter mais amplo, tais como
devem estar presentes na escola: os aspectos corporais, a imaginação, a estética,
Eu acho que tem que fazer parte sim, brincadei- a sensibilidade, dentre outros.
ra que sirva para transmitir conteúdos. Para Com essa observação, percebo que a forma
os pequeninos eu acho que as brincadeiras tam- como os jogos são utilizados nas escolas se ca-
bém tem que servir para o lazer, para o prazer racteriza, muitas vezes, como exercício pedagó-
deles, além do conteúdo, o prazer também. Até gico do que como atividade que trazem em si os
porque pros pequeninos, você brinca de corda, princípios da ludicidade. Essa atitude diante dos
de amarelinha, pois ajuda na coordenação de- jogos justifica a falta de interesse, de muitos es-
les: de correr, de brincar, de pular no chão. tudantes, pelos jogos propostos em sala de aula.
Mas pros meus alunos que são de dez a quator-
Os jogos educativos são, muitas vezes, ativida-
ze anos, eu acho que o mais importante do lúdi-
co, é na hora do conteúdo, pra tornar a aula des obrigatórias a serem realizadas pelos alunos,
mais interessa pra eles e pra ver se eles se vol- mesmo quando não há uma motivação interna,
tam mais pra aula. Seria, né, no caso. Com os inclusive é comum a utilização de reforços (pu-
meus alunos eu acho que o lúdico tem que está nições e/ou prêmios), de forma a estimular nas
ligado ao conteúdo. É está buscando forma de crianças a conclusão das atividades.
trabalhar o conteúdo de forma lúdica: fazer
bingo, jogos em equipe pra quem consegue pri-
meiro ou mais.
2.5 Está sendo a escola um espa-
A professora esclareceu, durante a entre- ço para a vivência lúdica? Relaci-
vista que, ao se referir aos “pequeninhos”, ela onando as crenças e as teorias
está falando das crianças do pré-escolar, de, no sobre ludicidade e atividades
máximo, seis anos. Assim como D. Mariazi- lúdicas.
nha, Cândida também tem a crença de que as
brincadeiras devem fazer parte do trabalho com Nesse último módulo objetivo analisar as
as crianças na Educação Infantil, sendo que, crenças das professoras sobre ludicidade e
para essa, é mais forte a necessidade de asso- atividades lúdicas, avaliando a importância des-
ciação dos jogos à transmissão de conteúdo. ses elementos para o trabalho educativo. É im-
Do mesmo modo, constato na atitude da portante registrar o fato de que esse módulo
Professora Teresinha aspectos semelhantes à acrescenta basicamente duas crenças sobre
Cândida ao destacar, veementemente, que os essa temática e sua relação com a educação.
conteúdos são o foco principal do trabalho do São elas:
professor. - Brincadeira é coisa de criança!
Porque o professor tem que cumprir o conteú-
- A competição é estimulante no processo
do. A gente sabe disso. Que não pode deixar educativo!
passar nada. Você tem um programa para ser Por intermédio desta primeira crença, es-
cumprido e você tem que fazer, porque isso aí é clareço que a vivência lúdica não tem valor
uma coisa extra, porque as brincadeiras e os somente para as crianças, mas para as pesso-
jogos não estão dentro do conteúdo, é você que as em qualquer idade e a sua contribuição para
coloca. Então eu procuro colocar no espaço nós, adultos-educadores, é enorme. Um tra-
da aula normal, para poder dar.
balho que demonstra a importância da vivên-
Essa crença, além de dificultar a vivência cia lúdica pelo adulto é realizado por Airton
das atividades lúdicas mais espontâneas na es- Negrini (1998), em seu livro intitulado Terapi-
cola, em especial na sala de aula, compreende as corporais: a formação pessoal do adul-
como educativo somente o que objetivar a trans- to. Nesse livro, o autor indica que a ludicidade
missão ou reforço de conteúdos formais. As- não pode ser reservada somente à criança e

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essa compreensão é “... nada mais é do que a com os outros, pois nega a solidariedade, a co-
perda da naturalidade humana, imposta pelo operação, a partilha, a interação.
homem ao próprio homem.” (p. 26). O autor A criação de um trabalho lúdico que se pau-
acrescenta que é equivocado entendimento de te nos pressupostos elencados no início desta
que o adulto, quando volta a jogar (brincar), se seção, não significa modismo, mas justifica-se
torna criança novamente. Acontece é que es- diante das suas contribuições para a formação
sas atividades desbloqueiam as resistências, humana. Assim, é necessário que os/as profes-
ampliam sensações de prazer, possibilitam ao sores/as tenham acesso aos conhecimentos
educador se conhecer, contribuem para uma sobre a ludicidade. Somente assim entende-
melhor disponibilidade corporal e, assim, a pes- rão a importância desses aspectos e os inclui-
soa se conscientiza das suas possibilidades e rão com objetivos pedagógicos.
limitações, além de despertar para uma atitu- Quanto à desvalorização das atividades lú-
de de escuta em relação aos circunstantes, dicas e da ludicidade isso só ocorre porque, de
para melhor compreendê-los e relacionar-se forma geral, as professoras desconhecem as
com eles. inúmeras contribuições para o processo peda-
Em relação à crença que compreende que gógico.
a competição é estimulante no processo edu-
cativo, não se limita às atividades lúdicas. Na
verdade, a competição perpassa a escola em 3. AMARRANDO OS FIOS: ALGU-
vários aspectos. Num sentido mais amplo, essa MAS POSSÍVEIS CONCLUSÕES
crença foi percebida em Teresinha e Margari-
da e, em relação à competição presente nos As crenças sistematizadas e a sua análise
jogos, com muita força, em Cândida e em Mar- possibilitam fazer algumas considerações sobre
garida. a presença do elemento lúdico na escola. Nes-
Para a Professora Cândida, a competição é se sentido, um dos resultados é que a resistên-
um elemento estimulador. Ela diz, inclusive, que cia das professoras não é somente aos jogos e
“Se não houver prêmio, eles vão querer brin- brincadeiras, mas também a outras atividades
car”. Por mais que pareça que os jogos em si que tragam em si o princípio da ludicidade em
são naturalmente competitivos, isso não é ver- que, portanto, haja maior participação das cri-
dade. Celso Antunes (2001) esclarece que “Não anças. Desse modo, percebo a centralidade que
é sua natureza mas suas regras que mais clara- os/as professores/as assumem em relação ao
mente definem se é o mesmo competitivo ou trabalho pedagógico. Em vários momentos, du-
cooperativo”. (p.12). Paulo Ghiraldelli Júnior rante a fala das professoras, em especial de
(2000) também faz uma crítica à competição, Teresinha e Margarida, é a sensação de des-
ao notar que: conforto que sentem, quando se propõem a fa-
A hipervalorização da competência e a proposi-
zer essas atividades, que determina continuar
ção da competitividade como um ideal educaci- ou não um trabalho com esse caráter.
onal sugerem, realidade, a volta ao “darwinismo Percebi, durante a pesquisa, que as profes-
social” e à simples luta pela sobrevivência entre soras, diante da deficiência em sua formação,
as diferentes espécies do reino animal, que ter- compreendem a ludicidade como recreação e
mina, inevitavelmente, com o extermínio dos mais confecção de atividades e recursos, ou seja, uma
fracos pelos mais fortes. (p. 77) atribuição a mais no seu ofício. Dessa forma,
A valorização da competição, seja no pro- não se sentem preparadas, não consideram que
cesso de ensino-aprendizagem seja nos jogos, isto faz parte do seu papel pedagógico e, assim,
é contrária à compreensão de ludicidade aqui não demonstram esse desejo de vivenciá-la com
defendida, pois não contribui para a educação seus alunos. É necessário que eles entendam
humana nos seus aspectos formativos mais es- que a ludicidade extrapola a utilização das ati-
senciais, tanto no trato consigo mesmo quanto vidades lúdicas.

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Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas

Em relação às crianças uma conclusão a que participação, a iniciativa, a alegria, a curio-


chego é que as professoras trabalham com a sidade, o questionamento de concepções e
criança ideal, ficando difícil e, por que não di- estratégias suas e dos colegas para a
zer, impossível, as crianças se encaixarem nes- efetivação da aprendizagem.
sas expectativas. Concluo também que se
ƒ por último, a desvalorizando da ludicidade
concebe a criança como um ser universal, ne-
e das atividades lúdicas é mais intensa se a
gando-se o seu contexto histórico, sua individu-
escola for voltada para a formação das cri-
alidade, sua faixa etária e os aspectos
anças das camadas populares, pois as pro-
socioculturais.
fessoras crêem que esses elementos são
Após a análise das crenças das professo-
“perdas de tempo”, já que essas crianças,
ras, sistematizadas ao longo desse trabalho, é
além de serem mais carentes culturalmen-
possível assinalar que a ludicidade e as ativi-
te, e pelo fato de a escola necessitar suprir
dades lúdicas na escola são consideradas se-
essa privação, os seus comportamentos, vi-
cundárias no processo pedagógico. Essa
olentos e indisciplinados, também limitam a
desvalorização é decorrente de vários fatores:
experiência lúdica com esses/as alunos/as.
ƒ a vivência lúdica, na visão das professoras
encontra-se limitada ao uso de atividades Ainda nesse terreno da disciplina, desvalo-
como jogos e brincadeiras, o que, nas suas rização da manifestação lúdica na escola, prin-
convicções, só justifica a sua utilização na cipalmente em sala de aula, também ocorre pela
sala de aula se for para o reforço ou avalia- crença de que a sua presença instiga a indisci-
ção de conteúdos, pois é a sua aquisição a plina. Essa crença é decorrente do movimento,
prioridade da escola; da expressão de alegria, da absorção que, ge-
ralmente, ocorrem quando se utilizam ativida-
ƒ diante dessa supremacia dos conteúdos, os/
des com esse cunho. Diante dessa convicção,
as professores/as se cobram e são cobra-
percebi a dificuldade que as professoras têm
dos a cumprirem os assuntos estabelecidos em realizar um trabalho em que as crianças
para a etapa de ensino em que trabalham. exerçam um papel mais ativo, em que mante-
Dessa forma, são estabelecidos horários rí- nham um contato mais intenso com os/as cole-
gidos para cada atividade e, nesse sentido, o gas. Essas questões fazem com que elas neguem
tempo disponibilizado para as atividades ou minimizem a importância de um trabalho lú-
lúdicas se restringe ao recreio, que a cada dico. Tal crença decorre do processo de esco-
dia se encontra mais restrito, e uma parte larização, guiado pela tendência tradicional, que,
do período das sextas-feiras, com o objetivo certamente, perpassou a formação dessas pro-
de descanso. A realização de um trabalho fissionais, que supervaloriza a disciplina, a trans-
pautado na ludicidade também é dispensa- missão de conteúdo, a homogeneização e nega
da, diante da convicção de que realizar um a espontaneidade, a diferença, a flexibilidade, a
trabalho junto com os/as alunos/as, discutin- incerteza dos resultados, a relevância no pro-
do, arriscando, é um desperdício de tempo, cesso e não somente no produto. Diante disso,
o que as faz optarem por prática mais disci- a presença da ludicidade é recusada, pois esta
plinar, de exposição oral, cabendo aos alu- busca romper, entre outros aspectos, com a ri-
nos participarem com as respostas e ativi- gidez dos tempos cronometrados e com os pa-
dades que lhes são solicitadas pelo profes- péis estereotipados.
sor. Dessa forma, o tempo de planejar tam- Diante da secundarização da ludicidade no
bém não é utilizado, geralmente, para orga- processo educativo, constato que as professo-
nização de atividades lúdicas a serem feitas ras desconhecem os estudos que trazem os
com as crianças, nem com propostas que benefícios dessas questões para o desenvolvi-
possam ter a espontaneidade, o respeito às mento humano ou, se algumas a eles têm aces-
diferenças, a imaginação, a criatividade, a so, esse conhecimento convive com as crenças

72 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 55-77, jan./jun., 2006
Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto

que inviabilizam ou dificultam um trabalho que causa desconforto em alguns/mas professores,


se paute na ludicidade. Dessa forma, defendo pois é com essas “verdades” que foi possível
a importância dos cursos de formação, seja ini- construir a sua compreensão do trabalho edu-
cial ou continuada, em possibilitarem o acesso cativo. Ainda sobre os estereótipos, em vários
às discussões que vêm sendo feitas sobre a rele- momentos durante a fala das professoras, em
vância da ludicidade. Essas discussões, porém, especial de Teresinha e Margarida, ficou clara
devem vir acompanhadas de vivências lúdicas a sensação de desconforto que sentem quando
para que os/as professores possam desbloquear se propõem a fazer atividades lúdicas; inclusi-
suas resistências e experienciar sensações, como ve é essa sensação que determina continuar ou
flexibilidade, inteireza e prazer. Assim, os pro- não um trabalho com esse caráter.
fessores compreenderão melhor o interesse das Um aspecto que considero relevante e que,
crianças por essas atividades e se sentirão mais na minha compreensão, pode ser considerado um
permeáveis em oferecer essas oportunidades fator que justifica a resistência de algumas pro-
para os seus alunos. Essa junção do conheci- fessoras em realizar um trabalho pautado na lu-
mento teórico e vivencial pode possibilitar me- dicidade, diz respeito ao fato de que a
xer nos valores e nas crenças que as professoras incorporação desse elemento à prática pedagó-
têm sobre a ludicidade, fazendo com que elas gica não significa somente modificar as suas con-
compreendam a importância desse elemento no vicções sobre esse aspecto contingencialmente,
trabalho educativo. mas incita a mexer em toda a sua rede de cren-
Acrescento o fato de que essas experiênci- ças sobre o processo educacional, que abrange
as, juntamente com um momento de reflexão sua visão de educação, escola, papel assumido
sobre elas e a posição assumida frente à vivên- por professores e alunos, processo de ensino-
cia lúdica na escola, podem possibilitar às pro- aprendizagem etc. Diante desse fato, de que al-
fessoras reverem as suas crenças, a partir da terar um dos componentes interfere em toda a
instauração das dúvidas, do desafio de cami- estrutura do sistema de crenças, a viabilização
nhar por lugares ainda incertos. Nesse sentido, de um trabalho lúdico não é fácil de ser congre-
as crenças podem ser mobilizadas a partir da gado ao trabalho docente, pois incita outra for-
atitude aprendente, flexível do educador em ma de sentir, pensar e agir, o que justifica a
relação a questionar as suas “verdades”. De- presença do tradicionalismo no fazer de muitos/
sestabilizar as “certezas” que temos também as educadores/as, pois foi assim que aprende-
constitui movimento de formação para os edu- ram a exercer o seu papel educacional, mas, ao
cadores. mesmo tempo, é algo possível e enriquecedor.
As crenças não são imutáveis. Assim, tra- Por meio desta análise, é possível também
zê-las à tona não é “culpar” as professoras pe- sinalizar a marcante presença dos pressupos-
los males da educação, mas demonstrar como tos tradicionais no trabalho pedagógico da mai-
essas convicções, associadas a outros meca- oria das professoras. Essa presença justifica-se
nismos, interferem na elaboração e perpetua- porque tal tendência oferece ao professor mai-
ção de ideais que nem sempre são os mais or segurança, uma vez que estabelece papéis
adequados para a efetivação de um processo bem determinados entre educandos/as e edu-
educativo de qualidade para as crianças pobres. cadores/as, frente ao tratamento com os con-
Ao mesmo tempo, constato que o movimen- teúdos, o ensino etc. Já a ludicidade corta essa
to realizado pelas ludicidade e as atividades polarização, pois, tanto o/a professor/a quanto
lúdicas é exatamente o de romper com esses o/a aluno/a assumem um papel ativo na elabo-
estereótipos presentes na sala de aula, pois ração do conhecimento, estabelecem uma re-
mexe com a linearidade das crenças, por exem- lação mais horizontalizada, o que, diante das
plo, em relação ao papel que professores e alu- crenças dos/as professores/as, torna o trabalho
nos assumem no processo pedagógico: professor pedagógico mais difícil e, ainda, na compreen-
que transmite aluno que absorve. Esse aspecto são de alguns deles/as, muitas vezes, inviável.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 55-77, jan./jun., 2006 73
Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas

Assim, optar por continuar com um trabalho tra- forma, está associado à característica da segu-
dicionalista é mais tranqüilo e fácil, pois não rança que as crenças nos proporcionam.
mexe com seu sistema de crenças. Essa generalização ocorre pelo aspecto prag-
Como contribuição teórica no campo das matista das convicções, que busca controlar
crenças, penso ter esse estudo concorrido no diferentes setores sem maior compreensão dos
sentido de ajudar a esclarecer o seu conceito, porquês, que podem ser heterogêneos. Os prin-
no sentido de que, ao analisar as crenças das cipais elementos da pesquisa ,que me fizeram
professoras, três características podem ajudar perceber essa característica foram o posicio-
na compreensão e delimitação desse campo de namento generalizado das professoras, por
estudo. São elas: exemplo, em relação às crianças e seus mem-
a) As crenças que os/as professores for- bros familiares; a função da escola; as convic-
mulam sobre o processo pedagógico não se ções sobre o trabalho docente, à ludicidade e
separam das questões pessoais, mas a elas às atividades lúdicas. Tal generalização, diante
se misturam, pois suas convicções são fru- de um comportamento, fato ou experiência, por
tos das vivências pessoais e profissionais. exemplo, torna-se visível, quando se utiliza ter-
Dessa forma, considero que as crenças, as- mos, como todos e nunca. Essa marca das cren-
sim como os saberes dos/as professores/as, ças é perigosa, porque pode nos levar a enganos,
como argumenta Maurice Tardif (2002), são diante da questão de que a interpretação de um
existenciais, no sentido de que são constituí- recorte da realidade não é a verdade em si, pois
das a partir do que se acumulou em termos de é um conhecimento parcial. Além do mais, não
experiência de vida e foram elaboradas a partir se reflete sobre as causas, nem tampouco so-
da sua forma de sentir, pensar e atuar no/sobre bre os efeitos dessa generalização, o que faz
o mundo. gerar a característica seguinte.
Acredito, também, que a identidade pessoal c) As crenças influenciam na criação de
do/a professor/a se encontra perpassada pelas estereótipos.
suas vivências profissionais. Nesse sentido, Esse aspecto, extremamente ligado à gene-
considero relevante citar, como exemplo prin- ralização, demonstra a dimensão ideológica das
cipal dessa constatação, a atitude da Professo- crenças, pois a estereotipação é decorrente de
ra Mariazinha, que, conforme ela mesma um conhecimento sem maior fundamentação e
demarca, a sua relação com a docência é per- análise. Desse modo, perpetuam-se compreen-
meada pela experiência de ser mãe de uma cri- sões e comportamentos que, muitas vezes, li-
ança especial. Percebi que, em relação a essa mitam ou desvirtuam determinado objeto, sujeito
professora, o seu interesse em se conhecer, a e práticas.
ela possibilita maior abertura em buscar conhe- A pesquisa demonstrou mais fortemente os
cer os alunos, como seres diferentes, nem por estereótipos das convicções das professoras
isso com menor valor. quando essas se referiam aos alunos e famílias
b) As crenças são pensadas a partir de das camadas populares, na relação educando-
uma interpretação parcial da realidade, mas educador e também em relação à ludicidade e
são usadas para explicar genericamente di- às atividades lúdicas. Essas crenças encontram-
ferentes situações, sem um conhecimento mais se permeadas por idéias negativas e/ou fecha-
sistematizado do fato. das, sendo que, muitas vezes, são desprovidas
Essa segunda característica diz respeito ao do conhecimento real dessas questões. Mesmo
caráter de generalização das crenças. Essa pro- sem esse conhecimento mais aprofundado, es-
priedade ocorre diante da interpretação que sas convicções se multiplicam, exercendo forte
generaliza algo contingente, que pode ter ocor- poder na prática pedagógica dessas professo-
rido somente uma vez. Essa característica é ras no momento em que norteiam o trabalho
resultante do fato de que as convicções natura- que elas realizam como se fossem a “própria
lizam o que parece estranho, o que, de alguma realidade”. No sentido da vivência lúdica, cito,

74 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 55-77, jan./jun., 2006
Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto

por exemplo, a convicção de que essa cria ba- modificação também poderá ser mais eficaz,
gunça. Estereótipos como esses interferem na se realizado coletivamente, mediante o questio-
restrição ou ausência da presença da ludici- namento, pois, como nota Eugenio Ramos
dade na escola e, em especial, na sala de aula. (1997), as crenças não são imunes a dúvidas e
Esclareço que o conhecimento científico tam- desequilíbrios. Dessa forma poderão se esta-
bém tem um caráter generalizante. No entanto, belecer o diálogo e o acesso a outros pontos de
diferencia-se das crenças, no sentido de que as vista, com os estudos elaborados pelas diferen-
convicções generalizam sem uma análise mais tes áreas do conhecimento, que poderão inter-
sistematizada, por isso mesmo, cria os estereó- ferir para modificar convicções que não contri-
tipos; já na ciência, isso ocorre através de mé- buem adequadamente para a melhoria do
todos que, utilizados num sistema de amostra- processo ensino-aprendizagem.
gem, tenta explicar e justificar todo um Quando afirmo a importância de um traba-
fenômeno. É nesse sentido que podemos afir- lho profissional diferente, que torne a práxis
mar que as ciências criam paradigmas. pedagógica do professor mais significativa para
Diante do fato de a crença não ser um as- si e para os educandos, não desconsidero que
pecto consciente para o indivíduo, a necessida- esse processo é doloroso, permeado por dúvi-
de de transformá-la é algo complexo. Ponto das, medos e conflitos, haja vista não ser fácil
fundamental é trazê-la para o nível da consci- abrir mão de certezas, presentes há décadas,
ência, para assim poder avaliá-la e, se neces- na prática dos professores. Além do mais, para
sário, redimensioná-la. Esse não é um movimen- tentar mudar essas crenças temos que focali-
to fácil, pois a rotina e a execução quase zar não somente os professores, como cate-
mecânica dificultam observar, refletir e questi- goria, mas é necessário atentarmos para todo
onar os valores e atitudes que perpassam o tra- o imaginário social que cristaliza um entendi-
balho que realizam cotidianamente. Diante do mento da profissão docente, que tanto influen-
fato de as crenças serem elaboradas a partir cia como é influenciado pelas convicções das
de um contexto sociocultural, esse processo de professoras.

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Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto

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Recebido em 28.02.06
Aprovado em 16.04.06

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 55-77, jan./jun., 2006 77
Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto

CORAÇÃO DE PROFESSOR:
o (des)encanto do trabalho
sob uma visão sócio-histórica e lúdica

Sueli Barros da Ressurreição*


Bernadete de Souza Porto*

RESUMO

A pesquisa teve como objeto de estudo a afetividade no trabalho docente,


analisando a importância da ludicidade e da vivência psicocorporal na formação
de professores. Buscou, como pauta, a análise da ambigüidade do papel profissional
que permeia a crise do professorado neste século, diante das pressões e exigências
advindas das mudanças sociais, da racionalidade tecnocientífica, da pulverização
do trabalho docente, da descaracterização de sua ação e seus reflexos na prática
pedagógica. Ao mesmo tempo, discutiu a importância da ludicidade na formação
profissional, no investimento afetivo e no reencanto do professor em seu trabalho.
A investigação qualitativa foi realizada mediante um estudo de caso com vinte e
cinco professores da rede pública de Ensino Médio, vinculados aos principais
colégios situados na cidade de Salvador-Bahia. O estudo concluiu que as atividades
lúdico-corporais na formação de professores representam uma estratégia eficaz
para enfrentar as adversidades do ofício, ao ampliar a consciência do educador
e atuar no seu equilíbrio afetivo-energético. Dessa forma, podem contribuir para
formulações de políticas voltadas para formação docente e para prevenção de
doenças ocupacionais desta categoria.
Palavras-chave: Afetividade – Trabalho Docente – Formação de Professores
– Ludicidade – Atividades lúdico-corporais.

ABSTRACT

TEACHER HEART: the (dis)enchantment of his/her work according


to a social-historical and ludic perspective
This research is about affectivity in teaching. It analyzes the importance of
playfulness and psychological body experience in the teacher formation. We
have analyzed the teachers’ ambiguity as professionals, which permeates the

* Autora do artigo. Psicóloga; psicoterapeuta corporal e especialista em psicopedagogia; mestre em educação pela
FACED/UFBA. Professora assistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus XVII - Bom Jesus da
Lapa. Endereço para correspondência: Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias – Campus XVII - Universi-
dade do Estado da Bahia. Av. Agenor Magalhães, Amaralina – 47600.000. Bom Jesus da Lapa/BA. E-mails:
suelibarros@pollynet.com.br / sressurreicao@uneb.com
** Co-autora: orientadora da pesquisa. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Endereço
para correspondência: Faculdade 7 de Setembro, Rua Almirante Maximiano da Fonseca, 1395, Edson Queiroz –
60811.024 Fortaleza-Ce. E-mail: b.porto@fa7.edu.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006 79
Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica

crises about teachers during this century, as they face pressures demands
resulting from social changes, techno-scientific rationality, from the pulverization
of teachers role, from the featureless of this action and its reflexes in the
pedagogic practice. At the same time, it discussed the importance of playfulness
in professional formation and affective investment and renew the teacher
enchantment in his/her work. The qualitative research was conducted through
a case study involving twenty-five teachers from the high school public education
system, linked to the main high schools situated in Salvador (Bahia, Brazil).
The research concluded that the play-corporal activities in the teachers
formation represent an efficient strategy to face adversities, amplify
consciousness and balancing its energetic-affective equilibrium. This way,
teachers can help to formulate politics directed to their formation and to avoid
professional sickness.
Keywords: Affectivity – Teaching – Teacher Formation – Playfulness – Play-
corporal activities

Qual é, então, a maneira mais certa de viver? A vida deve ser vivida como jogo, jogando
certos jogos, fazendo sacrifícios, cantando e dançando, e assim o homem poderá conquistar o
favor dos deuses e defender-se de seus inimigos, triunfando no combate.
(Platão, apud Huizinga, 2004, p. 22)

Este artigo discute os resultados de uma Desta preocupação emergiu a curiosidade


pesquisa realizada com um grupo de vinte e cin- epistemológica de saber como a afetividade se
co professores do Ensino Médio da Rede Esta- apresenta no trabalho docente e qual a contri-
dual em colégios situados na periferia e no centro buição da ludicidade para a formação pessoal
da cidade de Salvador –Bahia. O trabalho foi e profissional do professor. Para tanto, apre-
iniciado em 2004 e seus dados foram analisa- sentamos três fontes de nossa aspiração ao tema
dos e apresentados no ano de 2005.1 de estudo: as pesquisas contemporâneas sobre
A preocupação central da pesquisa consis- o mal-estar dos professores, a nossa experiên-
tiu em compreender a importância do Trabalho cia como docente de alunos-professores na
na estrutura psicológica do ser humano, segun- Universidade do Estado da Bahia e a nossa prá-
do enfoque sócio-histórico, e a relação que es- tica clínica no atendimento aos profissionais de
tabelece com duas dimensões fundamentais educação.
desta estrutura: a afetividade e a ludicidade2 . A primeira fonte citada apóia-se nas pes-
Partiu do pressuposto materialista dialético de quisas realizadas, nas últimas décadas, sobre
que o trabalho tem uma função ontológica na as conseqüências da relação alienada do ho-
constituição e objetivação do ser humano
(MARX e ENGELS, 1999) e de que a afetivi-
1
O artigo é baseado na minha dissertação de mestrado,
dade e a ludicidade se apresentam como di- defendida em 17 de outubro no Programa de Pesquisa e Pós-
mensões constituintes do sujeito e fundamental Graduação da FACED/UFBA, orientada por Bernadete de
para o entendimento do processo da sua subje- Souza Porto (UFC), e tendo como banca examinadora
Cipriano Carlos Luckesi (UFBA), Eliseu Clementino de
tivação, especialmente no que se refere a sua Souza (UNEB) e Lúcia Helena Pena Pereira (UFSJ).
identidade e estabelecimento de vínculos 2
Apesar de não haver registro dicotomizado em Português,
é largo o seu emprego em Pedagogia, Psicologia e ramos
(ELKONIN,1998; WALLON, 1968 e científicos afins, motivo por que aplicamos o vocábulo sem-
VYGOTSKY, 1988). pre grafado em itálico.

80 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006
Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto

mem com o trabalho e que ressaltam a impor- Também observamos, nestes últimos anos,
tância da dimensão subjetiva da atividade la- que a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394)
boral para a saúde do trabalhador. de 20 de dezembro de 1996, os Parâmetros
Dentre estas pesquisas, pode ser destacada Curriculares Nacionais (PCN) e os pilares para
a do espanhol Esteve (1999) sobre o mal-estar Educação para o século XXI, defendidos no
docente, na qual analisa a crise contemporânea relatório de Delors (2001), trouxeram propos-
na profissão do educador e onde conclui que, tas de mudanças significativas sobre as respon-
nos últimos vinte anos, não só na Espanha, como sabilidades e competências para os professores
em todo o mundo, o modelo socioeconômico e sua formação. Dessa forma, abriram vasto
acelerado mudou de forma significativa o perfil campo para pesquisa sobre profissionalização
dos professores, suas relações e condições de e formação de professores.
trabalho na escola. A segunda fonte de nossa aspiração ao tema
Tais mudanças acarretam pressões psicoló- vem de nossa experiência na regência das dis-
gicas e sociais constantes sobre a atividade ciplinas Psicologia da Educação e Psicomotri-
docente, provocando efeitos permanentes de cidade, nos cursos de licenciatura da Universi-
caráter negativo, denominados de “mal-estar”, dade do Estado da Bahia (UNEB), nas quais
que afetam a personalidade dos professores. observamos que as queixas dos alunos-profes-
O autor observa que, embora o mal-estar se sores se resumiam, às vezes, em fadiga, senti-
manifeste de forma individual no professor mento de impotência, ausência de motivação e
(frustração, tensão, ansiedade, esgotamento), despersonalização, o que de fato os tornavam,
apresenta-se como problema coletivo, ou seja, a priori, mais vulneráveis à chamada “quei-
tem raízes no contexto social onde se insere. madura interna” ou Burnout (CODO,1999).
Neste sentido, aponta alguns fatores desenca- Percebíamos que o resultado da sobrecarga
deantes, como por exemplo: aumento das res- de responsabilidades ocupacionais, a falta de
ponsabilidades e exigências sobre os educado- condições de administrar a sua própria ativida-
res, resultando em acúmulo de funções antes de e o esquecimento de sua pessoa afetiva do-
designadas a outras instituições, a exemplo da tada de sonhos e de estima própria poderiam
família; a subvalorização da afetividade e da propiciar um desencanto no trabalho.
representação social docente nos programas de E, finalmente, a terceira fonte, advém do
formação; precárias condições de trabalho e nosso exercício clínico, na área de Psicoterapia
modificações no status social medido pelo ní- Corporal, onde tivemos oportunidade de ouvir o
vel salarial; falta de autonomia e controle sobre cliente-professor, sobre o quanto seu trabalho
o próprio trabalho. estava sendo fatigante na medida em que pro-
No Brasil, Codo (1999), numa extensa pes- porcionava poucas condições para o investi-
quisa realizada em todos os estados brasileiros, mento afetivo, assim como para a sua realização
com cinqüenta e dois mil professores do ensino profissional.
fundamental e médio, constatou que as mudan- Nesta trilha, pensamos que as atividades lú-
ças educacionais contemporâneas fragmentam dicas e as vivências psicocorporais, inseridas
o trabalho destes profissionais, causando-lhes num espaço que possibilite aos professores com-
uma tensão emocional constante e impondo-lhes partilharem seus impasses e questionamentos
uma cisão entre seu “eu profissional” e seu “eu enfrentados no cotidiano de sua práxis, podem
pessoal”. ser um meio de ampliação de contato com os
Esta cisão pode provocar, segundo o autor,
um estado de apatia, um desencanto que o faz 3
Codo (1999) esclarece que não se pode confundir Burnout
“perder o fogo” na sua atividade, e que, uma com estresse. O estresse é um esgotamento pessoal com
vez não mediado, pode resultar num estresse3 interferência na vida do sujeito e não necessariamente na
sua relação com o trabalho. O Burnout envolve atitudes e
ocupacional crônico denominado de Síndrome condições negativas com relação aos usuários, clientes, or-
de Burnout ou Síndrome da Desistência. ganização e trabalho.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006 81
Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica

processos psíquicos, servindo como estratégias SER OU NÃO SER? OS PROFESSO-


para atuar no equilíbrio afetivo-racional (LU- RES RESPONDEM
CKESI, 2000). Podem ainda assumir um lugar
importante na formação pessoal do professor Na primeira fase da pesquisa no grupo, bus-
na sua trajetória profissional, uma vez que a camos compreender como os professores
ludicidade ocupa papel fundamental nas eta- percebem seu trabalho e sua formação pro-
pas do desenvolvimento psicológico e sociocul- fissional e quais os fatores presentes nesta
tural como sustentam Elkonin (1998), Bróugérè atividade que trazem desencanto, ou seja,
(1998), Huizinga (1993), Vigotski (1998), den- um “endurecimento afetivo” que os faz de-
tre outros. sistir de sua ação de cuidar, tirando-lhes a
Discorremos então com o objetivo principal esperança, trazendo-lhes sentimentos de
de nossa pesquisa, qual seja, analisar a impor- impotência e frieza emocional.
tância da ludicidade e da vivência psicocor- Entendemos que a atividade docente, como
poral na formação de professores, refletindo práxis, não se restringe ao desempenho de ha-
sobre a relação afetividade e trabalho. bilidades técnicas, mas se apresenta como a
Para atingir tal objetivo, optamos pela abor- elaboração de um saber socialmente comparti-
dagem qualitativa e usamos como dispositi- lhado, tendo a finalidade de ampliar a consciên-
vos de análise entrevistas e atividades cia dos educandos no seu desenvolvimento
lúdico-corporais inseridas numa situação de como seres sócio-históricos. Assim, a verda-
grupo focal com os professores, selecionados deira práxis4 , é ação autônoma, refletida, co-
através de um Curso de Extensão Universitá- nhecida e reconhecida pelo seu agente.
ria. O curso teve como foco o próprio objetivo Por outro lado, estudos mostram que o tra-
da pesquisa, ou seja, a discussão sobre a balho docente é afetado pelo ”fetichismo tec-
afetividade do professor no seu trabalho e a nológico”, que, segundo Giroux (2000, p. 69),
importância da ludicidade e das práticas consiste numa “racionalidade tecnocrática” que,
psicocorporais na sua formação. Contou com o debilita a práxis pedagógica, reduzindo-a a me-
apoio da Universidade Federal da Bahia/Facul- todologias que não priorizam o pensamento crí-
dade de Educação (UFBA/FACED) e do Gru- tico, sendo os estudantes levados a querer saber
po de Estudo e Pesquisa em Educação e “como fazer”, como “funciona” e não interpre-
Ludicidade (GEPEL) da mesma Faculdade, para tando sua ação. Supõe, desta forma, que todos
sua operacionalização, essencialmente no que podem aprender com a mesma técnica, negan-
tange à cessão do espaço físico, equipamentos, do-lhes sua característica sócio-histórica.
divulgação e emissão de certificados aos parti- Tal racionalidade não reconhece o papel da
cipantes. práxis educativa como um conjunto concreto
Neste curso, disponibilizamos um espaço de práticas na qual são formadas identidades,
onde os instrumentos oferecidos permitiam que de onde emergem formas diferentes de conhe-
a expressão lúdica e corporal dos professo- cimento, de experiências e de subjetividades.
res se tornasse a principal mediadora para E, neste veio tecnocrático, o professor, por sua
refletir sobre sua situação de trabalho, seu vez, é visto basicamente como um receptor
envolvimento profissional e seu equilíbrio passivo do conhecimento científico e participa
afetivo presente na práxis pedagógica. muito pouco da determinação do conteúdo e da
Assim, a vivência desses momentos de ex- direção do seu programa de ensino. (GIROUX,
pressão e reflexão, utilizando os dispositivos 1997).
anteriormente citados, mostrou-se coerente com
o nosso objeto de investigação e ampliou nossa 4
A práxis é a atividade humana real e efetiva que transfor-
percepção sobre o problema da pesquisa, po- ma o mundo natural e social para fazer dele um mundo
humano segundo explica Sanches-Vázquez (1968). Este
tencializando algumas questões que serão dis- conceito e seus elementos serão discutidos no decorrer des-
cutidas a seguir. te capítulo.

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Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto

Arroyo (2000, p. 19), ao estudar o imaginário reafirmando e revisando hábitos, prática e teo-
social do professor, na sociedade tecnocrática, rias. Como é também individual, a identidade
observa que este é visto como “apêndice”, mero profissional é formada pelo modo de ser de
“recurso técnico”, pois a gestão tecnocrática nega cada professor, de sentir, de situar-se e relacio-
a centralidade do sujeito no trabalho em troca nar-se no mundo e perceber a realidade.
das técnicas, conteúdos e métodos. Assinala que No seu estudo sobre a construção da identi-
o “ofício de mestre”, assim chamado por ele, é dade do professor, divide os saberes da docên-
uma imagem construída social, histórica, cultural cia em três: saber da experiência, do conheci-
e politicamente e, por isto, está amarrada a inte- mento e pedagógicos. Nesta tônica, o saber da
resses que extrapolam a escola. experiência constitui-se em dois níveis. O pri-
O autor questiona até que ponto a atividade meiro é pessoal, é o saber sobre ser professor
docente é um “ofício descartável”, destacando a por meio da história de vida, da experiência
especificidade deste ofício. Supõe o domínio de acumulada. O segundo nível é profissional, pro-
um saber específico e de uma identidade pro- duzido no cotidiano de sua práxis docente, num
fissional no campo da ação. Afirmamos que processo permanente de reflexão sobre sua
deste saber específico e de sua qualificação de- prática em interação com os alunos, colegas e
pendem a escola e outros espaços educativos. conteúdos teóricos.
Para Arroyo (2000), ter esse ofício significa Já o saber sobre o conhecimento não signi-
orgulho, satisfação. É ter afirmação e defesa fica apenas informação teórica, mas o signifi-
de uma identidade individual e coletiva, por isso, cado que tais conhecimentos têm para si próprio
remete-nos à memória, aos artífices, a uma ação e para a sociedade. O saber pedagógico, no
qualificada e profissional. Os professores são processo identitário do professor, é formado,
mestres de um ofício que só eles sabem fazer: segundo a autora, no confronto entre os conhe-
“porque aprenderam seus segredos, seus sabe- cimentos da Pedagogia e as estratégias utiliza-
res” e uma “resistente cultura” contra a tecno- das pelos professores na sua práxis.
cracia e ao lemas pragmáticos utilitários Os autores, há pouco citados, reconhecem
impostos pela política educacional. que os saberes são constitutivos da identidade
Convergindo para este pensamento, Nóvoa profissional do professor, por sua vez, interde-
(1995) sublinha que as mudanças e inovações pendente do seu eu pessoal. Assim, valorizam
pedagógicas são inteiramente dependentes do o profissional como sujeito do seu próprio tra-
processo identitário do professor. O autor en- balho, como agente importante para transfor-
tende este processo como um espaço dinâmico mação social.
de lutas e conflitos, de uma maneira de ser e Em nossa pesquisa, observamos, nos depo-
estar na profissão e se alimenta do tempo para imentos, que os professores percebem o valor
assimilar e acomodar as transformações. social de seu trabalho, o compromisso ético,
Na mesma direção, Pimenta (2002, p. 15- político e socioafetivo que envolve esta ativida-
19) defende a posição de que o trabalho do pro- de. Percebemos também como desafiador o
fessor cada vez mais se torne necessário para papel de “ampliar a visão de mundo” dos edu-
a sociedade na constituição da cidadania, na candos, preocupando-se em levá-los à reflexão
superação das desigualdades sociais e do fra- crítica da realidade e à autonomia de pensa-
casso escolar. Conceitua identidade com uma mento. Notamos que eles têm a consciência de
construção do sujeito historicamente situado, não que sua atividade exige, a todo instante, refle-
sendo exclusivamente individual nem exclusi- xão sobre a ação, grande compreensão do seu
vamente social. E, como tal, a profissão pro- processo, pois se configura como fundamental-
fessor emerge de um contexto histórico como mente intelectual. Exige, ainda, uma concilia-
resultado das demandas sociais que, dinamica- ção constante entre as técnicas e os saberes, e
mente, vão se transformando e adquirindo no- contextualização destes em face da realidade
vas características, ressignificando os papéis, na qual se encontram. Notamos ainda que eles

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Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica

procuram fazer esta conciliação, quando ten- cretizar no interior das escolas. Acrescentam,
tam mostrar a importância da disciplina que le- ainda, que as políticas de formação se centram
cionam para a vida cotidiana, quando buscam na formação pragmática e aligeirada, não se
conhecer a realidade socioeconômica dos edu- preocupam com o financiamento ou apoio a uma
candos, respeitando seus conhecimentos espon- pós-graduação, a exemplo de cursos de mes-
tâneos e encorajando o desenvolvimento dos trado ou doutorado.Os professores percebem
seus potenciais. que sua formação deve contemplar a dialética
Ao se reportarem sobre a ação básica de seu dos saberes tácito, escolar, pedagógico e cien-
trabalho, os professores admitem que os afetos tífico. Visualizam neste processo uma constan-
como querer bem, ser paciente, escutar, aco- te descoberta e autoconhecimento que contri-
lher, conciliar e outros similares, são qualida- buem para a reflexão sobre a prática e trazem
des essenciais para o cuidado pedagógico. opções para solucionar os dilemas cotidianos.
Reconhecem que sua atividade é multidimensio- Suas declarações mostraram as seguintes ne-
nal, assim possuem dimensões política, forma- cessidades:
dora (principio organizativo), técnica, afetiva e • qualificação e ascensão profissional;
ética. Quando porém, indagados sobre os entra- • aprofundamento nos conhecimentos, princi-
ves que atravessam a realização do seu traba- palmente no que tange à disciplina, ou disci-
lho, os professores trazem afetos de frustração, plinas, que lecionam, buscando sua ressigni-
tristeza, insegurança, impotência, revolta, ficação;
desânimo, decepção e angústia e exaustão. • reflexão sobre os pressupostos epistemoló-
A “dor” de ser deste profissional é focada na gicos que permeiam as propostas ou pro-
sua identidade e na sua imagem social. gramas de formação profissional “centrados
Ao apontarem os fatores contextuais que no contexto” (CANDAU, 2004);
provocam mal-estar, fatores que atingem a ima- • partilha com os colegas de idéias sobre o
gem social, observamos que eles se concen- seu papel profissional, ensejando espaço para
tram numa desvalorização social do trabalho e reconstrução constante da identidade nesta
na negação do professor como sujeito e figura área;
principal no planejamento e desenvolvimento • reflexão sobre as relações interpessoais na
das ações pedagógicas. Tais fatores são: políti- escola, bem como a aprendizagem da con-
cas públicas de formação docente, organização vivência para desenvolver habilidades de
sindical e precárias condições de trabalho. escuta e tolerância frente às diversidades
Confirmamos neste estudo a desvinculação socioculturais e étnicas, mormente em rela-
política, social e cultural dos cursos de forma- ção à clientela específica com que lidam. A
ção inicial da realidade concreta dos educan- esse respeito, sustentamos a idéia de que a
dos. Os professores se queixaram da falta de aprendizagem da convivência nos cursos de
discussão dos fundamentos filosóficos que em- formação pode levar os professores a com-
basam as tendências pedagógicas e de contex- preenderem a maneira de ser, o estilo de vida,
tualização dos conhecimentos acadêmicos à os valores e crenças desta clientela, mudan-
realidade em que vão atuar (ou já atuam), fato do assim seus pensamentos e atitudes em
que reforça a dicotomia teoria/prática no tra- relação a esta, poupando-a da tirania e dos
balho educacional. preconceitos; e
Argumentam que os cursos de formação • escuta, sobre suas indagações, anseios, con-
continuada são distanciados das necessidades tradições, receios, dúvidas e inovações. Isto
da maioria, vêm como “pacotes prontos”, mui- porque a visão de mundo, os referenciais e
tas vezes, sem objetivos claros ou centrados nas a consciência da historicidade de seu saber
normas e nas técnicas, são desqualificadores e do papel social que desempenham são fun-
das capacidades cognitivas dos docentes e não damentais para qualquer projeto de forma-
oferecem condições operacionais para se con- ção ou reforma pedagógica.

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Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto

Ao lado dos fatores ligados às políticas pú- próprio desempenho. Tal exame, segundo de-
blicas de formação, os professores apontaram poimento do grupo, submeteu os professores a
o “apartheid profissional”, que os discrimina e uma prova desqualificadora e potencializou os
rotula como desinteressados e incompetentes. rótulos e estigmas sociais contra a imagem deste
Além disso, são, em geral, responsabilizados pelo profissional. A avaliação, da forma como foi
fracasso escolar dos estudantes, reforçando realizada, trouxe sentimentos de indignação,
rótulos e adjetivos que lhes são atribuídos e in- humilhação e desconfiança crescente em rela-
terferindo no envolvimento afetivo da sua ativi- ção aos órgãos gestores.
dade. Concordamos com Vasconcelos (2003),
Quando partem para a reivindicação dos seus quando afirma que o professor não é vítima nem
direitos e melhores condições de trabalho, são vilão dessa história. Não sofre integralmente
chamados de “baderneiros” pelas autoridades discriminação social, é também valorizado e
que ameaçam puni-los se permanecerem orga- reconhecido em diversos contextos e seu tra-
nizados nos movimentos grevistas. Por outro balho oferece flexibilidade para controlar e re-
lado, a atuação do sindicato apresenta-se am- criar o seu processo; mas também não merece
bígua: ora cumpre o seu papel, fortalecendo a ser apontado como responsável pelas mazelas
identidade da categoria e conseguindo a ade- do sistema educacional que o forma, ou defor-
são de um grande número de professores nos ma, por meio de métodos bancários e sob o
movimentos de luta, ora não consegue susten- império da práxis mimética, embora cobre dele
tar a própria força, trazendo para os profissio- uma postura autônoma e reflexiva.
nais envolvidos exaustão, abatimento e inércia, Como nos disse uma professora, integrante
afetando-lhes a auto-estima. do grupo pesquisado, a partilha desses proble-
Os fatores que atingem diretamente o tra- mas ou entraves parece deixar o “fardo mais
balho pedagógico, ou fatores primários5 , atuam leve”. Mas, a quem recorrer e com quem com-
diretamente na auto-estima do docente, à me- partilhar? Ao coordenador pedagógico? Uma
dida que este é negado como sujeito desta ati- figura “formal” no espaço escolar que não é
vidade. Nos depoimentos, predominaram as formada para praticar a “escuta” e, muitas ve-
precárias condições físicas e materiais, super- zes, em razão das circunstâncias, se posiciona
lotação das salas, sobrecarga de trabalho, me- contra os professores, conforme depoimento do
canismos de controle exercidos pela gestão grupo. A direção? Esta ora provoca medo por
escolar, falta de acolhimento no espaço onde meio de pressões e chantagens, ora age com
atuam. Observamos como tais entraves ou ad- extrema indiferença ou apatia aos dilemas coti-
versidades se apresentam como dificuldades dianos. Aos colegas? É preciso superar a con-
para relações humanas na escola, para o vín- corrência e a ausência de ética nesta profissão,
culo afetivo do professor com seu produto, para fatores que contribuem para o isolamento do
a prática da dialogicidade (FREIRE, 1985 ) e professor em seu trabalho e para desarticula-
para seu equilíbrio emocional. Notamos que o ção política deste em face da luta pelos seus
desgaste do professor frente a esta realidade direitos.
pode ser propulsor de sua “desistência simbóli- Nossas observações e estudos realizados nos
ca” ou síndrome de Burnout e dos sintomas de permitiram afirmar que o “corpo emocional”
estresse dos quais são vítimas.
Um outro entrave muito debatido foram os 5
Esteve (1999, p. 27), no seu estudo sobre o mal-estar,
mecanismos de pressão e regulação dos gesto- chamou de fatores primários ou diretos aqueles que “incidem
diretamente sobre a ação do professor em sala de aula, ge-
res educacionais sobre o docente. Dentre es- rando tensões associadas a sentimentos e emoções negati-
tes, os professores destacaram o exame de vas.” E as condições externas que incidem sobre a ação
docente de fatores secundários ou contextuais.
Certificação Ocupacional6 , tido como um com- 6
Processo de avaliação dos conhecimentos e habilidades
provante de que o professor não tem vez nem dos docente, um dos projetos prioritários do programa “Edu-
voz nos programas que dizem respeito ao seu car para Vencer” do governo do Estado da Bahia.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006 85
Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica

do professor, seu principal instrumento de Solange, que consideramos significativo para


trabalho e veículo de expressão afetiva, apre- destacar a ambigüidade presente na dimensão
senta-se estasiado;7 frente às adversidades subjetiva do professor, tencionando levar o lei-
encontradas na sua práxis. Esta exaustão ou tor a refletir sobre o próximo tema deste estu-
estase docente pode contribuir, por sua vez, do: a relação de amor e ódio do professor com
para um desânimo ou endurecimento afetivo o seu trabalho e as estratégias de defesa que
perante a atividade, como podemos observar utiliza para enfrentar o mal-estar ou o próprio
no depoimento da professora a seguir: “Como desencanto.
se tivesse me sugado tudo, sem ânimo. Te- Pesquisadora – Professora, como você percebe
nho que me refazer energeticamente. Me o trabalho docente?
envolvo demais e penso que preciso me con-
trolar bastante”. Profª A - Árduo, eu acho assim que é assim um
Neste entorno, é necessário que a escola, desmatamento, (...) principalmente no momen-
como um “eixo de mudança em prol da quali- to em que a gente está vivendo, de que se preci-
sa valorizar mais o profissional. E que a gente
dade de ensino”, conforme declaram os pro-
vê que não estão abertos para isso. É um des-
gramas e gestores educacionais, se torne um bravar mesmo, é você resistir aquele salário
espaço de democracia, criatividade, promoção que você recebe no final do mês. Mas você, além
da saúde e acolhedora das pessoas que a man- de tudo, sabe que você está lidando com gente,
têm viva, especialmente dos docentes. Para que você precisa ajudar, por que você já conse-
tanto, tais pessoas precisam ser fortalecidas no guiu subir degraus, por que você pode ajudar
seu self (ego) e na sua imagem social, sendo essa pessoa também a alcançar mais êxito na
vida, ser mais feliz. Então, é muito amplo, é
percebidas como gente que, como tal, conver-
muito grande. É um constante assim. É de sofri-
sam, trabalham, criam, festejam, criticam, can- mento, é de prazer, é uma mistura muito gran-
tam, brincam, entristecem, adoecem, entram em de, é muito dura. Agora apesar de ser muito
conflito, se encantam e desencantam. Isto pa- dura, eu me surpreendo de não ter ficado de-
rece, todavia, esquecido nas reformas dos cur- sencantada com ele.
rículos de formação docente e desenvolvimento Assim, após discutirmos os fatores que po-
escolar, como afirmam Arroyo (2000) e Santos dem levar os professores a desistirem, o se-
(2004). gundo momento de análise foi saber por que,
A superação destes entraves começa pelo apesar das pressões, discriminações e condi-
reconhecimento social do trabalho docente pela ções precárias de trabalho, estes professores
sociedade (especialmente os órgãos gestores e persistem? Que trabalho é esse que causa tan-
planejadores da educação) e pela organização ta dor e tanto prazer?
política da categoria, implicando condições dig-
nas de trabalho que permitam ao profissional
potencializar seus conhecimentos e habilidades,
TRANSFORMANDO O TÉDIO EM
e numa remuneração que permita ampliar seus
MELODIA ...
conhecimentos e ter melhor qualidade de vida.
Acreditamos que a formação docente cen- E ser artista no nosso convívio
trada no aspecto lúdico do trabalho, necessário Pelo inferno e céu de todo dia
para alimentar o prazer e o afeto do professor Pra poesia que a gente não vive
com os elementos de sua práxis, possa também Transformar o tédio em melodia
contribuir para o enfrentamento destes entra- (Frejat/Cazuza)
ves. Será isso possível? Pode o trabalho do-
cente trazer satisfação e alegria ao professor
7
diante das condições aqui debatidas? Na concepção reichiana, existe uma diferença entre êxta-
se, quando a energia é descarregada, trazendo um estado de
Para ilustrar nossas questões, destacamos arrebatamento, encanto e absorção, e a estase quando a
um trecho da entrevista feita com a professora energia fica parada, impedida de ser descarregada.

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Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto

Notamos com este estudo que, mesmo vi- Às vezes chego e pergunto: ‘E foi isso que eu
venciando as dificuldades neste espaço de for- quis?’ Tem momentos que tem que ter ânimo
para poder seguir, com o sorriso ou com o cari-
mação, os professores conseguem ver a
nho deles, eles chegam e dizem “Professora eu
“melodia” presente no seu trabalho, sendo um quero falar com a senhora”. .. essas coisas faz
verdadeiro artista no “inferno e céu de cada com que você cada dia descubra a profissão,
dia”, como dizem os poetas. Os depoimentos você ser pessoa, você está ali e saber que as
analisados mostraram que o grupo tem uma pessoas confiam, acreditam em você, que você
capacidade para se re-encantar ou re-equilibrar é útil, que gosta de você e mostra isso....
diante das adversidades. Observamos tal ca- Percebemos no depoimento destacado o
pacidade nos seus discursos, quando narraram cerne do trabalho docente: a troca entre pro-
as opções para liberar suas tensões, buscando dutor e o produto, troca de conhecimentos, afe-
saídas criativas para restabelecer os vínculos e tos, experiências, crenças, hábitos, valores.
repor as energias de acordo com suas necessi- Ocorre uma influência recíproca na vida dos
dades e oportunidades. educadores/educandos que os transforma e os
Importante é registrar que nos pautamos na leva a buscar constantemente coisas novas. Este
proposta de Negrine (1998) e Santos (2000), so- aspecto interativo, foi apontado pelo grupo
bre a formação lúdica para desenvolvermos uma pesquisado como o mais importante na ati-
atitude de escuta no grupo pesquisado. Assim, vidade do professor; é ele que torna o tra-
percebemos que os professores agem de forma balho desafiante e envolvido por “alegria e
diferenciada no enfrentamento do mal-estar ou esperança” (FREIRE, 2001).
desencanto; ora são mais emotivos, ora são mais Acreditamos que este aspecto precisa ser
racionais, a depender das circunstâncias. Não potencializado nos cursos de formação. Isto
desistem totalmente, ao contrário, muitas vezes implica considerar a vertente subjetiva no tra-
balho educativo, que, para Vigotski (2001) e
se entregam e se absorvem nas atividades com
Wallon (1964), tem como base as reações emo-
entusiasmo e arrebatamento, expressando, nas
cionais entre os pares. De acordo com os estu-
palavras de Reich (1979), equilíbrio energéti-
dos aqui apresentados, cumpre-nos lembrar que
co e capacidade de resposta ao prazer e de
a afetividade, como componente principal des-
tolerância com o outro. ta vertente, é a energia que move a vida e que
Dessa forma, foi possível compreendermos, a relação viva com o mundo, imprescindível para
pelos depoimentos, a afirmação de Soratto e a aprendizagem, depende do “colorido emocio-
Olivier-Heckher (1999) que não são as con- nal” (VIGOTSKI, 2001) e dos “conflitos dina-
dições de trabalho que fazem os professo- mogênicos” (WALLON, 1964) que a envolvem.
res permanecerem no ofício, mas a relação Dessa forma, a afetividade permeia todo o
de prazer que estabelecem com o produto processo de trabalho docente, atuando como
do trabalho. Notamos, com este estudo, que, vitalizadora do pensar e do fazer pedagó-
mesmo com salários baixos e com péssimas gicos.
condições de trabalho, os professores se re- Uma vez que a vertente subjetiva é perce-
encantam a cada dia com o retorno cogni- bida como parte integrante do todo da ação
tivo e afetivo dado pelos estudantes, pelo docente, compreendemos que a convivência
prazer em se sentir importantes para eles e diária com a atividade pedagógica, fortalece a
pelo aprendizado contínuo que a atividade identidade profissional e as estratégias de de-
pedagógica proporciona. Assim, conseguem fesa contra os entraves do cotidiano traz à tona
obter desse trabalho o maior prazer que ele aspectos da dimensão lúdica como a flexibili-
pode dar, são resistentes aos entraves e per- dade, o desafio, a absorção, a entrega, a pleni-
manecem comprometidos com o ofício. O de- tude, a tensão e a leveza. Desse modo, inferimos
poimento da professora, a seguir, ilustra estas que tal dimensão, ao emergir no “fazer-peda-
afirmações: gógico”, pode ser uma mediadora eficaz na

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Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica

interação e nos sentidos e significados pre- Permeadas por estas informações, prosse-
sentes na afetividade e no processo identi- guimos nossa investigação buscando compre-
tário do docente. Assim é que as atividades ender que fundamentos essenciais poderiam
lúdico –corporais podem se tornar um valioso tornar lúdica a prática pedagógica, assunto que
instrumento para o equilíbrio cognitivo e afeti- discutiremos a seguir.
vo deste profissional. Conforme vimos em
Wallon (1964), Vigotski (2001), Reich (1979)
e Luckesi (2002), as atividades, quando são O TRABALHO E A FORMAÇÃO
lúdicas e atuam nas tensões corporais, favo- LÚDICA DO PROFESSOR
recem a ampliação da consciência e reorgani-
zam a emoções. No terceiro momento da investigação, pro-
Inferimos que é neste lugar de vivacidade, curamos saber dos professores o que entendiam
criatividade e prazer onde se insere o aspec- por ludicidade e qual a importância desta para
to lúdico no trabalho docente. A ludicidade, seu trabalho. Os professores responderam que
a ludicidade é algo que abre o sujeito para a
como uma das dimensões constituintes do ser
vida, disponibiliza e flexibiliza sua convivência
humano, está presente em qualquer idade, sexo
com o outro, produz bem-estar, descontração,
ou classe social, é relativa àquele que joga e
bom humor e, como linguagem, dá sentido à prá-
brinca e envolve afetos como alegria, tensão e
tica pedagógica. Reconhecendo o fazer peda-
prazer, ações que tendem a ser repetidas se-
gógico como coletivo, destacam que a dimensão
gundo o regulador orgânico: a emoção8 .
lúdica contribui para formação pessoal e
Tais ações são realizadas num processo de profissional, pois fortalece os relacionamen-
interação social: “ Jogo é uma atividade em que tos e aumenta o contato com o material de
se reconstroem sem fins utilitários diretos, as aprendizagem, ajudando a mobilizar e sensi-
relações sociais” (ELKONIN,1998). E, por isso, bilizar o educando para o conteúdo.
envolvem vínculos e estão internamente impli- Para alguns professores, o lúdico é visto
cadas de afetividade. como diversas formas de expressão, dentre elas,
Assim, concordamos com Porto e Cruz a música e o desenho, usados como linguagem
(2002), quando garantem que na formação do- para mediar os conhecimentos espontâneos com
cente “a capacidade lúdica do professor é um os conhecimentos científicos (VIGOTSKI,
processo que precisa ser pacientemente traba- 1998), como podemos observar no depoimento
lhado pois não é imediatamente alcançada”. É a seguir:
preciso que o professor compreenda a impor- Tive uma experiência muito legal a semana
tância psicológica e sociocultural da ludicida- passada, eu levei uma música, a Arca de Noé,
de, não só teoricamente, mas vivenciando porque o livro traz o poema e trabalha o tempo
situações lúdicas, que lhe proporcionem regu- do calendário e do relógio e eu achei que era
lar suas próprias reações ao ter espaço para melhor colocar a música e pedir que eles dese-
expressão dos sentimentos e desenvolvimento nhassem a partir do que eles estavam estudan-
do, deixar o livro de lado. Eles relacionaram a
de sua criatividade. música, com o poema e me coloquei bem atrás,
Podemos inferir, com isso, que a afetividade bem de fora para ver de que forma ia ficar e
e a ludicidade, como dimensões essenciais do ficou muito lindo mesmo o trabalho. E me ques-
desenvolvimento humano, podem ser também tionei a atividade:’ Será que vou conseguir fa-
a base de qualquer projeto educativo, seja for- zer com tranqüilidade, sem estresse, será que a
mal ou informal. Neste sentido, não podemos música vai sensibilizar ou vai dispersar?’ Eu
consegui, eu gostei...
compreender o trabalho do educador sem con-
siderarmos os sentimentos envolvidos no seu 8
“Se fazemos alguma coisa com alegria as reações emocio-
processo de escolha, aprendizagem e atuação nais de alegria significam nada senão que vamos continuar
neste ofício. tentando fazer a mesma coisa” (VIGOTSKI, 2001, p. 139).

88 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006
Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto

A ludicidade está presente na ação desta ferença que vai ser desencadeada. Que cada
professora, no prazer que sentiu ao levar a músi- um vai poder se expressar, é aquela liberdade
ca e no envolvimento dos estudantes nessa ativi- que vai ser dada.
dade. Salientamos que a ação ou atividade lúdica A partir dos autores e dos dados referidos,
não se constitui apenas de jogos ou técnicas di- podemos acentuar que a ludicidade, como di-
namizadoras, pois também está presente na dan- mensão do processo de formação do homem,
ça, na música, no desenho, na pintura e em outras pode estar presente como signo e ferramenta
formas de expressão artística, ou seja, em ou- na atividade mediadora do professor no proces-
tros signos. Huizinga (2004), ao pesquisar o as- so de problematização, ao passo que nutre as
pecto cultural do lúdico, assinala que não é por ações expressivas emocionais e cognitivas. A
acaso que encontramos na história da humani- ação lúdica instrumentaliza o professor para
dade diversas expressões para designar a ativi- mediar o educando a elaborar sua representa-
dade lúdica. Quanto à música, esclarece que nas ção mental do conhecimento. As atividades lú-
épocas arcaicas o homem tinha plena consciên- dicas, como ferramentas, proporcionam contato
cia de que “a música era uma força sagrada ca- com instrumentos físicos ou simbólicos que di-
paz de despertar emoções e, além disso, era um namizam a apreensão do conhecimento. Sobre
jogo. Só muito mais tarde ela passou a ser apre- este ponto, ilustramos um trecho da carta es-
ciada como uma contribuição importante para a crita sobre o curso de extensão por uma pro-
vida e para a expressão da vida, em resumo, como fessora participante onde demonstra a presença
uma arte no sentido atual da palavra.” (p.209). da ludicidade e da afetividade no cotidiano e
Fátima Vasconcelos, pesquisando sobre o jogo na expressão do seu saber:
infantil na escola, tomando por base a concep- O curso foi muito bom, pois confirmei coisas
ção bakhtiana de linguagem, observou que o jogo, que já sabia, todavia tinha receio, dúvidas de
na sua dimensão simbólica, é uma forma de dis- colocá-las em prática. Agora, mais do que nun-
curso que representa as interações e, para com- ca, sei que o jogo, o lazer, a criatividade, o brin-
por o sentido lúdico, ele utiliza-se de gestos, car não estão fora da realidade, assim como os
objetos, entonações, mudanças de cenário e lin- sentimentos e valores também são conteúdos
guagem verbal. Neste sentido, o jogo é polifôni- importantes e urgentes, e fazem o trabalho do-
cente também produtivo,leve, divertido e emo-
co, nele estão imbutidos muitas falas, decorrentes cionante.
da apropriação cultural da pessoa que joga: “O
lugar imaginário do jogo é refratado e não refle- A ludicidade, conforme foi abordada nesta
tido, na brincadeira ele cria um vínculo de repre- pesquisa, é uma expressão mediada por uma
sentação”. (VASCONCELOS, 2003, p. 5). atividade que resulta numa experiência de en-
Parafraseando Bakhtin (1995, p.35), a cons- trega do ser humano em sua totalidade - moto-
ciência adquire forma e existência nos signos ra, afetiva e intelectual (LUCKESI, 2004).
criados por grupos organizados no curso das Neste sentido, as atividades lúdicas servem
relações sociais. Nesta óptica, a ludicidade, como recursos para o autoconhecimento, como
como forma de linguagem, pode servir como instrumento de expressão espontânea, fornecen-
ação mediadora da elaboração de sentidos na do pistas eficazes para o processo de aprendi-
relação pedagógica, atuando como forma de zagem na medida em que envolve vínculos e
instrumentalização no movimento dialético de media a interação sujeito/mundo.
continuidade e ruptura do conhecimento9 . Ou- De acordo com Porto e Cruz (2002), a pre-
tra professora do grupo esclarece esta afirma- sença da prática lúdica na educação assumiu
ção no seu depoimento: 9
O processo ensino-aprendizagem é também um momento
Quando eu busco uma atividade, eu gosto de de ruptura, pois o educando nega a continuidade (o conhe-
dar uma atividade que envolva música (...) Pois cimento cotidiano) para incorporar o conhecimento siste-
matizado: “a ruptura é a confiança na obra prima e no papel
já sei que vai desencadear uma coisa diferente da escola de modo que o aluno não fique alheio a ela.”
em cada um. Que posso estar atenta àquela di- (SNYDERS, 1995, p. 161).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006 89
Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica

três posicionamentos. A primeira está ligada à A professora, embora tenha utilizado o jogo
pedagogia tradicional 10 que não admitia a pre- como mediador para a aprendizagem, trabalha
sença de jogos e brincadeiras em sala de aula. com dois aspectos que compõem a pedagogia
A segunda posição, de acordo com as autoras, tradicional; a competitividade e a prática de re-
se ancorou nas correntes pedagógicas escola- compensar os estudantes por meio de pontos
novista11 e construtivista, e admite a importân- na nota. No primeiro aspecto, ela criou um “cli-
cia do jogo como recurso ou fins para ma de rivalidade”, separando e dividindo a tur-
aprendizagem de conteúdos: ma em torno do jogo proposto. No segundo
Fica claro que, neste caso, o jogo só atinge seu aspecto, reforça a avaliação classificatória e
status de importante na escola se estiver associa- rotulante que sustenta a prática tradicional na
do a essa função de facilitar ou exercitar conheci- pedagogia. Segundo Matui (1995), a educação
mentos. A proposição é feita pelo professor. Com tradicional apóia-se no maniqueísmo, atitude de
essa prática, os professores acabam reduzindo a separar e dividir os seres , entre bons e ruins, e
possibilidade de brincar a momentos, muitas ve- na educação este pensamento é responsável
zes, sem significado para as crianças, pois des- pela separação entre prática e teoria, dissoci-
carta uma das principais características do jogo, ando o pensamento e a prática.
que é ser fruto de ação livre e voluntária. (POR- Já o terceiro posicionamento mencionado
TO; CRUZ, 2002, p. 154). pelas autoras, ancora-se na construção dialéti-
A terceira posição se recusa à visão da ludi- ca do conhecimento e parte do princípio da
cidade como adorno ao processo ensino apren- aprendizagem significativa, ou seja, aquela que
dizagem, e defende, além do jogo dirigido, a toma como contexto a vida e incentiva atos cri-
brincadeira livre na educação das crianças, ten- ativos nos educandos, tendo como síntese a
do como objetivo o desenvolvimento humano em transformação da realidade, bases da Pedago-
sua integralidade afetiva, motora e cognitiva. gia Histórica Crítica (SAVIANI, 2003).
Na pesquisa realizada com os professores, Deste modo, configura-se uma educação
observamos que uma boa parte deles utiliza os centrada na visão do ser humano integral e ina-
jogos como facilitadores da aprendizagem ou cabado e na elaboração dialética do conheci-
para substituir o material escolar, de que o alu- mento, supõe uma relação criativa e harmônica
no, na maioria das vezes, não dispõe por conta sujeito/ mundo. Neste sentido, as atividades lú-
das condições socioeconômicas, como podemos dicas podem servir como mediação na forma-
notar no discurso da professora a seguir: ção e no trabalho do educador, para ampliar seu
A gente divide a turma em grupos e eles gostam vínculo com os educandos, para estabelecer
muito de competir. Se eu for trabalhar, por exem- maior contato com os afetos ligados a sua prá-
plo, poluição da água, eu coloco dentro das xis pedagógica, além do desenvolvimento do seu
questões o grupo que responder um número de nível de potencial cognitivo12 .
questões dentro do assunto. Fica uma certa ri- Partindo deste ponto de vista, a prática peda-
validade entre os grupos e eles ficam felizes
gógica lúdica deve ser entendida não como aquela
quando conseguem acertar um determinado
número de questões. (...) Porque às vezes a mai- realizada com a mera aplicação de técnicas de
oria não consegue atingir a média. É muito
10
complicado, tem turma mesmo que não gosta Pedagogia que vê o homem dotado de um essência imutá-
vel e pratica um ensino autoritário e rígido, no qual o pro-
de nada que exija assim, a população lá é mui- fessor é um ser completo , sabe mais e tem maior autorida-
to carente, é tudo muito difícil, estou falando de, e o aluno é um ser incompleto, devendo ter respeito e
do pessoal do fundamental, durante o dia, vai obediência ao mestre. (MATUI, p. 1995).
sem lápis sem caderno. Então, dentro destas 11
“Na escola nova, o adulto não é mais modelo para a
coisas, destas atividades, eles conseguem se sair educação das crianças, porque ele também é um ser incom-
pleto, em acabamento. Ninguém é dono da verdade; não
bem em alguma coisa. Para complementar: ‘O existe mais a autoridade do magister dixit.” (MATUI, 1995,
grupo que ganhou a brincadeira vai ganhar p. 7).
meio ponto na média’, isso motiva. E eu tam- 12
Nível de Desenvolvimento Potencial (VYGOTSKY,
bém me sinto melhor. 1988)

90 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006
Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto

dinâmicas de grupo para ensinar, mas aquela que proporciona entrega, envolvimento, expressivi-
transcende o conteúdo e a técnica e atinge o dade e ampliação da consciência.
âmago da interação educador-educando, onde Porto (2004) esclarece que o lúdico numa
estão ancoradas a necessidade, desejo, espon- atividade não é necessariamente um entreteni-
taneidade, liberdade, intencionalidade, dis- mento, mas pode ser uma leitura ou escrita cri-
ciplina, flexibilidade e dialogicidade no pro- ativa, o silêncio, o choro, configurando-se como
cesso pedagógico, como descreve Fortuna ação integradora. E é por isso que não é o que
(2001): fazemos com a atividade e sim o para que fa-
Uma aula ludicamente inspirada não é, necessa- zemos que torna uma atividade lúdica e inte-
riamente, aquela que ensina conteúdos com jo- grativa.
gos, mas aquela em que as características do Daí a necessidade de distinguir a “atividade
brincar estão presentes, influindo no modo de produtiva lúdica” da “atividade recreativa ou de
ensinar do professor, na seleção de conteúdos, entretenimento”13 a fim de que nem a ludici-
no papel do aluno... a aula lúdica é aquela que dade seja reduzida à recreação nem os jogos e
desafia o aluno e o professor e situa-os como brincadeiras se limitem aos recursos didáticos.
sujeitos do processo pedagógico. A tensão do A “atividade produtiva lúdica” diz respeito a uma
desejo de saber, a vontade de participar e a ale-
atividade efetiva, onde o sujeito se entrega a
gria da conquista impregnarão todos os momen-
tos desta aula. (p. 116-117 – grifo nosso). ela com múltiplas possibilidades de interação
consigo mesmo e com os outros e que abre
Por isso, o caráter lúdico do trabalho peda- caminhos para construção mais prazerosa e
gógico não se reduz a um conjunto de técnicas autônoma do conhecimento, partindo de uma
ludopedagógicas e papéis legalmente definidos motivação interna. Portanto, pode ser realizada
e registrados em receituários, pois estas ativi- de variadas formas, desde uma brincadeira es-
dades, quando mecanicamente realizadas, po- pontânea até uma leitura de um texto. As ativi-
dem não ser lúdicas. O jogo, neste contexto, é dades recreativas, por sua vez, são tão
usado com uma visão mais abrangente, repre- necessárias quanto a primeira para o desenvol-
sentando uma ação lúdica, entendida como vimento do ser humano, pois configuram o mo-
aquela que traz espontaneidade, expressivi- mento em que ele possa brincar livre e
dade, alegria e flexibilidade. espontaneamente e onde também ocorre ludi-
Desta forma, podemos tecer alguns comen- cidade, porém não produzem conhecimento da
tários que auxiliam na caracterização da ação mesma forma que a primeira.
lúdica. No ensino-aprendizagem, nem sempre Nesta perspectiva, entendemos que o lúdi-
os jogos e brincadeiras são lúdicos. Enquanto co, no trabalho docente, ocorre quando há sin-
utilizados meramente como fim de divertimen- tonia entre os princípios pedagógicos e os
to ou restritos a transmissão de conhecimento, princípios da ludicidade, propiciando maior
podem se tornar tão mecânicos e desprazero- abertura de cada um para vida e resultando
sos quanto algumas aulas expositivas taxadas numa experiência que vai da tensão ao prazer,
de monótonas e “bancárias” (FREIRE, 1985). do autoconhecimento ao heteroconhecimen-
Os jogos não se reduzem ao entretenimento, to, da espontaneidade à intencionalidade, da
pois, quando usados com ludicidade, tornam- comunicação à expressão, dos limites à au-
se dispositivos fundamentais para estabelecer tonomia, da emoção à razão.
vínculos no momento em que se realizam, à Com arrimo nestes dados e na concepção
medida em que trazem bem-estar e estimulam dialética do conhecimento, concluímos que um
a criatividade, facilitam a aprendizagem e a dos fundamentos da ação lúdica no trabalho
expressão. E, por último, não somente os jogos
e brincadeiras podem ser utilizados como re-
13
Cipriano C. Luckesi,(2004), aula ministrada na disciplina
cursos lúdicos no processo de ensino, mas qual- Ludopedagogia III, no curso de Pós-graduação na FACED/
quer outra experiência vivida nesta prática que UFBA.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006 91
Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica

docente é a mediação da continuidade, ou cientemente, utilizam na sua sala de aula várias


seja, do vinculo entre os conhecimentos espon- formas de expressão lúdica – como desenhos,
tâneos e científicos. Observamos que os pro- poesias e música, auxiliando os educandos a
fessores, no primeiro momento do diálogo, elaborar uma representação mental dos conhe-
tentam acolher as experiências de vida dos edu- cimentos analisados. Assim, os professores tam-
candos, buscam escutá-los nas suas expectati- bém nutrem seus educandos com ferramentas
vas, visão de mundo e sentimentos. Acreditamos lúdicas, atuando nos campos onde brotam a cri-
que esta seja uma forma de cuidar que emerge atividade, o desafio, a tensão e o prazer no pro-
do afeto positivo do profissional com seu traba- cesso de aprender. Os depoimentos mostraram
lho, no qual ocorre um clima de liberdade, es- que os professores que assim atuam também
pontaneidade e respeito à comunicação e se nutrem dessas ferramentas, sentindo-se mais
expressão recíprocas. Tal clima é nutrido pela engajados e comprometidos com sua práxis.
ludicidade como dimensão do ser humano, que Outro importante fundamento que destaca-
traz em si as características citadas. mos como componente integrante da ludicida-
Vemos como necessário para o desenvolvi- de no trabalho docente foi a catarse, ou seja, a
mento da afetividade positiva no trabalho que, expressão da nova forma de entender a reali-
na formação inicial e continuada, o professor dade (GASPARIM, 2003). Na pesquisa, dispo-
possa ser igualmente acolhido na expressão dos nibilizamos vários momentos em que o grupo
seus sentimentos e visão de mundo, constituin- declarou seus sentimentos e percepções sobre
do vínculos entre sua experiência cotidiana e o curso, ressignificando as vivências e opiniões
os saberes necessários para a práxis pedagógi- debatidas. Neste momentos, os professores afir-
ca. Notamos que os professores pesquisados maram que o curso representou um “interva-
mostraram esta necessidade quando argumen- lo do seu cotidiano escolar” 14 no qual foi
tam que precisam compartilhar o cotidiano de possível olhar para si mesmo (sentir, pensar
sua prática para discutir as técnicas e ferra- e agir), se conhecer na companhia dos co-
mentas utilizadas e compreender os fatores legas com liberdade de expressão, esponta-
emocionais nela implicados, visando à forma- neidade e superação de pré-conceitos”.
ção de vínculos entre os educandos, com estes Além do autoconhecimento, o professores re-
e os conteúdos, com os conteúdos em si. velaram que o curso trouxe maior clareza so-
Como outro fundamento da pedagogia lúdi- bre seu papel como sujeitos da práxis, so-
ca, apontamos o momento da análise que inclui bre a crise de identidade profissional que
a problematização e a instrumentalização. A atravessam e sobre as várias dimensões que
problematização abrange a mediação do con- assumem o seu trabalho. Desta forma, enten-
fronto com a realidade e a ruptura dos conheci- demos, por que a catarse representa a síntese
mentos consolidados para incorporação dos na perspectiva dialética da construção do co-
novos conhecimentos (GASPARIN, 2003). nhecimento, em que foi possível perceber a
Analisamos este como momento importante consciência ampliada, a criatividade, o co-
para ação lúdica, pois esta cria Zona de De- nhecimento e autoconhecimento nos profes-
senvolvimento Potencial, segundo Vigotski sores pesquisados.
(1988). Neste aspecto, destacamos a necessi- A partir de tais observações, reafirmamos
dade de desenvolver o comprometimento e a nossa posição de que a formação docente inte-
competência política, teórica e técnica do gra a tensão entre objetividade, formação teó-
docente, potenciais indispensáveis para nego- rica e lúdica, e a subjetividade que sugere a
ciação dos significados no processo de media- aprendizagem do ser e do conviver no tempo e
ção, onde o educador resume, valoriza, espaço pedagógicos, carecendo de uma forma-
interpreta, age, decide e avalia.
Na instrumentalização, foi possível obser- 14
Semelhante ao jogo, de acordo com Huizinga (2004): um
var que os professores conscientes ou incons- intervalo na vida cotidiana.

92 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006
Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto

ção pessoal. Esta tensão exige a mobilização vivências corporais que possibilitem a consci-
equilibrada da energia entre razão e emoção que, entização das limitações e facilidade que cada
de acordo com os estudos teóricos e os depoi- um apresenta na relação com os pares, com os
mentos dos atores sociais, recebe grande contri- objetos e consigo mesmo.” (FALKENBACH,
buição da ludicidade para seu desempenho. 2004, p.66). A disponibilidade corporal implica
Desse modo, ampliamos nossa percepção maior domínio e consciência dos movimentos
da importância de elucidar a dimensão lúdica ,sentimentos e pensamentos a partir de experi-
no trabalho docente a partir da integração dos ências que abram espaço para o profissional
princípios da ludicidade com os princípios pe- falar de si: afetos, crenças, aspirações expec-
dagógicos, segundo a óptica “sócio-histórica da tativas e opiniões.
construção do conhecimento” (GASPARIM, Esta proposta de formação pessoal, formu-
2003). Concordamos com Santos (2001), toda- lada por Negrine (1998, p. 27), é integrada a
via, quando afirma que o conhecimento desta outras vertentes da formação inicial e continu-
importância não é suficiente para garantir, no ada: teórica e pedagógica. O autor esclarece
processo de formação, o desenvolvimento da que, quanto mais se toma consciência das limi-
capacidade lúdica no trabalho pedagógico. Nes- tações, maiores as probabilidades de nos tor-
te sentido, as atividades lúdico-corporais, utili- narmos mais tolerantes com os outros, criando
zadas nesta pesquisa como dispositivos de uma atitude de escuta de si e do outro, con-
observação e análise, se mostraram férteis na forme discutido neste estudo, e aqui retoma-
compreensão de que a formação pessoal do- mos com suas palavras: “dar tempo ao outro,
cente supõe a vivência da ludicidade para não esperar que siga a mesma linha de quem o
aumentar o contato do profissional consigo interpela ou age com ela, aceitar que as pesso-
mesmo e com o seu objeto de trabalho (os as possam agir de forma diferenciada na solu-
educandos) e para reconhecer os limites do ção de problemas”. Acrescenta que a formação
investimento afetivo-energético na sua prá- pessoal busca também descobrir potencialida-
xis. Sobre este assunto discutiremos no próxi- des que estejam adormecidas e que contribu-
mo item. am para redimensionar a auto-imagem e a
auto-estima dos professores. Para isto, propõe
experiências lúdicas, de sensibilização corporal
A VIVÊNCIA LÚDICO-CORPORAL em relação aos objetos, consigo mesmo e com
NA FORMAÇÃO DOS PROFESSO- seus iguais.
RES Indica que a âncora pedagógica da forma-
ção pessoal do professor é o jogo, entendido
A última fase da pesquisa teve como objetivo como atividade lúdico-corporal e cujo instru-
aprofundar a discussão da formação docente em mento teórico-prático é o corpo. Para o autor, o
sua vertente pessoal, analisando as atividades adulto, quando brinca, revela o que é, libera o
lúdico-corporais como ferramentas para esta corpo e, conseqüentemente, ativa o pensamen-
formação, tendo como caminho a abordagem to e a memória. E argumenta :
reichiana. Assim, buscamos responder à tercei- Toda ação pedagógica que oportuniza o adul-
ra e última questão norteadora desta disserta- to brincar abre canais para que o indivíduo vi-
ção: como as atividades lúdico-corporais, vi- vencie sensações de prazer que, de certo modo,
venciadas na formação docente, podem desbloqueiam resistências. Neste sentido, suas
contribuir para o engajamento afetivo e para expressões são produto do inconsciente que, de
o equilíbrio emocional dos professores. alguma maneira, refletem seu estado interior.
A formação pessoal docente, na perspecti- (NEGRINE, p. 1998, p.27).
va que está sendo aqui apresentada, implica Na mesma direção, Falcão (2002) lembra
uma formação que “objetiva uma melhor dis- que a ludicidade, como estado de potência do
ponibilidade corporal do professor a partir das ser humano, não se situa num setor determina-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006 93
Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica

do (psíquico, somático, espiritual), mas se cons- abrisse com a participação de professores


titui como uma síntese integradora. Dessa for- nessa área do corpo mesmo. Porque não tem
ma, assinala que o lúdico não é típico da idade outra solução se não começar do professor, o
professor se amando, se gostando, se conhe-
infantil, a criança brinca porque é criança, mas
cendo. Não precisa ser a questão da terapia
o adulto brinca, não porque ainda é criança, e necessariamente, mas você trabalhar inici-
sim porque é um adulto que não perdeu a capa- almente pelo corpo.
cidade de brincar.
Notamos neste depoimento que o sistema
A capacidade de brincar envolve esponta-
educacional contemporâneo não só nega os
neidade, entrega, descontração, absorção e
saberes da docência, mas do que isso, nega o
intencionalidade e, como na atividade de tra-
seu próprio corpo como expressão do seu ser e
balho, pede o uso criativo da cognição, a ima-
estar no mundo. Entendemos que esta também
ginação e o vínculo. Percebemos o quanto é
pode ser uma maneira de desvalorizar o traba-
importante manter esta capacidade no adulto,
lho docente, pois negligencia a presença do seu
especialmente no professor, cujo trabalho é es-
próprio instrumento de trabalho. A professora
sencialmente interativo e cujo corpo é bloquea-
parece denunciar este fato e propõe que o afe-
do pelos entraves decorrentes da ambigüidade
to e o autoconhecimento do professor sejam
de sua profissão e da despersonalização das
relevados nos cursos de formação, começando
relações vividas no ambiente escolar, como dis-
pelo corpo onde habita a verdade dos sentimen-
cutimos amplamente neste estudo.
tos, pensamentos e ações.
Neste sentido, compreendemos que não há
A esse respeito, segundo Wallon (1968), o
espaço para o prazer, a alegria e criatividade num
corpo é o marco da existência concreta do ser
corpo bloqueado e desencantado, e, por esta ra-
no mundo e é também onde se inscrevem a dor
zão, a prática da Pedagogia Lúdica precisa tra-
e o prazer. Para ele, a emoção é a ressonância
balhar com a vivência simultânea da mente e do
humana do desejo presente no corpo; este é in-
corpo, desbloqueando as resistências15 do pro-
tegrado nos três campos – motor, afetivo e cog-
fissional de educação. Portanto, como instrumen-
nitivo – por isso faz, sente e cria.Similarmente,
to teórico e prático desta formação, o corpo do
na abordagem reichiana, a vida do corpo é a his-
professor precisa ser “lido” e “vivido” neste pro-
tória das emoções e sentimentos vividos pela
cesso, e foi o que analisamos no discurso dos
pessoa, ou seja, o corpo é o campo energético,
professores sobre as atividades lúdico-corporais
força que permite viver e agir. Reich explica a
desenvolvidas no curso de extensão.
estrutura psíquica como unidade dinâmica de
Por que, então, não se tem atenção ao cor-
fatores bio-psíquico-sociais. Sendo integrados
po do professor na sua formação? Sobre este
energeticamente, os processos psicológicos (psi-
assunto, uma das professoras, na entrevista, nos
que) e os processos do corpo (soma) são funci-
fala da importância do trabalho lúdico-corporal,
onalmente idênticos, como explica o autor:
durante sua experiência no curso de extensão:
O conceito de “identidade funcional”, que tive
Então é importante que a gente sempre esteja
de introduzir, significa apenas que as atitides
voltando pro nosso corpo na prática. Por-
musculares e as atitudes de caráter têm a mesma
que uma coisa é a gente sentar, ir pra pales-
função no psiquismo: podem substituir-se e po-
tra, seminário, ir pra curso, ficar sentadinho
dem influenciar-se mutuamente. Basicamente,
balançando a cabeça ou intervir ou interce-
não podem separar-se. São equivalentes na sua
der com palavras. E outra coisa é a gente
função. (1961, p.230-231).
entrar pro corpo, porque nós somos o nosso
corpo. Então a verdade está no nosso corpo,
coisas que as vezes que a gente fala e o corpo 15
O conceito de resistência difere do proferido por Giroux
discorda e ali está a nossa verdade de cada (1997), discutido nos capítulos da dissertação em foco.Neste
momento de análise, ele ganhou o sentido psicanalítico
um de nós, um pouquinho ali. Assim, essa coi- concebido como forças inconscientes que se opõem ao
sa da vivência é uma proposta que eu venho processo de análise e a tomada de consciência para manter
a tempo fazendo, mas é difícil (...) que se a neurose (LAPLANCHE; PONTALIS, 1983).

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Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto

Os autores ora citados parecem convergir penham, mostrando contato maior com a reali-
nas idéias da professora há pouco destacada, dade e maior segurança na sua expressão.
quando anota que a formação poderia começar Com âncora nesta análise, concluímos a
pelo “professor se amando, se gostando, se pesquisa, respondendo que a tônica das ativi-
conhecendo”. Desse modo, começar por ele é dades lúdico-corporais vivenciadas na for-
reconhecê-lo primeiramente no seu corpo, ex- mação docente possibilita contato integral
pressão do seu ser e estar no mundo. Este re- com o self (sentir, pensar e agir). Ao atua-
conhecimento pode ser concretizado quando rem nos movimentos e sentimentos, tais ativi-
ancorados em experiências que envolvam o dades proporcionam maior consciência corporal
corpo e o jogo. No corpo, ao mobilizar movi- que, por sua vez, leva o sujeito a escutar a si
mentos e sentimentos, tais experiências ativam mesmo e ter maior disponibilidade para as inte-
o pensamento, a memória e desbloqueiam as rações.
tensões. Dessa forma, o trabalho contribuiu para for-
Em se referindo ao jogo, podemos dizer que talecer a auto-estima e a expressão deste
é importante se desenvolver a capacidade lúdi- profissional e a aprendizagem da convivên-
ca, que requer o uso criativo da cognição, da cia, fator importante para possibilitar o seu re-
imaginação e dos vínculos. Integradas, estas encanto com o trabalho e assim propiciar um
atividades lúdico-corporais nos mostraram maior engajamento e equilíbrio afetivo-energé-
mudanças significativas na expressão e na tico.
auto-estima dos professores, proporcionan- Acrescentamos que o tema deste estudo
do maior contato consigo e com o outro e sugere a interpretação de outras abordagens
melhor saúde psíquica, que nas palavras de teóricas para compreensão mais aprofundada
Reich (1979), é “estar plenamente vivo em to- de sua dinâmica, abrindo caminhos de análise.
das as situações da vida”. Considerando que a ludicidade ocupa papel
Como afirma Lowen (1977), as funções de fundamental nas etapas do desenvolvimento
contato, que representam as principais intera- psicológico e sociocultural, reconhecemos que
ções com o mundo, se dão no patamar corpo- a prática da pedagogia lúdica é apenas uma das
ral, no plano psíquico, com a terra e com a dimensões do trabalho docente que pode torná-
sexualidade, e fazem emergir respectivamente lo mais vivo e engajado nos seus objetivos e,
a graciosidade, maior sensibilidade, senso de portanto, outras dimensões precisam ser eluci-
realidade e capacidade para o prazer. Obser- dadas com este propósito.
vamos tais funções na declaração dos profes- Manifestamos, ainda, o argumento de que o
sores sobre a avaliação que fizeram do curso, emprego das atividades lúdico-corporais na for-
usando o “corpo do grupo” como metáfora. Ao mação de professores não pode obviamente
se referirem à “cabeça do grupo”, mostraram acabar com o mal-estar docente, pois este tem
que o desbloqueio das defesas racionais pro- origem em um contexto social mais amplo, como
porcionou maior integração entre os senti- atestou a presente pesquisa. Quando, porém,
mentos e pensamentos, trazendo maturidade inseridas num espaço que possibilite o profes-
e uma nova óptica na relação com o traba- sor compartilhar seus impasses e questionamen-
lho: “o chão ficou mais firme e as idéias mais tos enfrentados no cotidiano de sua práxis, podem
seguras”. No “coração do grupo”, observamos representar uma estratégia eficaz para enfren-
maior graciosidade e prazer, ao declararem a tar as adversidades de seu ofício, ao ampliar
presença de alegria e abertura para o diá- sua consciência e atuar no seu equilíbrio afeti-
logo e para o acolhimento. Nas “mãos”, en- vo-energético.
fatizaram a garra e a esperança no sentido Ao nos aproximarmos do final deste artigo,
da renovação: “a partir delas tudo pode reco- cumpre reiterar a noção de que, na elaboração
meçar”, e nos “pés”, a firmeza e a ampliação de sua identidade, o professor tem alegrias, in-
da consciência da missão social que desem- satisfações, prazer, amor e ódio, em decorrên-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006 95
Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica

cia do encontro com pessoas, do choque das sentada possa contribuir para transformação na
diferenças subjetivantes de cada uma. Por isso, prática das políticas públicas de atenção ao tra-
a relação do professor com sua profissão será balho e à formação docente, tanto do ponto de
sempre de encanto e desencanto, de envolvi- vista teórico-técnico, como na área de forma-
mento e abandono, de amor e ódio, em virtude ção pessoal e saúde do educador.
da especificidade do instrumento de sua práxis E, nesta parcela de contribuição que pude-
(conhecimento), a matéria-prima com a qual se mos oferecer, esperamos que os profissionais
encontra e desencontra (o educando) e a fina- de educação cuidem dos “brotos”. Dos seus
lidade e o produto desta práxis: a consciência próprios brotos, mediados por uma forma-
transformada dos educandos. Nesta perspecti- ção lúdica, que lhe proporcionem autoco-
va, o cuidar do professor pressupõe uma apren- nhecimento e crescimento pessoal, e dos
dizagem contínua e uma postura integrativa, brotos dos educandos, formando interações
respeitando o momento e a condição do edu- sadias e amadurecimento de suas potencia-
cando. É preciso, portanto, reconhecer o valor lidades e autonomia de pensamento e expres-
necessário do afeto no ato de educar e a im- são. E, assim, “usando todos os sentidos”16 e
portância deste no desenvolvimento integral da re-encantando o coração, o trabalho docente
pessoa. poderá continuar “dando flor e frutos”17 como
Almejamos que, a partir da nossa visão e nos diz a música (expressão contagiante do afe-
dos “pés onde pisamos”, a pesquisa aqui apre- to e do lúdico).

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16
Trecho da música “Daquilo que eu sei”, de Ivan Lins.
17
Trecho da música “Coração de Estudante”, de Milton Nascimento

96 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006
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Recebido em 28.02.06
Aprovado em 02.04.06

98 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006
Rilmar Lopes da Silva

O TEATRO-EDUCAÇÃO ENQUANTO COMPONENTE


CURRICULAR NO MEIO RURAL:
uma experiência na Escola Comunitária Brilho do Cristal

Rilmar Lopes da Silva*

RESUMO

Este artigo apresenta um relato sistematizado de uma experiência pedagógica


em Teatro-Educação desenvolvida na Escola Comunitária Brilho do Cristal
(1991 a 1997), que fica localizada no Vale do Capão, Chapada Diamantina,
Bahia. A Brilho do Cristal propõe um currículo construído numa relação
dialógica, apoiando-se na Pedagogia Libertadora de Paulo Freire. A construção
de conhecimento se dá a partir do contexto sócio-político-cultural dessa
comunidade rural, com o intuito de formar cidadãos com capacidade de serem
criativos, críticos, participativos e autônomos. Acreditando na Arte enquanto
área de conhecimento, o Teatro funciona como ponte-instrumento de todas
as ações vivenciadas no Brilho do Cristal.
Palavras chaves: Teatro-Educação – Currículo – Pedagogia Libertadora –
Área Rural

ABSTRACT

THE THEATER-EDUCATION AS COMPONENT OF CURRICULUM


IN THE AGRICULTURAL REGION: an experience in the comunitary
school Brilho do Cristal
This article presents a systemized story of a pedagogical experience in Theater-
Education developed in the Communitarian School Brilho do Cristal (1991 to
1997), located in the Valley of Capão, Chapada Diamantina, Bahia. The Brilho
do Cristal propose a curriculum constructed in a dialogic relation, supporting
itself in the Liberating Pedagogy of Paulo Freire. The knowledge construction
is based on its social, political and cultural context of an agricultural community,
with the intention to educate citizens with capacity to be creative, critical,
participative and independent. Believing in the Art as knowledge area, the
Theater works as bridge-instrument of all the actions lived in the Brilho do
Cristal.
Keywords: Theater-Education – Curriculum – Liberating Pedagogy –
Agricultural Area

* Mestre em Educação. Aluna especial do doutorado do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação –


FACED/UFBA. Professora colaboradora da ACC - Atividade Curricular em Comunidade de Teatro-Educação – UFBA.
Assessora de Currículo da Escola Comunitária Brilho do Cristal. Endereço para correspondência: Escola Comunitária
Brilho do Cristal, Vale do Capão – 46930-000 Palmeiras-Bahia. E-mail: riomarlopes@yahoo.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 99-115, jan./jun., 2006 99
O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na escola comunitária Brilho do Cristal

Caminhando com o Teatro no trução de um Currículo Crítico no qual as idéias


Brilho de Paulo Freire é o principal referencial políti-
co-pedagógico, procurarei reconstruir os pas-
Ninguém educa ninguém, sos dessa caminhada.
ninguém educa a si mesmo,
as pessoas se educam entre si,
mediatizadas pelo mundo.
Vai começar o espetáculo
(FREIRE, 1996, p.43)
O encontro do Teatro com a comunidade do
Este artigo é fruto do segundo capítulo da
Vale do Capão se deu no final do ano letivo de
minha dissertação de mestrado intitulada: “O
1991, na festa de encerramento da Escola In-
Teatro-Educação Enquanto Componente Cur-
tegrada, neste momento o Brilho do Cristal ain-
ricular no Meio Rural: O caso da Escola Co-
da não existia. A Escola Integrada (1988) foi
munitária Brilho do Cristal”, sob a orientação
um projeto de um grupo de mães e pais, vindo
do Professor Dr. Sérgio Farias, pelo Programa
de outros lugares para morar no Vale do Ca-
de Pós-Graduação da Faculdade de Educação
pão, alguns com formação acadêmica. Essas
da Universidade Federal da Bahia. A Escola pessoas se juntaram para fazer a Escola Inte-
Comunitária Brilho do Cristal fica localizada no grada e convidaram a se juntar ao projeto um
Vale do Capão, Chapada Diamantina - Bahia. pequeno grupo de mães e pais nativos que es-
Considerando o contexto de área rural e de tavam insatisfeitos com a Escola Municipal.
Escola Comunitária que sofre todo o descaso Nossos alunos eram nativos e alternativos1 .
com o ensino de Teatro por parte das políticas Oficialmente a Escola Integrada não existia, os
públicas, é interessante saber como o Teatro- alunos eram matriculados na Escola Municipal,
Educação se constituiu enquanto elemento cur- logo, a submissão à prefeitura, a falta de auto-
ricular no Brilho do Cristal, no Vale do Capão, nomia, a falta de recursos financeiros, a prefei-
no período de 1991 a 1997. tura colaborava com apenas um salário mínimo,
O Teatro faz parte das práticas pedagógi- enfim, tudo isso nos levou a realizar o sonho de
cas da Brilho do Cristal desde a sua fundação, termos nosso próprio prédio, uma escola Co-
tendo estado presente em todo o processo de munitária.
construção da Escola como exercício metodo- Mesmo com todas as carências, pudemos
lógico experimental. Metodologicamente bus- contar com a criatividade de todos e assim o
quei trabalhar o Teatro-Educação através de espetáculo começou. As crianças da multisse-
jogos, brincadeiras e processos de improvisa- riada (3ª e 4ª série) apresentaram uma adapta-
ções; tudo isso dentro de uma perspectiva da ção teatral do conto Chapeuzinho Vermelho.
Pedagogia Libertadora, que apresenta o diálo- A idéia dessa concepção cênica se deu pelo
go, a problematização e a contextualização como fato de as crianças estarem trabalhando esse
norteadores da prática pedagógica. Nosso re- conto nas aulas de Português. Então um grupo
ferencial teórico era composto por Paulo Frei- de criança sugeriu a montagem do referido con-
re (1987, 1996), Augusto Boal (1988, 1991), to e a sugestão foi aceita por todos. O grupo de
Paulo Dourado & Mª Eugênia Milet (1984), crianças alternativas já tinha tido oportunida-
Viola Spolin (1992), livros didáticos e revistas des de estudar em outras escolas e algumas
educativas. Tínhamos também um rico referen- até já tinham feito teatro na escola. Ao contrá-
cial humano, as crianças e as professoras, chei- rio, as crianças nativas começavam seus pri-
as de conhecimentos e de boas idéias, prontas meiros contatos com o Teatro além de trazerem
para trocar experiências, num exercício expe-
rimental. Para melhor entender o lugar do Tea-
1
A comunidade do Vale do Capão denomina de nativos as
tro-Educação enquanto elemento curricular no pessoas que nasceram no Vale do Capão e alternativos as
contexto do Brilho do Cristal, que propõe a cons- pessoas que vem de outros lugares morar no Vale do Capão.

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Rilmar Lopes da Silva

uma experiência de educação extremamente galados, dos aplausos e da alegria de todos di-
repressora, baseada no autoritarismo. ante desta cena teatral. A alegria era contagi-
Para realizar a construção cênica, fizemos ante e dentro de mim ela ecoava a cada
alguns encontros com as crianças. Brincamos, lembrança dos momentos agradáveis do pro-
identificamos o local, as ações e os persona- cesso de encenação. Não foi o grande espetá-
gens da peça. O Vale do Capão era inspirador culo, porém, foi grandioso para as crianças,
de simplicidade, ainda não havia luz elétrica, especialmente para os nativos que nunca ti-
Rede Globo também não, o vestido de chita nham tido a oportunidade de fazer Teatro.
satisfazia e o forró na “boca da noite” trazia Para falar um pouco mais da chegada do
muita alegria. Porém, nem tudo era poesia e a Teatro no Vale do Capão ofereço esse poema,
maioria das pessoas da comunidade, nativa do como fruto de minhas lembranças.
Vale do Capão, é analfabeta ou semi-analfabe- Nossa luz era o dia, luz elétrica não existia
ta, não tem assistência médica e suas habita- As cortinas se fechavam antes do fim do dia
ções são precárias. Diante de tal contexto não Bons dias...
poderíamos deixar de contemplar a subjetivida-
O espetáculo continuou. A apresentação, a
de e a singularidade de cada um, assim como, a
materialidade do Teatro, significava o surgimento
diversidade do grupo e da comunidade. Nosso
do grande aliado. Naquele momento tinha cer-
Teatro deveria ser contextualizado para que
teza da possibilidade de interagir com aquelas
todos o entendessem, para que houvesse inte-
crianças, com a comunidade escolar, tendo o
ração e troca de conhecimento. Nossas cons-
Teatro como mediador.
truções cênicas teriam em sua estética a “cara”
Após a apresentação, refletindo sobre o tra-
do Vale do Capão.
balho, percebi que a marca do nosso modelo de
Como não tínhamos material cênico, fazíamos
educação separatista, excludente, estava refle-
uma coleta na casa dos alternativos (roupas, sapa-
tida em nossa construção cênica. Tínhamos em
tos, perucas, xales, panos e maquiagem); lembro
cena personagens com fala e personagens sem
que numa dessas vezes encontramos no caminho
fala. A maioria dos alternativos tinha fala en-
um cavalete velho, meio torto, jogado fora por al-
quanto a maioria dos nativos não tinha fala. É
gum pedreiro. Carregamos o cavalete e o coloca-
certo que esta distribuição não foi pré-estabe-
mos no palco, ainda sem saber onde o usaríamos.
lecida, ela foi se moldando de acordo com iden-
Rapidamente uma aluna providenciou um tapete
tidades, facilidades e passividades.
colorido de tiras de tecido, colocou-o sobre o cava-
Lamentavelmente por falta de formação, de
lete e falou: professora esse é o lugar onde o
reflexão prática e teórica fortalecemos nosso
galo vai cantar - não deu tempo de perguntar-lhe:
sistema opressivo quando nos acomodamos di-
que galo? pois no mesmo instante, um menino, um
ante da realidade. Percebi que não acredita-
dos mais tímidos da escola, pulou sobre o cavalete
mos no outro, logo não acreditamos na
e soltou um som bem alto: - curu-cu-cuuu... todos
transformação.
vibraram e apontando para o menino falaram: - ele
é o galo... - o galo que vai acordar a vovozinha. Quando o oprimido-opressor exerce sua violência
O galo, que não existia no roteiro, passou a existir. contra um novo oprimido, ele reforça a estabilida-
de da sociedade opressora. Quando, ao contrário,
Tais atitudes retratavam a fluência do processo cri-
dirige sua violência contra o opressor, ele inicia um
ativo, o nível de envolvimento das crianças no jogo, movimento de decomposição dessas estruturas
no fazer teatral. sociais opressoras. (BOAL; 1991, p.28)
Com o galo cantando, a vovozinha gritando,
o lobo rosnando e a platéia vibrando, a drama- Muitas vezes somos os oprimidos-opres-
sores, somos nós que fazemos essa sociedade
turgia da peça Chapeuzinho Vermelho mar-
cou o início de um diálogo estético2 com a opressora e oprimida. Construímos uma socie-
comunidade. Foi hilário, algo fantástico. Nunca 2
Chamo aqui diálogo estético a relação de interação criada,
esquecerei das bocas abertas, dos olhos arre- durante a apresentação cênica, entre os atores e a platéia

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 99-115, jan./jun., 2006 101
O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na escola comunitária Brilho do Cristal

dade cujo modelo social está fundado em mo- elegeram o nome da escola - Escola Comunitá-
delos hierárquicos: o patrão oprime o operário, ria Brilho do Cristal. Começamos com duas
que oprime a esposa, que oprime o filho que salas de aulas, uma varanda, uma pequena se-
oprime o irmãozinho, que oprime... , modelos cretaria-biblioteca, horta, pomar, jardim, balan-
que estimulam o desejo dos oprimidos de um ços e um aumento significativo no número de
dia ser opressor ou ter o seu momento de opres- crianças na escola. Fundamos nossa Associa-
sor. Manter as crianças, que têm dificuldades ção de Pais Mestres e Amigos da Escola Co-
em falar sem fala traduz nossas raízes sociais munitária Brilho do Cristal. Acreditávamos
e culturais. numa proposta coletiva, segundo a qual nossos
É necessário acreditarmos que cada crian- encontros semanais com todos os professores
ça, mesmo sem coragem de falar, tem algo a seriam não só para planejar como também para
nos dizer. Tal exercício, tão distante da rotina refletirmos nossas práticas pedagógicas, para
das nossas escolas, as deixava inibidas. Algu- darmos e pedirmos ajuda um ao outro.
mas acham que suas falas são besteiras, outras Nossa equipe discente era formada por vin-
acham que têm a voz feia. Infelizmente os fan- te e um alunos, entre sete e quinze anos, dividi-
tasmas da nossa educação tradicional rondam dos em três grupos: uma sala multisseriada de
nossas crianças e a nós. Dialogar significa dar 1ª e 2ª série, uma sala multisseriada de e 3ª e 4ª
o direito a todos de falarem, escutarem, refleti- série e um grupo de três crianças, de sete anos,
rem e proporem. na alfabetização. Tínhamos uma grande dife-
Não há também diálogo se não há uma intensa fé rença de idade em nossas salas de multisseria-
nos homens. Fé no seu poder de fazer e refazer. das, o que se constituiu em um grande desafio.
De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, Segundo os pais das crianças nativas, o costu-
que não é privilégio de alguns eleitos, mas direi- me local era de colocar as crianças na Escola a
tos dos homens. A fé nos homens é um dado a partir dos oito ou nove anos, pois consideravam
priori do diálogo. Por isso existe antes mesmo de que antes disso as crianças ainda estavam mui-
que ele se instale. (FREIRE, 1987, p.81).
to novas. Por outro lado, normalmente, desde
Portanto, para transformarmos essas estru- os cinco ou seis anos as crianças já ajudavam
turas sociais opressoras precisamos mudar nos- na roça e já possuíam uma pequena enxada.
so comportamento diante delas e precisamos Havia um grupo de mais ou menos cinco alu-
nos reconstruir no exercício pedagógico. Tor- nos que se assumiam enquanto burros. Algu-
na-se imprescindível a construção de cidadãos mas vezes ouvi frases assim: esse negócio de
autônomos, líderes, capazes de interferir nos estudo não é para mim... isso não entra na
modelos sociais autoritários. minha cabeça... eu não tenho jeito para os
Minhas reflexões me faziam aumentar o estudos... eu sou burro mesmo... Através de
desejo de estabelecer um diálogo com a comu- depoimentos das crianças e de alguns pais nati-
nidade através do Teatro. Vislumbrava a possi- vos, soubemos que era costume, na Escola Pú-
bilidade de interferir de maneira crítica e criativa blica do Vale Capão, os professores colocarem
no modelo de educação do Vale do Capão. E orelha de burro nas crianças, assim como, lite-
assim, as primeiras reflexões sobre o Teatro- ralmente, chamá-los de burros. A situação era
educação no Vale do Capão iam aflorando.
3
Em 1991 solicitamos à comunidade de Lothlorien a doa-
ção de um terreno e nosso pedido foi atendido. Construímos
Brincando com o Teatro no Brilho nosso primeiro núcleo durante o ano letivo de 1991. Em
sala de aula, fizemos nossa trena, medimos nosso terreno,
desenhamos a planta-baixa da “escola dos nossos sonhos” e
Iniciamos o ano letivo de 1992 em festa, pois fizemos a maquete. Em mutirão limpamos o terreno, cata-
estávamos no nosso próprio prédio3 . Ter nosso mos pedras para os primeiros alicerces, tiramos madeira na
mata para fazer o telhado, ganhamos telhas e cimento,
prédio significou nossa independência, nossa fizemos rifas e pedágio, fizemos nossos adobes e levanta-
autonomia. Em assembléia geral, as crianças mos nossas paredes.

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Rilmar Lopes da Silva

constrangedora, as crianças nativas eram ex- te do novo, confirmando a premissa de Freire:


tremamente reprimidas, suas vozes eram abafa- A curiosidade como inquietação indagadora,
das, podíamos perceber, através de sua postura como inclinação ao desvelamento de algo, como
corporal, vergonha, susto e medo. Porém não pergunta verbalizada ou não, como procura de
era difícil roubar um sorriso de sua boca. esclarecimento, como sinal de atenção que su-
A dificuldade no processo de aprendizagem gere alerta faz parte integrante do fenômeno vi-
apresentada pelo grupo nativo era enorme em tal. Não haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e nos põe pacientemente impaci-
relação à comunicação e expressão, tanto cor-
ente diante do mundo que não fizemos, acres-
poral quanto emocional. A maioria das crian- centando nele algo que fazemos. (1996; p.32)
ças nativas já tinha freqüentado outro modelo
escolar e trazia marcas de uma educação tra- A curiosidade das crianças me deixava cu-
dicional, autoritária, centrada na cópia e no cas- riosa. Apostei nesta curiosidade que nos mo-
tigo. Conhecia de perto a repressão escolar e o via. Juntos podíamos criar e recriar muitas
descaso dos órgãos públicos, no caso a prefei- estórias e através do Teatro contá-las. Nesse
tura, com a Instituição Escola. processo de reconhecimento, de troca, de prá-
Trabalhar o Teatro numa perspectiva liber- ticas e de reflexões, íamos trocando, nos dando
tadora significou a construção de uma proposta conta da nossa realidade e das nossas necessi-
pedagógica cujas bases eram o diálogo, o amor, dades.
a brincadeira, a improvisação e a construção As interrogações me perseguiam: como in-
coletiva. Acreditávamos que assim poderíamos terferir de maneira construtiva nos processos
contribuir para um melhor desenvolvimento fí- de aprendizagens das crianças? Elas precisa-
sico, emocional e racional das crianças. Coleti- vam ler e entender o mundo em que viviam,
vamente, na sala de aula com os alunos e no precisavam falar, chorar, discordar, brincar, gri-
planejamento com os professores discutíamos tar, dançar, poetizar, pintar e teatralizar. Acre-
nossas propostas, nossas experiências. Como ditava que através do Teatro-educação poderia
aponta Freire (1996, p. 39) “é pensando critica- ajudá-las a ler as palavras, os gestos, o olhar, o
mente a prática de hoje ou de ontem que se silêncio, as formas e o mundo.
pode melhorar a próxima prática”. Assim bus- O diálogo tão defendido por Paulo Freire
quei a construção de um Teatro experimental tornou-se ação imprescindível em nossas práti-
libertador. cas pedagógicas. A práxis pedagógica passou
A partir da realidade vigente me perguntava: a ter seu lugar de honra no Brilho do Cristal.
Como construir uma proposta metodológica li- Entre ação-reflexão-acão fui construindo mi-
bertadora que consiga preencher as tantas lacu- nha proposta teatral. Sendo a coletividade ter-
nas detectadas? Como formar cidadãos capazes reno fértil para desenvolvimento das crianças e
de ler e interpretar o mundo que os rodeia? Como inerente à natureza do Teatro, na busca de um
impedir a evasão? Essas perguntas norteavam fazer teatral crítico e criativo, procurávamos
minha prática, por vezes me perseguiam. exercitar o máximo a valorização da coletivida-
Além do impressionante quadro de abando- de, todos eram sujeitos do processo. Em roda
no4 da Educação no Vale do Capão, fiquei im- refletíamos nossas práticas pedagógicas, nos-
pressionada com a reação das crianças diante sas propostas cênicas, as temáticas trabalha-
dos alternativos. Quando as crianças viam um das eram discutidas e sugeridas pelas crianças.
visitante ou um novo morador do Vale do Ca- As construções coletivas nasciam a partir de
pão, corriam e se escondiam atrás da porta,
deixando parte do rosto para o lado de fora. 4
Abandono pedagógico vivido por muitos anos, revelado
Num movimento de dentro para fora os seus por uma população basicamente composta de analfabetos,
rostos saíam, se moviam. Através dessa rea- inconscientes da real necessidade da educação para o desen-
volvimento da comunidade. Até o final dos anos oitenta
ção, dessa imagem, via um gesto de resistência prevalecia a educação autoritária, as orelhas de burros, e o
à inibição, um espanto e uma curiosidade dian- índice de abandono a Escola era alarmante.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 99-115, jan./jun., 2006 103
O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na escola comunitária Brilho do Cristal

estórias coletivas construídas pelo grupo, estó- bolo da unidade, enquanto sistema de organi-
rias contadas pelos avós das crianças, estórias zação espacial, na roda todos se vêem, não
criadas pelas crianças, adaptações de estórias há uma distribuição hierárquica, provocado-
da literatura infantil, assim como sugestões de ra de tensões, do tipo primeiro e último, fren-
temas que elas estavam trabalhando na Esco- te e atrás, etc. A roda tornou-se elemento
la. Todas as atividades teatrais tinham como constituinte de nossas práticas pedagógicas:
base metodológica as brincadeiras e os proces- roda de chegada, roda de conversa, roda da
sos de improvisação. comida, roda do agradecimento, roda de as-
A brincadeira de faz de conta, assumir pa- sembléia, roda de reunião, roda de cadeiras,
péis, personagens, tão predominante nas crian- roda de esteiras, roda de avaliação, roda de
ças, favorecem a criação de situações dança e brincadeiras de roda. Assim fomos
imaginárias a partir das experiências vividas. A nos reconhecendo e tecendo o nosso diálogo,
reorganização de experiências vividas é consi- afinal como coloca Freire:
derada por Vigotski imprescindível no processo Não há diálogo, porém, se não há um profundo
de desenvolvimento das crianças, logo a cultu- amor ao mundo e aos homens. Não é possível a
ra, o saber construído no cotidiano, a troca de pronúncia do mundo, que é um ato de criação e
experiência e a interação devem ser valoriza- recriação, se não há amor que a infunda. Sendo
das. Torna-se necessário um diálogo entre edu- fundamento do diálogo o amor é, também, diálo-
cação, sociedade e cultura se desejarmos formar go. Daí que seja essencialmente tarefa de sujei-
tos e que não possa verificar-se na relação de
seres criativos, críticos.
dominação. Nesta o que há de patologia de amor:
Cabe à escola a tarefa de estimular a frui- sadismo em quem domina: masoquismo nos do-
ção do conhecimento que cada criança traz da minados. Amor não. Porque é um ato de cora-
sua experiência de mundo e valorizá-lo enquanto gem nunca de medo, o amor é compromisso com
conteúdo significativo. É fundamental que a os homens... Este compromisso, porque é amo-
Escola receba outros elementos da cultura, que roso, é dialógico. (1987, p.80)
não a escolarizada e, assim, possa beneficiar e Acreditávamos no compromisso amoroso,
enriquecer o repertório imaginativo da criança na dialogicidade. Nesses dois primeiros anos
através de jogos. Koudela afirma “que:”... o na busca de uma construção pedagógica li-
processo de atuação no Teatro deve ser basea- bertadora, experimentamos, ousamos, cria-
do na participação em jogo. Por meio do envol- mos e recriamos tendo como companheiro de
vimento criado pela relação do jogo, o todas as horas a brincadeira, o jogo e o Tea-
participante desenvolve liberdade pessoal den- tro. Dessa forma criamos nossos textos e
tro do limite de regras estabelecidas e cria téc- subtextos.
nicas e liberdades pessoais necessárias para o
jogo.” (1998, p.43)
A atividade com o brincar de fazer Teatro Textos e Subtextos
era oferecido às crianças que queriam partici-
par, independentes da série que estivesse cur- Após dois anos de experiência com o brin-
sando. Procurava incentivar a participação das car de fazer Teatro, na interação com as crian-
crianças. Algumas, porém, preferiam apenas ças, me senti preparada para fazer uma proposta
assistir. As crianças nos desafiavam constan- mais ousada. Como eu também era professora
temente a sermos um, a encontrarmos a unida- de História aproveitei para trabalhar constru-
de na diversidade. ções cênicas a partir de algumas temáticas des-
Na busca de contemplarmos as diversida- sa área. Com a proposta interdisciplinar
des culturais e sociais tão presentes em nos- pudemos contemplar toda a turma, inclusive as
so contexto, optamos, em relação a nossa crianças mais tímidas se interessaram pela pro-
organização espacial, pela atividade da roda. posta. Foi extremamente motivadora a idéia de
Além de acreditarmos na roda enquanto sím- montarmos as cenas de nossas pesquisas his-

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Rilmar Lopes da Silva

tóricas: Invasão dos Portugueses, A semana Quando esse novo texto começava a tomar for-
Santa Antigamente, entre outras. ma, as crianças construíam um roteiro e em
Nossas aulas de Teatro envolviam o traba- seguida, dependendo do processo de alfabeti-
lho com os principais elementos constituintes zação de cada criança, escreviam a cena, o
do Teatro: corpo, espaço e tempo. O trabalho esquete. No caso das crianças menores ,essas
com as temáticas de História não impediu que adaptações se davam apenas na oralidade.
trabalhássemos também com outras temáticas, Nossas construções cênicas eram permea-
como adaptações de pequenas estórias e cons- das por brincadeiras. Era um grande exercício
truções coletivas. Por uma necessidade do gru- de imaginação. Um dia recebemos uma doa-
po, nossa ênfase foi dada ao trabalho corporal, ção de alguns livros de contos infantis. As cri-
porém procurávamos seguir um roteiro em nos- anças nativas, por nunca terem tido acesso aos
sos encontros: exercícios corporais, respirató- contos, estavam encantadas com o mundo en-
rios, espaciais, brincadeiras, jogos teatrais, cantado. Não se cansavam de escutar a mes-
improvisações, avaliação. Todas as atividades ma estória repetidas vezes. Naturalmente
eram desenvolvidas de maneira lúdica, tendo o tiveram a grande idéia de encenar um desses
jogo como uma das principais ferramentas me- contos, que foi Rapunzel.
todológicas. Para Spolin: O processo de construção cênica de Rapun-
zel foi cheio de fantasias. Como a estória de
O jogo é uma forma natural de grupo que propi-
Rapunzel é bem simples, rapidamente foi cons-
cia o envolvimento e a liberdade pessoal neces-
sários para a experiência. Os jogos desenvolvem truído o seu roteiro cênico, a adaptação. Várias
as técnicas e habilidades pessoais necessárias crianças queriam fazer o príncipe, outras tan-
para o jogo em si, através do próprio ato de jo- tas queriam fazer Rapunzel. Fizemos, então, um
gar. As habilidades são desenvolvidas no pró- rodízio de personagens. O contrário ocorreu com
prio momento em que pessoa está jogando, a Bruxa, pois ninguém queria fazer a bruxa. Elas
divertindo-se ao máximo e recebendo a estimu- ficavam assustadas com a risada da bruxa e a
lação que o jogo tem para oferecer. (SPOLIN;
achavam muito feia. No dia da estréia de Ra-
1992, p.4)
punzel entrei em cena fazendo a bruxa. Estar
Jogamos com o corpo, jogamos nas impro- em cena com as crianças foi extremamente
visações, jogamos em cena e assim fomos nos prazeroso e divertido. Confirmávamos uma
assumindo enquanto jogadores. Desafiávamos- relação de companheirismo, e de cumplicida-
nos diante das regras que nos traziam limites. de. Juntos esquecíamos o texto e juntos impro-
Num exercício dialógico e problematizador cri- visávamos. Claro, que na segunda apresentação
ávamos e recriávamos as regras. de Rapunzel já tínhamos nossa bruxinha dando
Durante o processo de construção cênica belíssimas gargalhadas. Depois da primeira bru-
não trabalhamos com texto escrito e sim com xa assumida por uma criança, muitas outras
texto oral e com texto corporal, ou seja, expres- crianças também quiseram subir na vassoura e
são corporal. Procurava evitar ao máximo a soltar a gargalhada. Não é difícil de constatar
supervalorização do texto escrito. Quando re- em tal atitude o quanto aprendemos com o ou-
contávamos, procurávamos improvisar, não fi- tro, com a coragem do outro, daí a importância
carmos presos ao texto original. Contávamos e do fazer coletivo, da interação.
recontávamos o texto várias vezes, de várias A cada apresentação, percebia que o diálo-
maneiras: diferenciando-lhes a voz dos perso- go estético ia crescendo. Assim que uma apre-
nagens, diferenciando-lhes a postura corporal sentação terminava já chegavam duas ou três
dos personagens, com adereços, mudando o fi- crianças falando que queriam fazer Teatro. Fi-
nal, explorávamos, enfim, várias possibilidades zemos várias montagens de Rapunzel, apresen-
de contar a estória. Esse processo acontecia tadas por vários grupos. Houve uma montagem
de maneira participativa. O texto tornava-se de Rapunzel em que as crianças fizeram o cas-
pretexto para a construção de um novo texto. telo da bruxa em cima da árvore e a corda de

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 99-115, jan./jun., 2006 105
O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na escola comunitária Brilho do Cristal

brincar de pular virou as tranças de Rapun- Cristal gostava muito do Teatro, o que estava
zel. Tais idéias, fruto da imaginação das crian- muito bem refletido através dos aplausos, das
ças, eram experimentadas e refletidas por todos risadas, dos comentários positivos e incentiva-
nós. Sempre incentivei a experimentação das dores após as apresentações. Mas não só tí-
idéias, tínhamos muito tempo, muito espaço, nhamos aplausos, lamentavelmente havia
muito corpo, ainda éramos crianças, se errás- aqueles que não assistiam, não aplaudiam e fa-
semos, se não desse certo, mudaríamos, mistu- lavam assim: essa escola é de bruxa, essa
raríamos e transformaríamos. Nosso lema era: Escola só faz brincar...
vamos ver se dá certo. A fama de Escola de bruxa parece ter nas-
O principal objetivo em nossas construções cido das tantas apresentações de Rapunzel, das
cênicas não era a formação de ator e sim expe- tantas risadas das bruxas que ecoavam na vizi-
rimentar o fazer teatral baseado em brincadei- nhança. A personagem bruxa é muito popular
ras e jogos teatrais. Para que, de maneira lúdica, no mundo da literatura infantil, cheio de misté-
a criança pudesse se apropriar dos elementos rio, tanto que a bruxa passou a ser cotadíssima
constituintes do Teatro e, conseqüentemente, pelas crianças no Teatro e daí tornaram-se ine-
fazer uso dos mesmos em seus processos criati- vitáveis às repetidas apresentações de Rapun-
vos, expressivos e estéticos. Koudela observa zel. Aos poucos, a idéia de escola de bruxa foi
que: “O objetivo do sistema de jogos teatrais não se diluindo na medida em que vieram as fadas,
é a interpretação, mas a atuação que surge da os gnomos, os sacis, os lobisomens e as crian-
relação de jogo”. (1998, p.50) ças. Quanto ao comentário Escola que só faz
O jogo, a ludicidade propicia prazer, descon- brincar considero tal questionamento pertinente
tração, espontaneidade; pré-requisitos importan- à realidade dos pais das crianças nativas, uma
tíssimos para a fluência dos processos criativos. vez que eles não conheciam nenhuma escola
Spolin substitui o termo ator por jogador. Com o que colocasse como prioridade a brincadeira, a
intuito de formarmos jogadores teatrais (assu- alegria, no processo de ensino e aprendizagem.
mindo a terminologia de Spolin), produzimos Apostamos nas brincadeiras, mesmo saben-
muitas cenas interessantes. O desejo de mos- do que teríamos que enfrentar um conflito cul-
trá-las era grande, as crianças se sentiam, de tural. Procuramos compreender o motivo de tais
fato, autoras, criadoras das cenas. Com certe- reações, afinal nossa escola abalava os princí-
za, compartilhar o resultado desse processo com pios da educação tradicional, vigente no Vale
a comunidade escolar era inevitável. do Capão. Sabíamos que o diálogo levaria a to-
Apresentar o Teatro à comunidade era inte- dos uma melhor compreensão da questão: brin-
ressante pelo caráter de entretenimento e pela car ou não brincar? Procuramos dialogar sobre
oportunidade do público, a partir da apreciação, tais questões em nossas reuniões pedagógicas,
identificar alguns elementos do Teatro: cama- em nossas assembléias e em visitas particula-
rim, coxia, palco, platéia, personagens e texto. res às casas dos nativos. 5 Sempre procura-
Mas, antes de tudo, era significativo pelo reco- mos falar da importância das brincadeiras, do
nhecimento dos processos criativos das crian- Teatro e das artes em geral para o processo de
ças: reconhecê-las como construtoras de suas desenvolvimento da criança. Também aprovei-
estórias, de seus conceitos. Precisávamos cons- tamos a temática em questão para esclarecer-
truir uma cultura teatral, cultura essa que valo- mos e fortalecermos nossas propostas em
rizaria o processo criativo. relação a uma pedagogia que respeita o homem
Os finais das apresentações eram fortemen- integral, que tem corpo, que pensa, que brinca,
te marcados pelos aplausos que me enchiam que imagina, que cria. Em nossos encontros
de alegria. Sentia a pulsação do Teatro na nos-
sa escola, não só enquanto entretenimento, mas, 5
Nossas visitas aconteciam periodicamente a partir das ne-
sobretudo, enquanto processo criativo-interati- cessidades. Inicialmente visitamos quase que toda a popula-
vo. A maioria dos pais e amigos do Brilho do ção para esclarecimento sobre os objetivos da nossa escola.

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Rilmar Lopes da Silva

pedagógicos eu procurava, sempre que possí- nal fomos todos educados dentro desse mode-
vel, relatar alguma atividade teatral que estava lo, então nem sempre conseguíamos transgre-
desenvolvendo com as crianças e assim abrir dir. Porém tínhamos a liberdade para
discussões em relação às experiências peda- experimentar, assumir nossos limites e, mesmo
gógicas teatrais e à sua importância no proces- sem uma base teórica sólida em relação à in-
so de construção de conhecimento. Para terdisciplinaridade, buscávamos uma nova ati-
defendermos nossas idéias precisávamos co- tude, um novo olhar sobre as questões
nhecê-las. disciplinares. Refletimos nossa experiência a
No entanto foram às crianças, com sua trans- partir da proposta interdisciplinar. Em nossos
parência, as principais responsáveis pela aceita- planejamentos coletivos sempre procurávamos
ção da proposta pedagógica da Brilho do Cristal, identificar a partir dos relatos e dos planos de
tanto por parte dos pais como por parte dos pró- aula dos colegas, em que conteúdo, em que área
prios professores. Além de serem bastante re- de conhecimento poderíamos trabalhar juntos
ceptivas às brincadeiras, as crianças falavam bem para que pudéssemos construir um diálogo in-
da Escola em suas casas e com seus colegas. terdisciplinar.
Com prazer, elas convidavam seus pais, familia- Reavaliando o caminho percorrido com o
res e amigos a participarem de nossas festas, Teatro na Brilho do Cristal me propus a desen-
que eram muito alegres; tinha teatro, brincadei- volver o Teatro de bonecos, dessa vez com a
ra, fogueira, muita comida e forró. Nossa escola multisseriada da 1ª e 2ª série e com a multisse-
é marcada pela brincadeira e pelo jogo. Não só riada de 3ª e 4ª série trabalharíamos com o Te-
construíamos uma escola como também cons- atro convencional, com atores e atrizes.
truíamos relações e conhecimento. O Teatro de bonecos foi muito bem aceito
Aos poucos, de mãos dadas, fomos nos cons- pelo grupo da 1ª e 2ª série: os bonecos trouxe-
tituindo enquanto grupo, nos apresentando, nos ram alegria, ousadia e interação. Além da
fortalecendo e refletindo sobre nossas propos- possibilidade de trabalharmos a voz e a imagi-
tas pedagógicas. E nesse processo de constru- nação tivemos a oportunidade de quebrar o gelo,
ção de uma identidade pedagógica o Teatro a passividade, a inibição de alguns. De onde
falava alto. O Teatro falar alto significava a vinham os textos dos bonecos? Em meio a toda
evidência do Teatro no currículo da Brilho do essa animação, os textos iam sendo construí-
Cristal. A arte até hoje ainda sofre preconcei- dos. Quando a criança pegava o boneco, de
tos, para muitos não serve para nada. No Vale imediato ela buscava animá-lo e estabelecia um
do Capão não era diferente. Não bastaria ter diálogo com outro boneco ou com as pessoas
uma proposta de Teatro e executá-la, era pre- que estavam próximas ao boneco. Assim, após
ciso criar estratégias, mecanismos dialógicos a uma familiarização das crianças com o boneco
fim de problematizar os estereótipos dados às eu sugeria duplas, trios, a irem para trás do
artes, em específico ao Teatro: coisa de vea- pano. Inicialmente os bonecos se apresentavam;
do, coisa do diabo, coisa de desocupada e em seguida estabeleciam um diálogo espontâ-
desocupado. O desafio estava posto; eu apos- neo entre eles (bonecos) e com a platéia. A
tava que, com o próprio fazer teatral, podíamos platéia interagia sem dificuldades, respondia,
transformar os preconceitos. Através do Tea- perguntava, torcia, sugeria, identificava-se com
tro dialogaríamos, interagiríamos e dessa ma- determinados personagens, criava e resolvia
neira a aceitação aconteceria. Dessa forma o conflitos. Num processo interativo, improvisa-
reconhecimento do Teatro foi se fazendo na cional e criativo.
medida em que a platéia ia se constituindo. Mais tarde, senti necessidade de criarmos
O ano de 1994 chegava com novas refle- uma estória ou de fazermos uma adaptação. Li
xões. A sensação é que estávamos realmente alguns poucos textos de Teatro de Boneco, po-
num movimento contínuo. Naturalmente ainda rém não me convenci de que seriam os ideais
tínhamos muito da Pedagogia Tradicional, afi- para trabalhar com as crianças. Resolvi traba-

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O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na escola comunitária Brilho do Cristal

lhar com construção coletiva a partir de um apresentar? Para que as crianças melhor en-
tema. As crianças escolhiam um tema, normal- tendessem o lugar da platéia, esse ente para
mente entre os que estavam sendo trabalhados quem elas iriam apresentar, procurava traba-
com o professor das outras disciplinas. Na se- lhar também com jogos cujos objetivos eram
mana da higiene, por exemplo, como um grupo exercitar o ator e a platéia. Penso que um dos
de alunos estava pesquisando sobre o piolho, as maiores incentivos do fazer Teatro na escola
crianças criaram o esquete6 Piolho para que foi o exercício de apresentar e assistir. Nossas
te quero. construções cênicas saiam de dentro da sala e
O processo de construção dos esquetes se iam para a varanda para serem assistidas pelos
dava de maneira interativa. De início, eles ex- colegas. Apresentar o Teatro significava tam-
ploravam o tema espontaneamente, brincavam bém um exercício de formação de platéia. A
livremente com os bonecos, passeavam pela sala, formação de platéia não é só importante para
buscavam interações com outros bonecos e in- formar leitores estéticos, mas, antes de tudo,
ventavam estórias. No momento em que os per- por ser elemento constituinte do Teatro.
sonagens já estavam definidos entre eles, a estória A platéia é o membro mais reverenciado do Tea-
estava fluindo bem, organizávamos nossa apre- tro. Sem platéia não há Teatro. Cada técnica
sentação. Normalmente tínhamos uns dois ou três aprendida pelo ator, cada cortina e plataforma
elencos para cada estória, formando uma platéia no palco, cada análise feita cuidadosamente pelo
bem receptiva com as crianças que não esta- diretor, cada cena coordenada é para o deleite da
vam apresentando. Quando nossa construção platéia. Eles são nossos convidados, nossos
avaliadores e o último elemento na roda que pode
dramatúrgica oral já estava tomando forma, par-
então começar a girar. Ela dá significado ao es-
tíamos para escrever um roteiro da estória que petáculo. (SPOLIN; 1992, p.11)
estávamos improvisando. Mais tarde, após a ex-
ploração do roteiro, as crianças maiores escre- Do desejo de apresentar o espetáculo nas-
viam os diálogos, o texto. ce a platéia. E a platéia, por sua vez, se alimen-
A existência de um texto ou de um tema ta do espetáculo assistido, sem o espetáculo ela
como referência estimulava a improvisação. A também não existiria. Nessa relação interativa
improvisação no momento da ação cênica dei- realiza-se o processo de conhecimento e auto-
xava as crianças mais à vontade. Seu universo conhecimento. Acreditamos também que, a
fluía continuamente. Lembro que ouvi uma cri- partir da apreciação, podemos despertar identi-
ança incentivando a outra, falando assim: va- dades em relação ao fazer teatral, por exem-
mos, a gente inventa a estória na hora... plo: logo após as crianças da 1ª e 2ª série
Com a turma multisseriada da 3ª e 4ª série assistirem o Teatro do grupo da 3ª e 4ª série
trabalhamos com o Teatro convencional, com vieram falar que também queriam fazer Teatro
construções coletivas a partir de adaptação de de gente, não só Teatro de boneco. Por outro
estórias que eles escolhiam para ler. Inicialmen- lado, as crianças da multisseriada da 3º e 4º série
te os textos eram bem pequenos, mas para eles resolveram também fazer Teatro de Bonecos.
já eram enormes, extremamente significativos No final, bonecos e crianças se revezavam no
e desafiadores. As maiores dificuldades se da- palco.
vam em relação à respiração, voz e movimento Não incentivávamos a criança pequena apre-
corporal. Atividades como pular, dançar, reque- sentar seus jogos dramáticos, pois queríamos
brar, entre outras, eram desafiadoras de seus evitar seu constrangimento. Porém, elas pedi-
limites corporais. Persistindo nas brincadeiras am para apresentar, com certeza, por termos a
corporais, elas foram se soltando. cultura teatral muito presente na escola. Como
Não podemos separar o fazer teatral da apre- buscávamos valorizar as vozes dos sujeitos en-
sentação; quando se fala em Teatro se pensa volvidos, procuramos dialogar com as crianças,
em apresentar. Dessa forma, as crianças sem-
pre estavam perguntando: quando a gente vai 6
Esquete: nome dado a um pequeno texto teatral.

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Rilmar Lopes da Silva

refletir a respeito de suas proposta e elas, fir- Teatro. Neste processo a platéia mostrou-se
mes em seu propósito, não abriam mão da apre- como uma grande aliada, pois além da partici-
sentação. Tornou-se impossível evitar que as pação enquanto platéia, muitas pessoas se ofe-
crianças apresentassem seus Jogos Dramáti- reciam para ajudar: montar e desmontar o
cos. Slade afirma que o Jogo Dramático não é cenário; recolher doações de roupas, adereço
Teatro e, por isso, não deve ser apresentado. e maquiagem; maquiar as crianças; costurar,
Para ele: reformar roupas e tantas outras atividades. A
Todos são fazedores, tanto ator como público, força da coletividade era pulsante, o que torna-
indo para onde querem e encarando qualquer va fértil a existência do Teatro.
direção que lhes apraz durante o jogo. A ação Nossas construções cênicas foram toman-
tem lugar por toda parte em volta de nós e não do forma a cada ano, a cada experiência. A
existe a questão de quem deve representar para cultura teatral na Brilho do Cristal se tornou um
quem e quem deve ficar sentado vendo quem fato. Após a montagem do Casamento da
fazendo o quê! (1978; p.18).
Roça na festa junina de 1994 nasceu o Grupo
Compreendo o pensamento de Slade (1978), de Teatro Infantil do Brilho, que funcionava
porém acredito que a apresentação não invali- à tarde, fora do horário escolar.
da o caráter de Jogo Dramático. Também, pen- O Grupo de Teatro Infantil do Brilho se
so que mesmo no palco as crianças continuam encontrava duas vezes na semana. Além das
no jogo dramático, fazendo e refazendo as re- aulas de Teatro confeccionávamos nossas rou-
gras. O público, para as crianças, não se cons- pas, nossos adereços e nosso cenário. Os tex-
titui enquanto platéia, elemento constituinte do tos encenados eram construções coletivas do
Teatro, e sim enquanto convidados das crian- grupo a partir de um determinado tema ou es-
ças a assistirem seu jogo, seu Teatro. Não há tória, definida pelas crianças. De maneira im-
um representar, naquele momento elas estão provisada construíamos nossas cenas que mais
jogando e partilhando esse momento. Tal exer- tarde se tornariam nossos textos, nossa cons-
cício, além de desinibir e de fortalecer a auto- trução coletiva. Nossos textos inicialmente eram
estima, também facilitará a absorção, mais construídos apenas na oralidade, a partir de es-
tarde, dos Jogos Teatrais. tórias infantis. Recontávamos várias vezes e,
Nossa referência principal para a criança de posse do entendimento da estória, as crian-
apresentar ou não sua cena era o seu desejo, ças improvisavam e recriavam sem nenhuma
independente da idade. Nosso lema era um aju- dificuldade.
dar o outro, respeitando as diferenças, os ta- Para escrever nossos textos, como as cri-
manhos. Não existia nenhuma censura, seja anças ainda não tinham uma fluência na escri-
estética, seja etária. Acredito que as crianças ta, primeiramente trabalhei com pequenos
vivenciavam seu jogo dramático no palco, não relatórios. Nos relatórios pedia para que elas
apresentavam Teatro. A platéia, por sua vez, contassem o que estavam fazendo nos encon-
assistia a um Jogo Dramático, não a uma peça tros do grupo de Teatro. O segundo exercício,
teatral. antes de chegarmos à escrita do nosso texto,
Normalmente a platéia não se dá conta do foi cada um escrever sobre seu personagem.
jogo dramático e cobra um comportamento te- Depois passamos a construir nossos roteiros e,
atral, fazendo crítica do tipo: falaram baixo, fi- a partir dos roteiros, começamos a escrever
caram o tempo todo de costas, ficaram muito nossos diálogos, que se tornaram nossos tex-
juntinhas, e tantas outras. Para evitar esse equí- tos. Trabalhávamos com pequenas construções
voco procuramos, antes das apresentações, in- coletivas: esquetes e colagem de cenas. Os
formar a platéia sobre o que ela ia assistir: um temas dessas construções eram livres ou base-
jogo dramático, um jogo teatral, uma colagem ados nas temáticas dos eventos da Brilho do
de cenas, uma construção coletiva, uma adap- Cristal. O Teatro nos dava ânimo, nos fazia cri-
tação de texto, uma releitura ou uma peça de ar, pensar, imaginar. Quanto mais nos encon-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 99-115, jan./jun., 2006 109
O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na escola comunitária Brilho do Cristal

trávamos, mais produzíamos, mais nos uníamos, Brilho do Cristal. Na alegria, na brincadeira e
mais nos construíamos e mais sorríamos. na ousadia, contamos e recontamos estórias do
O Grupo de Teatro Infantil do Brilho folclore, estórias que os avôs contavam, contos
marcava sua presença cênica em todos os infantis, parlendas e provérbios, além das estó-
eventos da Brilho do Cristal. Além das apre- rias que criávamos. Divertíamos-nos, interagí-
sentações nos eventos da escola tivemos a opor- amos, nos reconhecíamos enquanto sujeitos
tunidade de construirmos uma parceria com o participantes da história, construtores da socie-
IBAMA, que nos proporcionou apresentações dade. Num exercício sensível, lúdico e criativo,
em diversos lugares da Chapada Diamantina, Tudo no Brilho vira Teatro. Para melhor en-
como: Lençóis, Piatã, Palmeiras, Mucugê e tendimento da afirmativa Tudo no Brilho Vira
Andaraí. Também pudemos viajar para Salva- Teatro, apresentarei o processo de construção
dor, onde nos apresentamos no Teatro Santo de cinco atividades de Teatro-Educação que
Antônio, no Teatro Lauro de Freitas, no Hotel considerei significativas na construção da iden-
Pelourinho e no Festival de Cultura Alternativa tidade teatral 7 do Brilho do Cristal.
em Arembepe. Viajar para Salvador foi um pre-
sente inesquecível para os nativos. Além de
conhecer um Teatro de verdade, com direito a - Ato Público
camarim, foi possível conhecer uma cidade
grande, o mar, o Pelourinho, o Elevador Lacer- A Escola Brilho do Cristal tem em seu ca-
da, o elevador de um prédio, a escada rolante, o lendário pedagógico algumas datas cuja explo-
Shopping Center, o Aeroporto – assim como ração pedagógica era considerada relevante,
crianças dormindo na rua, favelas, poluição; e como: Semana do Meio Ambiente, Semana do
dessa maneira eles construíam conhecimento e Índio, Semana do Folclore, Semana da Prima-
se reconheciam enquanto moradores de um lu- vera, Semana do Carnaval, Semana da Crian-
gar privilegiado. ça, entre outras.
Todas as construções cênicas significavam, Na preparação da Semana do Meio Ambi-
também, incentivo à leitura, escrita e criativida- ente no ano de 1993, quando pensávamos uma
de, três lacunas profundas que as crianças tra- proposta de comemorar esse dia com alguma
ziam em relação ao processo de ensino-apren- atividade fora dos muros da Brilho do Cristal,
dizagem. Desejávamos vê-las estimuladas para tivemos a idéia de fazermos uma passeata, um
a leitura e a escrita de maneira criativa, crítica ato público. Os professores apresentaram a
e alegre. Nesse contexto o Teatro funcionou proposta para seus alunos, explicaram o que é
como um dos maiores estímulos na construção um ato público e discutiram os objetivos. O ato
de conhecimento das crianças do Brilho do Cris- público envolveria uma passeata de mais ou
tal. O Teatro tornou-se o fio condutor dos pro- menos dois quilômetros para ir até a Vila e de
cessos criativos do Brilho do Cristal, como cos- dois quilômetros para voltar. As crianças abra-
tumávamos falar um para o outro: Tudo no çaram a idéia com entusiasmo, afinal como as
Brilho Vira Teatro. crianças gostam mesmo é de movimento, de
quebrar a rotina e de extrapolar os muros da
Escola, andar não foi problema. As idéias aflo-
Tudo no Brilho Vira Teatro raram em relação às possíveis ações educati-
vas durante a passeata.
As sementes do Teatro brotavam dia após
dia. Sempre tinha alguém com uma boa idéia. 7
Chamo aqui de identidade teatral a nossa linha de constru-
Em meio a toda simplicidade da nossa Escola e ção cênica, ou seja, o nosso jeito de trabalhar com o Tea-
da nossa comunidade, nosso Teatro estava tro-Educação, que tem como eixo norteador da dramaturgia
a construção coletiva: criação de textos a partir de temáticas,
marcando seu lugar enquanto elemento curri- adaptações de narrativas (literatura infantil, textos didáti-
cular imprescindível nas ações pedagógicas da cos) e releitura de textos (contextualização).

110 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 99-115, jan./jun., 2006
Rilmar Lopes da Silva

Na Semana do Meio Ambiente, todas as dis- cas com poesias ecológicas, brincávamos com
ciplinas trabalhavam com a exploração do tema os moradores que encontrávamos nas janelas,
gerador, meio ambiente. No caso do Teatro o com os motoristas que passavam de carro, no
tema gerador era condutor das improvisações. meio do caminho, no Largo dos Brancos, pará-
A construção cênica sobre o meio ambiente, vamos e em roda, junto com os moradores, can-
elaborada para o ato público trazia em sua in- távamos. Chegando ao centro, no coreto,
dumentária elementos exagerados e bastantes fizemos apresentação de poesias e Teatro para
coloridos, lembrando um pouco a estética do os moradores. Após o lanche, voltamos para a
Teatro de Rua8 . Durante o ato público, nossa Escola cantando e brincando.
construção cênica era apresentada uma vez na A experiência com o Ato Público deu certo.
Brilho do Cristal e outra vez no Coreto, no cen- No Carnaval não resistimos e botamos o Bloco
tro do Vale do Capão. do Brilho na rua; muitos outros atos públicos
O tema tornou-se realmente instigador de foram realizados. O ato público se consolidou
curiosidades e de processos criativos; e como como uma prática pedagógica do Brilho do Cris-
Tudo no Brilho vira Teatro quem não estava tal. E até hoje não abrimos mão desse diálogo,
em cena, no esquete, procurava uma roupa ou tão prazeroso, com a comunidade.
uma fantasia interessante para compor o per-
sonagem que ia para a passeata. As conversas
entre as crianças giravam em torno da pergun- - Do Surgimento da Terra aos Tem-
ta: você vai como para a passeata? Eu vou de pos de Hoje
folha, eu vou de girassol, eu vou ser uma
árvore, eu vou de palhaço, eu vou de bor- Em 1994 o Teatro já fazia parte do imaginá-
boleta, eu vou de madame, eu vou de cor- rio das crianças da Brilho do Cristal. Assim
cunda, eu vou de fada, eu vou de bruxa e durante uma pesquisa sobre a origem da Terra,
eu de macaco... a partir da teoria do Big-Bang, na sala da mul-
No quartinho do Teatro, espaço onde guar- tisseriada de 3ª e 4ª série , uma das crianças
damos as indumentárias e os adereços teatrais, sugeriu fazer a encenação da origem da Terra
a confusão era grande, entre as fantasias e rou- e sua evolução até os tempos de hoje. A cons-
pas exóticas os batons e os espelhos se perdi- trução cênica foi um processo de intensa criati-
am, enquanto uns passavam pasta d’ água no vidade, que durou uma unidade - dois meses.
rosto do colega. As meninas olhavam com co- Essa atividade teve participação ativa de todos
biça para o acervo de sapatos de bico e salto da turma, desde: brincadeiras corporais, esco-
fino. Naquele momento elas percebiam que era lha de jogos, pesquisa do tema, elaboração de
hora de realizar o desejo de andar de salto alto, roteiro, construção de personagens, confecção
mesmo que o sapato fosse bem maior que o pé. de indumentária, construção do cenário, a es-
Assim elas iam experimentando suas idéias, crita do texto até a apresentação. Lembro de
opinando sobre a roupa do colega, ajudando uns um diálogo criativo no processo de construção
aos outros, mergulhados no processo criativo. cênica que era mais ou menos assim:
No dia da passeata tudo estava pronto: As – Como vamos fazer a poeira cósmica?
poesias viraram placas, as latas de leite com – Com um pano fino.
pedrinhas dentro viraram instrumentos musicais. – Já sei! Com filó.
Os personagens da passeata brilhando de pur- – Tem um monte de pedaços de filó na casinha
purina com as placas para o alto, pela Rua do do Teatro
Vale do Capão, cantavam e gritavam as pala- – Podemos pintar os filós de azul claro.
vras de ordem: Tire o sabão do rio queremos
água limpa. Andar faz bem ao coração e não 8
O teatro de rua traz em sua estética visual as cores fortes,
polui o Capão. No caminho, além de cantar e adereços exagerados, placas informativas além da forte pre-
gritar as palavras de ordem, pregávamos as pla- sença da linguagem corporal a partir da ampliação gestual.

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O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na escola comunitária Brilho do Cristal

– Lá em casa tem um mosquiteiro velho mático. Identificamos as indumentárias dos por-


– Traga para a gente fazer a poeira cósmica... tugueses e dos índios daquela época, o que nos
Outra situação extremamente criativa foi serviu de inspiração para construirmos nossa
uma criança intrigada com o desafio da forma indumentária. Todos ficaram muito empenha-
física do personagem dinossauro. Ela mexia em dos nas construções de adereços, cenários e
tudo no quartinho de Teatro em busca de algo até construíram uma oca de palha. Para ma-
que solucionasse seu problema. De repente, no quiar os índios fizemos as tintas com argila, uru-
meio dessa aflição, ela pegou um cabo de vas- cum, carvão e açafrão.
soura e colocou sob o lençol deixando seu rosto Tivemos uma apresentação itinerante que
escondido, só aparecendo parte do corpo. Com acontecia em vários lugares da Escola. Tínha-
o lençol para o alto, em movimentos lentos e mos curumins por todo os lados. Lembro-me
grandes falou: eu sou um dinossauro. Realmente bem das caravelas em alto mar e chegando a
estávamos na frente do dinossauro. A cada ins- terra firme. O mar era o campo de futebol, imen-
tante as soluções criativas iam surgindo, como so, as caravelas eram duas caixas de papelão
uma mágica. emendadas, com os fundos desfeitos. Todos
Primeiramente as crianças fizeram a pes- seguravam nas bordas da caixa-caravela e
quisa e escreveram todo o resumo. Depois, com uma postura imponente navegavam rumo
transformaram o resumo em cenas, deram o às terras indígenas. Quando eles navegavam
nome às cenas e criaram um roteiro. Em segui- na caravela, em alto mar, víamos seus pés, em
da, fizeram o texto. A colagem de cena apre- passos, provocando o deslocamento da cara-
sentava uma seqüência bem marcada do vela, porém não deixávamos de ver a caravela
surgimento da terra e de sua evolução até che- e seu movimento e isso é o que para mim é
gar ao homem de hoje. O homem de hoje para inesquecível, esse momento de entrega, esse
eles é o homem que produz lixo, anda rápido, momento em que a criança assume o jogo, o
come lixo, é superficial, é intelectual e é igno- jogador ou o personagem. A estética teatral
rante. Para fechar o espetáculo, eles fizeram o estava além das aparências.
planeta Terra de papier-mâché e cada um em
cena, na medida em que recebia a Terra da mão
do colega, falava uma poesia da própria autoria - Um Minuto de Teatro
em homenagem a Terra. A experiência de vê-
los, numa atitude plena, com a Terra na mão No ano de 1995 faltou professor de Por-
recitando sua poesia é indescritível. tuguês e lá fui eu ser professora de Português
Esse trabalho foi apresentado para os alu- e Teatro na terceira e quarta série. Persistindo
nos da Brilho do Cristal e para mães e pais na na união e não na separação, propus o projeto
reunião pedagógica9 . Dessa forma,os pais e as Um minuto de Teatro. O projeto deveria ser
mães iam tomando consciência, cada vez mais, executado pelas crianças de maneira mais in-
da importância do Teatro na educação das cri- dependente possível, como quase todas as nos-
anças. sas propostas. Os objetivos gerais eram
transformar textos literários em textos teatrais
e fazer a encenação do texto adaptado. Os ob-
- A invasão dos Portugueses jetivos específicos eram incentivar construções
autônomas, trabalhar escrita e leitura, identifi-
Perseguíamos o diálogo entre as disciplinas,
que fluía cada vez mais. Como estava sendo 9
Nossas reuniões pedagógicas acontecem a cada bimestre e
também professora de História, resolvi propor têm como objetivo principal refletir nossos processos pe-
às crianças de 1ª a 4ª série encenarmos a inva- dagógicos. Metodologicamente, optamos em trazer para
nossas reuniões um pouco de nossas práticas, não só de
são dos portugueses ao Brasil. Pesquisamos teatro como das outras áreas, como forma de melhor se
coletivamente e individualmente o conteúdo te- estabelecer um diálogo crítico.

112 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 99-115, jan./jun., 2006
Rilmar Lopes da Silva

car a diferença nos dois gêneros literários tra- onde tinha sido tirada a terra para fazermos os
balhados, trabalhar atividades corporais e exer- adobes 10 para construir as paredes. Um dia,
citar processos criativos teatrais a partir de um grupo de crianças resolveu apresentar sua
releituras e improvisações. cena no buraco. A platéia foi formada ao redor
Os grupos eram orientados por mim no senti- do buraco. O sucesso foi grande, pois tínhamos
do de organização prática e técnica: chave da uma excelente visão da cena. A partir desse
sala, cuidado com as roupas de teatro da Escola, dia, o projeto Um minuto de Teatro passou a
manter a ordem das coisas, assumir compromis- ser apresentado no buraco, que se tornou nos-
so com o grupo, organização de um cronograma so Teatro de Arena e Areia.
de encontros para o desenvolvimento do proces- O projeto um minuto de Teatro conseguiu
so, contemplando leitura de texto, brincadeiras, mobilizar a Brilho do Cristal tanto no fazer tea-
exercícios de voz, aquecimento, improvisações tral quanto na construção de platéia e de apreci-
e ensaios. As crianças se encontravam em ho- adores. A platéia vibrava. Os pequenos tinham
rário extra, à tarde. Desses encontros eu não os olhos arregalados. Às sextas-feiras, as crian-
participava, eram executados somente por elas. ças falavam uma para a outra: hoje é dia de
No horário de aula as crianças relatavam como Teatro! O estímulo provocado pelas apresenta-
estava se dando o processo e, na medida da ne- ções era grande. O rodízio de artistas convida-
cessidade, eu procurava ajudá-las. dos aumentava e assim todas as crianças
Todas as segundas-feiras crianças da tercei- participaram ativamente desse projeto. Passou
ra e quarta série se dividiam em grupos e cada a ser comum encontrar pela Escola grupos de
grupo escolhia uma estória da literatura infantil crianças, sob ou sobre as árvores, organizando
para encenar. A partir daí os grupos passavam peças para apresentar na hora do intervalo, nas
toda a semana elaborando a construção cênica. casas das colegas ou em festas de aniversários.
Liam o texto, contavam as estórias identifica-
vam o lugar, as ações, os personagens, separa-
- Bolo das mães
vam as cenas e escreviam. O texto era adaptado,
às vezes aumentado ou diminuído, dependendo Os anos se passavam, as crianças, algumas
da necessidade. Quando precisava de ator ou já pré-adolescendo, cheias de iniciativas, tinham
atriz para complementar o elenco, elas mesmas se apropriado dos principais elementos consti-
convidavam outras crianças de outras turmas e tuintes do Teatro. O exercício da sua criativi-
assim tínhamos também atriz convidada. dade era ação permanente nas rotinas das
Na sexta-feira, no horário do intervalo, a se- crianças. Dessa forma, as palavras, os textos,
cretaria virava camarim. De vez em quando se as idéias, Tudo no Brilho vira Teatro, a exem-
via uma criança correndo, procurando algo, ou- plo do bolo do dia das mães que também virou
tras chegando com caixas, um outro grupo arru- Teatro.
mando o cenário. Antes de começar, o apresen- Estávamos preparando a festa para o Dia
tador, uma das crianças do grupo, fazia a chamada das Mães, escrevendo poesias que iríamos en-
ao público, apresentava o trabalho, o tema, a es- cenar no dia da festa, quando, de repente, uma
tória que foi adaptada e pedia silêncio. criança falou de uma idéia que se estabeleceu
Um aspecto interessante desse projeto era no seguinte diálogo:
sua proposta de autonomia, uma vez que as cri- – Vamos fazer um bolo para a festa do Dia das
anças faziam tudo sozinhas: marcavam os en- Mães?
saios em horários extras na escola, escolhiam o – Lá em casa tem ovos
texto, escreviam o texto teatral, dirigiam, vesti- – Mas Rilmar não come açúcar branco e ela é
am seus personagens, maquiavam-se e monta- mãe... tem comer do bolo.
vam o cenário.
Um fato curioso é que na Escola havia um 10
Adobe é o tijolo de barro feito à mão, secado no sol,
grande buraco, largo e não muito profundo, de típico da região.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 99-115, jan./jun., 2006 113
O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na escola comunitária Brilho do Cristal

– Faz o bolo com rapadura aluna fez o personagem professora Rilmar. Fi-
– Rapadura é muito cara. cou acordado que íamos dar um caráter en-
– A gente pode fazer o melaço graçado aos personagens através do exagero.
– A gente pega cana na roça de pai. Essa proposta evitava que eles se preocupas-
– Eu sei onde tem cana fita. sem em fazer a cópia do colega, além de tor-
– Depois a gente passa no escoraçador da casa nar o exercício mais descontraído. Foi tudo
de Elidiane muito divertido, as crianças se viam na outra
– É aí a gente pega a garapa e põe no tacho e, às vezes, não conseguiam dar seguimento
para cozinhar aos ensaios de tanto que riam ao se verem na
– Demora muito para dar o ponto outra. Entre as cenas colocamos músicas e
– A gente faz o fogo no terreiro, com três pe- poesias. Na festa das mães, durante a apre-
dras é fácil. sentação, as mães não sabiam se riam da co-
– Eu sei fazer micidade da cena ou se choravam de emoção
– Eu mexo o taxo, diante da construção cênica.
– Eu também Assim, vivemos momentos inesquecíveis do
– Eu também... fazer teatral. A partir de improvisações pude-
– Vamos marcar o dia para a gente ir tirar as mos trabalhar com pequenas cenas, grandiosas
canas... para as crianças. Isso nos deu possibilidade de
Após esse diálogo, todos partimos para a construirmos os textos coletivamente, na sala
organização do feitio do melaço do bolo das de aula. Normalmente os textos eram escritos
mães. Como Tudo no Brilho Vira Teatro eis depois que estavam bem vivenciados na cena.
que uma aluna falou sua grande idéia: “Podía- O texto, nesse caso, é um registro do que foi
mos fazer o Teatro da estória do bolo das mães, construído cenicamente, ele não é um texto que
podíamos contar com foi que fizemos o bolo, a foi escrito para ser encenado e sim uma ence-
aula onde tivemos a idéia de fazer o bolo, a idéia nação, um texto corporal cênico, que se tornou
de fazermos o Teatro até o dia da apresenta- texto literário-teatral.
ção...” Todos ficaram entusiasmados. Assumi- Nesse exercício dialógico e dialético exer-
mos a proposta e lá fomos nós escrever os citamos: falar e escutar, criticar e propor, refle-
diálogos, reconstituir nossa história e identificar tir e expressar o pensamento, exercícios
nossas cenas. fundamentais para a reflexão crítica não só dos
Inicialmente, após relembrar oralmente nosso elementos constituintes do Teatro como tam-
processo de fazer o bolo, que, inclusive, estava bém da constituição de nossa sociedade. Des-
em plena ação, identificamos as cenas: a idéia sa forma, não é difícil concordar com Moreira
de fazer o bolo e o melaço, pegar a cana, moer e Silva, quando dizem que:
a cana, fazer o fogo, mexer a garapa, a busca
O currículo não é o veículo de algo a ser transmi-
dos outros ingredientes, fazendo o bolo e fe- tido e passivamente absorvido, mas o terreno
chamento. Naturalmente todas as cenas pre- em que ativamente se criará e produzirá cultura.
vistas no roteiro tinham acontecido e isso foi O currículo é, assim, um terreno de produção e
bastante interessante, pois, enquanto providen- de política cultural, no qual os materiais existen-
ciávamos a confecção do bolo, as crianças iden- tes funcionam como matéria prima de criação,
tificavam cenas para o teatro, como por recriação e, sobretudo, de contestação e trans-
exemplo, quando estávamos moendo a cana gressão. (1995, p. 28)
uma criança falou: Regina não tem força para Assim, nosso currículo foi se constituindo
moer a cana... e uma outra rapidamente falou: enquanto espaço de construção de conhecimen-
Vamos colocar isso na cena... to. A fruição das crianças em relação à apre-
Ficou combinado, entre eles, que os perso- ensão da proposta de Teatro-Educação
nagens não podiam ser interpretados pela pró- possibilitou uma desmistificação do fazer tea-
pria pessoa. Cada uma faria um colega e uma tral, da idéia errônea de que criança não faz

114 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 99-115, jan./jun., 2006
Rilmar Lopes da Silva

Teatro, além de provocar uma ruptura com o mos cúmplice um do outro nessa caminhada de
Teatro enquanto ferramenta metodológica. No acertos e erros no fazer teatral, no processo de
exercício de criticar, ser criticado e propor bus- alfabetização estética teatral e na construção
camos fortalecer o espírito coletivo, nos torna- de leitores críticos da imagem teatral.

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Recebido em 28.02.06
Aprovado em 29.03.06

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 99-115, jan./jun., 2006 115
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

DO DESENHO DAS PALAVRAS À PALAVRA DO DESENHO

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu *

RESUMO

O artigo expõe a evolutiva do grafismo infantil, segundo a perspectiva da


psicologia sócio-histórica e apresenta uma proposta terminológica original para
a etapização do desenvolvimento gráfico-plástico infantil. Discute ainda a
problemática relativa à formação do professor em arte-ensino na educação
infantil e séries iniciais da escolarização nacional.
Palavras-chave: Arte infantil – Educação infantil – Ensino de arte – Formação
de professores – Psicologia sócio-histórica

ABSTRACT

FROM DRAWING WORDS TO GIVING DRAWING SOME CHANCE


TO SPEAK
The article exposes a historical-cultural psychological approach to child’s art
and proposes an original taxonomy to its developmental features. It also presents
some problems related to art-teaching in Brazilian primary school today.
Keywords: Child art – Children education – Arts teaching – Teachers training
programs – Cultural historical psychology

Seria totalmente injusto pensar que todas as possibilidades criadoras das crianças
se limitam exclusivamente às artes. Lamentavelmente a educação tradicional, que tem
mantido as crianças alijadas do trabalho, fez com que elas manifestassem e fomentassem
sua capacidade criadora preferentemente na esfera artística. (Lev Vygotsky)

Apresentação nível médio e nos programas para o aperfeiço-


amento em serviço do educador.
A problemática relativa ao ensino das artes (1) Que tipo de (in)formação os profissio-
no país, hoje, põe em cheque a formação de nais da educação estão tendo para trabalharem
professores oferecida nas licenciaturas em arte com seus alunos, de modo sistemático, as dife-
(Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), nos rentes linguagens artísticas? (2) Se a habilita-
cursos de pedagogia, em escolas normais su- ção para o magistério na educação infantil e
periores, nas habilitações para o magistério de séries iniciais do ensino fundamental é prerro-

* Doutor em Educação e mestre em Artes pela USP, licenciado e bacharel em Teatro pela UFBA, professor adjunto do
DEDC/Campus XV, docente do quadro permanente do programa de pós-graduação em Crítica Cultural do campus II
e colaborador do programa de pós-graduação em Educação e Contemporaneidade do campus I da Uneb. Endereço para
correspondência: UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB, Departamento de Educação/Campus XV, Rua
Cecília Meireles, s/nº, Centro – 45400-000 Valença/BAHIA, Fone: (75) 36410599. E-mail: rjapiassu@uneb.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006 117
Do desenho das palavras à palavra do desenho

gativa do pedagogo, por que nos cursos de peda- diretrizes metodológicas para o trabalho pe-
gogia e de formação de professores não são ofe- dagógico com todas as áreas de conheci-
recidas disciplinas que contemplem a mento. Afinal, a licença para o exercício do
especificidade estética de cada uma das lingua- magistério na educação infantil e séries ini-
gens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e ciais do ensino fundamental é prerrogativa
Teatro)? (3) Por que não se busca sinalizar pro- do pedagogo. Essa licença é o “caroço” da
cedimentos metodológicos para o trabalho siste- sua identidade profissional. É fundamental o
mático com cada uma das linguagens artísticas compromisso dos departamentos de educação
nestes cursos? (4) Se cabe exclusivamente ao da Uneb para com a elaboração de uma matriz
artista, ao arte-educador e ao professor de arte curricular que não comprometa a excelência do
(egresso das licenciaturas em Artes Visuais, ensino de arte que os artistas, arte-educadores
Dança, Música e Teatro) o trabalho pedagógico e professores de arte brasileiros almejam – e
com as artes na educação infantil e séries inici- têm perseguido historicamente (JAPIASSU,
ais do ensino fundamental (1ª à 4ª série), por que 2002, p. 49-54).
é tão rara a presença desses profissionais nes- Tenho procurado estar atento ao desenvol-
tes níveis da escolarização? vimento da área de Artes Visuais no Brasil atra-
Parece-me que evitar formular questões como vés de publicações especializadas (BARBOSA,
as que são apresentadas acima – ou não procu- 1996; DEHEIZELIN, 1998; FERRAZ & FU-
rar respondê-las – revela uma silenciosa orques- SARI, 1993a, 1993b; MOREIRA, 1984; PEN-
tração no sentido de “deixar tudo como está pra NA, 2001; PILLAR, 1996a, 1996b, 1993). Além
ver como é que fica”. Então, quero expor aqui disso, busco freqüentemente participar dos en-
meu ponto de vista em relação a esse tema. contros (virtuais e presenciais) promovidos pela
Não tenho a ambição de ser “dono da verda- Federação de Arte-Educadores do Brasil/
de”. Aqui, assumo propor um equacionamento FAEB. Interessa-me muito o estudo da estética
não desinteressado para essa problemática. Meu do grafismo infantil na perspectiva da psicolo-
entendimento é o de que o professor da educa- gia sócio-histórica e de sua teoria histórico-cul-
ção infantil e das séries iniciais é essencialmente tural da atividade-CHAT (AZENHA, 1995; DE
“polivalente”, ou seja, é aquele profissional “li- CAMILLIS, 2002; FERREIRA, 1998; LEVIN,
cenciado” para realizar a transposição didática 1998; LURIA, 1994; MARÍN, 1985; ROCCO,
dos conhecimentos de diferentes áreas do saber 1990; VYGOTSKY, 2001, 1998, 1996, 1982).
em creches, pré-escolas e nas séries iniciais do Meu objetivo com este texto é contribuir –
ensino fundamental (1ª à 4ª série). ainda que modestamente – para a (in)formação
Ora, não se tem notícia de professores de das práticas pedagógicas com as Artes Visuais
Matemática ou de Língua Portuguesa, por exem- do(a) professor(a) que irá atuar na educação
plo, atuando na educação infantil e nas quatro infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
primeiras séries do ensino fundamental. As li- Busco expor, de maneira objetiva, ao longo do
cenciaturas em Matemática e Língua Portugue- texto, subsídios teórico-práticos para que o(a)
sa têm em vista o exercício do magistério leitor(a) tenha condições de compreender melhor
unicamente da 5ª à 8ª série do ensino funda- e valorizar a expressão gráfico-plástica infantil.
mental e ao longo do ensino médio. O mesmo
ocorre com as licenciaturas para o ensino das
demais áreas do conhecimento (artes, educa- Por uma estética do grafismo in-
ção física, ciências naturais, história e geogra- fantil
fia) (BRASIL, 1998, 1997).
Os cursos de pedagogia precisam, portanto, A estética do grafismo infantil refere o estu-
assumir a especificidade da formação profissi- do das condições de produção e efeitos (apre-
onal que se propõem a oferecer criando condi- ciação) da criação gráfico-plástica infantil.
ções de igualdade no oferecimento das Trata-se de um campo de estudo que busca co-

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Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

nhecer as condições materiais de produção do Adiante serão expostos alguns aspectos vi-
grafismo infantil e entender o psiquismo da rea- suais invariantes que caracterizam etapas
ção estética (fruição e apreciação dos resulta- percorridas por sujeitos aconchegados nas cul-
dos perceptíveis da atividade criadora da criança). turas letradas ocidentais – e em processo de
Muitos pedagogos, psicólogos, professores participação guiada nessas sociedades – ao
e arte-educadores buscaram conhecer melhor longo da sua “tomada de posse” do desenho
e entender mais, sob variados enfoques, a esté- enquanto complexo sistema de representação
tica do grafismo infantil. Entre eles podemos semiótica.
relacionar, por exemplo, Ana Angélica Albano Não se tem notícia – ao menos até aqui –
Moreira, Analice Dutra Pillar, Arno Stern, Ce- de nenhuma tentativa de unificar, nos estudos
lestin Freinet, Esteban Levin, Florence de Mé- nacionais relativos à estética do grafismo in-
redieu, Georg Kerschensteiner, Jean Piaget, K. fantil, por exemplo, os diferentes termos utiliza-
Bühler, Herbert Read, Liliane Lurçat, Luquet, dos para caracterizar o desenvolvimento da
Luria, Rolando Valdés Marin, Rhoda Kellogg, expressão gráfico-plástica da criança. Geral-
Rudolf Arnheim, Schaefer-Simmern, Sueli Fer- mente, as publicações nacionais que tratam do
reira, Victor Lowenfeld, W. Lambert Brittain e grafismo infantil costumam tomar emprestada
Lev Vygotsky. a nomenclatura formulada por um determinado
Esses estudiosos do grafismo infantil, sem autor – em razão de ele ser o esteio teórico
exceção, reconhecem haver determinadas fa- utilizado para penetrar o vasto continente epis-
ses, etapas ou períodos que são comuns aos temológico dos saberes sobre a expressão psi-
sujeitos em processo de apropriação do dese- cográfica da criança (p. ex: PILLAR, 1996a,
nho enquanto sistema de representação. E, de 1996b; MOREIRA, 1995). Quando não é as-
fato, desde o rabisco sem intencionalidade de sim, apresentam-se exposições de diferentes
representação até a representação gráfico-plás- concepções do desenvolvimento gráfico-plásti-
tica propriamente dita de objetos, qualquer um co infantil acompanhadas de suas terminologi-
pode, claramente, identificar aspectos visuais as específicas para referir as sucessivas fases
invariantes no processo de apropriação do de- da figuração no desenho da criança (p. ex: FER-
senho como sistema semiótico de representa- REIRA, 1998).
ção por parte do sujeito. A nomenclatura que proponho neste artigo
Evidentemente a criança precisa, para apren- serve ao propósito de sintetizar – sem reducio-
der a desenhar, encontrar-se imersa em um am- nismos – a complexidade dos pontos de vista
biente no qual o lápis e o papel, por exemplo, enredados nas diferentes abordagens à estéti-
sejam parte do “kit de ferramentas” culturalmen- ca do grafismo infantil. Não se trata de ecletis-
te disponibilizado a ela e em efetivo uso por par- mo, mas de simplificação. Busco concretizar
te dos membros mais experientes do seu meio aqui a necessária transposição didática do co-
social. Esses objetos (lápis e papel) e seus signi- nhecimento já historicamente acumulado na área
ficados culturais convidam explicitamente o su- – que, a bem da verdade, e é bom que se diga:
jeito a usá-los de um modo muito preciso. Os encontra-se “vivo”, em processo contínuo de
seus significados culturais só podem ser efetiva- (co)laboração. Evidentemente – é claro – a
mente apropriados pelo sujeito através da sua escolha de uma nomenclatura revela muito do
participação guiada em determinado meio so- lugar de onde nos propomos olhar para deter-
cial. A participação guiada se dá basicamente minado objeto de estudo.
de duas formas: (1) a partir da observação pe- Meu pensamento é o de que nenhuma das
riférica dos modos de agir com esses objetos terminologias disponíveis no momento me pa-
por parte dos membros mais experientes do meio recem suficientemente claras para situar o(a)
cultural do sujeito e (2) mediante instruções ex- leitor(a) no âmbito dos saberes já historica-
plícitas ao sujeito de como ele deve fazer uso mente constituídos sobre o grafismo e, ao mes-
desses objetos (ROGOFF et al., 1993). mo tempo, fornecer-lhe acesso à perspectiva

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006 119
Do desenho das palavras à palavra do desenho

da psicologia sócio-histórica na abordagem ao e (b) seu conhecimento, refletido no desenho, é


desenho como sistema cultural de representa- o da sua [da criança] realidade conceituada,
ção semiótica. constituída pelo significado da palavra” (FER-
Por exemplo, a “etapização” do grafismo REIRA, 1998, p. 40).
infantil formulada por Vygotsky deixa “de fora” A nomenclatura para caracterizar as eta-
todo um período da aquisição do sistema de re- pas do grafismo infantil e a “etapização” da ex-
presentação do desenho que me parece ser de pressão psicográfica da criança que apresento
fundamental importância para a formação do(a) a seguir é, portanto, uma iniciativa que traduz o
professor(a) da educação infantil e séries inici- meu esforço docente no sentido de tentar
ais do ensino fundamental. Além disso, o que re(a)presentar uma abordagem ao grafismo in-
se tem acesso, hoje, em língua portuguesa - a fantil que possa dar conta de estabelecer um
respeito da “etapização” da expressão psico- elo entre os pressupostos teórico-metodológi-
gráfica infantil formulada por Vygotsky – re- cos da teoria histórico-cultural da atividade-
sulta de traduções livres, ou melhor, de traduções CHAT e o relativismo estético pós-moderno –
da tradução do russo para o espanhol. no qual se fundamentam as diretrizes educaci-
Até a elaboração deste artigo, não se tinha onais para a compreensão das produções artís-
notícia do interesse de qualquer editora do país ticas na contemporaneidade.
em adquirir os direitos de publicação, em portu- O que basicamente faço a seguir é: (1)
guês, do ensaio psicológico em que Vygotsky (re)tomar o conceito de esquema formulado
aborda a problemática da construção do siste- por Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain
ma semiótico do desenho – publicado sob o tí- (LOWENFELD & BRITTAIN, 1977);1 (2)
tulo La Imaginación y el arte em la infância apoiar-me em parte da nomenclatura utilizada
pela editora Akal de Madrid (VYGOTSKY, por estes psicólogos para caracterizar etapas
1982). do grafismo infantil (LOWENFELD, 1954);
Vygotsky, em verdade, não se propõe a in- (3) buscar estabelecer um diálogo entre a ter-
vestigar ali o processo de apropriação do dese- minologia que proponho e aquela originalmen-
nho como processo semiótico. O que ele faz no te utilizada por Vygotsky (FERREIRA, 1998;
livro é: (1) sinalizar a matriz conceitual que deve VYGOTSKY, 1982); e, por fim, (4) justificar
ser utilizada na (co)laboração de conhecimen- a pertinência dos termos dos quais me sirvo
tos a respeito do grafismo infantil numa pers- para caracterizar as etapas do processo de
pectiva histórico-cultural e (2) destacar alguns apropriação do sistema do desenho. Antes,
aspectos visuais invariantes do desenho da contudo, é meu dever apresentar ao leitor a
criança que caracterizam etapas muito nítidas nomenclatura e a “etapização” originalmente
do processo de desenvolvimento do grafismo, formuladas por Vygotsky.
discutindo-os (VYGOTSKY, 1982).
Apenas no oitavo capítulo desse livro é que
Vygotsky aborda o grafismo infantil. Seu foco A evolutiva do grafismo infantil
ali é o desenho como expressão observável da segundo Vygotsky
imaginação criadora humana. O objetivo da
sua publicação é, antes, o de demonstrar a tese Sabe-se que o primeiro estudo brasileiro que
da constituição social da imaginação enquanto mencionou a nomenclatura utilizada por
função psicológica cultural e de como ela é re- Vygotsky para caracterizar as etapas do pro-
dimensionada pelo pensamento verbal (JAPI-
ASSU, 2001). 1
O uso da palavra esquema por Lowenfeld & Brittain
Sueli Ferreira esclarece isso muito bem: “a difere do uso que Vygotsky faz deste vocábulo em sua pro-
teoria de Vygotsky apresenta um avanço no posta terminológica para a caracterização das etapas do
grafismo infantil. Adoto o conceito de esquema de
modo de interpretação do desenho” porque “(a) Lowenfeld & Brittain como ponto de partida para propor a
a figuração reflete o conhecimento da criança; nomenclatura que apresento aqui.

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Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

cesso de (co)laboração do desenho como sis- zando a “pré-história” do desenho. Por exem-
tema semiótico é o livro Imaginação e lingua- plo, a fase dos rabiscos, garatujas e “da expres-
gem no desenho da criança, da Profª. Drª. são amorfa de elementos gráficos isolados” não
Suely Ferreira, baseado em sua dissertação de interessa aos objetivos que ele possui em seu
mestrado defendida na Unicamp (FERREIRA, ensaio psicológico (1982, p. 94).
1998). De fato, o desenho – enquanto sistema semi-
Conheci a professora Suely quando ela fa- ótico – só existe efetivamente após o período
zia parte da diretoria da Federação de Arte- dos rabiscos. No período dos rabiscos certamente
Educadores do Brasil-FAEB. Depois, sempre não se pode falar de atividade representacional
acabávamos nos “batendo” em encontros da stricto sensu por parte da criança. A intenção
FAEB e da Associação de Arte-Educadores de Vygotsky no livro – já disse – é demonstrar
de São Paulo-AAESP – ou em seminários da as interrelações entre a imaginação criadora
International Society for Cultural and Acti- e a criação artística infantil ,conforme elas se
vity Research-ISCAT (Sociedade Internacional apresentam e podem ser observadas ao longo
pela Atividade e Pesquisa Cultural). particularmente de três formas de expressão
Suely informa que as quatro etapas identifi- estética na escolarização do sujeito: Literatura,
cadas ao longo do desenvolvimento psicográfico Teatro e Artes Visuais/Desenho.
da criança por Vygotsky são: (1) Escalão de Vygotsky no livro – volto a dizer – está a dis-
esquemas; (2) Escalão de formalismo e esque- cutir a constituição social de uma importante fun-
matismo; (3) Escalão da representação mais ção psíquica cultural: a imaginação criadora.
aproximada do real e (4) Escalão da repre- Seu objeto de estudo não é o grafismo infantil
sentação propriamente dita (1998, p. 29). enquanto tal mas, antes, as relações entre a ima-
Pessoalmente, prefiro denominar as etapas ginação criadora e a criação artística em
descritas por Vygotsky de: (1) etapa simbóli- geral (JAPIASSU, 2001). O desenvolvimento
ca em substituição a “escalão de esquemas” – gráfico-plástico da criança é abordado por ele
porque, como ele próprio afirma, “el pequeño muito rapidamente. E só se justifica no livro por
artista es mucho más simbolista que naturalis- ser útil ao seu empenho de demonstrar o modo
ta” (VYGOTSKY, 1982, p. 96); (2) etapa sim- como a imaginação criadora se amplia e ad-
bólico-formalista no lugar de “escalão de quire um funcionamento qualitativamente supe-
formalismo e esquematismo” – porque, nesse rior ao longo do desenvolvimento cultural do
período, ele afirma que já se começa “a sentir- sujeito ao interagir com o pensamento verbal.
se la forma y la línea” (1982, p. 97); (3) etapa Verifica-se que a argumentação elaborada
formalista veraz (ou formalista-verossímil) em por Vygotsky no oitavo capítulo do livro – onde
substituição a “escalão de representação mais ele aborda o grafismo infantil – é desenvolvida
aproximada do real” – na qual passa a existir, em diálogo com os resultados de pesquisas de
segundo ele, uma “representación veraz” dos estudiosos da expressão psicográfica da crian-
objetos desenhados (1982, p. 97) e (4) etapa ça de sua época (BARNÉS; BAKUSHINSKII;
formalista plástica (ou formalista propriamente BÜLLER; KERSCHENSTEINER; LA-
dita) no lugar de “escalão da representação pro- BUNSKAYA & PESTEL; LEVINSTEIN;
priamente dita” – porque, nesta etapa, Vygotsky LUQUENS; POSPIÉLOVA; RICCI; SAKÚ-
afirma ser possível identificar-se “la imagem LINA e SELLY). O ensaio traz também um
plástica” (1982, 99). pequeno anexo com a reprodução de aproxi-
Daqui em diante usarei os termos que apre- madamente duas dezenas de ilustrações cole-
sentei acima para designar as etapas que ca- tadas por estes pesquisadores – e às quais
racterizam cada um dos períodos escalonados Vygotsky recorre para demonstrar a pertinên-
por Vygotsky, descrevendo-os. Mas vale a pena cia de sua “etapização”.
lembrar: Vygotsky efetua um recorte no desen- Os aspectos invariantes do grafismo in-
volvimento cultural do grafismo infantil despre- fantil são demonstrados por ele através de de-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006 121
Do desenho das palavras à palavra do desenho

senhos de variados objetos, de figuras huma- limitar apenas à enumeração dos aspectos con-
nas e de animais que foram elaborados por cri- cretos do objeto que representa e em que ela
anças de condições sociais distintas e de busca estabelecer maior número de relações
diferentes idades. Vejamos, a seguir, os perío- entre o todo representado e suas partes. Há
dos do desenvolvimento da expressão gráfico- uma espécie de mescla de aspectos formalis-
plástica infantil – e o que os distingue e tas e simbolistas na representação plástica nesta
caracteriza – conforme o pensamento de etapa. Constata-se que os desenhos permane-
Vygotsky: cem ainda simbólicos, mas, por outro lado, já se
(1) Etapa simbólica (Escalão de esque- podem identificar neles os embriões de uma
mas) – É a fase dos bonecos “cabeça-pés”, representação mais próxima da realidade. Tra-
que representam, de modo resumido, a figura ta-se de um período que não se distingue facil-
humana. Trata-se da etapa em que a visão mente da fase precedente embora os desenhos
do sujeito encontra-se totalmente subordina- revelem uma quantidade bem maior de deta-
da ao seu aparato dinâmico-táctil. Esta etapa lhes. As figuras representadas assemelham-se
é descrita por Vygotsky como o momento em mais ao aspecto que de fato possuem a olho
que as crianças desenham os objetos “de me- nu. Há nítido esforço do sujeito em tornar suas
mória”, sem aparente preocupação com qual- representações mais verossímeis. Sobrevivem
quer fidelidade à coisa representada. Ou seja: ainda, nesta etapa, os “desenhos-radiografias.”
os sujeitos desenham o que já sabem sobre (3) Etapa formalista veraz (Escalão da
os objetos que buscam representar, procuran- representação mais aproximada do real) –
do destacar-lhes apenas os traços que julgam É o período em que o simbolismo que se en-
mais importantes. É o período em que a cri- contrava presente nas representações típicas
ança “representa de forma simbólica objetos das duas etapas anteriores definitivamente
muito distantes de seu aspecto verdadeiro e fenece. A visão passa a subordinar totalmente
real” (VYGOTSKY, 1982, p.94). Vygotsky o aparato dinâmico-táctil do sujeito. Nesta
explica-nos que a arbitrariedade e a licença fase, as representações gráficas são fiéis ao
do desenho infantil nesta etapa é grande por- aspecto observável dos objetos representa-
que “o pequeno artista é muito mais simbo- dos, mas a criança ainda não faz uso das téc-
lista que naturalista” (1982, p. 96 – destaque nicas projetivas. Nos desenhos deste período
meu). Então, nas representações da pessoa as convenções realistas - que enfatizam a pro-
humana, de maneira geral, nesta etapa, cons- porcionalidade e o tamanho dos objetos - são
tata-se que o sujeito se limita a traçar apenas violadas com freqüência e, em razão disso,
duas ou três partes do corpo fazendo com que “desestabiliza-se” toda a plasticidade da fi-
os seus desenhos sejam “mais propriamente guração.
enumerações, ou melhor dizendo, relatos grá- (4) Etapa formalista plástica (Escalão da
ficos abreviados sobre o objeto que querem representação propriamente dita) – Nesta
representar” (1982, p. 96). É também o perí- etapa a plasticidade da figuração é enriquecida
odo dos “desenhos-radiografia” (desenhos em e ampliada porque a coordenação viso-motora
que as crianças traçam pessoas vestidas do sujeito já lhe permite o uso vitorioso das téc-
mostrando suas pernas sobre a roupa, por nicas projetivas e das convenções realistas.
exemplo). Observa-se uma nítida passagem a um novo
(2) Etapa simbólico-formalista (Escalão modo de desenhar. O sujeito não mais se satis-
de formalismo e esquematismo) – É a etapa faz com a expressão gráfico-plástica pura e sim-
em que já se percebe maior elaboração dos tra- plesmente: ele busca adquirir novos hábitos
ços e formas do grafismo infantil. A visão e o representacionais, diferentes técnicas gráficas
aparato dinâmico-tactil do sujeito lutam para e conhecimentos artísticos profissionais. O gra-
subjugarem um ao outro. É o período em que a fismo deixa de ser uma atividade com fim em si
criança começa a sentir necessidade de não se mesma e converte-se em trabalho criador.

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Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

A estética do grafismo infantil

Uma vez apresentada a “etapização” do


grafismo infantil segundo Vygotsky, passo a
expor um panorama dos períodos que caracte-
rizam o desenvolvimento do desenho como sis-
tema de representação do modo como julgo
adequado a uma intervenção pedagógica tendo
em vista a formação de professores para atua-
rem na educação infantil e séries iniciais do Figura 1
ensino fundamental: Garatuja descontrolada
(1) O rabisco descontrolado ou garatuja
descontrolada – O rabisco descontrolado ou (2) O rabisco controlado ou garatuja con-
garatuja descontrolada caracteriza o período trolada – O rabisco controlado ou garatu-
de desenvolvimento da coordenação motora fina ja controlada caracteriza maior diferenciação
necessária à manipulação objetal do marcador entre as marcas produzidas no suporte por um
(lápis, caneta, pincel etc). As marcas gráfico- mesmo sujeito. Constata-se que o “zigue-za-
plásticas produzidas pelo sujeito sobre o suporte gue” incontrolado da etapa inicial cede lugar
(p. ex: folha de papel, parede, chão) são muito às formas circulares. Isto é: os traçados cir-
mais o resultado do “exercício” da coordenação culares – anteriormente frutos do acaso – ago-
de ações motoras (praxias) absolutamente indis- ra são claramente intencionais. Nesta etapa,
pensáveis para o uso adequado de variadas fer- as formas circulares se repetem freqüente-
ramentas culturais. A produção gráfico-plástica mente e vão sendo aperfeiçoadas com base
da criança, nesta etapa, possui uma natureza nas praxias já adquiridas pela criança. Obser-
muito mais expressiva do que semiótica ou sim- vam-se, neste momento, dois fenômenos mui-
bólica (Figura 1). Ou seja: as “descargas” mo- to curiosos: (1) uma espécie de proliferação
toras incontroladas é que geram os rabiscos e de “círculos” justapostos de diversos tamanhos
“zigue-zagues” no suporte. Nesta fase, apenas – como se houvesse a “produção em série”
o acaso pode levar o sujeito ao traçado, por exem- de muitas “bolinhas” (Figura 2); e (2) a irra-
plo, das formas circulares. Traçar um círculo ain- diação ou desenho de formas circulares cilia-
da é uma tarefa de difícil solução para a criança das (Figura 3). A criança demonstra com
neste momento. O destrismo (uso preferencial nitidez estar em um processo acelerado de
da mão direita) e o sinestrismo (uso preferenci- aperfeiçoamento do traçado das formas cir-
al da mão esquerda) ainda não podem ser clara- culares. E revela claramente já conseguir man-
mente identificados. Verifica-se que as marcas ter suas marcas dentro dos limites do suporte
geralmente ultrapassam os limites do suporte que lhe foi fornecido. Em outras palavras: o
fornecido ao sujeito (o desenho extrapola as bor- sujeito nos informa ter adquirido, nesta fase,
das da folha de papel). Observa-se também, em um maior controle sobre os movimentos da
geral, que as marcas inscritas pelo sujeito nos mão. Neste período, as linhas “retas” (traços
suportes, nesta fase, são “registradas” ali de tal longos) se multiplicam e são aprimoradas pelo
modo que sugerem ter sido empregada ou muita sujeito. Surgem os primeiros atos gráficos –
“força” no traçado dos rabiscos ou, ao contrário, a tentativa de representar deliberadamente
ter havido pouquíssima “pressão” com o marca- objetos através do grafismo (LEVIN, 1998, p.
dor sobre o suporte. Costuma-se recomendar, 121). Nos primeiros atos gráficos tudo ocor-
para uso das crianças, nesta etapa, marcadores re como se a intenção representacional pri-
resistentes tais como lápis de carpinteiro, giz de meira do sujeito fosse “traída” ao longo da
cera, canetas hidrográficas e/ou pincéis gran- execução das marcas – agora simbólicas –
des e grossos. impressas no suporte. Isso acontece pela difi-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006 123
Do desenho das palavras à palavra do desenho

culdade que o sujeito ainda experimenta em gura 4), isto é, a colocação, lado a lado, de ele-
coordenar as ações motoras complexas solici- mentos que compõem o objeto representado
tadas no processo de representação gráfico- pela criança sem aparentemente existir qual-
plástica dos objetos. Paralelamente, ao associar quer relação lógica entre eles. Na representa-
as marcas produzidas sobre o suporte a deter- ção da figura humana, por exemplo, braços,
minados objetos da realidade concreta, a cri- cabelos, olhos e boca são desenhados ao lado
ança começa a “dar nome” ao seu desenho (a ou “fora” do traçado do corpo. O grafismo, até
dizer quais objetos seu desenho busca repre- então, ato impulsivo converte-se definitivamen-
sentar). te em ato gráfico (LEVIN, 1998). O desenho,
neste período, resulta de uma ação intencional
do sujeito. Isto é: o desenho persegue clara-
mente o objetivo de representar simbolicamen-
te um determinado objeto. As marcas feitas pela
criança sobre o suporte começam a ser plane-
jadas com antecedência em sua mente - vale
dizer, no plano intramental. Verifica-se que, nesta
etapa, as praxias da criança já se encontram
bastante desenvolvidas e consolidadas permi-
tindo-lhe miniaturizar as marcas produzidas
sobre o suporte. É a partir desta etapa que se
Figura 2 pode iniciar o aprofundamento de estudos da
Garatuja controlada expressão gráfico-plástica infantil ou expres-
são psicográfica do sujeito (MARIN, 1985;
VYGOTSKY, 1982).
Através da análise do processo de produ-
ção gráfico-plástica do sujeito pode-se exa-
minar, por exemplo, o modo como as crianças
representam a realidade social e consegue-
se inclusive identificar estágios da constru-
ção pessoal da criança concernentes à
expressão político-ideológica de determinados
temas em seus desenhos. Tais estudos cos-
tumam focalizar basicamente três aspectos
Figura 3 da atividade representacional gráfico-plásti-
Irradiação ca: (1) sua dimensão psicomotora; (2) sua
dimensão estético-conceitual, ou seja, os
(3) A representação gráfico-plástica pré- princípios gráficos utilizados na construção
esquemática – A representação gráfico-plás- dos objetos representados; (3) a dimensão
tica “pré-esquemática” equivale ao período gráfico-ideológica, quer dizer, o significado
denominado por Vygotsky de etapa simbólica e sentido das comunicações através do gra-
(escalão de esquemas) e caracteriza a fase fismo (MARIN, 1985, p.27).
em que não se observam formas gráficas in-
variantes para referir um determinado objeto. 2
O conceito referido por esquema (esquema gráfico, for-
Sol, nuvens e pássaros, por exemplo, não são ma gráfica invariante), na nomenclatura de Lowenfeld &
Brittain, difere do sentido desta palavra na expressão esca-
representados do mesmo jeito ou por um único lão de esquemas utilizada por Vygotsky. O escalão de es-
e mesmo esquema gráfico nos sucessivos e quemas vygotskiano equivale ao que Lowenfeld & Brittain
chamam de etapa pré-esquemática. Por isso optei por uti-
diferentes desenhos do sujeito.2 Verifica-se, lizar a expressão etapa simbólica na tradução da nomen-
nesta etapa, o fenômeno da justaposição (Fi- clatura formulada por Vygotsky.

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Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

letradas pós-modernas ocidentais pode apre-


sentar-se, à primeira vista, como resultante de
uma tendência universal ou “natural” dos se-
res humanos a um tipo muito preciso de práti-
ca gráfica, e levar-nos a crer que a constru-
ção do sistema de representação do desenho
pela criança é algo espontâneo, “inato” e
“igual” para todos os sujeitos. Então, vale a
pena lembrar que os esquemas são constru-
tos histórico-culturais, ou seja, são artefatos
“não-naturais”. O psicólogo Karl Ratner ex-
plica muito bem esse fenômeno da “naturali-
zação” de construtos histórico-culturais quan-
do afirma que “a igualdade psicológica só existe
na medida em que tenha a sustentação de se-
Figura 4 melhanças na vida social concreta. A univer-
Justaposição salidade sócio-psicológica não é um dado:
ela tem que ser construída” (Destaques
(4) A representação gráfico-plástica es- meus). (RATNER, 1995, p.119).
quemática – Este período equivale à etapa Ainda neste período verifica-se também o
simbólico-formalista (escalão de formalis- curioso fenômeno da transparência ou raio-
mo e esquematismo) de Vygotsky. Nesta fase, x (o “desenho-radiográfico” ao qual se refe-
observa-se a repetição de esquemas gráficos re Vygotsky). Isto é: a revelação de objetos
(formas gráfico-plásticas invariantes ou este- que não seriam visíveis a olho nu por trás de
rotipia) na representação de determinados ob- uma superfície opaca no desenho (p. ex: ao
jetos. A criança “descobre” uma solução gráfica desenhar a fachada de uma casa a criança
para o desenho de alguns objetos (p. ex: o bo- mostra os móveis e objetos que supostamen-
neco “palito” para representar o ser humano; o te estariam em seu interior). Além da trans-
telhado invariavelmente com chaminé para re- parência (Figura 5) pode ocorrer ainda,
presentar a cobertura das casas; a letra “v” para nesta fase, um outro intrigante fenômeno: o
os pássaros etc). rebatimento. O rebatimento é uma modali-
Determinados esquemas gráficos, inclu- dade de representação do espaço tridimensi-
sive, podem ser compartilhados por mais de onal em que as indicações de profundidade e
uma criança, revelando a existência de uma perspectiva encontram-se desenhadas num
autêntica cultura gráfica infantil (Figura 6). único plano (p. ex: ao desenhar uma estrada
Neste caso, os sujeitos aprendem com os seus entre árvores a criança representa as árvo-
pares e com os membros mais experientes res como se estivessem “deitadas” ao lado
dessa “cultura gráfica infantil” muitos dos es- do caminho).
quemas freqüentemente observáveis em seu Neste período “esquemático” a laterali-
grafismo. Mas, atenção: só se pode afirmar dade axial da criança é finalmente definida
existirem esquemas gráficos, comparando-se (seu “lado direito” e seu “lado esquerdo” se
sucessivos desenhos de um mesmo sujeito ou tornam evidentes) porque se observa, agora,
de determinado grupo de crianças. Evidente- que a dominância lateral (destrismo ou si-
mente não se deve subestimar o poder auto- nestrismo) organiza o ato motor e as praxias
reprodutivo dessa cultura de esquemas nem (coordenação de ações físicas) do sujeito. Es-
tampouco a velocidade do seu movimento de tabiliza-se, enfim, a prevalência manual da
expansão no mundo globalizado. A dissemina- criança (recorrência do uso da mão esquer-
ção de esquemas gráficos nas sociedades da ou direita).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006 125
Do desenho das palavras à palavra do desenho

Através delas pode-se “projetar” um objeto no


espaço, fornecendo-se a noção de primeiro e
segundo planos, além da impressão de profun-
didade (desenho em perspectiva). Já as técni-
cas euclidianas são aquelas convenções que
permitem organizar visualmente o desenho de
modo tal que os objetos possam ser traçados,
considerando-se sua posição, distância e pro-
Figura 5 porção em relação ao conjunto de referências
Rebatimento (à esquerda) espaciais que organizam e estabilizam a reali-
e transparência (à direita) dade graficamente representada. As conven-
ções projetivas e euclidianas são técnicas em
geral muito utilizadas para criarem um efeito
de “ilusionismo” e de “fidelidade” da coisa re-
presentada. O senso comum, por exemplo, cos-
tuma denominar por “desenho bem feito” as
representações gráfico-plásticas que recorrem
às técnicas projetivas e euclidianas.
Verifica-se também, neste período, a incor-
Figura 6 poração de um intrigante procedimento por par-
Esquema gráfico para te dos sujeitos: o uso da linha de base. A linha
a representação de mãos e pés de base é a definição - quase sempre explícita
- da superfície geral em que se apóia a “cena”
(5) A representação gráfico-plástica pós- mostrada pelo desenho (p. ex: ao representar
esquemática – Esse período equivale às etapas uma casa, seus habitantes e arredores o sujeito
formalista veraz ou formalista verossímil (es- traça uma linha definindo a base sobre a qual
calão da representação mais aproximada do serão apoiados os objetos e figuras do dese-
real) e formalista plástica ou plástica propria- nho).
mente dita (escalão da representação propri-
amente dita) de Vygotsky. A superação dos es-
quemas gráficos comuns à fase anterior só pode Recursos pedagógicos para a cole-
ocorrer se - e quando - o sujeito for submetido a ta sistemática do grafismo infantil
uma intervenção pedagógica ou “participação
guiada” que o desafie a experimentar novas pos- Acredito ter exposto até aqui uma proposta
sibilidades para o tratamento gráfico-plástico de terminológica que considero adequada à com-
suas representações através do desenho. Geral- preensão da “etapização” do grafismo infantil,
mente constata-se uma tendência dos sujeitos em relacionando-a à nomenclatura originalmente
reproduzirem as convenções realista-naturalis- utilizada por Vygotsky. O leitor deve ter perce-
tas na representação dos objetos neste período bido que a nomenclatura apresentada busca
(modalidade dominante ou hegemônica de dese- atender às diretrizes formuladas pela teoria his-
nho). Pode surgir o interesse, nesta etapa, em tórico-cultural da atividade-CHAT numa clara
conhecer e dominar as técnicas projetivas e abordagem à expressão psicográfica da crian-
euclidianas - ou “clássicas” - da representação ça na perspectiva da psicologia sócio-histórica.
gráfico-plástica do espaço. Cabe mais uma vez lembrar que o proces-
As técnicas projetivas consistem em con- so de apropriação e (co)laboração do desenho
venções que nos permitem visualmente diferen- como sistema de representação semiótico
ciar e coordenar nosso ponto de vista em rela- pressupõe a intervenção deliberada do(a)
ção aos objetos representados graficamente. professor(a) porque “não se trata de algo mas-

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Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

sificado, natural, espontâneo, ou seja, do sur- percurso universal abstrato” (OLIVEIRA e


gimento por si mesmo da criação artística in- outros, 2002, p. 44).
fantil, mas que esta criação depende da habi- Examinando-se o ensaio psicológico de
lidade, de hábitos estéticos determinados, de Vygotsky, constata-se que ele recorre a dese-
dispor de materiais etc” (VYGOTSKY, 1982, nhos de crianças com diferentes idades (7 a 10
p. 102). Além disso, “no fomento da criação anos) para discutir os típicos “desenhos-radio-
artística infantil, incluindo a representativa, gráficos” da etapa simbólico-formalista (es-
será necessário estar atento ao princípio de calão de formalismo e esquematismo)
liberdade, como premissa indispensável para (VYGOTSKY, 1982, p. 95). E mais: que algu-
toda atividade criadora” (1982, p. 102). mas legendas dos desenhos chegam a explici-
Com o que foi dito anteriormente evidencia- tar, inclusive, o capital cultural de seus autores:
se toda a complexidade da problemática subja- “não desenham em casa nem possuem livros
cente ao gerenciamento das intervenções com ilustrações”; “desenha em casa e possui
pedagógicas no âmbito do ensino das artes na livros com ilustrações” (1982, p. 112-117).
educação infantil e séries iniciais do ensino fun- A incorporação desse tipo de legenda aos
damental: se, por um lado, é importante garan- desenhos demonstra haver uma clara tentativa
tir a inventividade e liberdade de criação por de sinalizar a compreensão do “etapismo” como
parte da criança, por outro, é necessário tam- “uma referência historicizada da passagem por
bém assegurar-lhe a posse dos materiais, re- um percurso culturalmente contextualizado”
cursos e técnicas úteis ao pleno desenvolvimento (OLIVEIRA e outros, 2002, p. 44).
de sua atividade criadora. Embora Vygotsky não explicite a adoção de
No caso específico do processo de apropri- um sistema “rizomático” para interrelacionar as
ação e (co)laboração do grafismo como siste- diferentes dimensões (cognitiva, afetiva, psico-
ma semiótico, fazer com que o sujeito venha a motora, histórico-social ou cronotópica) enre-
superar a fase esquemática solicita o compro- dadas na atividade do desenho, parece que ele
misso do(a) professor(a) para com a elabora- advoga uma análise de dados menos “estrutu-
ção de uma ambiente de aprendizado rico, ralista” e menos “evolucionista” dos processos
estimulante e desafiador. desenvolvimentais.
Neste sentido, o paradigma metodológico Um indício desse tipo de análise – rizomá-
triangular pode ser um grande aliado do(a) tica ou pós-estruturalista – é a importância con-
professor(a) para a melhoria da qualidade de ferida por ele à articulação de diferentes níveis
suas intervenções pedagógicas com as Artes genéticos (filogenético, macrogenético e on-
Visuais na educação infantil e séries iniciais do togenético) em sua abordagem à constituição
ensino fundamental (DEHEIZELIN, 1998). social do psiquismo humano – se bem que não
A “etapização” do grafismo infantil fornece se pode negar que Vygotsky tece, muitas ve-
um “passeio” pelos principais períodos que ca- zes, uma argumentação ambígua em torno da
racterizam o desenvolvimento psicográfico da idéia de desenvolvimento (VYGOTSKY &
criança. A nomenclatura que refere cada uma LURIA, 1996).
das fases descritas aqui me parece a mais apro- Mas o desenvolvimento, na perspectiva histó-
priada para lidar com o relativismo estético pós- rico cultural, deve ser pensado como o conjunto
moderno na contemporaneidade. dos processos de transformação que ocor-
Evidentemente a identificação e delimitação rem ao longo da vida do sujeito - e que se
de períodos comuns ao processo de apropria- relacionam “tanto a fenômenos orgânicos, matu-
ção e (co)laboração do desenho como sistema racionais, que permitem asserções universalizan-
de representação, por parte do sujeito, não im- tes sobre certos aspectos do desenvolvimento
plica necessariamente compreender o “etapis- (especialmente nas menores idades), como a pro-
mo” ou “etapização” como “uma referência cessos enraizados historicamente, que requerem
naturalizada da passagem do sujeito por um uma contextualização histórico-cultural para se-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006 127
Do desenho das palavras à palavra do desenho

rem adequadamente compreendidos” (OLIVEI- mular possuir expessura e volume, elas – a re-
RA e outros, 2002, p. 43). Desse ponto de vista, a presentação propriamente dita dessas formas -
abordagem desenvolvimental ou evolutiva diver- não são tridimensionais. Falta-lhes a terceira
ge muito do modo “desenvolvimentista” ou “evo- dimensão, o volume. Desenhar e pintar em
lucionista” de aproximação de um objeto. perspectiva uma caixa, por exemplo, difere
Se o(a) professor(a) estiver atento às pro- muito de representá-la, moldá-la ou esculpi-la
duções gráfico-plásticas dos seus alunos, po- em três dimensões. Todavia, na escultura a
derá acompanhar os ritmos pessoais de cada altura, largura e volume das formas são da-
criança e identificar eventuais fases comuns dos palpáveis, concretos. A escultura é uma
à toda sua turma de educandos. Mas não bas- representação gráfico-plástica tridimensional.
ta entender os mecanismos psicomotores, cog- Os instrumentos pedagógicos de coleta do
nitivos, afetivos e histórico-culturais enreda- grafismo, relacionados a seguir, aplicam-se in-
dos no grafismo infantil. É preciso oferecer distintamente às representações bi e tridimen-
um ambiente de aprendizado desafiador e es- sionais das crianças, isto é, aos seus desenhos
timulante aos alunos que busque: (1) valorizar e pinturas (representações plásticas bidimen-
sua expressão psicográfica; e (2) promover sionais) e esculturas (representações plásticas
avanços nos processos singulares de apropri- tridimensionais).
ação e (co)laboração do sistema de represen- (1) O desenho espontâneo – [Leia-se pin-
tação do desenho através da exposição do su- tura espontânea, escultura espontânea]. É
jeito à variadas obras de arte e do estímulo à o desenho onde não existe uma proposta temá-
sua experimentação artística . tica por parte do(a) professor(a). A criança
Adiante, passo a expor alguns instrumentos busca desenhar o que quer e o que lhe é signi-
pedagógicos úteis nesse sentido. Porém, inici- ficativo em um dado momento.
almente, é necessário fazer uma distinção mui- (2) O desenho da história – [Leia-se pin-
to grosseira entre desenho e pintura. Embora tura da história, escultura da história]. O(a)
rude, a diferenciação será útil para esclarecer professor(a) lê, conta ou apresenta através de
a especificidade estética dessas duas modali- vídeo, CD-ROM, teatro de sombras ou de fan-
dades de expressão gráfico-plástica bidimensi- toches, por exemplo, uma história para as cri-
onal. Evidentemente o conceito de desenho pode anças. Em seguida, propõe aos alunos que
ser ampliado - e as fronteiras entre desenho, desenhem “de cabeça” (sem uso de modelos
pintura e escultura se tornarem pouco nítidas. para cópia) a história que lhes foi apresentada.
Não cabe aqui uma discussão conceitual a esse (3) A história do desenho – [Leia-se his-
respeito. tória da pintura, história da escultura]. O(a)
No desenho, pode-se dizer, o sujeito deixa- professor(a), após a atividade de desenho es-
rá sempre o suporte - ou parte dele (papel, tela pontâneo do aluno, solicita ao aluno que conte
etc) - à mostra do observador. Ou seja: as mar- a história do seu desenho.
cas impressas em um determinado suporte não (4) O desenho de vivência – [Leia-se pin-
ocupam nem preenchem toda a extensão de sua tura de vivência, escultura de vivência].
superfície. Já na pintura, ao contrário, toda a O(a) professor(a), após uma determinada vi-
superfície do suporte é recoberta por tratamento vência do grupo (excursão ao zoológico, ida ao
plástico. Atenção: deste ponto de vista dese- teatro, por exemplo) solicita aos alunos o regis-
nho colorido não é pintura! tro gráfico-plástico daquela experiência.
Tanto o desenho como a pintura são re- (5) O desenho de observação – [Leia-se
presentações gráfico-plásticas bidimensionais, pintura de observação, escultura de obser-
isto é, buscam correlacionar duas dimensões vação]. O(a) professor(a) apresenta um deter-
na representação visual do objeto: a altura e a minado objeto ou imagem à turma e, em seguida,
largura das formas. Embora nos desenhos e solicita aos escolares que desenhem o que lhes é
pinturas as formas representadas possam si- colocado à mostra (cópia do modelo).

128 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

(6) O desenho a partir de interferência uma dupla de alunos que, por exemplo, faça um
“sobre” o suporte – [Leia-se pintura a par- desenho [pintura ou escultura] em conjunto,
tir de interferência “sobre” o suporte, es- de maneira que os escolares se revezem, em
cultura a partir de interferência sobre o turnos, na produção gráfico-plástica conjunta.
material a ser moldado]. O(a) professor(a) (10) O desenho de memória – [Leia-se
apresenta ao grupo suportes com uma determi- pintura de memória, escultura de memória].
nada interferência gráfico-plastica (contendo O(a) professor(a) propõe um “jogo” no qual
parte de uma imagem recortada de revista, por ele(a), professor(a), irá pedir aos escolares que
exemplo) e, a seguir, solicita aos escolares que desenhem “de memória” determinados objetos
completem, desenhando, o fragmento de ilus- ou cenas que serão revelados a todo o grupo
tração colada sobre o suporte. (uma espécie de “ditado” gráfico-plástico).
(7) O desenho a partir de interferência Acredito que essas dez propostas para a
“no” suporte – [Leia-se pintura a partir de atividade gráfico-plástica, relacionadas e des-
interferência “no” suporte]. O(a) professor(a) critas acima, são suficientes para animar uma
oferece à turma suportes em formatos variados série de intervenções pedagógicas do(a)
(suporte em forma de círculo, de estrela etc) e, a professor(a) na educação infantil e séries inici-
seguir, pede aos escolares que façam um dese- ais do ensino fundamental. Não se quer dizer
nho espontâneo sobre eles. com isso que as propostas para atividade com
(8) O desenho a partir da “reunião de as Artes Visuais na escolarização devam se
partes” – [Leia-se pintura a partir da “reu- restringir apenas a elas ou exclusivamente ao
nião de partes”, escultura a partir da “reu- “fazer” artístico. As propostas que foram apre-
nião de partes”]. O(a) professor(a) oferece sentadas aqui constituem um importante con-
aos alunos envelopes grandes contendo varia- junto de ferramentas pedagógicas úteis na coleta
das formas recortadas em cores e tamanhos da expressão psicográfica da criança. Costu-
diversos (não apenas formas geométricas). A ma-se, porém, adotar alguns procedimentos para
seguir, pede aos escolares que elaborem com a catalogação e o arquivamento sistemático da
elas uma composição gráfico-plástica utilizan- produção gráfico-plástica do aluno:
do as formas disponibilizadas nos envelopes (1) A primeira coisa a fazer é confeccionar
sobre um determinado suporte (pode ser dese- portfólios (envelopes grandes para a guarda
nho espontâneo, desenho de vivência, da histó- dos desenhos e pinturas de cada aluno). Pode-
ria etc). Feita a composição, o(a) professor(a) se propor aos próprios alunos a confecção dos
pode solicitar ao aluno que, a seguir, desta vez seus respectivos portfólios. Embora estes se-
sobre um novo suporte, desenhe, pinte ou es- jam encontrados já prontos em papelarias é
culpa a composição elaborada com as “partes” possível confeccioná-los, por exemplo, a partir
(neste caso desenho de observação do próprio da junção de duas folhas de cartolina unidas
desenho do sujeito). Atenção: as composições por fita adesiva ao longo de três das suas ex-
com as formas podem ser feitas solitariamente tremidades. Em apenas uma das folhas de car-
ou em grupo (duplas, trios etc). Os desenhos tolina - ou em cada uma delas - poderá ter sido
de observação da composição, no entanto, pre- solicitado, anteriormente, um desenho ou pintu-
cisam ser individuais. Pode-se propor também ra da criança. Neste caso, as folhas devem ser
a composição de formas no computador a par- unidas com as faces nas quais se encontram os
tir de softwares gráficos (o programa paint, por desenhos ou pinturas das crianças voltadas para
exemplo). Mas o desenho observado deve ser o exterior, claro. Toda a produção gráfico-plás-
necessariamente feito do modo tradicional (ma- tica do aluno ao longo do ano deve ser arquiva-
nualmente). da em seu portfolio pessoal. Isso permitirá o
(9) O diálogo gráfico – [Leia-se diálogo acompanhamento longitudinal dos avanços, re-
plástico no caso de se solicitar pintura ou es- cuos e aspectos gráficos da expressão psico-
cultura ao aluno]. O(a) professor(a) propõe a gráfica do pré-escolar ou escolar.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006 129
Do desenho das palavras à palavra do desenho

(2) Além do portfolio alguns hábitos preci- onei em relação a essa problemática. E minha
sam ser rotinizados por parte do(a) professor(a). opinião – já disse - é a de que esta é uma prer-
O mais importante deles é, sempre, providenci- rogativa do pedagogo, ou seja, do profissional
ar a identificação dos autores dos desenhos na da educação - (in)formado e licenciado para
face do suporte que não foi utilizada pelo sujei- exercer o magistério nestes níveis iniciais da
to (“atrás” do desenho). A identificação deve escolarização. Mas isso não significa excluir de-
revelar o nome do aluno, sua idade, a data da finitivamente a possibilidade de o licenciado para
confecção do desenho e o tipo de atividade o ensino das diferentes linguagens artísticas
que lhe foi proposta. Exemplo: Bruna, cinco (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), dos
anos, 08 de maio de 2004, desenho espon- artistas e arte-educadores atuarem junto aos
tâneo. Isso facilitará a avaliação por parte do(a) profissionais da educação infantil e das séries
professor(a) da trajetória única, pessoal e in- iniciais do ensino fundamental.3 Mas – é claro
substituível da criança em seus movimentos de – o professor de arte, o arte-educador e o artis-
apropriação e (co)laboração do desenho como ta autodidata, neste caso, necessitam obter
sistema semiótico. Pais e pesquisadores do gra- (in)formações adequadas para gerenciarem
fismo infantil, no entanto ,podem ser mais pre- competentemente suas intervenções pedagógi-
cisos na identificação do tempo de existência cas nestes níveis da escolarização.
da criança. Neste caso, costuma-se revelar não A principal questão continua sendo a da
apenas quantos anos a criança tem mas, tam- (re)conceptualização dos processos (in)formativos
bém, informar a quantidade de meses e dias de dos profissionais da educação na perspectiva da
vida do sujeito. Exemplo: Luis, 1; 6 (30). Nes- melhoria da qualidade da educação que é ofereci-
te tipo de anotação o(a) pesquisador(a), da no país. Penso que, paralelamente à tradicio-
professor(a) ou pai registra a quantidade de anos nal ênfase no saber (conhecimento), as
(um), de meses (seis) e dias (trinta) de vida que universidades e agências (in)formadoras do(a)
o sujeito possui. Observe que após o nome da professor(a) devem cuidar também para que o
criança coloca-se uma vírgula, para logo de- saber-fazer (transposição didática do conheci-
pois ser informado o número que corresponde mento) e o ser (exercício consciente da profissão
à quantidade de anos que ela possui. Em segui- docente e da cidadania) recebam a mesma aten-
da, separado por um ponto e vírgula, informa- ção por parte dos propositores das matrizes
se a quantidade de meses de vida do sujeito. curriculares dos cursos para a formação de pro-
Por fim, entre parênteses, registra-se com pre- fessores. Isso só pode ser alcançado, no meu
cisão os dias de vida da criança (PIAGET, entendimento, a partir da indissociabilidade en-
1978). tre pesquisa-ensino no âmbito da prática refle-
xiva do futuro candidato a professor.
Não se deve, no entanto, jamais esquecer que
Considerações finais “a escola é sempre construção dos sujeitos soci-
ais, que se apropriam de determinado modo da
Espero aqui ter compartilhado com você, escola e das determinações sociais e estatais a
leitor, alguns conhecimentos teórico-práticos que partir das suas histórias particulares, e de suas
me parecem indispensáveis à implementação experiências” (SAWAYA, 2002, p. 205). Então,
de intervenções pedagógicas tendo em vista a não podemos ser ingênuos: a melhoria da quali-
apropriação e a (co)laboração do desenho en- dade da educação nacional requer a melhoria da
quanto sistema de representação por parte do qualidade dos processos (in)formativos dos pro-
educando.
A discussão sobre a quem cabe a responsa-
bilidade do ensino das artes na educação infan- 3
A Prefeitura de São Paulo fez acertadamente concurso
público para o ensino de artes nos CEUs abrindo inscrições
til e séries iniciais do ensino fundamental para licenciados em arte, artistas e arte-educadores autodi-
continua. Na introdução ao artigo eu me posici- datas.

130 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

fissionais da educação além, é claro, da eleva- qualidade. Equivale a aliená-las do direito uni-
ção dos índices nacionais de desenvolvimento versal à cultura escolar.
humano-IDH e da valorização (melhor remune- Hoje, estou sinceramente convencido de que
ração) do magistério. Mas daí a cruzar os bra- são as micropolíticas na esfera do cotidiano pro-
ços em sala de aula - e esperar a coisa ser resol- fissional do(a) professor(a) – no âmbito de sua
vida ao nível das macropolíticas educacionais - prática docente em sala de aula – que funda-
é, no mínimo, falta de compromisso com as clas- mentalmente (re)dimensionam o poder revolu-
ses sociais alijadas de uma escolarização de boa cionário da educação.

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Recebido em 15.02.05
Aprovado em 26.07.05

132 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006
Cilene Nascimento Canda

AS ATIVIDADES LÚDICAS NA ALFABETIZAÇÃO


POLÍTICO-ESTÉTICA DE JOVENS E ADULTOS

Cilene Nascimento Canda*

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo analisar a importância da ludicidade na


construção do processo de conscientização na alfabetização de jovens e adultos.
A metodologia utilizada baseou-se no método da pesquisa-ação, no contexto
da alfabetização de jovens e adultos em uma escola municipal de Salvador. A
pesquisa-ação desenvolveu-se por meio da realização de círculos de leitura,
vivências em atividades lúdicas, entrevistas com estudantes e levantamento
bibliográfico. Este texto trata do entrelaçamento de dois conceitos educacionais:
a ludicidade e a conscientização, considerando o contexto da exclusão social,
do desenvolvimento da auto-estima e do aprendizado da leitura e da escrita de
jovens e adultos.
Palavras-chave: Alfabetização de jovens e adultos − Auto-estima − Ludicidade
e Conscientização

ABSTRACT

THE PLAYFUL ACTIVITIES IN THE POLITIC AND AESTHETIC


LITERACY OF YOUNG AND ADULTS
This paper aims to analyse the importance of the playful in the awareness
construction in the young and adult literacy. The methodology used was based
in the action – research, in the context of the young and adult literacy in a
municipal public school of Salvador (Bahia, Brazil). The research was done
through reading circles, experiments in playful activities, interviews with students
and literature review. This text treats the entwinement of two educational
concepts: the playful and the awareness, considering the social exclusion context,
the self-esteem development and the learning of writing and reading abilities of
young and adult.
Keywords: Young and adult literacy − Self-esteem − Playful and Awareness

* Mestranda em Educação, pela Universidade Federal da Bahia. Diretora do Centro Municipal de Arte-Educação e
Cultura Mário Gusmão - Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador. Endereço para correspondência:
Avenida Cardeal da Silva, nº 30, Edf. Cláudia, Apto 22A. Federação – 40.231-250. Salvador-BA. E-mail:
cilenecanda@yahoo.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 133-146, jan./jun., 2006 133
As atividades lúdicas na alfabetização político-estética de jovens e adultos

1. Introduzindo idéias preliminares A terceira parte deste artigo apresenta uma


reflexão sobre o conceito de ludicidade, basea-
O presente artigo tem como objetivo te- do nos conhecimentos construídos pelo Grupo
cer reflexões sobre a contribuição da ludici- de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludici-
dade no desenvolvimento do processo de dade (GEPEL 1 ). Além disso, estabelece-se
conscientização na alfabetização de jovens e uma compreensão sobre o conceito de consci-
adultos. Esse se apresenta como um dos fru- entização, construído pela Pedagogia Liberta-
tos da pesquisa de Mestrado “Aprender e dora, tendo como principal representante o
brincar: é só começar: A ludicidade na alfa- educador Paulo Freire.
betização de jovens e adultos” que se encon- Ao final deste texto, serão tecidas algumas
tra em andamento na Pós-Graduação em possibilidades de interseção entre os dois im-
Educação, da Faculdade de Educação/ Uni- portantes conceitos no âmbito da alfabetização
versidade Federal da Bahia, orientada pela de jovens e adultos, tendo como centro a com-
professora doutora Bernadete Porto. Nesta preensão do cenário social e econômico que
pesquisa foi utilizado o método da pesquisa- influencia diretamente na educação das cama-
ação, estando no atual momento em fase de das populares da sociedade. O entrelace des-
análise dos dados coletados e escrita da dis- tes dois conceitos e das reflexões dos estudantes
sertação final. Por esta razão, convém res- entrevistados na pesquisa poderá contribuir para
saltar que este artigo não tem a finalidade de a compreensão do desenvolvimento de uma al-
apresentar os dados e resultados da pesqui- fabetização político-estética de jovens e adul-
sa; busca-se apenas refletir sobre a ludicida- tos, trabalhadores deste país.
de na alfabetização de jovens e adultos,
trazendo à luz alguns elementos vivenciados
na práxis pedagógica. Nesta pesquisa-ação, 2. Quem são os estudantes jovens
realizada na Escola Municipal do Pau Miúdo, e adultos do nosso país?
são trabalhados, basicamente, dois conceitos
na área educacional: o conceito de ludicida- O povo foge da ignorância,
de e de conscientização, buscando discutir a Apesar de viver tão perto dela
sua importância na alfabetização de jovens e E sonham com melhores tempos idos,
adultos. Estes dois conceitos constituem-se Contemplam essa vida numa cela
como foco central deste artigo. Esperam nova possibilidade
De verem todo esse mundo se acabar
Na primeira parte, busca-se compreender
(...) Ê, ô, ô, vida de gado,
quem é o aluno trabalhador inserido neste con- povo marcado ê, povo feliz.
texto de profundas desigualdades sociais, par- (Zé Ramalho)
tindo dos questionamentos: Como a realidade
de exclusão social afeta a auto-estima destes O trecho da música de Zé Ramalho reme-
estudantes? Quais as influências desta prática te-nos aos anseios de uma classe excluída de
social no aprendizado da leitura e da escrita? uma série de setores sociais, mas que busca a
Na segunda parte deste artigo, busca-se re- melhoria da qualidade de vida, por meio da edu-
fletir sobre a baixa auto-estima como um dos cação e do trabalho. A esperança é o elemento
graves problemas da Educação de Jovens e que estimula o sujeito social a caminhar, mes-
Adultos (EJA), situando-a no contexto de ex-
clusão social brasileiro. Neste sentido, preten-
de-se refletir sobre a importância da ludicidade 1
O Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade
(GEPEL) é um grupo formado por mestrandos e doutoran-
para o desenvolvimento da auto-estima dos edu- dos da Universidade Federal da Bahia. O GEPEL está inseri-
candos que participam de uma sociedade mar- do na Linha de Pesquisa Educação, Arte e Diversidade, do
Programa de Pós-Graduação em Educação. Atualmente, o
cada pela fragmentação das dimensões GEPEL é coordenado pelo professor doutor Cipriano
humanas, como o pensar, o sentir e o agir. Luckesi.

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Cilene Nascimento Canda

mo sem saber, ao certo, que direção seguir. O ca. É a compreensão de estar construindo um
trabalho educativo junto a esses sujeitos permi- percurso que não está instituído e que está sen-
te-nos perceber, claramente, esta esperança e do trilhado permanentemente.
estes anseios. Olhar para a Educação de Jo- Olhar para estes trabalhadores analfabetos é
vens e Adultos representa um olhar sob a mi- olhar para uma parte da sociedade excluída de
nha2 práxis pedagógica; significa visualizar todo um processo oficial de acúmulo de conhe-
meus sonhos e utopias, frente à construção de cimentos historicamente construídos pela huma-
uma sociedade mais justa, além de verificar as nidade na consolidação permanente da cultura,
dificuldades de aprendizagem e os desafios en- conforme se verificou nesta pesquisa de Mes-
contrados nesse segmento de ensino. Olhar para trado, realizada na Escola Municipal do Pau Mi-
este campo é deparar-se com as contradições údo. Neste grupo específico, grande parte dos
existentes nos processos humanos: sonhos X alunos jovens e adultos sofreu a exclusão da es-
realidade e possibilidades X limitações. É de- cola durante a infância, tanto no que concerne
parar-se com o campo de incertezas que reve- ao acesso, quanto à oportunidade de permanên-
lam fraquezas e conquistas na práxis pedagógi- cia, como mostra o gráfico3 abaixo:

Com base nas respostas anunciadas pelos cola, seja por conta da distância entre a escola
30 estudantes, em entrevistas coletivas desta e a casa do aluno, principalmente para os das
pesquisa, 63% tiveram a oportunidade de estu- áreas rurais do interior da Bahia; ou por conta
dar na infância, enquanto 30% nunca tiveram da necessidade de trabalhar durante a infância,
contato com uma sala de aula e 6,67% preferi- dificultando as condições de freqüência a uma
ram não opinar sobre esta questão. instituição formal de ensino e de acompanha-
Revelou-se também que 80% dos entrevis- mento do ritmo escolar. Esta situação está re-
tados que estudaram na infância, afirmaram que presentada no gráfico a seguir:
a experiência escolar não possibilitou o desen-
volvimento da leitura e da escrita, por diversos 2
Optei, conscientemente, em utilizar as 1ª e 3ª pessoas,
motivos anunciados por eles. Os motivos mais por reportar-me, algumas vezes, à minha pesquisa e prática
pedagógica e, outras vezes, ao contexto sócio-educacional.
freqüentes estavam relacionados ao fato de te- 3
Fonte: Entrevistas realizadas com os estudantes da Educa-
rem estudado durante um tempo restrito na es- ção de Jovens e Adultos em sala de aula.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 133-146, jan./jun., 2006 135
As atividades lúdicas na alfabetização político-estética de jovens e adultos

Este gráfico4 mostra que grande parte de pesado demais e não sobrava tempo. (Raimun-
adultos não se alfabetizou durante a infância da de Jesus de Souza, 29 anos).
por sofrerem privações sociais, principalmente No Brasil, crianças que passam por este tipo
a exploração do trabalho infantil. Esta situação de situação são, na maior parte das vezes, anal-
de exclusão social confirma a exploração do fabetas e encontram-se vulneráveis, no ambi-
trabalho de meninas e meninos brasileiros e de ente de trabalho, aos maus-tratos físicos e
todo o mundo, conforme os dados apresenta- psicológicos, bem como abuso emocional e se-
dos por Maurício Silva (2002): xual pelos patrões e familiares. Além disso, es-
De acordo com a OIT, 250 milhões de crian- tas crianças sofrem privações de cunho
ças entre 5 e 14 anos trabalham em todo o emocional, conforme aponta Silva:
planeta. Desse número, estima-se que 140
... são privadas do afeto e do apoio de seus pais,
milhões sejam meninos e 110 milhões, meni-
e sujeitas a humilhações por parte dos filhos de
nas. Elas, assim como os meninos e as mu-
seus patrões, podendo, assim, serem afetadas
lheres adultas, continuam sendo explorados
de maneira indelével em suas auto-estimas, en-
em virtude de custarem menos para o capita-
fim, impactando, do ponto de vista socioemoci-
lista, sendo, portanto, mais hábeis e por pos-
onal, suas subjetividades que, assim, conver-
suírem mãos mais delicadas que os homens.
tem-se em coisa. Esta forma de exploração é
(SILVA, 2002, p.37)
considerada uma das formas de exploração in-
É necessário ressaltar que estes dados anun- fantil mais difundidas e menos pesquisadas, e
ciados não incluem a situação do trabalho in- que envolve muitos riscos para as crianças. (SIL-
fantil doméstico e não-remunerado que submete VA, 2002, p.39 e 40)
estas crianças a tarefas forçadas, impedindo- Neste sentido, percebe-se que atuar no cam-
as de freqüentarem a escola na faixa etária po da alfabetização de jovens e adultos é de-
adequada, conforme conta a estudante do tur- frontar-se com a exclusão de uma série de
no noturno desta escola pública: conhecimentos e práticas sociais importantes
Eu nasci no interior da Bahia, em Ribeira do para a consolidação do bem-estar humano e so-
Pombal. Minha infância não foi boa não. A cial, desde a fase da infância. É confrontar-se
gente trabalhava na roça para ajudar na casa. com uma série de injustiças sociais a que estão
Minha mãe tinha 10 filhos e eu ajudei a criar. submetidos os sujeitos que tanto contribuem para
Eu fazia comida, lavava roupa, ia pegar água o desenvolvimento econômico e cultural do país.
longe, por isso não pude estudar. Eu ia para a
escola um dia sim, um dia não. Tinha até sema-
nas que eu nem ia. Eu e meus irmãos, a gente 4
Fonte: Relatos realizados pelos estudantes da Educação de
quase não brincava, porque o trabalho era Jovens e Adultos em sala de aula.

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Cilene Nascimento Canda

A exclusão também ocorre na participação Compreender os educandos adultos que


em atividades lúdicas, pois nos momentos em apresentam suas experiências de vida mar-
que as crianças deveriam estar freqüentando a cadas pelo analfabetismo é considerá-los
escola e participando de atividades lúdicas, são como parte integrante de uma classe social
exploradas no âmbito do trabalho, muitas ve- esquecida pelos poderes públicos, fruto de
zes, escravo, conforme afirma este estudante uma cultura marcada por profundas desigual-
em entrevista desta pesquisa: dades sociais. Significa verificar que tais su-
A melhor lembrança da infância era quando eu jeitos não se consideram capazes de contribuir
jogava bola com meus amigos. Só tinha o do- para a implementação da vida cultural e polí-
mingo para brincar, mas com tempo contado, tica do país. Olhar para a educação de jo-
porque às cinco horas da tarde tinha que soltar vens e adultos é conviver com sujeitos que
os animais que estavam amarrados. Eram só duas apresentam a auto-estima espezinhada pelas
ou três horas de brincadeira por semana, só no práticas sociais excludentes. É confrontar-se
domingo. Tinha domingo que nem brincava. Os com a busca e a esperança por uma dignida-
meus amigos iam me chamar em casa, mas eu
de a ser conquistada por meio da aquisição
não podia sair, porque estava trabalhando. (Jo-
sias Brandão, 33 anos).
da leitura e da escrita, conforme ressalta a
educanda entrevistada:
Apesar de todo este panorama de exclusão
Dizer que não sei ler é motivo para darem risada
social, percebe-se, por outro lado, que olhar para
ou criticarem quem não sabe ler. Eu fico com ver-
os estudantes jovens e adultos é possibilitar-se gonha, me sinto muito mal. As pessoas só que-
ao encontro com sujeitos que trazem consigo rem destruir a gente, só porque a gente não sabe
uma significativa bagagem de experiências como elas sabem. Quero aprender para poder
construídas ao longo da vida, que contribuíram ensinar aos meus netos também. (Rosa Maria
para o que são hoje e, ao mesmo tempo, para a Lima, estudante entrevistada, 53 anos).
construção da sociedade e da cultura. A análise desta estudante demonstra a im-
Considerar o analfabeto brasileiro apenas posição de um sistema hierárquico que esta-
como um sujeito sem conhecimentos proporci- belece a escrita como uma estrutura que está
onados pela falta de leitura sistematizada, além situada acima dos seres humanos e não como
do autoritarismo expresso nesta conduta, é des- um produto do processo de construções cul-
considerar que a educação se dá em diferentes turais. Indica também a impregnação cultu-
contextos da vida humana e não somente na ral dos grupos sociais, nos quais a escrita
escola. Esse conhecimento construído por jo- estabelece uma relação de poder no convívio
vens e adultos, ao longo de suas vidas, é ex- entre os sujeitos, separando aqueles que sa-
presso por Nelma Pereira Silva, estudante da bem e os que ainda não sabem ler. Esta dis-
alfabetização de jovens e adultos, ao ser ques- tinção contribui, intensivamente, para ferir a
tionada sobre as ações que ela poderia desem- auto-estima de jovens e adultos que se matri-
penhar por meio da habilidade da leitura e da culam na escola, na busca de uma valoriza-
escrita: ção humana nas relações estabelecidas na
Ah! Eu ia escrever tudo o que aconteceu de bom família, no bairro, no trabalho e em outros
e de ruim na minha vida. Eu teria um diário ou setores sociais.
escreveria um livro. Eu tenho muita coisa para Assim, para compreender os diversos fato-
contar. Mas só tenho coisas ruins para contar. res que contribuem para a baixa auto-estima de
Mas não vou falar, não. Se fosse escrever, eu jovens e adultos, é necessária uma reflexão mais
escreveria. Um dia, você vai ler meu livro e vai
abrangente das condições que estão submetidas
saber das minhas histórias, ia saber das coisas
que eu fiz e as que eu deixei de fazer. A senhora
estas classes economicamente desfavorecidas,
precisaria de muito tempo para ler todas elas. frente a um processo de desqualificação das prá-
(Nelma Pereira Silva, 27 anos, estudante da alfa- ticas culturais voltadas para a coletividade e a
betização de jovens e adultos). inclusão social.

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As atividades lúdicas na alfabetização político-estética de jovens e adultos

3. A exclusão social e a fragmen- As atividades relacionadas à inteligência do


tação das dimensões humanas coração e à afetividade não têm sido conside-
radas como práticas propulsoras do desenvol-
Eu quero aprender a ler vimento das diferentes dimensões da vida
para adquirir dignidade. humana. Neste modelo de sociedade, a emo-
(Alcelino dos Santos, 43 anos, ção torna-se espetacularizada e transformada
estudante da Educação de
em objeto sensacionalista dentro de um merca-
Jovens e Adultos)
do de consumo que produz padrões e estereóti-
Pensar e atuar na Educação de Jovens e pos culturais, massificando as formas de pensar,
Adultos sem considerar o sistema capitalista de de sentir e de agir no campo social.
exclusão social significa simplificar e fragmen- Essa fragmentação tem causado diversos
tar a compreensão da situação de abandono vi- danos para a aprendizagem escolar de jovens e
adultos e na vivência no campo social. Os estu-
vida por este público. No trabalho na educação
dantes analfabetos que não dominam o sistema
de jovens e adultos, torna-se imprescindível re-
escrito da língua encontram-se inseridos nesta
fletir sobre este sistema que hierarquiza as rela-
realidade que privilegia o pensamento racional
ções com o conhecimento sistematizado pela
e técnico. O problema da supervalorização da
escola e pela universidade, tendo como hegemo-
razão também é encontrado na escola, na qual
nia as práticas que envolvem a relação com a
os conhecimentos são compartimentados em
língua escrita. Aqueles que ainda não dominam
disciplinas, cabendo ao aluno o aprendizado
este código de comunicação escrita estão fada-
mínimo de conteúdos para a formação de uma
dos à exclusão em diversos aspectos.
mão-de-obra barata e sem uma contextualiza-
Além disso, percebe-se que a supervalori-
ção mais ampla sobre a realidade sócio-históri-
zação da língua escrita é um processo mais
co-cultural do país. A escola ainda está pautada
amplo e que abrange diferentes setores sociais,
nesta lógica racionalista de acúmulo de conteú-
pois com a hegemonia da ciência baseada no
dos, sem destinar uma abordagem crítica, re-
intelecto, as práticas sociais voltadas para a
flexiva e questionadora em relação aos
coletividade, sensibilidade e afetividade estão
conhecimentos trabalhados.
sendo, aos poucos, eliminadas do convívio soci-
Em geral, a reflexão sobre a importância dos
al, principalmente, nos espaços da educação
conteúdos para a vida dos educandos e sobre a
formal. Dessa forma, percebe-se que o racio-
fonte histórica e cultural que deu origem ao
cínio tem assumido, hegemonicamente, um lu-
conhecimento é realizada de forma superficial
gar de destaque na produção de conhecimentos e técnica. Pouco tem se refletido, na escola,
não somente na escola. O pensamento científi- sobre o porquê e o para quê trabalhar com de-
co, por exemplo, caracterizado pela mensura- terminados conhecimentos, condutas e valores
ção, classificação e quantificação dos dados com os aprendizes. Nesse sentido, torna-se
coletados em testes rigorosos tem ocupado o possível ressaltar que nenhuma forma de co-
principal espaço da produção do saber histori- nhecimento é neutra, pois nenhum ser humano
camente acumulado. Verifica-se, nesse contex- ou grupo social é neutro em sua atuação cultu-
to, a fragmentação entre as estruturas humanas ral. Assim, o conhecimento é transmitido de
(razão/emoção e corpo/mente) em detrimento forma unilateral dentro de uma estrutura cogni-
do aprendizado integral e potencializador da tivista que se separa do desenvolvimento da
criatividade e da re-invenção do conhecimento imaginação e da criatividade.
humano. Confirma-se, portanto, a ruptura en- É evidente que fora da escola o aluno jovem
tre o pensar e o fazer, a razão e a emoção e ou adulto também se encontra nessa estrutura
entre o físico e o racional, dificultando a com- fragmentada, na medida em que as relações
preensão sobre o fazer do sujeito como ação sociais estipulam o momento certo para o tra-
coletiva e cultural. balho (considerado como atividade séria e pro-

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Cilene Nascimento Canda

dutiva) e o momento de brincar, o amar e a ex- desenvolvimento integral. Esta fragmentação


pressão criativa (considerados, nesse tipo de entre as dimensões humanas e a falta de senti-
sociedade, como não-sério, banais ou utilizados, do de atuação no mundo do trabalho dificultam
simplesmente, como alívio para o estresse cau- o desenvolvimento satisfatório da auto-estima
sado pelo excesso de trabalho). Assim, Wa- dos estudantes analfabetos.
shington Oliveira (2000) contrapõe-se a esta
compreensão, afirmando:
... precisaremos superar a percepção do senso 3.1. A auto-estima dos estudantes
comum, onde o brincar é uma atividade que se analfabetos
opõe a trabalhar, caracterizada pela futilidade e
oposição ao que é sério. A idéia de que o traba- Quando a gente não sabe ler é como se fosse
lho tem uma função moralizadora, considerada um cego que não enxerga a realidade.
antídoto da vagabundagem, coloca a brincadei- O mundo está aí na frente, mas o analfabeto não vê.
ra como uma fantasia que pode ser vivida em A gente se sente um nada, porque saber ler é tudo.
pequenos momentos, como uma concessão, para (Dona Zenilda, estudante da
aliviar o fardo da dura realidade. (OLIVEIRA, Educação de Jovens e Adultos).
2000).
Um dos problemas da alfabetização de jo-
No fazer cotidiano e no conhecimento cons-
vens e adultos, bastante discutido nesta pesqui-
truído pelo senso comum, o fazer humano en-
sa, está relacionado à baixa auto-estima dos
contra-se cada vez mais separado do prazer.
trabalhadores derivada dos processos de exclu-
Além disso, as formas de relacionamento hu-
são social, da supervalorização do conhecimen-
mano da sociedade atual caracterizam-se pela
to sistematizado por meio da escrita, conforme é
exploração do trabalho em função do enrique-
cimento das estruturas dominantes, das relações apontado na fala de Dona Zenilda (acima), e da
descartáveis de amor e amizade, da não-con- fragmentação entre o pensar, o agir e o sentir de
templação da estética produzida por diferentes forma integrada. As rupturas entre a razão e a
grupos sociais, contribuindo para a dificuldade emoção, e entre o trabalho e o prazer têm con-
do sujeito em atribuir sentido para a vivência tribuído para a alienação do sujeito em relação
lúdica, artística e política na sociedade. O sujei- ao significado e ao sentido do próprio fazer e
to, impedido de expressar suas emoções e sen- estar no mundo. A baixa auto-estima dos jovens
timentos, encontra-se desapropriado não e adultos analfabetos dificulta a aprendizagem
somente dos meios de produção, mas também escolar e a convivência participativa no contex-
da possibilidade de criação e de relação com o to social. Além disso, a baixa auto-estima difi-
mundo de forma mais prazerosa, mais solidária culta que os sujeitos sociais percebam-se
e mais humana. enquanto agentes de mudança da situação de
Em contraposição à fragmentação das es- desigualdade social que vivenciam. Os jovens e
truturas humanas (corpo, razão, emoção e in- adultos são oriundos das classes econômicas
tuição), encontra-se, no mesmo cenário social, menos favorecidas, espezinhadas pelas práticas
a possibilidade de contemplação estética e vi- capitalistas, que sobrevivem em situações de
vência lúdica que permite a retomada da con- abandono, fome, extrema violência e desempre-
cepção do sujeito enquanto ser completo e go. Diante desses problemas sociais, tais estu-
integral. Trata-se da ludicidade como uma das dantes apresentam a falta de esperança em
oportunidades existentes do ser humano mani- relação às próprias perspectivas de vida e em
festar-se inteiro em suas quatro dimensões: a relação aos rumos políticos do país.
física, a emocional, a cognitiva e sócio-cultural. Além disso, percebe-se que as práticas de
No entanto, no bojo da educação de jovens alfabetização de jovens e adultos, enquanto seg-
e adultos, percebe-se o distanciamento das clas- mento de ensino inserido neste contexto de de-
ses oprimidas socialmente no que se refere ao sigualdade social, não atendem ao desenvolvi-

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As atividades lúdicas na alfabetização político-estética de jovens e adultos

mento integral do ser humano e, conseqüente- Segundo os estudos realizados no Grupo de


mente, ao processo de conscientização de mun- Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade, a
do. As práticas de alfabetização de jovens e ludicidade se apresenta como uma experiência
adultos ainda apresentam-se separadas da ex- interna do ser humano, conforme ilustra, acima,
periência vivenciada pelo aprendiz e enfatizan- a letra da música de Walter Franco5 . A ludicida-
do as estruturas cognitivas de forma fragmen- de se caracteriza pela inteireza em que o sujeito
tada das outras dimensões humanas. Isto tudo, se encontra durante a realização de determina-
aliado às condições precárias de sobrevivên- da atividade. Tal atividade não é, necessariamen-
cia, tem causado a baixa auto-estima que deri- te, caracterizada como jogo, brinquedo ou
va no baixo rendimento de aprendizagem e eva- brincadeira, como convencionalmente alguns
são escolar. autores têm definido a ludicidade.
Em contraposição a essa visão fragmenta- A atividade pode ser considerada lúdica
da do ser humano e à baixa auto-estima, apre- quando o sujeito não está somente sentindo pra-
senta-se a educação lúdica e política, enquanto zer na sua realização, mas quando se encon-
uma das possibilidades de retomada da concep- tra inteiro, ou seja, quando sentimentos,
ção do sujeito integral, atuante na realidade só- pensamentos e ações estão agindo de forma
cio-cultural por meio da aquisição da língua integrada e não-fragmentada no momento pre-
escrita. Neste sentido, a pesquisa desenvolvida sente da atividade desenvolvida. Assim, ao
na Escola Municipal do Pau Miúdo busca com- ouvir uma música que transmite uma sensa-
preender a contribuição da ludicidade para o ção de prazer e bem-estar, de reflexão sobre
processo de conscientização de jovens e adul- a vida e nos permite a construção de novos
tos. A ludicidade é concebida, nesta pesquisa, olhares em relação à realidade, pode-se con-
como um dos fatores que favorecem o desen- siderar que o ato de ouvir a música se consti-
volvimento da auto-estima dos educandos, pois tuiu em uma experiência lúdica. Neste
desencadeia três importantes experiências: momento de contato com a música, não há
a) estado de prazer na tarefa de aprender e espaço para as preocupações e problemas
se relacionar com a descoberta e construção externos à sala de aula, pois, neste instante, o
da língua escrita; que se torna mais importante é a realização
b) reconhecimento das próprias potenciali- da atividade desenvolvida com prazer e intei-
dades, por meio da integração das quatro di- reza, nas relações com a língua escrita.
mensões humanas: a física, a emocional, a Neste sentido, compreende-se que, quando
cognitiva e a sócio-cultural; o sujeito apresenta-se inteiro na atividade lúdi-
c) compreensão das questões sociais que ca, este momento é caracterizado pela plenitu-
vivenciam na relação com o meio em que está de da experiência, em que se percebe a inteireza
inserido, como o bairro, a família, o trabalho, a das dimensões humanas, tais como as físicas,
escola, a igreja, etc. emocionais, cognitivas e sócio-culturais do su-
A seguir, serão tratadas questões relaciona- jeito. Numa linha próxima a essa compreensão,
das à ludicidade como possibilidade de integra- Kishimoto menciona que a atividade lúdica apre-
ção das dimensões humanas. senta seis características importantes no seu
desenvolvimento:
• A liberdade de ação do jogador - re-
4. A ludicidade, uma experiência fere-se à capacidade de escolha da atividade
plena para o ser humano lúdica a ser realizada pelo participante, bem
como a escolha de quando começa ou termina
Viver é afinar um instrumento a brincadeira. Nesse sentido, o caráter de im-
de dentro para fora
de fora para dentro. 5
Walter Franco é cantor e compositor; gravou a música
(Walter Franco) Serra do luar, em 1978, no álbum Respire fundo, pela CBS

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Cilene Nascimento Canda

posição e obrigatoriedade do jogo torna-se con- palavras e poemas, por exemplo, apresentam
traditório com o sentido de ludicidade que se bastantes resultados e possibilitam a abertura
está trabalhando nessa pesquisa. para a proposição de atividades com graus cada
• A flexibilidade - é a capacidade de o vez mais complexos e interativos. Assim, o pro-
ser humano reestruturar a atividade que estiver cesso de inserção da atividade lúdica na sala
desenvolvendo, ou seja, as regras podem ser de aula deve ocorrer de forma gradual e pro-
modificadas mediante o acordo prévio com o gressiva porque, em geral, os estudantes não
grupo participante da atividade lúdica. estão acostumados a participar deste tipo de
• A relevância do processo de brincar atividade e isto pode contribuir para uma gran-
- não há uma preocupação com o produto, re- de resistência dos educandos em relação à lu-
sultados ou objetivos previamente estabeleci- dicidade.
dos. O objetivo da atividade se encerra nela Além disso, o envolvimento prazeroso viven-
mesma, importando apenas o momento presente ciado por esses aprendizes está muito voltado
de plenitude. Não se brinca buscando a produ- para um prazer externalizado, como, por exem-
tividade, pois a única função da brincadeira é a plo, a recepção passiva dos programas humo-
vivência do próprio processo lúdico. rísticos veiculados pela televisão. É nesse
• A incerteza dos resultados - refere- sentido que se torna necessário distinguir os
se à impossibilidade do sujeito saber, antecipa- termos como entretenimento, diversão e recre-
damente, o término da atividade e o que será ação da questão da ludicidade. A recreação, a
produzido por meio desta, pois o que importa é diversão e o entretenimento, que também têm
a ação do presente; o seu final deve ser sem- uma importância na sociedade, apresentam-se
pre imprevisível, com a possibilidade de (re) como estruturas externas do sujeito, ou seja, é
construção pelo próprio sujeito da atividade. algo que é lançado de fora para dentro, já que o
• Controle interno - A ação de brincar é sujeito se apresenta de forma passiva e recep-
guiada pelo envolvimento na atividade, portan- tiva. Não há liberdade de escolha e a flexibili-
to, quem controla a ação são sujeitos que parti- dade na ludicidade e sim uma alegria externa,
cipam da atividade e não o educador que estiver previsível e programada. Já a ludicidade se re-
trabalhando com a turma. laciona ao campo do fazer, sentir e pensar hu-
• Intencionalidade daquele que brinca mano de uma forma mais ampla e conjunta. Ela
- todos os envolvidos devem estar com a inten- não está vinculada somente à presença em jo-
ção de brincar naquele momento; a atividade gos e brincadeiras, mas também à “atitude do
lúdica não deve ser imposta, e sim trabalhada sujeito envolvido na ação, que se refere a um
em forma de acordos coletivos. Esta é a carac- prazer de celebração em função do envolvimen-
terística principal que distingue se o brincar é to genuíno com a atividade, a sensação de ple-
lúdico ou não. nitude que acompanha as coisas significativas
Tais características da atividade lúdica de- e verdadeiras” (RAMOS, 2000, p.52).
vem ser observadas de forma bastante cuida- Isto só é possível quando os sujeitos encon-
dosa no âmbito da alfabetização de jovens e tram-se plenos na atividade desenvolvida, com
adultos, no sentido de considerar as individuali- envolvimento e presença integral, para absor-
dades presentes na turma, a intencionalidade e ver o seu real valor da atividade que se destina
a liberdade de escolha da atividade, já que, de realizar, de forma que “este envolvimento faz
modo geral, os adultos não estão habituados a com que a ludicidade permeie qualquer ativida-
participar de vivências que envolvem o corpo, de humana, quer sejam jogos, brincadeiras, ou
a imaginação e a criatividade. Por esta razão, o ‘fazer cotidiano’ que não se constituem como
ao se propor a vivência em uma atividade lúdi- brincares e, até mesmo, o campo do trabalho”.
ca, deve-se começar com atividades mais le- (RAMOS, 2000, p.52).
ves que não exijam muito esforço e movimento; Assim, constitui-se como objetivo da escola
os trabalhos com música, poesias, ou jogo com proporcionar o espaço para que os sujeitos pos-

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As atividades lúdicas na alfabetização político-estética de jovens e adultos

sam dialogar, discutir, opinar, brincar, com es- compartilhado socialmente “de dentro para fora,
paços para a dúvida, os erros e para a criativi- de fora para dentro” (Walter Franco), enrique-
dade. Na alfabetização de jovens e adultos a cendo a convivência comunitária dos aprendi-
ludicidade vivenciada no cotidiano de alguns zes na alfabetização de jovens e adultos. A
estudantes que já participam destas experiên- ludicidade é um estado de escolha livre e pes-
cias deve ser valorizada, pois estas ações inte- soal, que não pode ser imposta, para que não se
gram a dinâmica da sociedade e enriquecem a perca o seu caráter essencialmente lúdico e
cultura que é reconstruída a cada dia pelos su- criador.
jeitos sociais. No entanto, no bojo desta discussão e dian-
Mesmo com a exclusão dos estudantes nos te das experiências vivenciadas na alfabetiza-
meios sociais, conforme foi anunciado anteri- ção de jovens e adultos, pode-se afirmar que a
ormente no presente artigo, foram identifica- atividade lúdica vivenciada por um adulto, que
dos, através da a pesquisa, educandos que não tem acesso a este tipo de trabalho lúdico,
trabalham com artesanato e corte e costura, que apresenta desafios maiores do que para a cri-
participam de clubes de mães, grupos de capo- ança que vivencia com mais freqüência e natu-
eira e associação de moradores, buscando uma ralidade o lúdico no seu convívio cotidiano. Tal
participação ativa na sociedade, embora exis- desafio inicia a possibilidade do reconhecimen-
tam diversas dificuldades que, muitas vezes, to e da expressão da capacidade individual de
impedem que esses sujeitos continuem a de- romper bloqueios estabelecidos na sua história
senvolver este tipo de atividades. Muitos des- de vida. Isto implica na exploração das poten-
tes estudantes aproveitam o tempo livre, quando cialidades de jovens e adultos, possibilitando
não estão executando atividades remuneradas, desencadear um processo de autoconhecimen-
para o lúdico nas igrejas, como o canto-coral to e auto-estima por meio da percepção dos
ou nas festas de finais de semana na comuni- próprios limites e capacidades.
dade. No entanto, alguns estudantes advertem Evidentemente, ao propiciar o espaço de
sobre a restrição do lúdico em seu cotidiano, acolhimento do aprendiz, o educador conse-
conforme a citação abaixo: gue propiciar o desenvolvimento do autoco-
Eu não tenho tempo pra me divertir. No sábado e nhecimento e auto-estima, mesmo com
domingo, eu fico em casa pra tomando conta determinadas limitações. De acordo com Lu-
dos meus netos, para minha filha ir trabalhar. ckesi (2002), o acolhimento está relacionado
Lavo, passo, cozinho e ainda costuro pra fora. à recepção do educando no estágio atual em
Isso tudo no fim de semana. (Maria do Carmo, que ele se encontra. Segundo o autor, é ne-
estudante da educação de jovens e adultos).
cessário aproximar-se do aluno, para que,
Neste sentido, é função da escola favore- após sentir-se acolhido, ele possa seguir no-
cer condições de estímulos para que cada vez vos caminhos a serem trilhados. Acolher é
mais os estudantes possam participar desses receber o outro da forma como ele é, sem
espaços. A escola, quando inserida neste uni- julgá-lo. No entanto, é necessário criar um
verso cultural da comunidade, incentiva a atua- espaço seguro para que o educando realize o
ção desses sujeitos, valorizando a criação de seu caminho de aprendizagem. O educador é
espaços propícios para a manifestação de suas responsável pela preparação e sustentação
habilidades e de expressão de seus interesses, do ambiente e das atividades, buscando que
pensamentos e idéias, de forma que o conheci- o estudante efetue o movimento de apreen-
mento passe a ser trabalhado com vida, na di- são dos conhecimentos da vida. O educador
nâmica cultural e isso possibilita o crescimento é responsável por dar vida ao espaço onde
da alegria de aprender e de recriar novos olha- trabalha, tanto do ponto de vista físico, quan-
res em relação ao mundo. to psicológico. Neste ambiente educativo, o
Isto demonstra que a ludicidade se apresen- jovem e adulto precisam ter a certeza de que
ta como estado interno do sujeito que pode ser será acolhido, orientado e não julgado.

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Cilene Nascimento Canda

Nessa relação de acolhimento, verifica-se cesso voltado para a democracia da cultura,


que a ludicidade valoriza o sentido de coopera- compreendido como um ato de criação capaz
ção, de estabelecimento de vínculos e de per- de desencadear outros atos criadores. Paulo
cepção das potencialidades na vivência do Freire (1978, p. 104) pensava “numa alfabeti-
momento presente. Segundo os estudos de Lu- zação em que o homem, porque não fosse seu
ckesi, a ludicidade assume um caráter interno paciente, seu objeto, desenvolvesse a impaci-
de absorção na realização da atividade e esta ência, a vivacidade, característica dos estados
absorção nem sempre se apresenta de forma de procura, de invenção e reivindicação”. Nes-
alegre e divertida. Uma atividade realizada com se sentido, as relações que homens e mulheres
a escrita, em que os participantes expressam estabelecem no mundo são decorrentes dos atos
os sentimentos a partir da visualização de uma de criação e recriação de representação da re-
fotografia, ou da escuta de uma música ou da alidade cultural.
apreciação estética de um espetáculo teatral Nessa relação entre sujeito e objeto, resulta
pode representar para eles um grande esforço o conhecimento, que é expresso pela linguagem.
de abstração e de expressão por meio do siste- Sendo assim, o ato de alfabetização é alicerça-
ma da língua escrita. O ato de perceber os pró- do pela capacidade de inquietação, de consci-
prios limites, verificados na atividade lúdica, por entização e de contextualização do mundo que
exemplo, não se caracteriza como um momen- o sujeito vivencia e constrói por meio do seu
to divertido, mas como um desafio de romper trabalho. O aprendizado da palavra escrita é
limites; assim, o prazer é sentido na busca da um processo de descoberta, de criatividade e
superação do limite encontrado. de sentido vinculado com a cultura construída e
Neste sentido, convém afirmar que, quando elaborada por homens e mulheres no percurso
o sujeito está inteiramente presente na atividade, do estar-no-mundo.
está mobilizando as quatro dimensões, física, No processo de alfabetização de jovens e
cognitiva, emocional e sócio-cultural, em um adultos, baseada na conscientização, os sujei-
mesmo momento. Nesse instante, o sujeito ma- tos não aprendem simplesmente a decodificar
nifesta-se de forma mais aberta e sensível para as palavras escritas nem a codificar as pala-
conhecer melhor as suas potencialidades e limi- vras faladas de forma desconexa da realidade
tes, buscando superar determinados desafios social dos aprendizes. Os sujeitos dão conti-
encontrados na atividade essencialmente lúdica. nuidade à interpretação da realidade em que
A atividade lúdica relaciona-se com o reconhe- vivem, representando-a de forma gráfica. As
cimento dos limites e dos avanços do sujeito na palavras que simbolizam o contexto social e
realização de atividades que ativem as potencia- cultural dos aprendizes são encharcadas de
lidades desse sujeito e as possibilitem evoluir. vida, de experiências, de emoções vivencia-
Nesse processo, o educando apresenta-se livre, das pelos sujeitos.
participativo e voltado para a prática do autoco- Todas as palavras fazem parte do universo
nhecimento. Portanto, a atividade lúdica plena conceitual e vivente do adulto e o processo de
voltada para o autoconhecimento possibilita o alfabetização tem a função de ampliar a cons-
contato do sujeito consigo mesmo, com o outro e ciência do mundo que constrói a cada dia. As
com o mundo social de que participa. palavras só fazem sentido se tiverem efetivos
significados na existência cultural do aprendiz.
Aos poucos, o universo cultural do estudante
5. A alfabetização de jovens e adul- vai se ampliando e, ao mesmo tempo, estabele-
tos e o processo de conscientização cendo uma aproximação crítica da realidade.
A alfabetização não é somente um aprendiza-
Do ponto de vista da Educação Libertado- do da leitura das palavras, consiste em uma
ra, alicerçada pelas idéias do educador Paulo apreensão de mundo e da compreensão da im-
Freire, a alfabetização é concebida como pro- portância do ato de ler e de interpretar os fatos,

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As atividades lúdicas na alfabetização político-estética de jovens e adultos

os nexos e as contradições da realidade. É nes- pria prática. Além disso, somente o ser huma-
se sentido que Paulo Freire afirma que: “A no é capaz de reconhecer a existência de ou-
conscientização é um compromisso histórico. tras realidades sociais e culturais, reconhece que
É também consciência histórica: é a inserção não existe apenas o ‘eu’, mas também o ‘ou-
crítica na história que implica que os homens tro’ e, ainda, compreende que ele não vive num
assumam o papel de sujeitos que fazem e refa- momento presente, mas numa realidade histó-
zem o mundo. Exige que os homens criem sua rica e cultural pautada pelo ontem e com os
existência com um material que a vida lhes ofe- anseios voltados para o futuro. Esse posiciona-
rece.” (FREIRE, 1980, p.26) mento sobre a própria temporalidade se confi-
A conscientização é um processo a ser cons- gura no pensamento da conscientização, fruto
truído por meio da interação social e do diálogo do sujeito que pensa, sente e age na realidade
crítico e participativo, no qual se destaca a valo- social e política.
rização de cada sujeito, enquanto construtor e
realizador da cultura. Cada trabalhador analfa-
beto, ao tomar consciência de sua existência 6. Tecendo alguns fios para brin-
ontológica, busca criar e transformar sua reali- car de concluir
dade por meio da força de trabalho, agora cons-
ciente e contextualizada. Assim, a conscientiza- Os estudos teóricos e as experiências na
ção não se refere somente a uma atitude de prática pedagógica mostram que a necessida-
denúncia da situação dos oprimidos pelos opres- de do estudante jovem e adulto não se resume
sores, mas também à atitude de considerar o ser somente à aquisição da leitura e da escrita, mas
humano como ser da práxis, da criação e da trans- a uma ampliação da compreensão do ato da
formação através da força do trabalho. Tanto o leitura de mundo e do contexto da escrita. Este
educador quanto o educando são seres oprimi- percurso é alimentado por aprendizagens e pro-
dos socialmente e por meio do processo da cons- dução de conhecimentos que valorizem também
cientização apresentam-se como criadores de a expressão corporal, emocional e cognitiva de
novas possibilidades e realidades. É nessa pers- forma integrada.
pectiva que Paulo Freire considera que: É nesse sentido que se percebe a necessi-
Uma das características do homem é que somente
dade de uma abordagem de educação pautada
ele é homem. Somente ele é capaz de tomar dis- no desenvolvimento integral do ser humano; um
tância frente ao mundo. Somente o homem pode processo de educação lúdica que possibilita aos
distanciar-se do objeto para admirá-lo. Objetivan- sujeitos a experimentação de suas habilidades,
do ou admirando- admirar se toma aqui no senti- ampliando suas capacidades de atuação no
do filosófico- os homens são capazes de agir mundo, de expressão, criação e construção de
conscientemente sobre a realidade objetivada. É novas formas de conhecer e intervir na realida-
precisamente isto, ‘práxis humana’, a unidade in- de. Na pesquisa realizada na Escola Municipal
dissolúvel entre minha ação e minha reflexão so- do Pau Miúdo, percebeu-se que esta forma de
bre o mundo. (FREIRE, 1980, p. 25 e 26)
interação com o conhecimento contribui para
O processo da conscientização caracteriza- elevar a auto-estima, permitindo que os estu-
do pela atitude de compreender a realidade e dantes percebam-se enquanto agentes capazes
intervir sobre ela (consciência + ação) está vol- de contribuir com a sociedade, de forma lúdica
tado para a construção de mudança da polari- e política, conforme afirma Maria do Carmo,
dade opressores X oprimidos. A unidade uma das estudantes entrevistadas: “Agora que
dialética entre a ação e a reflexão constitui o eu já sei ler, eu entendo melhor as coisas da
fazer humano de forma inacabada e, por isso vida: consigo fazer coisas sozinha, sem depen-
mesmo, permanente. O ser humano é o único der de ninguém. Agora, eu sou uma mulher in-
ser capaz de pensar sobre seus próprios atos, dependente”. Com a auto-estima valorizada, os
de planejar a sua ação e de recriar a sua pró- educandos compreendem as inúmeras possibi-

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Cilene Nascimento Canda

lidades existentes de atuação em diversos se- lhadas forem, maiores possibilidades de ampli-
tores por meio do uso da língua escrita. ação terá o seu desenvolvimento.
Assim, ao se construir um processo de alfa- Diante da atividade essencialmente lúdica,
betização político-estética, pensa-se no sentido o jovem ou adulto, no espaço de acolhimento e
de não trabalhar apenas a apropriação da pala- de sustentação do ambiente lúdico, tem a pos-
vra escrita, tampouco com o desenvolvimento sibilidade de escolher entre romper e superar o
individual de forma isolada do contexto social. limite estabelecido até aquele momento ou es-
Na verdade, a alfabetização político-estética tagnar-se naquela situação. É saudável que isto
está pautada na vivência lúdica que possibilite ocorra, pois o adulto precisa encontrar um es-
a abertura sensível dos sujeitos sociais para as paço propício para decidir se deseja e se pode
questões políticas e econômicas que estão co- participar do desafio, pois a atividade verdadei-
locadas no bojo da sociedade. ramente lúdica apresenta o espaço para a deci-
Partindo para a análise do público que com- são, a espontaneidade e a escolha. A atividade
põe a alfabetização de jovens e adultos, perce- perde o seu caráter lúdico, ou seja, de experi-
be-se a distância existente entre a realidade ência plena, quando não atende aos princípios
concreta desses trabalhadores e um estado equi- de entrega e espontaneidade no ato de brincar.
librado de valorização do ser humano, de con- No entanto, a partir do envolvimento na ativi-
templação estética e de participação artística, dade e após a concretização da atividade pro-
lúdica, cultural e política na própria comunida- posta, os estudantes começam a perceber que
de e na cidade como um todo. são capazes de executar determinada tarefa,
Nesse sentido, a ludicidade apresenta-se quando estão envolvidos e absorvidos na ativi-
como processo que possibilita ao sujeito o re- dade realizada. Desse modo, a superação de uma
conhecimento das suas potencialidades de for- limitação ocorre quando o sujeito apresenta-se
ma integral. O processo lúdico é caracterizado inteiro e pleno na atividade, ultrapassando seus
pela absorção da experiência plena que diz res- preconceitos e estigmas construídos historica-
peito à presença completa do sujeito na experi- mente. Após esta superação e da sucessão de
ência vivenciada. A educação lúdica baseia-se diversas experiências realizadas com êxito, os
em uma abordagem de desenvolvimento inte- estudantes vão tornando-se mais autoconfiantes,
gral e não voltada somente para a aquisição de vão conquistando, aos poucos, a elevação da auto-
conteúdos na escola e fora dela. Este processo estima e passam a julgar-se aptos a aprender e a
de desenvolvimento integral do ser humano comunicar-se por meio da língua escrita. Em
abrange, de forma dialética, as quatro dimen- suma, estas foram algumas inquietações e pro-
sões principais do sujeito: física, cognitiva, emo- posições para a construção de uma educação
cional e sócio-cultural. Estas quatro dimensões lúdica e política e, por isso mesmo, mais saudá-
constituem o ser humano e quanto mais traba- vel, mais solidária e mais humana.

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Recebido em 30.09.05
Aprovado em 10.03.06

146 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 133-146, jan./jun., 2006
Susana Couto Pimentel

O ESPECIAL DOS JOGOS E BRINCADEIRAS


NO ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS

Susana Couto Pimentel*

RESUMO

Este artigo discute a potencialidade dos jogos e brincadeiras na promoção dos


processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com necessidades
educativas especiais. Para melhor compreensão dessa discussão serão utilizados
episódios de observação da prática docente de alunas do curso de Licenciatura
Plena em Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental da
Universidade Estadual de Feira de Santana, no município baiano de São
Sebastião do Passé, bem como analisadas as considerações destas alunas
sobre o uso de jogos de brincadeiras em sua prática pedagógica. Esses episódios
foram observados durante o desenvolvimento do componente curricular Jogos
e Recreação e apontam para a eficácia do uso de jogos e brincadeiras no
atendimento a pessoas com necessidades educativas especiais.
Palavras-chave: Jogos e brincadeiras – Necessidades educativas especiais
– Processos de ensino e aprendizagem.

ABSTRACT

THE SPECIAL CHARACTER OF FUN AND PLAY WHILE


ATTENDING TO SPECIAL NEEDS CHILDREN
The present article discusses the potentiality of games and playful activities in
the promotion of learning and development of students with special educational
needs. To better understand this discussion some episodes of observation will
be used from the teaching practice of students with a degree in Pedagogy, in
the initial grades of Elementary School of the Universidade Estadual de Feira
de Santana (State University of Feira de Santana), in the city of Sao Sebastiao
do Passe, Bahia, Brazil as well as the students´ considerations about the use of
playful activities in their pedagogical practice. These episodes were observed
during the development of Games and Recreation, a curriculum component,
and they point out to the efficiency of using games and playful activities to deal
with people with special educational needs.
Keywords: Games and playful activities – Special educational needs – Learning
and teaching processes.

* Mestre em Educação Especial. Doutoranda em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia,
e bolsista da FAPESB. Professora Assistente da Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS. Endereço para
correspondência: UEFS, Campus Universitário, BR 116 Norte, Km 3, 44031-460 Feira de Santana-BA. E-mail:
sucpimentel12@yahoo.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 147-156, jan./jun., 2006 147
O especial dos jogos e brincadeiras no atendimento às diferenças

A proposta de ensino envolvendo a utili- instrumento didático, pois o jogo, como tal, é
zação do lúdico não é nova e tem sido com- também conteúdo. Os conteúdos inerentes ao
partilhada por docentes não apenas da jogo contribuem para promover o desenvolvi-
Educação Infantil como também do Ensino mento de estruturas cognitivas, psicomotoras,
Fundamental. Este provável “consenso” fun- afetivas e morais, criando possibilidades de cons-
damenta-se em estudos psicogenéticos que trução de atitudes necessárias ao exercício da
respaldam o uso de jogos com fins pedagógi- autonomia e da cidadania.
cos considerando a sua importância para o Todavia, ainda que assuma a dimensão
desenvolvimento infantil. educativa com finalidade de ensino, sendo uti-
Estudos da neurociência também têm apon- lizado como recurso pedagógico ou conteú-
tado para essa direção tendo em vista as des- do, o jogo é uma é atividade essencialmente
cobertas de que o brincar coloca em atividade lúdica. E certamente uma condição sine qua
os hemisférios direito e esquerdo do cérebro, non, para considerar-se um jogo como tal, é
sendo cada hemisfério dominante para alguns o seu caráter lúdico. Portanto, utilizá-lo em
comportamentos. O hemisfério direito é domi- sala de aula é trazer de volta o sentido da
nante para: habilidades espaciais; processo “palavra grega utilizada para escola - SCHO-
emocional; atenção visual; memória auditiva e LÉ (ócio, descanso, vagar), [que] traz a idéia
de frases; reconhecimento de objetos e figu- de uma prática lúdica, menos rígida e seve-
ras; música. O hemisfério esquerdo é mais es- ra” (SANTOS, 1998, p. 53). Esta proposta
pecializado em habilidades de linguagem, de construção do conhecimento transversali-
matemática e lógica. No entanto, os dois traba- zada por atividades lúdicas tem sido defendi-
lham em conjunto trocando informações atra- da numa proposta de educação inclusiva,
vés do corpo caloso. Assim, ao colocar em como forma de promover o desenvolvimento
atividade esses dois hemisférios, o jogo poten- infantil e de favorecer o atendimento às dife-
cia a inovação, interação social, internalização renças na sala de aula.
de conceitos e capacidade de expressão, além A proposta de educação inclusiva assumi-
de promover o desenvolvimento psicomotor da oficialmente no Brasil a partir da Declara-
(SANTOS, 2001). ção de Salamanca, em 1994, e da Lei de Dire-
Todos esses estudos apontam para caracte- trizes e Bases da Educação Nacional – LDB
rísticas essenciais do jogo, tais como suas di- 9.394/96 – tem sido permeada pela idéia de
mensões educativa e lúdica. Para que o jogo adaptação curricular para atender às necessi-
seja utilizado como uma estratégia metodológi- dades educativas especiais que se apresentam
ca, ampliando o enfoque do seu caráter recrea- na escola. Essa compreensão de adaptação
tivo, precisa ser analisado em suas possibilidades curricular deve estar embasada, entre outros
de potencializador do processo de construção aspectos, na proposta de funcionalidade do cur-
de conhecimento, que é a principal função da rículo para os alunos com necessidades espe-
escola. ciais. Entende-se por funcionalidade do currí-
É na sala de aula que a ludicidade ganha espaço, culo a adequação dos seus objetivos ao
pois a criança se apropria de maneira mais praze- desenvolvimento de habilidades necessárias à
rosa dos conhecimentos, ajudando na constru- vida cotidiana de forma a promover a autono-
ção de novas descobertas, desenvolvendo e mia de todos os sujeitos que estão incluídos no
enriquecendo sua personalidade e, ao mesmo espaço escolar. Diante disso, coloca-se para
tempo, permitindo ao professor avaliar o cresci- os educadores dessa chamada escola inclusi-
mento gradativo do aluno, numa dimensão que va o desafio de construir um currículo funcio-
vai além das tradicionais provas classificatórias nal, considerando-se o que foi dito anterior-
(SANTOS, 2001, p. 15). mente acerca da importância do jogo no
Porém, entender o jogo como estratégia processo de ensino e de aprendizagem de cri-
metodológica não significa reduzi-lo a um mero anças com necessidades especiais.

148 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 147-156, jan./jun., 2006
Susana Couto Pimentel

As reflexões feitas neste texto foram criança senta-se numa cadeira, toma um deter-
construídas a partir da prática docente da au- minado objeto como volante e “faz de conta”
tora no trabalho com o componente curricu- que está dirigindo. A esse mundo ilusório de
lar Jogos e Recreação, ministrado no Curso satisfação de necessidades e desejos Vygotsky
de Licenciatura Plena em Pedagogia da Uni- chama de brinquedo. Assim, pode-se dizer que
versidade Estadual de Feira de Santana, no o brincar implica uma ação consciente a partir
município de São Sebastião do Passé - Bahia. de uma situação imaginária. Desse modo, o brin-
É importante esclarecer que as alunas desse quedo traz consigo um elemento motivacional
curso são regentes de classe na rede munici- que lhe é intrínseco. Para a criança, esta moti-
pal de ensino naquela cidade. Assim, a partir vação potencializa a importância do brincar e
dos estudos e discussões realizados durante de tudo o que a envolve.
o curso, as professoras têm possibilidade de Também, segundo Vygotsky (1998, p. 126) “é
refletir sobre sua própria prática e (re) dire- no brinquedo que a criança aprende a agir numa
cioná-la num processo ativo de ação-refle- esfera cognitiva, ao invés de em uma esfera visu-
xão-ação. al externa, dependendo das motivações e tendên-
Tendo como base o caráter deste curso cias internas, e não dos incentivos fornecidos pelos
como formação continuada em exercício, a pro- objetos externos”. Desse modo, o objeto deixa de
posta elaborada para o desenvolvimento do ser o determinante da ação do brincar e a situa-
componente curricular Jogos e Recreação ção imaginária passa a ampliar o significado ime-
previa, além de estudos de teorias que subsi- diato dos objetos. Por exemplo, a criança vê uma
diam a compreensão do jogo como potenci- tampa de panela, conhece a sua utilidade, mas
alizador dos processos de aprendizagem e naquele momento lhe dá outro sentido fazendo da
desenvolvimento da criança, a observação de tampa de panela o volante do seu carro. A crian-
crianças em situação de brincadeiras espon- ça passa a agir independente das determinações
tâneas e a elaboração e aplicação de planeja- dadas pelo seu campo visual. Isso demonstra avan-
mentos de jogos de três tipos: brincadeiras ço com relação ao desenvolvimento infantil, pois
tradicionais, construção de brinquedos de su- a ação da criança passa a ser regida pelas idéias
cata e jogos para o trabalho de conhecimen- e não mais pelos objetos.
tos específicos. O brinquedo, enquanto objeto utilizado na
Vale ressaltar que os episódios descritos e brincadeira, constitui-se uma representação da
analisados neste texto foram resultados da ob- realidade, fornecendo à criança a possibilidade
servação da prática docente em duas turmas de manipulação e de substituições de objetos
de primeira série do Ensino Fundamental, uma reais (KISHIMOTO, 2001). Diante disso, a
em escola especial (Escola 1) e outra em esco- construção de brinquedo, por si só, já represen-
la regular que recebe alunos com necessidades ta inúmeras possibilidades de aprendizagens
educativas especiais no processo de educação para a criança, pelo seu caráter de estímulo à
inclusiva (Escola 2). criatividade e à representação. A construção
de brinquedo com sucatas, por sua vez, poten-
cializa e enriquece essas aprendizagens.
1. Os jogos e brincadeiras no de- A sucata possibilita um olhar sobre duas di-
senvolvimento infantil mensões, podendo ser vista como o que a soci-
edade de consumo considerou imprestável para
Para Vygotsky (1998, p.121), “o brinquedo o seu uso ou, por outro lado, como o “convite”
preenche necessidades da criança”, pois atra- à criação, construção e possibilidades de múlti-
vés do brinquedo ela pode ter satisfeitas deter- plas expressões (WEISS, 1993). Dessa forma,
minadas necessidades não passíveis de serem o trabalho com sucata possibilita questionamen-
realizadas naquele determinado momento. Por tos e reflexões de ordem política, social, ética,
exemplo, por não poder dirigir um automóvel, a econômica e ecológica.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 147-156, jan./jun., 2006 149
O especial dos jogos e brincadeiras no atendimento às diferenças

Como um meio de expressão artística, a su- É, portanto, através da oralidade de um povo,


cata é considerada um material rico e de enor- de sua memória, que as brincadeiras tradicio-
me potencial para ser explorado. A diversida- nais se perpetuam na cultura popular.
de de cores, formas, consistências, texturas e A forma como a sociedade atual está orga-
tamanhos incentivam a pesquisa e favorecem nizada não tem favorecido a perpetuação des-
um trabalho com inúmeras possibilidades de sas brincadeiras tradicionais. Outrora, eram
exploração, desde o momento de sua seleção. comuns brincadeiras nas calçadas e o incenti-
Ao selecionar o material de que vai fazer vo da família para que isso acontecesse. Hoje,
uso para a construção do seu brinquedo, a cri- com a disseminação da violência e da insegu-
ança envolve-se num mundo ilusório, ou seja, rança, a cultura do medo tem impossibilitado
um copo plástico passa a ser a torre de um não apenas essas cenas, como também a subs-
castelo. De acordo com Vygotsky (1998, p. tituição dessas práticas lúdicas por momentos
127), “os objetos perdem a sua força determi- em frente ao televisor, videogame ou computa-
nadora. A criança vê um objeto, mas age de dor. Os brinquedos confeccionados pelos adul-
maneira diferente em relação àquilo que vê. tos e crianças foram também substituídos pelos
Assim, é alcançada uma condição em que a brinquedos produzidos em série pela indústria.
criança começa a agir independentemente No meu tempo, parte da alegria de brincar es-
daquilo que vê”. Essa mudança do domínio do tava na alegria de construir o brinquedo. Fiz
objeto/visível para a ação/imaginada sugere um caminhõezinhos, carros de rolimã, caleidoscó-
avanço no desenvolvimento cognitivo da cri- pios (...). (...) Os grandes, morrendo de inveja,
ança, pois ela passa a dirigir seu comporta- mas sem coragem para brincar, brincavam fa-
mento não somente pela percepção imediata zendo brinquedos. As mães faziam bonecas
dos objetos, mas pelo significado da situação de pano, arte maravilhosa hoje só cultivada
imaginária. por poucas artistas. (...) Hoje, quando a meni-
na quer boneca, a mãe não faz boneca: compra
Todo esse processo não deve ser anali-
uma boneca pronta que faz xixi, engatinha,
sado à parte dos resultados no campo do chora, fala quando a gente aperta o botão, e é
desenvolvimento motor. O manuseio da va- logo esquecida no armário de brinquedos (AL-
riedade de materiais, a realização de movi- VES, 1997, p.119, 120).
mentos através de ações motoras, táteis, vi-
Nesse contexto, a escola tem uma impor-
suais e auditivas proporciona o trabalho com
tante função: a socialização do conhecimento
a psicomotricidade, lateralidade e equilíbrio.
Por tudo isso, é importante se garantir na historicamente construído, pois “... o ser huma-
escola um espaço onde a vivência da cons- no nasce na cultura, mas não nasce com a cul-
trução do brinquedo de sucata seja uma re- tura. A cultura é aprendida socialmente, não
alidade ,de forma a favorecer o desenvolvi- transmitida geneticamente. Logo, a inserção do
mento da criança. indivíduo em determinado contexto cultural se
Os jogos e brincadeiras são também cons- faz mediante o processo gradativo de assimila-
truções culturais, sendo mantidos e difundidos ção da cultura.” (SANTOS, 1998, p. 53).
culturalmente. De acordo com Friedmann Dessa forma, o resgate dos jogos tradicio-
(1996), as brincadeiras tradicionais fazem par- nais pela escola e a confecção de brinquedos
te da cultura popular e têm como característi- de sucata representam a garantia da perpetua-
cas o fato de serem parte da tradição de um ção do patrimônio lúdico-cultural infantil nessa
povo; anônimas quanto a sua criação; coletivi- sociedade globalizada. Entretanto, essa defesa
zadas pelo grupo do qual é parte e transmitidas não deve ser confundida com uma proposta
de geração em geração. Por isso, são passíveis nostálgica, pois o resgate desses jogos e brin-
de modificações na forma (regras), tendo em quedos dentro da escola deve ser visto não como
vista que não há preocupação com o seu regis- a única, mas como mais uma possibilidade de
tro em forma escrita, porém não no conteúdo. valorização do lúdico pela educação.

150 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 147-156, jan./jun., 2006
Susana Couto Pimentel

2. Os jogos e brincadeiras no pro- estruturante do humano, assume a dimensão de


cesso educativo e no atendimen- mediação da pessoa com necessidade especial
to às diferenças na escola, tornando-se uma proposta eficaz de
atendimento às necessidades.
A escola é, por excelência, um espaço que No trabalho com jogos e brincadeiras são
abriga diferenças, sejam culturais, religiosas, ét- apontadas distintas possibilidades e finalidades:
nicas ou políticas. Porém, apesar de estar ideal- 1. recreativa; 2. ensino de conteúdos escola-
mente “aberta” para receber as diferenças, tendo res; 3. diagnóstica, a fim de se ajustar o ensino
em vista o mote de educação para todos, a às necessidades infantis; 4. ação espontânea
escola tem demonstrado dificuldade de trabalhar prazerosa e livre (KISHIMOTO, 2001).
com algumas diferenças como, por exemplo, di- No entanto, para que o jogo alcance ao má-
ferenças físicas, sensoriais e cognitivas. ximo o seu potencial no desenvolvimento infan-
Abrir o espaço escolar para inclusão destas til, é necessário que ele seja planejado
diferenças ultrapassa a idéia de garantia de intencionalmente como forma de atender às ne-
acesso. Esta idéia aponta para um entendimen- cessidades apresentadas pelas crianças.
to equivocado de que, garantido o acesso, os
Descobri que o jogo e a brincadeira não é apenas
sujeitos que apresentam estas diferenças de- uma forma de divertimento, mas algo de suma im-
vem se adequar às condições oferecidas pela portância para o desenvolvimento cognitivo da
escola. Esta é a lógica que permeia o paradig- criança, agindo como facilitador de sua aprendi-
ma da integração, ou seja, a escola faz sua zagem, além disso, estimula o pensamento criati-
parte “consentindo” em abrir o seu espaço para vo, desenvolve coordenação motora, promove a
sujeitos com tais diferenças, porém estes de- interação social e ajuda a adquirir valores éticos e
morais. (...) Passei a inserir o lúdico no meu plano
vem buscar condições para garantir sua per-
diário não como algo solto, mas com o objetivo
manência e sucesso no ensino escolar. de tornar as aulas mais agradáveis e levar os alu-
Estar aberto para a inclusão de alunos com nos a uma melhor compreensão através de jogos
necessidades educacionais especiais na escola e brincadeiras (M. F. S. R/ Aluna do Curso de
regular implica, sobretudo num investimento da Pedagogia/ Noturno – Auto-Avaliação).
escola em adaptar-se para atender devidamen- Na transcrição acima, observa-se que a do-
te essa nova demanda. Isso requer adequações cente em questão aponta a sua descoberta do
que envolvem desde a estrutura física do espa- potencial do jogo e, por isso, passa a incluí-lo
ço escolar até alterações na proposta curricu- como elemento em seu planejamento.
lar. Porém, para que estas alterações curricu- Pesquisas (AGUIAR, 2004; MIRANDA,
lares aconteçam, é necessário investimento na 1999) têm demonstrado o potencial do jogo nos
formação continuada do educador que desen- processos de ensino e aprendizagem de alunos
volve os atos de currículo. com necessidades educativas especiais. Con-
Esta demanda de adaptação do currículo im- teúdos que envolvam a formação de conceitos
plica em situações de alterações significativas e as habilidades operatórias de identificar (a
que envolvem mudanças em termos de introdu- partir de percepção das características dos ob-
ção ou eliminação de conteúdos, objetivos e/ou jetos como: cor, textura, forma, consistência),
critérios de avaliação; ou não-significativas que ordenar, classificar e generalizar têm sido tra-
não implicam em grandes modificações com re- balhados mais eficazmente com a utilização de
lação à proposta curricular desenvolvida para os jogos como procedimentos de ensino.
demais alunos. Contudo, o que determina as No episódio descrito a seguir, se observa a
modificações curriculares é a proposta de aten- professora da Escola 11 trabalhando, a partir
ção às necessidades e diferenças apresentadas
pelos alunos e, sobretudo, a confiança em suas 1
A turma trabalhada é uma classe de 1ª série de uma escola
especial com um total de seis alunos presentes naquele dia.
potencialidades de aprender e se desenvolver. Todos os alunos apresentam deficiência mental (DM) es-
Nesta perspectiva, o jogo, enquanto linguagem tando na faixa etária de 14 a 26 anos.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 147-156, jan./jun., 2006 151
O especial dos jogos e brincadeiras no atendimento às diferenças

da brincadeira “Fitas”2 , a nomeação e identifi- que os alunos reconhecessem o numeral três e


cação de cores e de numerais. Essa brincadei- o numeral um. Ao visualizarem o numeral três,
ra constitui-se um legado da cultura popular os alunos diziam que era a letra E. A professo-
sendo, portanto, uma brincadeira tradicional. ra fazia novas mediações, mostrando a diferen-
Durante o desenvolvimento da brincadeira, ça entre ambos até que o grupo os pudesse
verificou-se que os alunos inicialmente rejeita- diferenciar.
ram assumir o papel de anjo mal, preferindo ser Para Mantoan (1997), a ausência dessas
chamados de Anjo Ja e Anjo Jo (iniciais dos mediações e interações desencadeia, nas pes-
nomes dos alunos). Após o esclarecimento da soas com necessidades educativas especiais, o
regra da brincadeira, a professora disse para chamado déficit circunstancial que se constitui
os alunos que representariam as fitas quais as a partir destes determinantes sociais e se trans-
suas cores e, a partir de então, os anjos deveri- formam em obstáculos para aprendizagem e
am adivinhá-las. Porém, no decorrer da brinca- desenvolvimento do sujeito. Este déficit circuns-
deira os alunos diziam sempre a mesma cor e tancial associado ao déficit real ou orgânico
ainda que não tivesse nenhuma fita com aquela potencializa as dificuldades vivenciadas por es-
cor mantinham a mesma opção. Entretanto, essa tas pessoas.
opção de cor não era feita de forma aleatória, Assim, é possível perceber a importância das
pois eles escolhiam a cor das paredes da esco- mediações sociais para o brincar e as possibili-
la, das nuvens (já que a brincadeira foi feita na dades de criações de zonas de desenvolvimen-
área externa) ou da grama. Percebe-se que essa to proximal através do jogo, isto é, a possibilidade
era uma estratégia utilizada pelos alunos para de resolver-se uma situação problema sob a
lembrarem-se das cores. mediação de um adulto ou colaboração de um
Foi possível vivenciar (...) as situações coloca- companheiro mais capaz. Para Vygotsky (1998,
das no ato de planejar e ainda ir além nas desco- p. 134), “o brinquedo cria uma zona de desen-
bertas, pois os alunos desenvolviam estratégias volvimento proximal da criança”, pois possibili-
interessantes (...) na brincadeira (M. P. S. S./Alu- ta um comportamento para além do seu
na do Curso de Pedagogia /Noturno – Auto- habitual.
avaliação). A professora também solicitou que Jo se-
Como se pode ver no depoimento em desta- parasse três cadeiras e todos os demais vibra-
que, a brincadeira como parte do processo de vam com o seu acerto. À outra aluna, a
mediação pedagógica proporciona avanços no professora solicitou que separasse três meni-
desenvolvimento das estratégias de aprendiza- nos. E outra vibração acontecia a partir do acer-
gens pelos alunos. to. Durante a brincadeira, podia-se observar o
Outra situação observada foi a repetição interesse e envolvimento de todos os alunos.
da cor a partir do acerto. Nesses momentos, a Outro avanço observado foi com relação à
professora fazia mediações, solicitando que o memorização do verso pelos alunos e, mesmo
aluno escolhesse outra cor que ainda não ti-
vesse sido dita. Era notória nesses instantes a 2
FITAS - CONTEÚDOS: CONCEITUAIS - Identificar
solicitude dos colegas, sugerindo outras possi- cores. PROCEDIMENTAIS - Desenvolver a oralidade, per-
bilidades de cores. Isso demonstra o ambiente cepção, atenção e seqüenciação. ATITUDINAIS - Desen-
volver a autonomia, observação e obediência de regras.
de cooperação que era estabelecido a partir PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS: O grupo escolhe três
da brincadeira, o que favorecia a aprendiza- colegas para serem: Anjo Bem, Anjo Mal e o proprietário
das fitas. O proprietário das fitas dirá no ouvido dos demais
gem dos alunos. participantes do grupo suas respectivas cores. O Anjo Bem
No decorrer da brincadeira a professora tam- e o Anjo Mal vão, em seqüência, tentar adivinhar as cores
das fitas dizendo ao proprietário: - Tum, tum, tum. Este
bém fazia intervenções do tipo: – Jo tem quan- responde: - Quem bate? - Sou eu, Anjo Bem. - O que
tas fitas? – (Jo, contando, respondia) Um, dois, deseja? - Uma fita. - Que cor? – (Diz uma cor) Quando
acerta, leva a fita e quando erra, o proprietário diz: - Escor-
três. – E Ja? – perguntava a professora. – Uma rega na gameleira pra lamber sabão. Vence a brincadeira
(todos diziam). A professora então solicitava quem conseguir o maior número de fitas.

152 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 147-156, jan./jun., 2006
Susana Couto Pimentel

quando houve esquecimento, os colegas foram bui para o desenvolvimento (...) do indivíduo (J.
solícitos em ajudar. Ainda como parte da ação A. O. S./Aluna do Curso de Pedagogia /Vesper-
mediadora da professora foi solicitado aos alu- tino – Auto-avaliação).
nos que apontassem para algo que possuía a Além dos estudos de fundamentação teó-
cor da fita que ele representava e todos vibra- rica, o desenvolvimento de uma observação
vam com os acertos dos colegas. Após a con- do brincar espontâneo da criança proporcio-
clusão da brincadeira, a professora trabalhou nou maior sensibilização do grupo com rela-
as quantidades de fitas que cada “anjo” aluno ção às possibilidades da utilização desse
obteve e o reconhecimento dos numerais cor- recurso também em sala de aula. Com a ob-
respondentes a essa quantidade, solicitando-lhes servação, registro e análise de brincadeiras
que dissessem o que se encontrava na sala na- espontâneas desenvolvidas pelas crianças foi
quela mesma quantidade. Em seguida, ela pe- possível para o grupo de alunas concluir que
diu aos alunos que fizessem a contagem e essas também proporcionam o desenvolvi-
representassem numericamente a quantidade de mento de diversos aspectos como, por exem-
mesas, de portas, de cadeiras existentes na sala plo, cognição (raciocínio, argumentação,
de aula. atenção, memória etc); comportamento soci-
Segundo Mantoan (1997), a pessoa com al (cooperação, conflito, integração etc);
deficiência mental vivencia alguns obstáculos emoções/afetividade (interesse, motivação,
cognitivos que dificultam sua adaptação ao meio, satisfação, tensão); valores; psicomotricida-
por isso, torna-se importante a realização de de; linguagem; iniciativa, criatividade, auto-
atividades que se ajustem às suas condições ao nomia e criticidade.
tempo em que possibilitem a conquista progres-
siva de sua autonomia intelectual. Nesse senti- Hoje tenho um novo olhar para qualquer tipo de
jogo ou brincadeira infantil, espontânea ou não, e
do, o jogo e a brincadeira assumem as
aprendi aplicar de forma significativa e prazerosa
características deste tipo de atividade. na minha prática pedagógica (Z. F./Aluna do Cur-
É importante ressaltar que todo este poten- so de Pedagogia /Vespertino – Auto-avaliação).
cial pedagógico do jogo torna-se mais ampliado
a partir do planejamento dessas situações didá- Após esses momentos, a construção de um
ticas. Isso significa que, quanto mais intencio- Arquivo de Jogos, foi assumida pelo grupo e
nal for a ação docente no trabalho com jogos e direcionada para a elaboração de planejamen-
brincadeiras, mais potencial educativo o jogo terá tos de jogos, brincadeiras e construção de brin-
entre os alunos. No entanto, no desenvolvimento quedos, de forma a deixar claro as funções
da disciplina Jogos e Recreação no curso de lúdica e educativa na execução dessas ativida-
Licenciatura Plena em Pedagogia, em São Se- des. Os planejamentos foram divididos em: brin-
bastião do Passé, a idéia de planejamento de cadeiras tradicionais, jogos para ensino de
jogos foi acolhida não sem dificuldades, pois conteúdos específicos e construção de brinque-
planejar aulas para ministrar disciplinas especí- dos de sucatas. O material foi produzido pelo
ficas não representava problemas, tendo em grupo de alunas de forma a ser utilizado como
vista que essa é uma atividade cotidiana dos um recurso auxiliar para docentes que desejam
professores; mas pensar em planejar jogos e transformar sua matéria em brinquedo, sedu-
brincadeiras tendo clareza do que os mesmos zindo seus alunos a brincar na certeza de que
proporcionavam para as crianças trouxe certa “depois de seduzido o aluno, não há quem o
inquietação inicial, porém muito crescimento. segure” (ALVES, 1997, p. 123)!
A proposta de confecção de brinquedos de
Com o planejamento das brincadeiras pude com-
preender que o brincar possui funções que até sucatas foi tão envolvente para os alunos das
então eu desconhecia. Para mim as brincadeiras séries iniciais que, de acordo com relato das
não passavam de um passatempo lúdico, no en- suas professoras, possibilitou inclusive mudan-
tanto, descobri que todo o seu processo contri- ça no momento do recreio escolar.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 147-156, jan./jun., 2006 153
O especial dos jogos e brincadeiras no atendimento às diferenças

Após a confecção dos brinquedos de sucata o aula regular, mas oferecer-lhe condições para
recreio melhorou muito, pois os alunos passa- que participe da vida escolar, interaja com seus
ram a brincar e diminuíram as brigas e acidentes pares, aprenda e se desenvolva a partir de suas
(V. S./ Aluna do Curso de Pedagogia/ Noturno –
potencialidades. É justamente essa possibilida-
Depoimento).
de de interação social entre alunos com e sem
Noutro episódio observado em uma turma necessidades educacionais especiais que pos-
de primeira série do Ensino Fundamental veri- sibilita a troca e, portanto, a ampliação da ca-
ficou-se o envolvimento de um grupo de alunos pacidade individual.
na faixa etária de seis e sete anos onde se en- Sendo assim, observa-se na exposição do
contravam inseridos dois alunos de dezesseis e episódio da Escola 2 um esforço empreendido
vinte anos, ambos com deficiência mental e uma pela professora para criar um espaço de parti-
aluna, cega, de sete anos de idade. Nessa tur- cipação e interação entre seus alunos. Entre-
ma foi utilizado o jogo de boliche de números3 tanto, há que se considerar que seria também
e observou-se que, a partir da mediação feita necessário garantir condições mais favoráveis
pela professora, os alunos com necessidades para se proceder a inclusão. Por exemplo, dis-
especiais incluídos na turma foram desafiados cutindo a regulamentação da LDB 9.394/96,no
a participar da brincadeira. Aos dois alunos com que se refere ao atendimento de educandos com
DM, a professora solicitou que assumissem a necessidades especiais ,preferencialmente na
liderança dos grupos que seriam formados a rede regular de ensino, Carvalho (1997) aponta
partir da seleção de colegas feita por eles; a que uma classe inclusiva deveria receber até
um deles a professora delegou a tarefa de aju- três pessoas com necessidades especiais na
dar a criança cega a fazer o registro da quanti- mesma área de excepcionalidade e que nestas
dade de pinos derrubados no boliche. classes o número total de crianças não deve
Observa-se que com essa atitude, a profes- exceder a vinte e cinco. Entende-se que estas
sora evidencia a preocupação de envolver a condições favoreçam o trabalho mediador do
todos com a brincadeira proposta. Ainda que professor, embora se reconheça que a hetero-
no arremesso do boliche pela criança cega hou- geneidade continue existindo não apenas entre
vesse maior necessidade de mediação pedagó- os alunos com necessidades especiais, apesar
gica, como por exemplo, chegar a criança para de se tentar reduzir as diferenças quando se
mais perto dos pinos e orientá-la a arremessar trabalha com o mesmo tipo de excepcionalida-
a bola para frente, o envolvimento dela na ativi- de, mas também entre os demais alunos.
dade proporcionou benefícios não apenas de No entanto, constata-se que na classe em
ordem cognitiva através de novas aprendiza- questão há dois tipos diferentes de excepecio-
gens, como também de ordem social e afetiva. nalidade (Deficiência Mental e Visual), além de
Entretanto, nesse episódio é importante uma uma enorme diferença com relação à faixa etá-
análise que aborde não apenas o potencial do ria dos alunos (6 - 20 anos) o que certamente
jogo, mas que também enfoque as questões re- dificulta o trabalho docente tendo em vista as
lacionadas à prática da inclusão de alunos com especificidades de interesses de crianças e ado-
necessidades especiais na escola regular. Como lescentes. Apesar dessas considerações, a pro-
já abordado anteriormente neste texto, a propos- fessora desta classe procurou utilizar favora-
ta de educação inclusiva traz não apenas a ques-
tão da inserção ou acesso do aluno com 3
BOLICHE DE NÚMEROS - CONTEÚDOS/OBJETI-
necessidade especial em uma escola regular, mas VOS: CONCEITUAIS - Estabelecer relação número, nume-
“é fruto do exercício diário da cooperação e da ral. PROCEDIMENTAIS - Identificar os números. Lançar a
bola de forma a derrubar os pinos. ATITUDINAIS - Respei-
fraternidade, do reconhecimento e do valor das tar as jogadas dos colegas. PROCEDIMENTOS DIDÁTI-
diferenças (...)” (MANTOAN, 2003, p. 9). COS: A sala será dividida em grupos de no máximo 5 alunos.
Cada grupo terá a sua vez de jogar a bola para acertar os
Nesta perspectiva, não basta apenas inserir pinos. O grupo irá identificar os números derrubados, somar
o aluno com necessidade especial em sala de os valores e um membro registrará no quadro/caderno.

154 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 147-156, jan./jun., 2006
Susana Couto Pimentel

velmente o jogo, permitindo para os diferentes Considerações finais


alunos a possibilidade de desenvolvimento nos
aspectos: 1. afetivo – nas relações de ajuda e Diante do exposto, é possível visualizar o
aceitação do outro com suas diferenças e es- potencial dos jogos e brincadeiras no trabalho
pecificidades; 2. social – nas interações e tro- com crianças com necessidades educativas
cas entre os pares de alunos, ampliando as pos- especiais, pois, a partir dessa inserção do lúdi-
sibilidades individuais; 3. cognitivo – na co no espaço escolar, a aprendizagem torna-se
elaboração de estratégias para fazer os regis- mais desafiadora e prazerosa proporcionando
tros; 4. psicomotor – durante o próprio jogo com um maior envolvimento dos alunos.
o desafio de acertar os pinos do boliche. As- Com estes princípios de desafio e prazer, o
sim, a ludicidade não foi utilizada com ênfase jogo assume um importante papel no processo
restrita a recreação/ lazer, mas buscando inte- de adaptação curricular para a pessoa com ne-
grar o sentir, o pensar e o agir dos educandos cessidade educativa especial, equilibrando as
que dela participaram. concepções de funcionalidade e ludicidade no
Dessa forma, ambos os episódios descritos desenvolvimento do currículo. Assim, pode-se
fornecem elementos para apontar que no aten- trabalhar através do jogo questões da vida co-
dimento a crianças com necessidades especi- tidiana que atendam às necessidades especí-
ais o jogo proporciona maior interação entre os ficas dos alunos, ajudando-os a avançar em
alunos e maior envolvimento dessas crianças seu desenvolvimento a partir dos objetivos pro-
com o conteúdo específico que se está traba- postos.
lhando. Para elas, isso significa que numa rela- Porém, vale ressaltar que, como parte do
ção estabelecida a partir do jogo/brincadeira o processo de mediação pedagógica, os jogos e
foco deixa de ser o seu déficit real, isto é, o brincadeiras precisam ser intencionalmente pla-
problema orgânico instalado para que sejam nejados. O planejamento de jogos e brincadei-
focalizadas suas possibilidades construídas em ras pelo professor é imprescindível para que se
situação de interação social no jogo. Assim, a alcance a plenitude de suas possibilidades no
questão não está no que ela não consegue fa- processo educativo. Nesse planejamento é im-
zer, mas no que ela pode fazer sob condições portante que o docente tenha clareza dos as-
de mediação pedagógica adequada através do pectos do desenvolvimento aí envolvidos e das
uso de jogos/brincadeiras. aprendizagens que proporcionam para as cri-
Isso ocorre, pois no jogo os padrões e co- anças.
branças de eficiência, estabelecidos pela soci- Garantir também no planejamento docente
edade, são flexibilizados e abre-se a possibili- espaços e momentos de brincadeiras espontâ-
dade para tentativas, erros e mediações sociais. neas, construção de brinquedos de sucata e brin-
Esta flexibilização reforça o caráter educativo cadeiras tradicionais é igualmente importante
do jogo que é subsidiado pela proposta de inte- no processo de avaliação dos alunos pelo pro-
ração social e pela perspectiva inclusiva que se fessor, pois estas também proporcionam confli-
estabelece em seu desenvolvimento. tos, aprendizagens e desenvolvimento.

REFERÊNCIAS

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São Paulo: Martins Fontes, 1998.
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Recebido em 28.02.06
Aprovado em 12.04.06

156 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 147-156, jan./jun., 2006
Miguel Almir Lima de Araújo

ARTE: ESTAMPAS HÍBRIDAS DE ARCO-ÍRIS EM FLOR –


SINERGIA, RELIGAÇÃO E ECOFRATERNIZAÇÃO

Miguel Almir Lima de Araújo*

RESUMO

O texto aborda a Arte como expressão ontológica da condição humana, com


sua potência de transfiguração do real, através de nossa sensibilidade e
imaginação criantes, do senso intuitivo e com-preensivo, dos feixes do
mitopoético. Realça, sobretudo, sua configuração arco-írica como “agregado
sensível” que, em suas in-tensidades, se traduz numa urdidura policrômica e
híbrida que pode desbordar processos pregnantes e anímicos de sinergização,
religação e ecofraternização. A articulação dos símbolos da Arte, em seu
pathos originário de celebração e de afirmação da vida, ao tocar fundo em
nossos corações e almas, potencializa momentos e encontros mestiços in-
tensivos entre as diferenças que podem levar a entrelaces interculturais que
unem nossas singularidades mediante os elos/elãs de nossas semelhanças.
Destarte, a Arte pode nos co-implicar, nos fluxos tensoriais da coexistência do
estar-sendo-no-mundo-com-os-outros, mediante o compartilhamento de nossos
desejos, sonhos e paixões mais intensos e vastos. As in-tensidades do estado
poético da Arte fomentam os fluxos alquímicos das mutações que jorram o
advento do novo, a fruição do sentimento do mundo, a re-encantação do existir,
do coexistir; conduzem a anima mundi; infundem poéticas de compartilhamento
que entrecruzam a Ética e a Estética nas estampas finas das teias
ecofraternizantes.
Palavras-chave: Arte – Arco-íris – Anímico – Ecofraternização

ABSTRACT

ART: HYBRIDS IMPRESSION OF RAINBOW IN FLOWER -


SYNERGY, RELIGATION AND ECO-FRATERNIZATION
The text approaches Art as onthologic expression of human condition, with its
capacity of reality transfiguration through our creative sensibility and imagination,
through intuitive and comprehensive sense and mythopoetics bundles. It mainly
emphasizes its rainbow like configuration as “sensitive aggregates” that in its
in-tensities, translates itself into a hybrid and polychromic warp that can overflow
vivid and pregnant processes of reconnecting and eco-fraternization. The
Art symbols articulation, in its original pathos of celebrating the affirmation of

*
Doutor em Educação pela UFBA. Professor da Universidade do Estado da Bahia - UNEB e da Universidade Estadual
de Feira de Santana - UEFS. Endereço para correspondência. Departamento de Educação - Campus XI/UNEB - R.
Álvaro Augusto, s/n, Bairro da Rodoviária – 48700-000 Serrinha/BA. E-mail: malmir@uol.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 157-162, jan./jun., 2006 157
Arte: estampas híbridas de arco-íris em flor – sinergia, religação e ecofraternização

life, when touching deep in our hearts and souls, it potentializes intensives
mongrel moments and meets among the differences that can bring up
transcultural interlaces, that unit our singularities across the links of our
similarities. Therefore, the Art can co-implicate us in the tensional floods of
the coexistence of “to be – being” in the world with the others through sharing
our most intense and vast desires, dreamers and passions. The in-tensities of
Art poetic state foments the alchemic floods of mutations, that gush the coming
of the new and the “feeling of the world”, the re-enchantment of existing, of
co-existing, conduces to an anima mundi; infuses shearing poetics that
intercross the Ethics and the Aesthetics in the fines impressions of the eco-
fraternities textures.
Keywords: Art - Rainbow – Animic World – Eco-fraternization

A vida só é possível pelas miragens da arte.


(Nietzsche)
O verdadeiro objeto da arte é criar agregados sensíveis.
(Deleuze)

A Arte, como uma das formas singulares mento e de celebração da vida e que levam à
de expressão da condição humana, se caracte- fraternização, à ecofraternização.
riza, em seus modos de transfiguração do real, Através das linguagens peculiares de seus
pela presença intensiva da imaginação e da sen- símbolos, de suas imagens polissêmicas como
sibilidade criantes, dos sentimentos e das cren- a Música, a Dança, o Teatro, as Artes Plásti-
ças mais viscerais, dos feixes da intuição, da cas, a Poesia, a Literatura etc., as expressões
consciência compreensiva, dos flancos do mi- da Arte plasmam os tons mestiços e arco-íri-
topoético. A Arte emerge a partir de nossa re- cos de nossos desejos e paixões, de nossas am-
lação de espanto e de assombro diante dos fluxos bigüidades e paradoxos; estampam as silhuetas
tensoriais e da porosidade das contingências do de nossa existência demasiadamente humana,
cotidiano, e se materializa, com o sopro de nos- nos rasgos de suas in-tensidades e ambigüida-
sa imaginação criante, através dos símbolos des em seu estado nascente e ad-mirante, vi-
polifônicos que traduzem luzes e sombras, a vente e originário.
franja da penumbra, do crepuscular, o admirá- As expressões da Arte brotam da matéria
vel do existir humano. Se enreda e se desenre- disforme de nossos sonhos, de nossa relação de
da por seus meandros incomensuráveis e perplexidade e de ad-miração diante da plastici-
indeterminados. Assim, a Arte garimpa as sen- dade dos fenômenos, das vicissitudes do mundo,
das descomunais dos enigmas que constituem dos influxos da vida cotidiana. Co-movidos pelo
os desvãos do ser, dos paradoxos e dos impon- pathos que arrebata, impulsiona e nos precipita
deráveis da existência humana. Evoca e nos nas venturas do existir, somos compelidos à frui-
mergulha na imensidão do anímico, do co-mo- ção sensível do vivido, de modo in-tensivo e de-
vente e do alumbrante, da poeticidade do uni- sinstalante. O pathos transgressivo da Arte, com
verso. seu cunho anárquico e com a verve de seu im-
Noutro texto (ARAÚJO, 2002) teci consi- pulso criador, de sua pulsão criante, nos inspira e
derações acerca da Arte, em suas dimensões nos implica em processos de criação e de inven-
vastas, de modo mais amplo. Nesse pequeno ção de imagens e formas sensíveis que transfi-
ensaio, procuro realçar a mesma em suas po- guram o real, que o recriam e o ressemantizam;
tencialidades sinérgicas e agregantes, que inci- que o re-velam em suas dimensões e camadas
dem nos processos de religação, de entrelaça- mais vívidas, encantadas e anímicas.

158 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 157-162, jan./jun., 2006
Miguel Almir Lima de Araújo

Essa transfiguração se traduz na composi- acolhimento, de compaixão e de cordialidade


ção e na materialização de formas poéticas que na partilha e na fruição das coisas simples, da
apresentam a in-tensidade de nossos sentimen- grandeza supremal dos enigmas da existência
tos e desejos, de nossas sensações e inquietu- humana e dos seres do universo.
des, de nossos sonhos e delírios, nas sagas das As formas expressivas da Arte, em seu sen-
tragicomédias do humano. Formas poéticas que tido mais originário, despontam a partir das di-
se plasmam mediante a potência de nossa sen- mensões imensuráveis de nosso imaginário
sibilidade e imaginação criantes com suas res- mítico, mitopoético, e traduzem arquétipos pro-
sonâncias quânticas. A plasticidade estésica fundos de nosso inconsciente coletivo. Dessa
dessas estampas poéticas, tecidas com a fine- forma, as imagens, os símbolos da Arte, re-ve-
za de seus relevos e cores, de seus silêncios e lam sonhos, desejos e crenças coletivas que
sons, de seus recurvamentos e espessuras, pro- povoam a humanidade, em suas camadas mais
porciona novos sentires e sentidos, novos mo- fundas e sutis, em seus repertórios mitopoéti-
dos e perspectivas de relação com a vida, com cos vastos, inspiradores e alumbrantes. Proje-
o mundo, em seus fluxos escorrentes. tam o estandarte de nossas utopias e esperanças
A Arte, ao tocar com intensidade na ima- na dinâmica de seus ritos de celebração e de
nência de nossa sensibilidade, de nossa intuiti- re-encantação da vida.
vidade, de nosso imaginário mítico, portanto, dos A Arte não explica, nos implica. O explicar
desvãos da condição humana, em suas instân- tende a separar e fragmentar. O implicar nos
cias originárias e pregnantes e em nosso estar cumpliciza, nos en-volve e nos empatiza com
sendo-no-mundo-com-os-outros, nos conduz aos os outros, com a vida, com as coisas. Com essa
confins do indizível, da desmesura, dos estados potencialidade de nos dis-por para a abertura
incontornáveis, curvos e admiráveis do existir; simpatizante e aproximante, de fomentar os lia-
nos conduz ao âmago magmático de nosso co- mes que entrelaçam, a Arte, em seus sentidos
ração e de nossa alma, nos anima com os fei- originários, pode compelir a atitudes abertas e
xes do elã vital; infunde o anímico. simpáticas que nos fraternizam, que nos eco-
Mobilizando nossos sentires mais in-tensos fraternizam (com todo o universo). Nos con-
e inefáveis, a Arte nos inspira e nos leva a es- duz a posturas de reconhecimento do brilho de
tados de fruição e de encantamento, nos preci- cada estrela humana (de si mesmo e dos ou-
pita no estado poético, na poeticidade do tros) na constelação da teia do humano, do eco-
ser-sendo, em que a vida pode resplandecer, humano. Dessa forma, podemos sorver a
com seu fulgor aurorecente, e assim, pode flo- fruição das centelhas, das energias, dos “agre-
rejar a sua pujança primavérica. gados sensíveis” que fazem vibrar a radiância
As expressões da Arte, ao nos mobilizar para do humano, do profana e divinamente humano,
esses estados intensos em que se desbordam através dos elos que nos sinergizam e que nos
os sentimentos mais pregnantes e vastos, para entrelaçam na afirmação de nossa condição de
os ermos do “sentimento do mundo”, pode nos seres singulares e semelhantes, com a plurali-
possibilitar a dissolução de nós e de couraças dade de nossas diferenças.
que nos aprisionam e nos enrijecem; pode nos Irradiados com esse elã sensível, podemos
aproximar com mais intimidade e desnudamen- converter as formas singulares de nossas di-
to de nós mesmos e dos outros. O estado de ferenças em condições que nos dis-põem a
fluidez e de ludicidade das proezas da Arte, no compartilhar a diversidade de sentimentos e
jogo de seus movimentos sincopados, de seus de valores, por meio daquilo que nos une – o
matizes de gratuidade e de inutileza, co-move liame e o núcleo da condição humana: o pul-
e mobiliza o corpo e o espírito nas travessuras sar de nossos corações e o vibrar de nossas
das folias e na abertura graciosa do riso que almas. Pulsar que nos faz arrepiar na in-tensi-
estampa alegria e contenteza. Viceja o feixe dade do laço terno do abraço caloroso que nos
lampejante dos sentimentos de ternura e de amoriza.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 157-162, jan./jun., 2006 159
Arte: estampas híbridas de arco-íris em flor – sinergia, religação e ecofraternização

Nessa perspectiva, a Arte se re-vela como mação e de reencantação da vida, do mundo.


emanação de formas encantadas de celebra- Essas ressonâncias, provocadas pela vivên-
ção da vida, de sua renovação permanente, no cia oceânica com a fruição da Arte, suscitam
fluxo dos movimentos cíclicos de suas estações. nossa sensibilidade e consciência compreensiva
Com seu tom iniciático, a Arte, mediante os mais para a escuta e a percepção de nossa condição
diversos ritos de iniciação (manifestações e de seres coexistentes, complementares e inter-
celebrações coletivas), nos inicia nas aprendên- dependentes, na teia viva, in-tensiva e vibrante
cias pregnantes de nosso ser-sendo, nos hori- da vida, da cultura, do universo/pluriverso. Des-
zontes do anímico. Assim, co-movidos pelo seu sa forma, as expressões da Arte fomentam o
elã vital, podemos, nas proezas de cada aven- sentimento anímico de nosso co-pertencimento
tura, renascer para a “eterna novidade do mun- na teia planetária e viva do ecossistema.
do” nas franjas dos arrebóis de cada alvorecer; De modo geral, com as devidas exceções, as
podemos renascer redivivos, alvorecentes! instituições religiosas, os partidos políticos, as di-
Como expressão vívida e pregnante de cele- versas instituições sociais etc. tendem a segre-
bração da vida, as linguagens de Arte proporcio- gar e excluir, desencadeando posturas intoleran-
nam encontros mestiços, encruzilhadas híbridas, tes, etnocêntricas e reducionistas, cimentadas em
em que a diversidade de valores e de cosmovi- ideologias que se pretendem portadoras de ver-
sões, de crenças e de sentires podem se interpe- dades únicas e imutáveis. Dessa forma, os espí-
netrar com in-tensidade, na composição da ritos e os corações se armam e se enrijecem na
estampa mestiça que pode fazer flamejar a “com- instauração de relações e de posturas frias e res-
paixão do coração” e o “humanismo do espírito”. sentidas, competitivas e barbarizantes.
Despojados e simpatizados nessa teia do ser-sen- Os lampejos da expressão do “sentimento
do-com-os-outros, do estar a-con-te/cendo, na do mundo” proporcionados pela Arte podem nos
fruição do estado poético que nos anima e nos co- dis-por para o estar-sendo-com-os-outros, na
move, que nos implica e nos co-implica, podemos nervura in-tensiva do mundo vivido, para os la-
fruir a jorrância dos sentimentos mais preciosos e ços que nos interligam e nos ecofraternizam.
altaneiros da amorosidade ecofraternizante. Lampejos que, assim, nos abrem e nos impe-
Sabemos que, nas populações que constitu- lem para a vivência da poética do existir, da
em as diversas tradições culturais, também es- dança co-movente do cosmos com seus ritmos
tão presentes as posturas etnocêntricas que e contornos mestiços e transversais.
tendem a segregar e excluir. Porém, também Em todo o mundo, cada vez se expande um
sabemos/sentimos que, em muitas das experi- pouco mais a emergência de grupos, ONGS,
ências pregnantes plasmadas mundo afora, essa movimentos diversos que, através das múltiplas
potencialidade agregadora e entrelaçante da linguagens de Arte, plasmam e envidam proje-
Arte tem se afirmado e se expandido. tos, vivências e celebrações que, com a intensi-
A abertura e a plasticidade do estésico, do dade do pathos criador, do elã da poeticidade da
vigor de nosso ser sensível, fomentam e mobili- Arte, vão afirmando a vida, os valores humanos,
zam a imaginação criante nos processos de cri- infundindo o estado anímico e ecofraternizante
ação de imagens poéticas que co-movem o nos compassos fecundos de reencantamento do
corpo e o espírito, a alma e o coração humanos, mundo. Nesse sentido, concebemos Arte, não
na manifestação de nossos sentimentos mais como um mero instrumento ou recurso pedagó-
intensos e finos. A vibração dos acordes des- gico, mas como uma forma de conhecimento
ses sentimentos ecoa ressonâncias que nos en- ontologicamente constituída que, com suas ca-
volve com intensidade e que fazem irradiar, para racterísticas e sentidos peculiares, pode propor-
nós e para os outros, a empatia entrelaçante, cionar o sorver degustante desses processos de
através dos fios invisíveis das sinergias que nos re-encantamento da vida, do mundo.
co-implicam, que nos conduzem ao espírito de Na proporção em que toca fundo em nossa
compartilhamento e de solidariedade, de afir- sensibilidade, em nossa intuição e em nossos

160 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 157-162, jan./jun., 2006
Miguel Almir Lima de Araújo

sentires mais despojados, o cuidado primoroso (Apolo) e feminino (Dioniso), como potenciali-
e sensível para com a plasticidade do estésico, dades energéticas que constituem a inteireza
da fruição estética do mundo, potencializado de nosso ser-sendo. Simbiose que se traduz na
através das linguagens de Arte, nos conduz aos relação de coexistência fecunda e criante en-
territórios da Ética. Assim, os sentimentos do tre essas polaridades interpolares. Essa coexis-
bem, da liberdade, da paz, da dignidade, do al- tência não incide na redução de uma polaridade
truísmo etc. são compreendidos como constitu- na outra. É no interfluxo da relação de copula-
tivos da magnitude da condição humana. Estética ção entre as diferenças – na interpolaridade –
e Ética configuram assim, instâncias estrutu- que podem ser fecundados os processos de
rantes e constituintes da condição humana, de engravidação e de partejamento do novo, dos
forma implicada e coexistente, na complexida- sentidos anímicos do existir.
de de sua inteireza aberta e híbrida. As potencialidades criadoras e transmutan-
Nesse horizonte compreensivo, as expressões tes das expressões da Arte, nas texturas do es-
da Arte, em sua condição mais originária e aními- tado poético, quando conduzidas pela inteligência
ca, agregam coexistencialmente a Ética e a Esté- sensível e espirituosa, quando mobilizadas por
tica, o bem e o belo, a forma e o conteúdo, a sentimentos mais altivos e sublimes, mediante o
delicadeza e a elegância, o útil e o agradável, o poder incomensurável de nossa imaginação e
sentimento e o pensamento, no cuidado com essa sensibilidade criantes, opera com nossas dores,
inteireza dinâmica e in-tensiva da condição eter- conflitos e angústias como motes, como forças e
namente precária e inacabada do existir humano. momentos germinais que podem, como vimos,
O advento da sensibilidade, do cuidado com nos inspirar para os fluxos de transformação, de
o sensível, da busca da delicadeza, do espírito de partejamentos renovantes e alargantes.
fineza e de poeticidade, proporcionados pelas Assim, o feixe tensorial dos conflitos, das dores
expressões da Arte, pode, portanto, propiciar o do mundo que nos perturbam e até nos fazem
burilar do estado anímico de nosso ser-sendo, na chorar, com sua agudeza cortante, podem se
busca permanente da vivência dos valores hu- configurar como momentos promissores das tra-
manos, das metamorfoses que nos renovam e vessias e se tornar passagens alvissareiras. Pas-
vivificam, que nos tornam melhores uns com os sagens que, mediante nossa sensibilidade e
outros. O elã do estado poético pode operar a imaginação criantes, podem se desdobrar no riso
alquimia que converte o feio em bonito, o metal desmesurado da contenteza que resulta do nas-
pesado em ouro, a lama em lótus, mediante os cimento amanhecente do novo vivificante.
processos in-tensivos de transmutação de valo- Na proporção em que as expressões da Arte
res, de sentires e de posturas que nos tornam tocam nossos sentimentos mais fundos e singe-
mais humanos, amorosos e altivos. Possibilita- los, elas nos dis-põem e mobilizam para mo-
nos compreender e vivenciar os paradoxos e mentos celebrativos em que, despojados e
ambigüidades do humano em que nosso existir abertos, podemos compartilhar com os outros
se constitui de dor e de prazer, de tristeza e de nossas alegrias e tristezas, nossos sonhos e uto-
alegria, de feieza e de boniteza. As expressões pias; em que podemos urdir a teia dos laços
da Arte podem nos proporcionar estados de “har- afetivos da compaixão, da empatia, da solidari-
monia conflitual” em que aprendemos a dançar edade, da fraternura. A festa que as manifes-
melhor com os fluxos tensoriais de suas ambiva- tações da Arte nos propiciam pode fazer jorrar
lências, de suas torsões pregnantes. a sinergia que nos entrelaça e ecofraterniza
A Arte se instaura na interligação e no en- no cultivo dos valores e sentimentos mais pre-
trecruzamento entre Caos e Cosmos, entre ciosos, nos impelindo às buscas da beleza su-
Desordem e Ordem, como instâncias que po- premada; nos infunde o elã do anímico que faz
tencializam os processos de criação e de trans- vicejar a dinâmica in-tensiva da unidade na
mutação. Ela é androgínica ao fomentar a multiplicidade através da plasticidade de suas
juntura simbiótica e in-tensiva entre masculino formas simbólicas.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 157-162, jan./jun., 2006 161
Arte: estampas híbridas de arco-íris em flor – sinergia, religação e ecofraternização

A Arte se plasma como experiência vivida, mais poeticidade e alumbramento. As urdidu-


penetrante, que atravessa por dentro, pelas entra- ras da Arte nos precipitam com afinco e des-
nhas da nervura do vivido, do vivente, e implica no prendimento pelas ondulações da tensividade do
cultivo de nossa subjetividade vital, ao mesmo tem- vivido, e assim podemos bailar com mais de-
po em que afirma e nos conduz à dinâmica das senvoltura nos volteios de suas curvaturas.
relações intersubjetivas. Os símbolos da Arte in- A potência germinal e criante da Arte nos re-
terligam, interpenetram e nos enredam nas estam- nova e nos reinventa cotidianamente. Nos meta-
pas da teia animada que entretece o humano, o morfoseia nos ciclos das estações de nossos ve-
interhumano, fazendo ecoar as ressonâncias dos rões, invernos, outonos e primaveras. Infunde os
versos que versejam o universo, na roda mestiça sentimentos dos estados de alumbramento que nos
e pregnante da ecofraternização. co-movem nas itinerrâncias nômades, no des-
As urdiduras poéticas da Arte trazem graça bordar de nossas utopias. Renova o espírito e o
e encantação. Podem, assim, nos tornar mais coração na movência dos fluxos de nosso ser-
graciosos e altaneiros. Nos imergem pelos des- sendo-com-os-outros, no advento e na fruição do
vãos do sublime, da sutileza, dos mistérios ine- novo renovante e reencantante.
fáveis do ser, do universo, nos fazendo celebrar Como estampas híbridas de arco-íris em flor,
a insustentável beleza da leveza do ser. Nos a Arte desborda os fractais das curvaturas e
dis-põem com mais audácia e terneza para as dos entrecruzamentos do existir, da teia poli-
travessuras das travessias oblíquas que nos atra- crômica e semovente do coexistir, mediante o
vessam, que atravessamos. Assim, podemos arco do abraço intercultural/transcultural que,
trilhar em nossas sagas com mais denodo e de modo in-tensivo e pregnante, entrelaça os
paixão, com mais inventividade e vigor, com tons multicores de nossas tradições culturais.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Miguel Almir L. de. Laços de encruzilhada: ensaios transdisciplinares. Feira de Santana: Ed.UEFS, 2002.
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CASSIRER, Ernst. Antropologia filosófica. São Paulo: Mestre Jou, 1972.
DUARTE JR, João F. Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus, 1988.
FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
GUATTARI, Felix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
LACOSTE, Jean. A filosofia da arte. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986.
MORIN, Edgar. Amor poesia sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
NIETZSCHE. Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1987.
_____. Assim falou Zaratustra. São Paulo: Martin Claret, 1999.
NOVAES, Adauto (Org.). Artepensamento. São Paulo: Comp. das Letras, 1994.
NUNES, Benedito. Introdução à filosofia da arte. São Paulo: Ática, 1989.
PAZ, Octavio. El arco y la lira. Mexico: Fondo de Cultura Económica, 1990.
PAZ, Octavio. Signos em rotação. São Paulo: Perspectiva, 1996.
RANZ, Ángels García. El artista interior: de lo espiritual en el desarrollo artístico. México: Plaza y Valdez;
Piensa, 1999.
RILKE, Rainer Maria. Cartas a um jovem poeta. São Paulo: Globo, 2003.

Recebido em 28.02.06
Aprovado em 05.03.06

162 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 157-162, jan./jun., 2006
Juvino Alves

BANDAS, FILARMÔNICAS E MESTRES DE BANDA DA BAHIA:


formação de músicos e cidadãos

Juvino Alves *

Sociedade Lítero Musical Minerva Cachoeirana, fundada em 1878,


em Cachoeira-Bahia. Arquivo da Sociedade Minerva Cachoeirana
(Foto do início do século XX)

RESUMO

O presente trabalho1 traça um panorama histórico das Bandas e Sociedades


Filarmônicas da Bahia e do seu papel educativo, ressaltando ainda a figura dos
mestres de Banda. As Sociedades Filarmônicas surgiram oficialmente com o
advento oficial das Bandas Militares em 20 de Agosto de 1808, ao finalizar-se
o Brasil colonial. Essas Sociedades são centros culturais de formação musical

*
Juvino Alves dos Santos Filho é doutor em música pela UFBA com concentração em Clarineta. É um dos coordena-
dores do Projeto Roda de Choro e Presidente da Casa de Choro da Bahia. Bolsista Desenvolvimento Tecnológico
Regional – DTR 2 da Fundação de Apoio à Pesquisa da Bahia – FAPESB, junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação e Contemporaneidade, no Projeto Memória da Educação na Bahia. É professor da Faculdade de Filosofia,
Ciência e Letras de Candeias-Ba. Estuda formas alternativas de educação musical na sociedade brasileira. Endereço para
correspondência: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Mestrado em Educação e Contemporaneidade, Rua
Silveira Martins, 2555, Cabula – 41150-000 SALVADOR/BA E-mail: juvinoalves@terra.com.br
1
Texto apresentado no VII Colóquio de História da Educação na Bahia, em Mesa Coordenada 3 sobre “O Ensino/
Aprendizado de Arte na Bahia”, coordenada pelo autor deste no dia 16/12/2006. Projeto Memória da Educação na Bahia.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 163-171, jan./jun., 2006 163
Bandas, filarmônicas e mestres de banda da Bahia: formação de músicos e cidadãos

e cidadania, além de constituírem laboratórios das diferentes tendências do


que acontece na música no Brasil e no mundo. Apresenta o Mestre de Bandas
Manuel Tranquillino Bastos, que viveu num período de grande intensidade da
atividade musical das Bandas e Filarmônicas – o final do século XIX e início do
XX. Naquele momento, existia grande quantidade de Bandas na Bahia, tendo
sido o Recôncavo Baiano o centro de manifestação dessas corporações, muitas
delas criadas pelo próprio Tranquillino Bastos.
Palavras-chave: Ensino da Música na Bahia – História da Educação para as
Artes – Bandas, Filarmônicas e Mestres da Bahia – Musicologia.

ABSTRACT

BANDS, PHILHARMONIC SOCIETIES AND MASTERS OF


BAHIA: EDUCATION AND CITIZENSHIP
This study delineates the historical path of the Bands and Philharmonic Societies
of Bahia and their educational role, emphasizing the position of the Bands’
masters. The Philharmonic Societies officially started with the creation of the
Military Bands on August. 20th, 1808, at the end of the Brazilian colonial period.
These societies are cultural centres of musical education and citizenship, besides
functioning as laboratories of different trends in relation to Brazilian and world
music. The text presents the Master of Bands Manuel Tranquillino Bastos,
who lived within a period of intensive musical activities among the Bands and
the Philharmonic Societies – at the end of the 19th century and beginning of the
20th century. At that time, there was a great amount of bands in Bahia, and the
“Bahian Recôncavo” was the centre of manifestations of such institutions,
many of them created by Tranquillino Bastos.
Keywords: Musical Education in Bahia – History of Art Education – Bands,
Philharmonic Societies and Masters of Bahia – Musicology

1. Bandas de Música e Filarmôni- onais, significa banda de profissionais, de músi-


cas: as origens cos que recebem remuneração para executarem
peças musicais. E a filarmônica é um conjunto de
Os termos Banda de Música e Filarmôni- músicos amadores, que sem recompensa mone-
tária se reúnem para executar peças musicais,
ca indicam duas distintas e independentes cor-
também. A filarmônica é uma sociedade musical
porações musicais. O primeiro se refere aos de fins filantrópicos, entendeu? Quando se reú-
conjuntos musicais das corporações militares e ne uma banda sinfônica com uma filarmônica,
o segundo às sociedades civis. Segue abaixo o isto é, uma banda de profissionais com uma ban-
relato de entrevistas onde é definida a diferença da de amadores, aí se dá o nome de sinfofilarmô-
entre Banda de Música e Filarmônica, por dois nica. (SILVA, 2002).
experientes músicos que conviveram em ambas
2
as corporações. De acordo com o primeiro de- O Mestre Bernardo da Silva é um renomado e experiente
Mestre de Banda, integrante da Sociedade Filarmônica 30
les, Mestre de Banda Bernardo da Silva2: de Junho da Cidade de Serrinha-Ba. Ele atou também como
Mestre de Banda na Banda da Polícia Militar Maestro
Banda de música, quando se diz banda de músi- Wanderley em Salvador-Ba, chegando à patente de capitão
ca, é o caso das bandas militares ou de profissi- nessa corporação.

164 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 163-171, jan./jun., 2006
Juvino Alves

E segundo Igaiara Índio dos Reis3: Um tipo de corporação musical muito im-
A Filarmônica, ela é uma corporação musical portante no Brasil colonial foi aquela dos cho-
onde existem sócios. É como se fosse uma coisa romeleiros: 5
privada, já entendeu? Então tem a diretoria, têm Os conjuntos instrumentais dos choromeleiros
sócios, os sócios contribuem, e tal. E a banda de é que nunca devem ter faltado às festividades
música não. A banda de música, no caso da ban- da Senhora do Rosário, como também, muito pro-
da Maestro Wanderley, é uma coisa pública, en- vavelmente, deviam abrilhantar o dia da coroa-
tendeu? Ela é paga pelo poder público, e ção dos reis e rainhas angolas ou crioulos. As
musicalmente tem muita diferença. Ah, tem mui- charamelas constituíam especialidade dos ne-
ta diferença, tem muita diferença, porque a ban- gros, escravos ou não. Trata-se seguramente de
da de música, a banda de música profissional, uma herança direta da cultura portuguesa, im-
ela justamente, ela pega o que há de melhor, de plantada no nordeste brasileiro já desde remo-
tarimbado das filarmônicas. Ela incorpora, já en- tas eras, inclusive no meio indígena. (DINIZ,
tendeu? E a filarmônica não. (REIS, 2003). apud CARNEIRO, 1998, p. 17).
Quando Igaiara Índio fala que a “Banda de A música de barbeiros foi um outro tipo de
Música pega o que há de melhor, de tarimbado manifestação musical ocorrida nesse mesmo
das Filarmônicas, ela incorpora”, ele está se período no Brasil e, em particular, na Bahia e
referindo aos bons músicos que são formados no Rio de Janeiro. Através de relatos históricos
pelas Filarmônicas e que, geralmente, vão to- é possível constatar a existência de grupos
car nas Bandas de Música. As filarmônicas musicais bem organizados chamados de choro-
foram grandes formadoras de músicos no Bra- meleiros e barbeiros que contribuíram enorme-
sil. Sobre isso podem ser citadas palavras de mente para a formação do que hoje chamamos
Vicente Salles, um grande estudioso desse tipo de Banda de Música e Filarmônica. Segundo
de tradição musical: “a banda de música é, pois, Tinhorão (1998, p. 160), em 1802 o negociante
o conservatório do povo e é, ao mesmo tempo, inglês Thomas Lindley, preso no Forte do Mar,
nas comunidades mais simples, uma associa- na Bahia, por tentativa de contrabando, via pas-
ção democrática, que consegue desenvolver o sar, “freqüentemente, bandas de música em
espírito associativo e nivelar as classes sociais. grandes lanchas, tocando pelo caminho rumo
No Brasil, tem sido, além disso, celeiro dos às vilas da vizinhança, na baía, para comemo-
músicos de orquestra, no que tange a madeiras, rar o aniversário de algum santo ou por ocasião
metais e percussão”. (SALLES, 1985, p. 11). de alguma festa especial”. E ainda acrescenta:
O termo banda também se refere à filarmôni- “Esses músicos são pretos retintos, ensaiados
ca, como um sinônimo. O termo filarmônica é pelos diversos barbeiros-cirurgiões da cidade,
particularmente usado no estado da Bahia, mais
do que em qualquer outro estado. Banda é o 3
Igaiara Índio dos Reis é compositor, trombonista e tenen-
termo mais utilizado no Brasil. te da Polícia Militar da Bahia.
No Brasil, as primeiras manifestações de 4
Esta banda é também referida por Campos, João da Silva,
banda de música são encontradas na Bahia. em artigo intitulado “O lendário Bângala”, publicado in
Quatro Séculos de História da Bahia, Álbum Comemorativo
De acordo com Almeida (apud KIEFER, 1976, do 4º Centenário da Cidade de Salvador da Revista Fiscal da
p. 19): Bahia, 1949, pág 210-211. Para este autor, o Bângala (Ca-
pitão-mor Balthazar de Aragão) fora o organizador da refe-
... visitando a Bahia, em 1610, o francês Pyrard rida banda de música – também denominada de “saubara” –
de Laval cita um potentado de então, cujo nome composta de 30 escravos negros e regida por um francês da
Provença.
não menciona, mas que diz ter sido capitão-ge- 5
Os choromeleiros eram conjuntos musicais de caráter mi-
neral de Angola, o qual possuía uma banda de litar e religioso formados por instrumentos de palheta, co-
música de trinta figuras, todos negros escravos, nhecido como charamela (antigo instrumento de palheta
cujo regente era um francês provençal. E como dupla, de som estridente, do qual descendem o oboé e o
devesse ser melômano, queria que a todo ins- fagote). O termo “choromelleyros” (ou charamelleiros)
abrangia não apenas os tocadores da charamela, mas tam-
tante tocasse a sua orquestra, a acompanhar, ain- bém os de outros instrumentos de sopro. (CARNEIRO,
da, uma massa coral “4. 1998, 17)

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 163-171, jan./jun., 2006 165
Bandas, filarmônicas e mestres de banda da Bahia: formação de músicos e cidadãos

da mesma cor, os quais vêm ser músicos itine- a Banda de Música e a Filarmônica, que se
rantes desde tempos imemoriais”. constituíram como verdadeiros laboratórios das
Manuel Querino, em seu livro Bahia de Ou- diferentes tendências de tudo que acontecia na
trora, de 1916 (QUERINO, apud TINHORÃO música no Brasil, e no mundo, apontando, para
1998, p. 162), narra a participação dos barbei- os anos que viriam, características estético-
ros, nos fins do século XIX, na ainda hoje co- musicais muito próprias dentro do amplo uni-
nhecida Festa do Bonfim: “E todos subiam e verso da cultural musical brasileira.
desciam acompanhados pelos ternos de barbei- As Sociedades Filarmônicas surgiram ofici-
ros, ao som de cantatas apropriadas, numa ale- almente e em suas formações como são vistas
gria indescritível. Enquanto uns se entregavam até hoje, a partir do advento oficial da Banda
ao serviço da lavagem, outros, a um lado da Militar no Brasil Colonial, quando foi determi-
igreja, entoavam chulas e cançonetas, acom- nada a organização de uma banda de música
panhados de violão”. em cada Regimento de Infantaria.
Pelo visto a música de barbeiros perdura até Com o decreto de 20 de agosto de 1802, ficou
nossos dias. No caso da Bahia ainda existem determinada a organização, em cada regimento
vestígios desses grupos em cidades do interior. de infantaria, de uma banda de música com ins-
Sobre isso o Mestre Bernardo da Silva dá um trumentação fixa, passando o seu financiamento
testemunho, acrescentando uma suposta origem das mãos da oficialidade para o Erário régio.
Outro decreto, de 27 de março de 1810, estabele-
da filarmônica através do grupo de barbeiros: ceu que em cada um dos quatro regimentos de
Ainda conheci uma aqui. Vi tocar aqui em Serri- Infantaria e Artilharia da corte, fosse formada
nha em [19]52 um grupo de barbeiro de Tanque uma banda de música com 12 ou 16 músicos, não
Grande, eu vi. Era uma coisa até engraçada, viu? podendo este número ser aumentado por moti-
Era. Era tudo de ouvido. E daí do grupo de bar- vo algum. Um novo decreto, de 11 de dezembro
beiro se resolveu criar escolas, com a finalidade de 1817, determinou aos batalhões de Infantaria
de fazer música. De estudar música, canto e dan- e de Caçadores a organização de suas respecti-
ça, não é? Se destinava a tudo isso, o canto a vas bandas de música, utilizando-se os seguin-
dança e a música. Depois se desmembrou, não tes instrumentos: duas primeiras clarinetas,
é? As escolas de dança, as de canto e as de sendo uma delas também o mestre, duas segun-
música. Aí surgiram as filarmônicas, que é dife- das clarinetas, um flautim, uma requinta, duas
rente dos grupos de barbeiros. Enquanto os bar- trompas, dois clarins, dois fagotes, um trombão
beiros eram músicos que tocavam de ouvido, as ou serpentão, um segundo serpentão, um bom-
filarmônicas tocavam por música, como é até hoje, bo e uma caixa de rufo. (REIS, apud SCHWEBEL
não é? (SILVA, 2002). 1987, p. 8).
As Sociedades Filarmônicas, de Euterpe ou
Lítero Musicais são verdadeiros centros cultu-
2. Bandas de Músicas e Filarmôni- rais de formação musical e cidadania, que têm
cas e o ensino de música como objetivo desenvolver em cada indivíduo
uma nobre e importante qualidade humana: a
O século XIX no Brasil é marcado pelo sur- sensibilidade. Essas sociedades atuam como
gimento de importantes manifestações musicais extensões da família na formação educacional
como a chegada aos Salões Imperiais de dan- e músico-profissional do sujeito na sociedade,
ças em voga na Europa como a Polca, a Ma- incorporando-o eticamente na coletividade. Se-
zurca, o Schotisch, a Quadrilha; pelo surgimento gundo afirmação de Fred Dantas, “Elas eram
do Choro; o advento do Nacionalismo Musical constituídas de uma diretoria que se interessa-
não só no Brasil, mas em outros países do mun- va pela criação de bibliotecas, salas para audi-
do; e pelo movimento que pode ser considera- ção de poemas e apresentações de dança”.
do o mais amplo, difuso – ocorrido em todo o (http://www.casadasfilarmonicas.org.br/). As
Brasil concomitantemente – e uma das mais Bandas ligadas a essas sociedades apresentam-
importantes manifestações culturais brasileiras: se em coretos, festas e comemorações cívicas

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Juvino Alves

e religiosas. Ainda segundo Fred Dantas, “A corporação é a Banda de Música de Gaita7 ou


Sociedade Filarmônica Erato Nazarena, da ci- simplesmente Banda de Música que é formada
dade de Nazaré-Bahia, fundada em 1863, foi a apenas de homens e suas primeiras manifesta-
primeira a ser criada no Estado da Bahia”. (http:/ ções são, aproximadamente, da década de 1920.
/www.casadasfilarmonicas.org.br/). Segundo Lydia Hortélio (1984, p. 3), que
A atividade musical das Bandas e Filarmôni- documentou e estuda essa tradição musical
cas na Bahia foi muito intensa no final do século desde 1968, essas Bandas originaram-se das
XIX e início do XX; basta observar a quantidade Bandas de Música e das Filarmônicas: “As
de Filarmônicas que surgiram na Bahia nesse Zabumbas são certamente mais antigas e delas
período. Segundo a Casa das Filarmônicas, 6 provavelmente saíram as Bandas de Música
existem hoje no Estado da Bahia cerca de oiten- inspiradas nas Bandas de Música da cidade,
ta e seis filarmônicas e uma banda em atividade embora seu conteúdo musical seja mais próxi-
http://www.casadasfilarmonicas.org.br/). Des- mo da tradição cultural de origem.”
sas, vinte e duas Filarmônicas ultrapassam os Essas Bandas também são chamadas de
cem anos de existência e a Banda da Polícia “Banda de Gaita”, “Bandinha de Gaita” ou
Militar do Estado da Bahia “Maestro Wander- “Música de Gaita” e são formadas por: gaitas,
ley”, a que já me referi, hoje com seus 154 anos caixa clara, bombo e par de pratos. “As gaitas
de idade, é a mais antiga corporação musical são imitações em madeira das clarinetas exis-
militar do Brasil em atividade. De acordo com tentes nas Bandas e Filarmônicas. A influência
minhas pesquisas, além dessas corporações, das Bandas e Filarmônicas sobre a Banda de
existem ainda quatro Filarmônicas e três Ban- Gaita pode ser observada também nas estrutu-
das ainda não incluídas nesta lista. Destas qua- ras composicionais das músicas que elas to-
tro Filarmônicas, três estão desativadas e uma cam”. (HORTÉLIO, 1984, p. 5). Estudos de
está em atividade, sendo que somente três têm Lydia Hortélio detectaram quatro dessas Ban-
mais de cem anos de existência. Sendo assim, das: Banda da Lagoa Cavada, Banda da Fa-
no período de vida de Tranquillino Bastos exis- zenda Tira Barro, Banda da Fazenda Grota
tiam cinqüenta e duas corporações musicais Funda e Banda de Zé de Bilia; dessas, só está
civis e militares em plena atividade na Bahia. em atuação a última, as demais foram extintas.
Vale a pena salientar que a maioria dessas cor- Todas essas Bandas foram localizadas em fa-
porações está localizada no Recôncavo Baiano zendas do município de Serrinha-Bahia.
e proximidades.
Durante minhas pesquisas, constatei a pre-
sença de dois outros tipos de corporações liga- 3. Mestres de Banda da Bahia
das e originadas das Bandas e Filarmônicas. A
primeira é uma orquestra constituída somente Os Mestres de Banda são verdadeiros após-
por mulheres, de nome “Lyra de Ouro Sobre tolos, dedicados ao ensino da música atuando
Azul”, que atuou em fins do século XIX e início também como regente, compositor, arranjador,
do XX. Essa Orquestra era formada por flau- conduzindo eticamente seus discípulos na soci-
tas, violões, bandolins e bandurras e era agre- edade, e assim formando cidadãos e profissio-
gada à Filarmônica 30 de Junho, da cidade de nais da música. Segundo Fred Dantas (2003, p.
Serrinha-Bahia. Para essa formação instrumen- 103-4), na filarmônica a hierarquia de tutores e
tal, eu encontrei no arquivo da Sociedade Or- pupilos é estabelecida da seguinte maneira: um
pheica Lyra Ceciliana uma obra intitulada “Um mestre, um contramestre, um professor, os dis-
Passeio a Badajoz - Novo Passa-Calle”, da
autoria de Joaquim José d’Almeida. A partitu- 6
Casa das Filarmônicas, sociedade civil de direito privado,
sem fins lucrativos, cujo principal objetivo é preservar,
ra dessa obra indica os seguintes instrumentos: manter e soerguer as sociedades filarmônicas.
flautas, violinos, violoncelos, bandolins, bando- 7
Tipo de flauta de formato vertical construída pelos pró-
letas (bandurras), violas e violões. A segunda prios tocadores.

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Bandas, filarmônicas e mestres de banda da Bahia: formação de músicos e cidadãos

cípulos e os aprendizes. O mestre rege a banda e a “Harpa Sanfelixta”, da cidade de São Félix,
e prepara o repertório, com arranjos próprios, a Banda da “Sociedade Filarmônica Victoria”,
arranjos de outros compositores e composições de Feira de Santana e a “Sociedade Musical
próprias. O contramestre é um músico experi- Lyra São Gonçalense”, de São Gonçalo dos
ente, de destaque entre os demais que afina a Campos, hoje todas centenárias e algumas de-
banda, ensaia os trechos mais difíceis com os las extintas, como a “Sociedade Filarmônica
colegas e substitui o mestre na sua ausência. O Victoria”, a “Harpa Sanfelixta” e a “Filarmôni-
professor de música é uma pessoa, às vezes ca Comercial”. A primeira Banda regida por
músico veterano, com especial talento para pe- Tranquillino pertencia à “Sociedade Recreio
dagogia, responsável pela escolinha de música Cachoeirano”.
que irá prover o corpo musical de novos execu- Manuel Tranquillino Bastos esteve sempre
tantes. Os discípulos são músicos de destaque, à frente dos movimentos sociais e políticos de
que o mestre seleciona para transmitir seus sua cidade natal e de seu país. Isso pode ser
conhecimentos de regência, instrumentação e verificado através de algumas de suas obras9
liderança. Finalmente, os aprendizes são os alu- como o “Hymno Abolicionista” (1884), “Hym-
nos matriculados na escola de música mantida no 13 de Maio” (1888), “Hymno da Cachoei-
pela sociedade filarmônica. ra”, o “Dobrado Navio Negreiro”, homônimo
Uma das mais importantes personalidades do poema de Castro Alves, seu contemporâ-
na criação, organização e difusão das Socieda- neo. A Letra do “Himno Abolicionista” procla-
des Filarmônicas na Bahia foi o Mestre de Ban- ma: “Brasileiros cantai liberdade/ Nossa pátria
da Manuel Tranquillino Bastos8 que atuava não quer mais escravos/Os grilhões vão que-
como compositor, educador musical, arranjador, brar-se num povo/De origem somente de Bra-
instrumentista, escritor, teórico musical e oboli- vos”...) e, mais adiante: “O jugo do servilismo/
cionista, ao lado de relevantes figuras de sua Role em pedaços no chão/ Pize altiva a liberda-
época, como o distinto poeta Sabino de Cam- de sobre o pó da escravidão (...) Quebre-se os
pos, que escreveu a letra do “Hymno da Ca- ferros da tyrania, sejamos todos livres um dia”.
choeira”, composto por Tranquillino Bastos, em Essas obras eram compostas como forma
1922. De acordo com Jorge Ramos, Tranquilli- de protesto e repúdio à escravidão, expressado
no nasceu da união de um português com uma também através de seus escritos em crônicas
negra alforriada e, ainda menino, aprendeu a que versavam ainda sobre assuntos diversos
tocar clarineta e se incorporou ao Coro de San- como arte, religião, cultura, vida, morte, com-
ta Cecília, a padroeira dos músicos e, mais tar- portamento social, música, e vários outros te-
de, à Banda Marcial São Benedito, formada mas humanísticos. Essas crônicas eram
basicamente por músicos negros. (A TARDE- publicadas numa coluna dominical denominada
Cultural [Salvador-Ba], 07 de Outubro de 2000). de “Cartas Musicaes” no semanário “O Peque-
Fred Dantas afirma que “Manuel Tranquili- no Jornal” que circulava em Cachoeira. Elas
no Bastos foi o principal compositor surgido no foram escritas entre 1924 até sua morte, em
seio das filarmônicas da Bahia no final do sé- 1935. Tais crônicas foram arroladas por Tran-
culo XIX”. (DANTAS, 2003, p. 116). De acor-
do com sua autobiografia, escrita em seu 8
Ver, a respeito, SANTOS FILHO, Juvino Alves. Manuel
Tranquilino Bastos (1850-1935): mestre dos mestres de
“Caderno de Anotações” (BASTOS, 1910- banda da Bahia. In:MENEZES, Jaci et al Educação na Bahia:
1924), Tranquillino foi o responsável pelo surgi- memória, registros, testemunhos. Salvador: EDUNEB, 2005;
mento de mais de seis dessas sociedades, criando e SANTOS FILHO, Juvino Alves. Manuel Tranquillino Bas-
tos: estudo de duas obras para clarineta. Universidade Fede-
ou organizando-as. Dentre elas estão a Banda ral da Bahia, Tese de Doutorado, 2003.
Musical da “Sociedade Euterpe Ceciliana” e 9
Uma pequena amostra da obra de Manuel Tranquilino Bas-
sua “orchestra religiosa”, que mais tarde tor- tos foi produzida pelo autor desse texto no CD “Cartas
Musicaes – Manuel Tranquilino Bastos – O Mestre dos Mes-
nou-se a “Sociedade Cultural Orpheica Lyra tres de Banda da Bahia”, projeto vencedor do Prêmio Brasken
Ceciliana” (1870), a “Filarmônica Comercial” Cultura e Arte 2002, patrocinado pela Braskem S.A.

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Juvino Alves

quillino em um livro, não publicado, intitulado de Contas), João Antônio Wanderley (Salva-
“Minhas Percepções”. Tranquillino Bastos le- dor), Estevam Moura (Santo Estevão, 1907-
gou à posteridade um acervo com cerca de 1951), Norberto de Aquino-Mestre Xaxá (Ira-
1.500 (hum mil e quinhentos) documentos mu- rá), João Sacramento Neto (Condeúba, 1933-
sicais entre manuscritos e impressos constan- ?), Osório de Oliveira (Santo Amaro), Santa
do partituras, livros de crônicas e de teoria da Isabel, João Mariano Sobral, Tertuliano Santos
música de sua autoria e de outros autores brasi- (Feira de Santana), Waldemar da Paixão (Sal-
leiros e estrangeiros. vador), Irineu Sacramento (Cachoeira), Carlos
Tranquillino Bastos formou muitas gerações Teixeira (Nazaré), Anthenor Bastos (Cachoei-
de músicos em várias cidades da Bahia duran- ra), Candido Alves de Almeida (Castro Alves),
te sua longa atividade – que durou mais de ses- João Nunes Azevedo (Serrinha) e Martinho
senta anos – como professor de música, Pereira de Araújo (Remanso, 1887[?]-1971
regente, compositor, arranjador, instrumentista, Salvador).
formando músicos de renome, como Irineu Sa- Além dos mestres e compositores, também
cramento, que o sucedeu à frente da banda da podem ser citados alguns importantes músicos
Sociedade Orpheica Lyra Ceciliana e que con- dessa mesma época, que estiveram ligados às
quistou notoriedade como Mestre de Banda na Banda e Sociedade Filarmônica: Lourenço José
Bahia. de Aragão (1815-1887), também compositor e
O domínio que Manuel Tranquillino Bastos Mestre de Banda; Feliciano Batista, que toca-
possuía em muitas áreas do conhecimento hu- va também oboé e corno-inglês; Joaquim Silvé-
mano, como a medicina natural, a homeopatia, rio de Bittencourt e Sá (Salvador, 1829-1899),
o estudo do espiritismo, da filosofia, conheci- que foi também compositor, organista, tocador
mento de línguas, o domínio das letras, um am- de violeta e teve como irmão o compositor
plo e variado conhecimento musical e uma Manuel Tomé de Bittencourt e Sá; Anthenor
elaborada apreciação crítica do mundo, docu- Bastos (Cachoeira, 1889- ?) filho de Tranquilli-
mentada em seu livro não publicado “Minhas no Bastos, que além de clarinetista foi compo-
Percepções”, o distingue dos demais Mestres sitor e Mestre de Banda, atuando na “Sociedade
e faz de Manuel Tranquillino Bastos um homem Filarmônica Filhos de Apolo” de Santo Amaro
além do seu tempo. da Purificação e Eustáquio Rebouças da Cruz
Outros destacados Mestres de Banda e com- (Maragogipe, 1837-1881), que estudou inicial-
positores que viveram na Bahia na época de mente fagote e oboé.
Manuel Tranquillino Bastos serão aqui também
referidos: Lourenço José de Aragão (1815-
1887), João Manoel Dantas (Cachoeira, 1815- 4. Conclusão
1874), Miguel dos Anjos de Sant’Anna Torres
(Salvador, 1837-1902), José de Souza Aragão As Bandas e Filarmônicas – que represen-
(Cachoeira, 1819-1904), Francisco José da tam centros de fomento a manifestações cultu-
Costa (Cachoeira, 1830-1908), Eduardo Men- rais no Brasil, juntamente com os Mestres de
des Franco (Cachoeira, 1852- ?), Heráclio Pa- Banda – que representavam o esteio dessas
raguassu Guerreiro (Maragogipe, 1877-1950), corporações, ensinando a arte musical e
Álvaro Villares Neves (Rio de Contas, 1886- dando,ao mesmo tempo, os princípios na for-
1986), Isaias Gonçalves Amy (Queimadas, mação do cidadão, tiveram total falta de ampa-
1888-1960), Júlio Cézar Souza (Mucugê, 1889- ro, vivendo momentos de decadência. Contudo,
1983), Ovydio Santa Fé Aquino (Belmonte, vivem agora instantes de esperança em atua-
1898-1987), Almiro Oliveira (Nazaré, 1903- rem em suas reais funções, em decorrência do
1993), Armindo Oliveira (Nazaré), Amando surgimento de instituições como a Casa das Fi-
Nobre (Maragogipe, 1903-1970), Ceciliano de larmônicas e a FUNARTE, que vêm realizan-
Carvalho (Senhor do Bomfim), Esaú Pinto (Rio do trabalhos na busca de ampará-las e

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 163-171, jan./jun., 2006 169
Bandas, filarmônicas e mestres de banda da Bahia: formação de músicos e cidadãos

soerguê-las. São também, como se pode ver sileira que esmaece, dia após dia, na memória
em diversos momentos do nosso texto, espaços daqueles que o conhecem ou conheceram, salvo
de participação dos negros na sociedade baia- trabalhos como este aqui realizado e o de seu
na, seja como escravos, no passado, seja como biógrafo Jorge Ramos que tenta trazê-lo, junta-
homens livres. Executores, portanto, não ape- mente com sua obra, para os nossos dias.
nas do trabalho pesado, mecânico, manual, mas Bandas, Filarmônicas, Mestres e instrumen-
também do que se pode considerar expressão tistas são, no nosso entendimento, elementos de
de linguagens artísticas. grande importância no estudo dos diversos pro-
Manuel Tranquillino Bastos revela-se um in- cessos educativos da sociedade brasileira, atu-
divíduo de incontestável importância cultural. Sua ando não apenas na aquisição de habilidades
atuação sócio-política e artístico-cultural, teste- referentes ao uso de instrumentos e à execu-
munhada pelos vários acontecimentos históricos, ção de textos musicais, de peças escritas ou
o consagrou como abolicionista, fundador e or- transmitidas “de ouvido a ouvido”, como tam-
ganizador de Bandas e Sociedades Filarmônicas, bém da transmissão de valores no aprendizado
escritor, clarinetista, Mestre de Banda. Em sua da solidariedade, da disciplina, do trabalho co-
época, Tranquillino teve o merecido reconheci- letivo, da formação de coletividades. Mais ain-
mento pela sociedade; hoje, contudo, é apenas da, no que poderíamos chamar de “Educação
mais um grande vulto da história da música bra- da Sensibilidade”, articulando múltiplas formas
de expressão do belo, da dor ou da alegria.

REFERÊNCIAS

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[s.n: s.a.].
CARNEIRO, Maurício Soares. A música de câmara brasileira: clarineta e piano-clarineta solo. Monografia
(Especialização) - Escola de Música e Belas Artes do Paraná, 1998.
CASA das Filarmônicas. Disponível em: http://www.casadasfilarmonicas.org.br/. Acesso em: 6 Jun. 2003.
DANTAS, Fred. Teoria e leitura da música para filarmônicas. Salvador: Selo Editorial da Casa das Filarmô-
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HORTÉLIO, Lydia Maria. Instrumentos musicais brasileiros: Região Nordeste, Estado Bahia. MADUREIRA,
Antônio José (Coord.). Relatório de pesquisa, Salvador: FUNART; FUNDAJ, 1984. (Caderno 3)
_____. Manifestações musicais da Fazenda Grota Funda: uma comunidade rural no Município de Serrinha.
Relatório de pesquisa, Salvador, v.1, 1968. (Trabalho não publicado)
KIEFER, Bruno. História da música brasileira: dos primórdios ao inicio do século XX. Porto Alegre:
Editora Movimento, 1976.
RAMOS, Jorge. Conservador antenado. A Tarde, Salvador, 7 out. 2000. Caderno cultural, p.8.
REIS, Dalmo Trindade. Bandas de música, fanfarras e bandas marciais. Rio de Janeiro: Eulenstein Música,
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REIS, Igaiara. Índio, compositor e trombonista da Banda Polícia Militar da Bahia “Maestro Wanderley”.
Entrevistado pelo autor em 3 de maio de 2003, Salvador. Gravação em fita cassete.
SALLES, Vicente. Sociedades de Euterpe: as bandas de música no Grão-Pará. Brasília: Gene Gráfica e
Editora, 1985.
SANTOS FILHO, Juvino Alves. Manuel Tranquillino Bastos: o mestre dos mestres de banda da Bahia.
[ s.l.]: Microservice, 2003. 1 CD-ROM.
_____. Manuel Tranquillino Bastos: estudo de duas obras para clarineta. Tese (Doutorado) - Universidade
Federal da Bahia, 2003.

170 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 163-171, jan./jun., 2006
Juvino Alves

_____. Manuel Tranquilino Bastos (1850-1935): mestre dos mestres de banda da Bahia. In: MENEZES, Jaci
et al. Educação na Bahia: memória, registros, testemunhos. Salvador: EDUNEB, 2005. p. 243-250.
SILVA, Bernardo da. Mestre de banda. Entrevista. Serrinha, jul.2002. Gravação em mini disc.
SCHWEBEL, Horst Karl. Bandas, filarmônicas e mestres da Bahia. Salvador: UFBA/Centro de Estudos
Baianos – CEB, n. 125, p.1-57, mar. 1987.
TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. São Paulo: Ed.34, 1998.

Recebido em 28.02.06
Aprovado em 18.04.06

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 163-171, jan./jun., 2006 171
Katharina Döring

UMA ESCOLA DE MÚSICA E


ARTES BRASILEIRAS NA BAHIA

Katharina Döring*

RESUMO

O presente artigo propõe a reflexão sobre a possível criação de uma Escola


de Música e/ou Artes, através dos departamentos da UNEB, no interior da
Bahia. Essa idéia surge a partir de estudos e práticas de pesquisa e ensino
com tradições musicais populares que refletem a diversidade estética e artística
desse país e não se encontram inseridas nas instituições de ensino dos diversos
níveis no estado da Bahia. A metodologia consiste em reflexões teóricas a
partir de estudos e literatura sobre identidade e diversidade cultural, Estudos
Culturais, arte-educação / educação musical e processos civilizatórios dos
povos afro-ameríndios. As principais linhas da argumentação, para uma
transformação da prática e teoria em arte-educação com identidade e
diversidade cultural, são frutos de observações e pesquisas de campo em
regiões culturais distintas como também da prática de ensino com educação
musical e arte-educação em diversas instituições educacionais e socioculturais.
O artigo se conclui com a apresentação de dois projetos no âmbito da UNEB
que estão em fase de implantação e poderão trazer experiências práticas para
alicerçar e ampliar a proposta inicial da autora.
Palavras-chave: Educação Musical – Arte-Educação – Identidade e
Diversidade Cultural – Artes e Culturas Populares Locais

ABSTRACT

A SCHOOL FOR BRAZILIAN MUSIC AND ARTS IN BAHIA


The present article proposes a reflection about a future creation of a Music or
Art School in the interior of Bahia, by intermediation of the UNEB university
faculties. This idea originates from several studies and practical experiences
with popular musical traditions that reflect the aesthetical and artistic diversity
of this land and which is not included in the diverse levels of educational system
of the state of Bahia. The methodology consists in theoretical reflections
substantiated by studies and literature about cultural identity and diversity,
Cultural Studies, art and music education, and processes of civilization of the
Afro-Amerindian peoples. The principal items and arguments for a
transformation in practice and theory of art-education with cultural identity
and diversity are resulting from observation and research in various cultural
regions as well as from practical experience in art and music education in

* Mestre em Etnomusicologia. Professora Assistente de Arte-Educação, Departamento de Educação, Campus I –


UNEB. E-mails: Katharinadoring@yahoo.com.br / Katharina@atarde.com.br

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Uma escola de música e artes brasileiras na Bahia

several educational and sociocultural institutions. The article concludes with


the summary of two projects which are in process of realization in the realm of
the UNEB and might bring some practical experiences to corroborate and
enrich the suggestion of the author.
Keywords: Music Education – Art-Education – Cultural Identity and Diversity
– Local Popular Arts and Cultures

Introdução no musical na Bahia entre as formações artísti-


cas ainda está mais distante dos conteúdos re-
Como seria uma Escola de Música e Artes gionais e experiências locais, do que todas as
que incluísse e refletisse os processos identitá- outras linguagens artísticas. Por outro lado, são
rios e a diversidade cultural das suas regiões? e sempre foram as criações e inovações musi-
Muitas pessoas, principalmente artistas, com- cais que renderam à Bahia um reconhecimento
positores, professores de artes, mestres da tra- nacional como berço da musicalidade genuina-
dição oral, educadores, pesquisadores, e agentes mente brasileira, a qual não está inserida na
socioculturais já devem der sonhados com uma educação musical.
escola com cara nordestina / brasileira. No en- Os espaços formais de ensino musical se
tanto, ainda não encontramos uma escola des- constituem na teoria e prática em 80 % do re-
sa característica no Nordeste inteiro, uma região pertório, da metodologia e das referências es-
que deu origem a inúmeros estilos, gêneros e téticas e culturais cultivando a música clássica
ritmos musicais, poéticos, cênicos e coreográ- européia, a qual tem sua importância e contri-
ficos e incontáveis músicos e compositores re- buição inegável para a música e cultura brasi-
conhecidos regional e (inter)nacionalmente. leira, porém não representa as culturas, artes e
Existem sim, algumas iniciativas que partiram vivências regionais do seu povo e também não
principalmente de diversas organizações no ter- representa a música popular brasileira que já
ceiro setor, utilizando a arte de forma geral (dan- constitui um universo musical internacionalmen-
ça, música, teatro, artes plásticas etc.) e muitas te reconhecido. Antes de esboçar idéias e mo-
vezes a cultura regional, como uma ferramenta delos práticos e teóricos para o fundamento de
de transformação social voltado para jovens e uma escola de música com cara nordestina,
crianças em situações de risco. Na cidade de gostaria fazer uma reflexão mais profunda so-
Salvador p. ex. encontramos várias instituições
bre processos e conceitos culturais identitários.
que ensinam práticas locais (capoeira, dança
Olhando mais de perto para a região do
afro, música popular entre outros), inclusive com
Nordeste, e neste caso a Bahia, percebe-se que
produções artisticamente muito interessantes,
coexistem há muito tempo práticas culturais e
sem falar do valor social agregado a estas ati- estilos musicais de diversas origens étnicas e
vidades e os resultados decorrentes.
épocas históricas, mas nem sempre de forma
Na presente reflexão me concentro na ques-
pacífica ou coerente, como percebe Armstrong
tão do ensino musical, sendo que os argumen-
buscando dados para a aplicação dos Estudos
tos aqui colocados podem ser ampliados para
Culturais no contexto da Bahia.
uma escola de artes de forma geral, abrangen-
do o campo das artes cênicas e visuais igual- Quanto ao tema da miscigenação em si, existe
um elenco vasto de abordagens possíveis à
mente. A ênfase na música como eixo central
questão. Por exemplo, o pesquisador deve inter-
da minha argumentação se deve principalmen- rogar as pessoas sobre como percebem as rela-
te à minha própria formação e experiência em ções raciais, e a sua própria identidade? Ou deve
educação musical e etnomusicologia, como tam- estudar os discursos, as palavras? E dentro do
bém ao fato de que, na minha avaliação, o ensi- repertório de discursos, deveríamos admitir to-

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Katharina Döring

dos os tipos (políticos, comerciais, artísticos...) dades culturais regionais. O que falta muitas
ou somente a classe de discurso que parece ade- vezes para criar práticas e teorias pedagógicas
quada à pesquisa? Um exemplo da ambigüidade mais consistentes e convincentes é a dimensão
do discurso figura na indústria do axé music,
do reconhecimento do qual Canclini fala em
nas letras e na promoção. Misturam-se retóricas
de amor e progresso, que sugerem integração seguida. O discurso do “Outro”, artificial- e his-
racial harmoniosa. Escamoteiam-se mil contradi- toricamente construído, também está presente
ções subjacentes. O sujeito lírico é negro, mas no aproveitamento do folclore e em todos os
os cantores são desproporcionalmente brancos. discursos que querem separar, segmentar e clas-
Ao mesmo tempo, celebram-se a miscigenação e sificar as representações culturais e expressões
o afro-centrismo. Isto nas palavras. E nos “fa- artísticas dos povos e dos indivíduos em esca-
tos”? (ARMSTRONG, 2001, p.77)
las valorativas.
As contradições são muitas, nos discursos À medida que o especialista em estudos culturais
artísticos e estéticos em si e principalmente nos queira realizar um trabalho cientificamente con-
discursos daqueles que falam e comentam so- sistente, seu objetivo final não é representar a
bre os fatos culturais e se apropriam deles para voz dos silenciados, mas entender e nomear os
construir seu próprio discurso político. E quan- lugares em que suas questões ou sua vida cotidi-
to ao discurso pedagógico? As dificuldades nas ana entram em conflito com os outros. As catego-
práticas e teorias pedagógicas já são imensas, rias de contradição e conflito estão, portanto, no
núcleo desta maneira de conceber os estudos
pensando somente nos muitos conteúdos que culturais. Porém não para ver o mundo a partir de
vem do legado europeu e das constantes inova- um só lugar de contradição, mas para compreen-
ções no cenário internacional que contrastam der sua estrutura atual e sua possível dinâmica.
com o cotidiano de professores e alunos na As utopias de mudança e justiça, neste sentido,
Bahia o qual envolve o desafio permanente dos podem articular-se com o projeto dos estudos
problemas existenciais (pobreza material, vio- culturais, não como prescrição do modo como
lência, alienação nas mídias de massa, políticas devem selecionar-se e organizar-se os dados, mas
como estímulo para indagar sob que condições
de aparências, imediatismo e resultados em (reais) o real pode deixar de ser a repetição da
curto prazo, falta de mobilidade e poder aquisi- desigualdade e da discriminação, para converter-
tivo), adversários de processos educativos de- se em palco de reconhecimento dos outros. Reto-
morados, pacíficos e contínuos. Nossas mo aqui uma proposta de Paul Ricoeur quando,
preocupações diárias são marcadas pela carên- em sua crítica ao multiculturalismo norte-america-
cia de todo tipo de material (em qualidade e no, sugere mudar a ênfase sobre a identidade para
quantidade) didático e do acesso à tecnologia e uma política de reconhecimento. Na noção de
identidade há apenas a idéia do mesmo, enquan-
a saberes diferenciados que podem estar ao
to reconhecimento é um conceito que integra di-
nosso redor, no entanto despercebidos e exclu- retamente a alteridade, que permite uma dialética
ídos dos nossos códigos e da nossa visão peda- do mesmo e do outro. A reivindicação da identi-
gógica. dade tem sempre algo de violento a respeito do
A realidade é que poucos professores bra- outro. Ao contrário, a busca do reconhecimento
sileiros têm se aproximado da diversidade cul- implica a reciprocidade.” (CANCLINI, 1999, p. 28
tural do seu país – são poucos os educadores - grifos meus)
na Bahia p.ex. que trabalham com as manifes- A idéia do reconhecimento é fascinante
tações tradicionais e populares desta macro- como uma moção inclusiva que possibilita en-
região e suas micro-regiões e muito menos ainda xergar as semelhanças e diferenças que temos
com tradições e práticas culturais de outros com outros sem discriminação, enquanto a ques-
estados brasileiros. A imagem do “Outro” (ne- tão da afirmação da identidade (cultural, étni-
gro, índio, sertanejo, subalterno...) ainda domi- ca, racial, social) sempre remete à idéia de
na no imaginário de muitos, que não percebem separação, fronteira, demarcação definida, o
que são eles, os “Outros” – que são eles que que muitas vezes limita mais as pessoas na sua
estão construindo ou desconstruindo as identi- definição e atuação em vez de libertá-las.

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Uma escola de música e artes brasileiras na Bahia

Diversidade cultural brasileira e bate ao racismo, políticas afirmativas e o res-


processos educacionais peito pela diferença cultural, étnica e religiosa,
temos acesso a diversas pesquisas e projetos
As possibilidades e potencialidades das Ar- que trabalham com os conteúdos da história e
tes e Culturas Brasileiras nos espaços e pro- cultura da ancestralidade africana em projetos
cessos educacionais, formais e/ou informais, pedagógicos. Nos últimos anos também pode-
ainda estão longe de serem compreendidas e mos assistir a um esforço bastante grande por
exploradas. O grande campo das culturas bra- parte do terceiro setor e do poder público na
sileiras regionais que se alimenta das narrati- questão da educação específica para os índios
vas, corporeidades, práticas cênico-musicais e brasileiros e seus descendentes que preservam
dos imaginários, mitos e religiões dos povos os valores e saberes históricos e culturais das
ancestrais ameríndios, africanos e europeus se diversas tribos indígenas. Estas iniciativas de-
encontra ainda marginalizado como um simples fendem a educação especializada para deter-
“folclore”, enquanto na verdade as inspirações minados grupos étnicos e raciais que afirmam
inovadoras muitas vezes são extraídas e “apro- o desejo de manter sua história e singularidade
veitadas” desse campo sem, no entanto, lhe através das tradições orais. No entanto, temos
devolver reconhecimento material e simbólico, uma grande maioria de brasileiros que se defi-
autoria e participação ativa. nem como um misto cultural, étnico-racial e his-
Nos últimos anos percebo em diversos en- tórico e que pouco sabem das diversas culturas
contros sobre história e memória oral, sobre e práticas artísticas locais do seu povo, com-
folclore e cultura popular e sobre educação postas pelas tradições indígenas, africanas e
com identidade e pluralidade cultural, o cres- européias.
cimento do interesse e da preocupação com a Cultura e Educação são processos constan-
forma e o conteúdo da transmissão do patri- temente interligados na formação do indivíduo e
mônio imaterial, isto é, dos saberes, valores, do coletivo e alimentam o imaginário e o conjun-
celebrações e modos de fazer do povo brasi- to de suas ações e produções. Porém, na era
leiro. Aos poucos estão surgindo em algumas das redes, das sociedades apreendentes, das pro-
universidades e instituições de ensino artístico duções e processos interdisciplinares e interati-
algumas linhas de pesquisa e ação, embora não vos, muito pouco podemos identificar sociedades
são claramente definidas e carecem de fun- monoculturais e partir da construção de identi-
damento teórico que já se encontra nos diver- dades culturais homogêneas dos indivíduos, pois,
sos campos científicos (antropologia, história “o pluralismo cultural não existe somente entre
oral, estudos culturais, etnomusicologia, comu- as nações, ele está no interior das nações, no
nicação etc.). Estes conhecimentos ainda são interior das comunidades que as compõem, e os
pouco conectados com a área de educação próprios indivíduos não escapam à lei geral da
cultural, artística e patrimonial de forma mais diferenciação interna e da mestiçagem.” (FOR-
abrangente, não obstante o interesse em pes- QUIN, 1993, p. 126). As identidades pluricultu-
quisar e transmitir a arte e cultura brasileira rais estariam no interior de cada indivíduo, portanto
está crescendo pela parte dos professores e as identidades a serem construídas nos proces-
estudantes em diversas instituições culturais e sos pedagógicos são por natureza pluriculturais,
educacionais, formais e informais. o que não significa que eles não possam ter fun-
Existem poucas pesquisas e tentativas prá- damentos característicos de cada país, etnia, clas-
ticas na educação brasileira que buscam uma se, região geográfica etc. Para poder inovar,
ligação entre as tradições, saberes, práticas e absorver, criar e transformar, é necessário antes
valores das culturas populares brasileiras e a de tudo, estar enraizado no chão seguro de uma
área de atuação e teoria pedagógica. Graças identidade formada, determinada pelos fatores
ao movimento negro e suas iniciativas e reivin- socioculturais, históricos, estéticos e religiosos de
dicações que defendem inclusão social, com- uma região ou alguns grupos de pertencimento –

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Katharina Döring

um processo que deve acontecer na infância e capacidade de criação e invenção e, portanto,


juventude e conseqüentemente não se reduz ao desestimular a liberdade de criar cultura; por
ambiente familiar e religioso. O papel da escola outro lado, abrir mão das raízes e viver em fun-
ção apenas das escolhas é negar heranças cul-
e universidade neste processo é mais do que so-
turais valiosas para nosso processo vital. A vida
mente uma contribuição – acaba sendo forma- social sem escolhas é negar a criação, o ato fun-
dor de opiniões e valores, se considerarmos que dador da cultura; construir uma sociedade sem
a maior parte da alimentação cultural das crian- raízes é como criar árvores que se resumem a
ças e jovens brasileiros é a televisão e cada vez folhas e frutos. Tomando a metáfora a árvore, as
mais a internet. As possibilidades do novo sécu- raízes são os nossos mitos e crenças – substra-
lo com suas transformações tecnológicas e con- to essencial da cultura. Devemos valorizar o lo-
cal e nos abrirmos para os patrimônios univer-
ceituais que exigem de nos qualidades tais como
sais da humanidade. Trata-se da construção de
flexibilidade, sociabilidade, interatividade, criati- identidades abertas, móveis, individuais e cole-
vidade e mobilidade, não acrescentam muito se tivas, plurais, que passem pelos parâmetros de
os jovens não estiverem com uma base sólida de debate público e não sejam estabelecidos a pri-
auto-conhecimento e auto-estima que deveria se ori pelas elites locais, que muitas vezes desejam
alimentar dos imaginários, saberes, práticas, nar- fortalecer sua própria memória. O processo de
rativas e vivências culturais especificas. modernização das cidades tem tratado a ques-
tão da identidade de forma a valorizar a memória
A transmissão envolve o conceito e o estu-
dos seus dirigentes históricos e não as manifes-
do sobre as culturas européias antigas e as cul- tações diversas de seus grupos sociais consti-
turas orais dos povos afro-ameríndios as quais tutivos. A identidade se constrói com qualidade
vivem momentos de valorização tanto nas cria- cultural, promovendo um verdadeiro encontro
ções musicais e artísticas em geral como tam- das diferenças. (FARIA, 2003, p. 37)
bém nos estudos acadêmicos (pós-graduação) A questão fundamental das raízes e esco-
de diversas áreas (história, educação, artes, li- lhas e do encontro das diferenças traz a tona
teratura, comunicação, antropologia etc.) Por um fundamento importante de uma sociedade
um lado, os conteúdos e assuntos das artes e e uma escola dinâmica que seria capaz de pre-
culturas locais ainda não entraram nos currícu- servar e cultivar suas raízes, isto é, suas heran-
los p. ex. nas escolas superiores de música, ças culturais e matrizes étnicas, e ao mesmo
como tampouco nas diversas escolas de for- tempo estaria aberta e criando espaços para
mação artística, e por outro lado os demais pro- outras heranças, influências e conhecimentos
fessores passam por uma carência muito grande artísticos que são frutos dos conhecimentos de
de materiais didáticos específicos e principal- diversas culturas e valores que se tornaram
mente de experiências, metas e parâmetros para universais. Hamilton Faria resumiu de forma
trabalhar com artes e culturas locais em sala expressiva o que deveria ser o norte das nos-
de aula. A preocupação com as tradições orais sas buscas, idéias e ações em prol das artes e
não deveria somente contemplar o conteúdo em culturas locais: a combinação de raízes e esco-
si, desassociado do seu contexto social, históri- lhas! Parece fácil, mas não é, todos nós sabe-
co e cultural e sim, levar em conta as formas mos disso. Quais as raízes que nos alimentaram
tradicionais de transmissão as quais envolvem e continuam alimentando de verdade? Tem
conceitos como oralidade, “ecologia da cultu- muitas lacunas, mentiras, omissões e negações
ra”, o respeito pelo saber notório e pela prática quando se trata de desvendar raízes culturais,
do cotidiano, como p. ex. a arte do improviso e históricas e étnicas dos brasileiros. Os efeitos
a capacidade da espontaneidade, a convivên- negativos, herança da colonização, da escravi-
cia - “osmose” do saber e fazer e entrosamen- dão e do genocídio praticados nessa terra em
to permanente da prática com a teoria. quinhentos anos, certamente levarão ainda bas-
Os processos identitários são hoje complexos e tante tempo para serem superados e transfor-
plurais, há uma combinação de raízes e esco- mados em algo que traz esperança, criatividade,
lhas. Apenas reforçar as raízes pode inibir nossa prosperidade e qualidade de vida para o seu

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Uma escola de música e artes brasileiras na Bahia

povo. As artes e culturas locais das muitas re- (re-)produzidas e transmitidas nos espaços edu-
giões brasileiras com suas expressões e pro- cacionais específicos num processo contínuo e
duções tão diversificadas e complexas podem não “relâmpago”:
oferecer mais um caminho para a compreen- Semple é crítico desse exemplo (“cursos rápidos
são e a construção de uma, ou melhor, várias sobre as formas artísticas africanas ou india-
identidades brasileiras que não precisam copi- nas”), argumentando que as formas artísticas não
ar modelos idealizados e aplicados em outros têm a menor chance de serem realmente contex-
contextos culturais. Educação e produção cul- tualizadas e são trivializadas quando colocadas
tural com arte e cultura popular, também não fora do currículo normal da escola. Sua objeção
mais fundamental a esse modelo, contudo, é que
significa de buscar uma estratégia de marke-
ele implica que o conhecimento europeu está no
ting ou método para vender seu produto “regi- centro da filosofia educacional e quaisquer ou-
onalizado” com cara de chapéu de palha ou tras filosofias do mundo têm importância secun-
organizar festas caipiras em escolas e sim dária. Baseado no princípio da omissão, isso
desenvolver pensamentos e ações que integram implica que há somente um ponto de vista corre-
valores e conhecimentos artísticos da huma- to. Semple admite que o modelo de fusão que ela
nidade com os saberes e valores culturais de- prefere é idealístico, mas identifica a necessida-
de de estabelecer a diversidade cultural como
terminados pela memória oral e o patrimônio
integrante, não periférica, a educação dominan-
imaterial de um povo e suas regiões, tradições te das artes.” (MASON, 2001, p. 123)
e realidades distintas.
A essência do projeto “Uma Escola de Mú- Mason se refere aqui a uma situação típica
sica / Artes com Cara Nordestina / Brasileira” dos Estados Unidos e da Europa onde as artes
seria o trabalho com as expressões artísticas e “étnicas” são aceitas num espaço delimitado e
identidades culturais regionais valorizando as como experiências “exóticas” mas não são ab-
sonoridades, as corporeidades, os conhecimen- sorvidas de fato nas estruturas de ensino-apren-
tos e as práticas est-éticas e po-éticas de popu- dizagem, assim fazendo parte do tronco escolar
lações negras, indígenas, caboclas, sertanejas comum, uma situação que corre o risco de ser
entre outras as quais historicamente não são repetido no Brasil, onde encontramos cursos de
inseridos nos espaços pedagógicos formais. elementos da cultura popular ou em projetos
Para modificar essencialmente a estrutura for- sociais que geralmente trabalham a prática, mas
mal e seus agentes, o sistema educacional (uni- não os fundamentos teóricos e conceituais ou
versal) quanto à educação cultural e estética, então ultimamente em espaços culturais mais
serão necessárias inúmeras experiências (par- freqüentados pela classe média urbana que tem
ticulares) em projetos pilotos e formas de ensi- um interesse parcial nessa aprendizagem, no
no-aprendizagem no campo artístico e informal entanto nem sempre conecta estas vivências
com as artes e culturas locais. Vem-me a men- num nível mais profundo e transformador.
te uma frase de Rubem Alves no prefácio do Na Europa o processo do multiculturalismo
livro Fundamentos Estéticos da Educação de tem sido diferente porque parte da idéia de uma
J. F. Duarte: “A questão não é incluir a arte na nação com identidade cultural historicamente
educação. A questão é repensar a educação construída que nas últimas décadas teve que se
sob a perspectiva da Arte. Educação como ati- deparar com as minorias culturais dos imigran-
vidade estética.” (1997, p.12) tes, oriundo dos mais diversos paises e conti-
Dessa maneira quero dizer que não é sufici- nentes. Discursos de “tolerância”, conteúdos e
ente a inclusão das artes e culturas locais em espaços pedagógicos diferenciados para mino-
alguns momentos pedagógicos (tipicamente nas rias étnicas e religiosas não questionaram a
datas comemorativas), seria mais interessante dominância dos valores culturais do ocidente e
perceber o que estas artes e culturas têm a nem são mais aceitos pela segunda e terceira
contribuir para todas as expressões e lingua- geração de imigrantes que querem ter igualmen-
gens artísticas e a forma como elas podem ser te acesso à circulação de bens e informações e

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Katharina Döring

tampouco se fechar num gueto cultural nas hegemônicas, pouco flexíveis e exclusivas e
metrópoles européias, segundo Forquin que con- verdades particulares que nascem no bojo de
sidera que: movimentos, lugares e pessoas autênticas, ex-
... numa sociedade multicultural é injustificável periências originais que precisam lutar para seu
privar certos indivíduos de benefícios intelectu- reconhecimento e assim de certa forma pas-
ais e sociais que podem propiciar a ampliação dos sam a tornar ser parte do universal que já não
conhecimentos e o acesso a uma pluralidade de seria mais o mesmo. A diversidade das artes e
sistemas de referências e de valores. Para aqueles culturas locais brasileiras pode servir muito bem
que se poderia chamar de multiculturalistas ‘libe- para ilustrar uma situação que estaria digamos
rais’, o respeito que se deve ás culturas não deve justamente no ponto da mutação onde o uni-
se exercer em detrimento do princípio de justiça
versal ainda resiste e marginaliza (“folcloriza”)
entre as pessoas, e a identidade cultural não deve
se tornar nem um rótulo nem uma marca suscetí- estas musicalidades, narrativas e corporeidades,
veis de constituir obstáculo ao desenvolvimento percebendo ao mesmo tempo, que o chão está
da identidade individual. O multiculturalismo da fértil para uma ampliação e incorporação à
sociedade não deve ser também concebido como Cultura Brasileira.
uma justaposição de ‘monoculturalismos’ fecha- Evidentemente os resultados de um projeto
dos. Isto significa que, numa ótica pluralista libe- educacional artístico e cultural com cara nor-
ral, não é soment