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governo do estado de são paulo

secretaria da educação

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIA
ENSINO MÉDIO – 1a SÉRIE
VOLUME 1

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo

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Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Márcio Luiz França Gomes
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Raquel Volpato Serbino
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Irene Kazumi Miura
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenador de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Olavo Nogueira Filho
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares

Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso

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Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu


trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

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Sumário
Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 7

Situação de Aprendizagem 1 – Problematizando a Pré-história 7

Situação de Aprendizagem 2 – As fontes do conhecimento sobre a Pré-história 14

Situação de Aprendizagem 3 – A Pré-história sul-americana, brasileira e regional. 18

Situação de Aprendizagem 4 – O Oriente Próximo e o surgimento das primeiras


cidades 23

Situação de Aprendizagem 5 – Egito e Mesopotâmia 29

Situação de Aprendizagem 6 – Hebreus, fenícios e persas 36

Situação de Aprendizagem 7 – Os primeiros tempos da democracia grega e o regime


democrático ateniense na época clássica 39

Situação de Aprendizagem 8 – Os limites da democracia grega: mulheres, escravos e


estrangeiros – os excluídos do regime democrático 55

Situação de Aprendizagem 9 – Democracia e escravidão no mundo antigo e no mundo


contemporâneo 62

Situação de Aprendizagem 10 – O Império de Alexandre e a fusão cultural entre


Oriente e Ocidente 65

Bibliografia 71

Quadro de Conteúdos do Ensino Médio 73

Gabarito 74

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História – 1ª série – Volume 1

orientação sobre os conteúdos do VOLUME


Caro(a) professor(a), que ainda aparecem em diferentes produções
didáticas que as Situações de Aprendizagem
Na 1a série do Ensino Médio iniciaremos tentam desmistificar.
nosso trabalho com a Pré-história, que foi
objeto de diferentes abordagens ao longo do Em relação ao Oriente Próximo, duas
século XX. A partir da década de 1970, so- questões preocupam os pesquisadores: Qual
bretudo, novos estudos interdisciplinares o limite de suas fronteiras? Oriente Próximo
enriqueceram esse campo de análise. Ante- e Oriente Médio são a mesma coisa? No que
riormente entendida como estudo das socie- se refere à Antiguidade, essas imprecisões
dades inferiores, por não terem desenvolvido quase não se aplicam. Por Oriente Próximo
sistemas de escrita, essa concepção de Pré-his- Antigo se entende, geralmente, o conjunto
tória foi muito criticada com o avanço das de civilizações formado pelos povos egípcios,
pesquisas na área, principalmente pelo fato de mesopotâmicos, hebreus, fenícios e persas. A
levar à preconceituosa hierarquização de gru- terminologia é utilizada de forma corrente
pos sociais – pré-históricos e históricos –, a por estudiosos do mundo antigo e da Arqueo-
partir do desenvolvimento da escrita. Conce- logia oriental, os quais também se referem a
bida, tradicionalmente, como um marco entre esses povos como civilizações do Crescente
sociedades desenvolvidas e não desenvolvidas, Fértil ou hidráulicas.
civilizadas e não civilizadas, a escrita não mais
tem sido percebida desta maneira. A crítica a As sociedades do Oriente Próximo Anti-
esse modelo analítico, em benefício de com- go, com frequência, são analisadas tendo por
preensões mais plurais e inclusivas das expe- base estudos generalizantes, assentados em
riências humanas, tem história. Fazer chegar homogeneizações de experiências históricas
aos alunos alguns resultados desses estudos e caracterizadas, entre outros fatores, pela lo-
contrastá-los com as interpretações mais tra- calização geográfica dos povos que as com-
dicionais – presentes, inclusive, no conheci- põem. Sobre isso, é importante lembrar que,
mento de que, de antemão, dispõem a respeito embora tenham experimentado vivências se-
do tema – consiste em uma etapa importante melhantes, esses povos também apresentaram
de sua formação. diferentes peculiaridades. Esse pressuposto
também auxilia uma melhor compreensão
A convicção de que a história tem início das sociedades que, atualmente, existem no
com a “invenção” da escrita e de que a Pré- denominado Oriente Médio. Representada
-história corresponderia ao período que a ela na grande mídia como região violenta e ha-
antecede está baseada na ideia de que só são bitada por fanáticos fundamentalistas, essa
documentos históricos os escritos, entendidos pressuposição não atenta para a diversidade e
como marcos que assinalariam a passagem pluralidade das culturas e dos modos de vida
do estágio de barbárie para as sociedades ci- da região. No passado ou no presente, a his-
vilizadas. Em outras palavras, isso significa tória dos povos dessa região carece de maior
que a humanidade teria evoluído em esta- problematização.
dos sucessórios, de sociedades mais simples
(sem escrita) para sociedades mais comple- Neste material, trabalharemos também com
xas (com escrita), e são essas as referências o objetivo de auxiliá-lo no desenvolvimento

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de dois temas relacionados ao mundo antigo, modelo interpretativo, alinhando-nos com
Civilização Grega – A constituição da cidada- propostas que percebem o contato entre os
nia clássica e as relações sociais marcadas pela povos como uma dimensão de trocas e de in-
escravidão e O Império de Alexandre e a fusão terações culturais. Assim como a temática, O
cultural entre Oriente e Ocidente. Império de Alexandre e a fusão cultural en-
tre Oriente e Ocidente oferece ampla gama
No primeiro tema, buscamos traçar uma de possíveis paralelos e significações práticas
caracterização da constituição do pensamen- relativas à realidade dos alunos. Pensar as in-
to democrático grego, comumente referido terações culturais, sem hierarquizações, pode
apenas pelos princípios atenienses do século consistir em um exercício que resulte na va-
V a.C. É da Atenas desse período que advém lorização, pelo aluno, das diferenças entre as
a quase totalidade dos referenciais que temos culturas e no reconhecimento da diversidade e
acerca da democracia e da escravidão gregas, complexidade dos grupos sociais.
mas esses referenciais nos são passados como
se tivessem existido sempre da mesma forma, Além disso, nas Situações de Aprendiza-
ou seja, sem historicidade, problema para o gem encontramos sugestões de avaliação,
qual nos voltamos, buscando ofertar uma res- com atividades de análise de documentos,
posta que contemple um pouco da história da produção e leitura de textos e atividades de
democracia grega, sobretudo a ateniense. múltipla escolha. Essas sugestões poderão ser
utilizadas para avaliar o processo de aprendi-
No que diz respeito ao segundo tema, zagem dos alunos. As atividades de múltipla
também buscamos contemplar aspectos en- escolha poderão ser justificadas pelos alu-
tendidos como significativos para sua com- nos, o que possibilitará a observação da ar-
preensão. Um aspecto definidor do que se gumentação e o entendimento das questões,
convencionou designar por cultura helenísti- bem como a assimilação do conteúdo. Já as
ca consiste no contato das culturas orientais atividades de análise de documento e leitura
com a cultura grega. Tradicionalmente, esse e produção de textos poderão exercitar a ca-
contato foi percebido por meio da prevalên- pacidade de interpretação e encadeamento de
cia da cultura helênica (que teria difundido o conhecimentos trabalhados sobre o período.
pensamento racional e a civilização) sobre as
demais. Procuramos apontar os limites desse Bom trabalho!

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História – 1ª série – Volume 1

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Situação de aprendizagem 1
Problematizando a Pré-história
Esta Situação de Aprendizagem tem por líticas sobre a origem da vida e o povoamento
objetivos questionar a visão de Pré-história da Terra. As atividades previstas pressupõem
como período da barbárie humana – rompido indicação de pesquisa aos alunos e poderão
com o advento da escrita –, caracterizar os pe- ser desenvolvidas, dialogicamente, por meio
ríodos pré-históricos e discutir vertentes ana- da problematização dos temas.

Conteúdos e temas: ideia de Pré-história, períodos pré-históricos e origem da vida e povoamento da Terra.

Competências e habilidades: reconhecimento da diversidade dos processos históricos e das experiên-


cias humanas.

Sugestão de estratégias: aula expositiva, dinâmica de grupos e pesquisa.

Sugestão de recursos: imagens digitais, textos e mapas.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção textual.

Sondagem e sensibilização terizados? A partir de qual período se data o


1a etapa aparecimento do homem?

Nas aulas que antecederem o desenvolvi- Professor, na seção Pesquisa indi-


mento dessa Situação de Aprendizagem, soli- vidual do Caderno do Aluno há
cite aos alunos que façam uma pesquisa sobre também uma proposta de reflexão
a Pré-história – que orientará o desenvolvi- para os alunos sobre a importância da Ar-
mento das quatro aulas relacionadas a essa queologia no estudo da Pré-história africana,
temática –, estimulando-os a começar pelo a partir da leitura do excerto a seguir da obra
próprio conceito. Essa pesquisa, a ser feita in- História geral da África.
dividualmente e em grupo, deverá contemplar
os distintos períodos pré-históricos, a origem “[...] A Pré-história africana não foge à
da vida pré-histórica e o povoamento nos di- regra. Há milênios as relíquias Pré-históricas
ferentes continentes. Propomos, a seguir, uma deste continente vêm sofrendo degradações
sugestão de conteúdo a ser solicitado aos alu- provocadas tanto pelo homem quanto pelos
nos nas distintas pesquisas:
elementos naturais. Já na Pré-história, mo-
vido por uma iconoclastia ritual, o homem
Parte I (pesquisa individual): Qual é o sig-
perpetrou por vezes atos de destruição. Os
nificado do conceito de Pré-história? Que
períodos compreende e como podem ser carac- colonizadores civis e militares, os turistas,

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os industriais do petróleo, os autóctones,
A crença de que os humanos conviveram
entregam-se ainda a essas depredações e “pi- com os dinossauros, grandes répteis pré-his-
lhagens desavergonhadas”[...]. tóricos, e outros animais desse período e de
Nos setores privilegiados, os sítios loca- que a eles sobreviveram povoa o imaginário
lizam-se essencialmente no nível das falésias, de nossos alunos. Além de desenhos anima-
formando o rebordo das terras altas, sobre- dos, como Os Flintstones, a ideia é alimentada
tudo quando avançam sobre os talvegues por muitas e diferentes produções da indústria
de rios atuais ou já desaparecidos. Os dois cinematográfica, o que pode servir como um
centros mais importantes são as regiões do bom canal de entrada aos estudos pré-históri-
Saara e a África Austral. Entre o Atlas e a cos, pois você sabe – contrariamente às men-
floresta tropical de um lado, e o Mar Verme-
sagens veiculadas pelos suportes midiáticos
– que homens, dinossauros e congêneres não
lho e o Atlântico de outro, foram localizados
coabitaram os mesmos espaços, existindo en-
inúmeros sítios, contendo dezenas, talvez
tre eles uma diferença de dezenas de milhões
centenas de milhares de gravuras e pinturas.
de anos.
[...]
Por que esse florescimento nos desertos e Proponha aos alunos a seguinte questão, que
nas estepes? Em primeiro lugar, porque, na está presente no Caderno do Aluno, no início da
época, a região não era de desertos e este- Situação de Aprendizagem:
pes. Em segundo, porque, ao tornar-se como
é hoje, transformou-se num meio propício à 1. Ao assistirmos desenhos animados e fil-
conservação, graças à própria secura do ar; mes, notamos a convivência entre seres
no Saara, por exemplo, descobriram-se obje- humanos e animais pré-históricos. Esta
tos que estavam in situ há milênios [...].” convivência ocorreu de fato? Justifique sua
resposta.
KI-ZERBO, Joseph (Ed.). História geral da África I: A crença de que os seres humanos conviveram com os di-
metodologia e pré-história da África. 3. ed. São Paulo: nossauros, grandes répteis pré-históricos, e com outros ani-
Cortez; Brasília: UNESCO, 2011. p.743-744.
mais desse período e de que sobreviveram – ao contrário
desses animais – povoa nosso imaginário e é alimentada pela
Parte II (pesquisa em grupo): Divida a clas- mídia em filmes e desenhos animados, por ser de grande in-
se em cinco grupos (um para cada continente) teresse fictício, fantástico. Contudo, distintos estudos científi-
e solicite que pesquisem e apontem, no Cader- cos apontam para uma diferença não menor que de dezenas
no do Aluno, respostas para a seguinte ques- de milhões de anos entre o desaparecimento dos dinossau-
tão: Qual(is) é(são) a(s) hipótese(s) sobre a ros, por exemplo, e o surgimento dos seres humanos. Nesse
origem do homem no continente X? momento, é importante que você evidencie a relação entre
senso comum e conhecimento científico.
A divisão dos temas de pesquisa em grupos
é um meio de diversificar as contribuições para Com essa discussão, é possível estabele-
as aulas que seguirão e promover uma maior cer espaços de reflexão sobre questões muito
interação, pelo debate, entre os alunos, mas presentes na trajetória de experiências dos
que também pode resultar na percepção da alunos, como a origem da vida na Terra e a
multiplicidade geocronológica das experiên- curiosidade acerca dos modos de viver em
cias humanas nos períodos estudados. Você variados espaços, no mesmo ou em diferen-
pode solicitar aos participantes do grupo que tes períodos. Não deixe de comentar que
fará pesquisas sobre o povoamento da Améri- essa associação (homens/dinossauros) aten-
ca que enfatizem a Pré-história brasileira. de a um grande interesse fictício, fantástico,

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História – 1ª série – Volume 1

e que não apresenta nenhum respaldo cien- quais, frequentemente, não consideraram,
tífico, como no caso do filme Jurassic Park nem valorizaram, a diversidade das expres-
(direção de Steven Spielberg, 1993). Assim, sões culturais. Os exemplos podem ser repro-
pelo viés da multiplicidade das experiências duzidos e explorados dialogicamente com os
e de análises respaldadas pela diversidade alunos: ágrafos × letrados; bárbaros × civili-
geocronológica dos vestígios pré-históricos, zados e atrasados × desenvolvidos.
pode-se chegar à crítica da unidade e ho-
mogeneidade do tema estudado. A escrita Para a aula seguinte, peça-lhes que tragam
como marco delimitador entre a Pré-histó- apontamentos da pesquisa referentes aos perío-
ria e a História e os distintos períodos pré- dos da Pré-história e à origem da vida, solicitada
-históricos podem ser explorados a partir na Pesquisa individual do Caderno do Aluno.
desse momento.
3a e 4a etapas
2 etapa
a

Oriente os alunos para que apresentem,


Inicialmente, pergunte aos alunos sobre verbalmente, resultados das pesquisas indivi­
possíveis conhecimentos prévios a respeito duais realizadas sobre os períodos pré-históri-
do conceito de Pré-história, e se esses co- cos e a origem da vida humana na Pré-história.
nhecimentos mudaram após a investigação A participação espontânea nem sempre é
realizada. manifestada, você pode convidá-los a falar a
respeito de suas dúvidas e/ou descobertas em
Solicite que expliquem as eventuais mu- relação ao tema pesquisado.
danças de compreensão, justificando-as com
base nos dados pesquisados. Considerando as É desejável que você interaja com os alu-
respostas apresentadas, pergunte se os seres nos ao longo das exposições, de forma a ins-
humanos e a escrita surgiram ao mesmo tem- tigá-los a refletir em torno dos resultados
po em todos os lugares. Esse questionamento apresentados, acrescentando informações e
permitirá, sobretudo, o desenvolvimento de manifestando visões problematizadas do con-
reflexões com relação à diversidade das ex- teúdo tratado, por meio de explanações e sín-
pressões ligadas ao surgimento da humani- teses temáticas (na lousa).
dade e ao povoamento dos diferentes espaços
(aspecto que poderá ser aprofundado poste- Propicie a compreensão de que as expe­
riormente). riências de vida na Pré-história variam muito
em relação a tempos e espaços.
Demonstre aos alunos a historicidade
do conceito de Pré-história, ligando-o, so- Mediante caracterizações, os períodos pré-
bretudo, ao século XIX europeu, conside- -históricos – referenciais para o conhecimen-
rando – como já foi lembrado – que acabou to do tema – podem ser mais bem explorados
servindo como justificativa para os discursos nesse momento da aula (sugere-se a transcri-
colonizadores imperialistas de diferentes paí- ção, na lousa, de um quadro simples a esse
ses, como Inglaterra e França. respeito, que contemple os principais perío-
dos – conforme segue). As informações midiá-
Propicie uma reflexão acerca das oposi- ticas, que veiculam a convivência de homens,
ções binárias que, historicamente, estiveram dinossauros e outros animais pré-históricos
ligadas ao conceito e que criaram e estabe- similares, poderão, também, ser exploradas
leceram visões simplistas da Pré-história, as nesse contexto.

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Surgimento dos hominídeos e tipos humanos
Pedra lascada
Paleolítico Caçadores, pescadores e coletores
Nomadismo
Domínio do fogo
Pedra polida
Domínio de técnicas agrícolas e pastoris (“Revolução Neolítica”)
Neolítico
Domesticação de animais
Assentamento humano
Metalurgia Elaboração de instrumentos de trabalho e armas
Quadro 1.

Apresente aos alunos quadros, figuras e Os mapas pesquisados pelos grupos sobre
gravuras que representem os modos de vida os possíveis fluxos migratórios no período pré-
na Pré-história e proponha uma análise que -histórico poderão ter suas rotas apresentadas
envolva a participação de todos, solicitan- em um mapa-múndi da escola.
do que discutam com os colegas as imagens
apresentadas. É importante distinguir repre- Ouça os grupos a respeito de suas respec-
sentações feitas nos períodos pré-históricos tivas pesquisas, e problematize o conteúdo
(pinturas rupestres, por exemplo) daquelas apresentado com a turma em sala de aula.
feitas em contextos contemporâneos.
Você poderá arrolar as principais hipóte-
Para a aula seguinte, lembre-se da continui- ses a respeito do surgimento da vida na Terra
dade do tema, que se dará com a apresentação e sintetizá-las para os alunos. É importante
de algumas das principais teorias sobre o po- pensar em como responder às intervenções
voamento da Terra (pode-se pedir ao grupo de cunho religioso a esse respeito e, também,
que pesquisou sobre o continente americano acerca do povoamento do planeta, de modo a
que faça, também, uma exposição específica respeitá-las sem, contudo, deixar de apresen-
sobre a Pré-história brasileira). tar argumentos científicos sobre a questão.

5a etapa Com o suporte do grupo que pesquisou so-


bre o continente americano, o povoamento do
Recapitule, brevemente, a caracterização Brasil poderá ser analisado com mais especifi-
dos períodos pré-históricos. É importante cidade (esse tema será retomado na Situação
desenvolver aspectos ligados à sobrevivên- de Aprendizagem 3).
cia humana – alimentação (caça, pesca,
coleta), moradia, tecnologias, modos de or- A partir dos conteúdos expostos e anali-
ganização social etc. – em sua diversidade sados, você poderá desenvolver uma reflexão
geocronológica. sobre as diferenças geocronológicas ligadas à
presença humana nos diversos continentes.
Solicite aos grupos que organizem, equi-
tativamente, entre seus participantes, uma Avaliação da Situação de
breve exposição a respeito do povoamento Aprendizagem
do continente pesquisado (preferencialmen-
te na ordem África, Europa, Ásia, Oceania Espera-se que, ao serem indagados a respei-
e América). to de seu conhecimento sobre a Pré-história,

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História – 1ª série – Volume 1

os alunos reproduzam o senso comum com re- Objetiva-se, com esta atividade, que os alunos possam associar
lação às informações referentes à área: convi- características específicas a cada um dos períodos pré-históricos
vência de homens e dinossauros, importância e distingui-las em relação ao nomadismo e ao sedentarismo.
da escrita como marco divisório entre História
e Pré-história, oposições binárias etc. A partir As questões a seguir estão incluídas
desses conhecimentos, hoje criticáveis pelos na seção Você aprendeu?, no Ca-
estudos de diferentes áreas, você pode pro- derno do Aluno.
blematizar os temas abordados. Na segunda
e terceira etapas desta Situação de Aprendi- 1. Ao tratar da emergência da ideia de “raça”
zagem, as respostas apresentadas pelos alunos no século XIX, Lilia Moritz Schwarcz
referentes aos períodos pré-históricos tendem afirma:
a ser homogêneas, ao passo que outras, apre-
sentadas em relação à origem da vida, não. “Civilização e progresso, termos privilegia-
Problematize essas últimas, considerando as dos da época, eram entendidos não enquan-
distintas orientações a respeito: as de fundo to conceitos específicos de uma determinada
criacionista e evolucionista. O intuito é asse- sociedade, mas como modelos universais.
gurar que os alunos tenham ciência das pes- Segundo os evolucionistas sociais, em todas
quisas a esse respeito. as partes do mundo a cultura teria se desen-
volvido em estados sucessivos, caracterizados
Proposta de questões para a avaliação por organizações econômicas e sociais especí-
ficas. Esses estágios, entendidos como únicos
e obrigatórios – já que toda a humanidade
A questão a seguir está incluída no
deveria passar por eles –, seguiam determi-
Caderno do Aluno, na seção Lição
nada direção, que ia sempre do mais simples
de casa. ao mais complexo e diferenciado. Tratava-se
de entender toda e qualquer diferença como
 omadismo e sedentarismo podem ser en-
N contingente, como se o conjunto da humani-
tendidos como duas características que dade estivesse sujeito a passar pelos mesmos
marcaram, respectivamente, os períodos estágios de progresso evolutivo.”
Paleolítico e Neolítico. Registre, no quadro
a seguir, as características de ambos os pe- SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças:
cientistas, instituições e questão racial no Brasil – 1870-
ríodos pré-históricos de forma a esclarecer 1930. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. p. 57-58.
as diferenças entre eles.

Paleolítico Neolítico  luz do texto de Lilia Schwarcz e dos con-


À
teúdos estudados, analise o conceito de Pré-
Nomadismo Sedentarismo -história.
A crença de que a humanidade evoluiu em estágios sucessó-
Surgimento dos hominídeos rios, iguais e obrigatórios a todas as sociedades, em seu cami-
Pedra polida
e tipos humanos nho rumo à civilização é caracterizada por um viés evolucio-
nista e homogeneizador de práticas e experiências sociais.
Domínio de técnicas agrí-
Essa convicção levou a considerar o outro, sobretudo o não
Pedra lascada colas e pastoris (Revolução
Neolítica) europeu, como bárbaro, atrasado, sem cultura e não desen-
volvido. Os principais desdobramentos desse pensamento,
Caçadores e coletores Domesticação de animais ao longo do século XIX, levaram à desconsideração e ao des-
respeito de toda cultura que não a europeia e deram mar-
Domínio do fogo Assentamento humano
gem para o desenvolvimento das empresas colonizadoras,
Quadro 2.

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que procuravam justificar seus objetivos, basicamente eco- A visão eurocêntrica de superioridade está presente no sécu-
nômicos, afirmando que suas ações “civilizavam” e levavam o lo XIX, inclusive no pensamento científico.
progresso aos povos que ainda se encontravam nos primór-
dios da evolução humana. A escrita estabeleceria, tanto no 4. Considerando o texto a seguir, é correto
século XIX como para muitos ainda hoje, um domínio sem o afirmar que:
qual não existiria cultura. São esses os principais aspectos que
devem aparecer nas reflexões desenvolvidas pelos alunos.
“O nosso século, ao questionar um pouco
mais a sabedoria do homem contemporâneo,
2. Os períodos compreendidos pela Pré-história passou a se situar mais humildemente diante
podem ser associados à seguinte sequência: de nossos ancestrais. Escavações sistemáticas
e cuidadosas revelaram, inicialmente, que o
a) Neolítico, Paleolítico e Idade dos Metais. hominídeo originava-se da África e não da
Europa, contestando a certeza que se insta-
b) Paleolítico, Neolítico e Idade dos Metais. lara entre os sábios europeus. De repente, os
ocidentais ‘civilizados’ passaram a se pergun-
c) Eras primária, secundária, terciária e tar a respeito dos ‘primitivos’. Seriam eles tão
quaternária. ‘primitivos assim’?”

PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. 24. ed.


d) Paleolítico, Idade dos Metais e Neolítico. São Paulo: Contexto, 2008. p. 34. <http://www.
Espera-se que o aluno reconheça a sequência apresentada editoracontexto.com.br>
de períodos que caracterizam a Pré-história.

3. Quanto aos opostos “ágrafos e letrados”, a) o século XX reconheceu que a África é


“bárbaros e civilizados” e “atrasados e de- mais civilizada que a Europa.
senvolvidos”, é correto afirmar que:
b) escavações arqueológicas revelaram que
a) são adjetivos que representam o que o homem surgiu na Ásia.
foram os habitantes da Pré-história e
como são, hoje, os habitantes do mun- c) com os estudos recentes, os europeus
do moderno. descobriram que os africanos “não são
tão primitivos assim”.
b) dizem respeito ao fato de que, na Pré-his-
tória, havia pessoas que não escreviam e d) os estudos que apontam para o surgi-
outras que escreviam; algumas que eram mento dos hominídeos na África têm
bárbaras e outras, civilizadas; além da- contribuído para uma reavaliação da
quelas que eram atrasadas em relação a dicotomia “primitivos”/“civilizados”.
outras que eram desenvolvidas. Estudos atuais colocam em dúvida velhos conceitos que pos-
tulavam a dicotomia, supostamente existente, entre primitivos
c) são criações dicotômicas desenvolvidas, e civilizados, sugerindo uma mudança da interpretação, acei-
principalmente, a partir do século XIX, ta durante muito tempo, a respeito da origem do homem.
e que expressam o pensamento científi-
co na Europa nesse período. Proposta de Situação de
Recuperação
d) esses termos são designados para fazer
referência a agrupamentos humanos do Proponha aos alunos a elaboração de um
Paleolítico e do Neolítico. trabalho escrito com as seguintes características:

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História – 1ª série – Volume 1

1. Peça que retomem as anotações realizadas ter-relações com a Pré-história americana, de


no decorrer das aulas e, em seguida, elaborem modo geral.
respostas aos seguintes problemas: A His-
tória começa com o surgimento da escrita? Sites
Pode-se afirmar que o homem surgiu simul-
taneamente em diferentes lugares? Lembre- Fundação Museu do Homem Americano
-os de que devem justificar as suas afir- (Fumdham). Disponível em: <http://www.
mações com argumentos históricos. Se as fumdham.org.br>. Acesso em: 20 maio 2013.
anotações feitas no caderno no decorrer do A Fundação Museu do Homem Americano
processo não forem suficientes, oriente-os a é uma das principais organizações brasileiras
realizar novamente a pesqui­sa, ajudando- dedicadas ao estudo interdisciplinar da
-os a se concentrar no assunto a res­peito Pré-história no Brasil. Situada no Estado
do qual deverão coletar dados. do Piauí, em São Raimundo Nonato, a
Fundação oferece diferentes formas de acesso
2. Respondidas as questões-problema, auxi- aos resultados de suas pesquisas.
le-os a elaborar um mapa sobre as possíveis
migrações da Pré-história e a explicar, por Museu de Arqueologia e Etnologia da Uni-
escrito, as rotas apresentadas. Ajude-os a versidade de São Paulo (MAE-USP). Dispo-
redigir uma legenda que relacione as rotas nível em: <http://www.mae.usp.br>. Acesso
identificadas no mapa e as explicações para em: 21 maio 2013. O Museu de Arqueologia
as mesmas. e Etnologia da Universidade de São Paulo,
antigo Instituto de Pré-história, oferece dife-
3. Seria importante conversar com os alunos rentes formas de acesso aos resultados de suas
a respeito do formato de entrega deste tra- pesquisas acerca desse período nos diversos
balho, destacando a necessidade de elaborar continentes. Um aspecto importante a ser
capa, sumário, inserir bibliografia e número observado em relação ao museu está na sua
de páginas, iniciando-os na estética organi- preocupação em produzir material didático
zacional dos trabalhos acadêmicos. e criar espaços de visitação para os públicos
escolares, permitindo uma dimensão compa-
Recursos para ampliar a perspectiva rativa da Pré-história em distintos contextos.
do professor e do aluno para a
compreensão do tema Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (Iphan). Disponível em: <http://por
Livros tal.iphan.gov.br>. Acesso em: 21 maio 2013.
Trata-se de um órgão do Ministério da Cultu-
LEROI-GOURHAM, André. Pré-história. ra que realiza trabalhos de fiscalização, prote-
São Paulo: Pioneira/Edusp, 1981. (Nova Clio). ção, identificação, restauração, preservação e
Coletânea de textos organizados pelo historia- revitalização dos monumentos, sítios arqueo-
dor, onde é possível encontrar indicações de lógicos e bens móveis do país. Ligado a uma
pesquisa, bibliografia e estudos relacionados definição ampla de patrimônio (que contem-
aos diferentes períodos da Pré-história. pla formas de expressão, modos de criar, fazer
e viver, artes, tecnologias, obras, objetos, sítios
TENÓRIO, Maria Cristina. Pré-história da arqueológicos etc.), o Iphan dispõe, em seus
Terra Brasilis. Rio de Janeiro: Editora da bancos de dados, de um cadastro de sítios com
UFRJ, 1999. O livro traz um conjunto de es- várias informações a respeito deles, que pode
tudos sobre a Pré-história brasileira e suas in- ser consultado pela internet.

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Situação de aprendizagem 2
As fontes do conhecimento sobre a Pré-história
O objetivo desta Situação de Aprendiza- Pré-história, propõe-se a investigação sobre
gem é tratar das fontes de conhecimento so- as fontes históricas disponíveis para o estudo
bre a Pré-história. Considerando-se a grande do período em questão e as hipóteses e teorias
distância temporal entre a nossa época e a relativas a ele.

Conteúdos e temas: fontes históricas e áreas de conhecimento.

Competências e habilidades: compreender as diversidades geocronológicas das produções culturais.

Sugestão de estratégias: análise de materiais.

Sugestão de recursos: imagens digitais, textos, visita on-line ao acervo do MAE. Disponível em:
<http://www.mae.usp.br>. Acesso em: 21 maio 2013.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção textual.

Sondagem e sensibilização vestígios dos povos pré-históricos, é a ciência que mais con-
tribui para o conhecimento sobre esses povos. A apresentação
O conhecimento que se tem da Pré-história das evidências arqueológicas como fontes do conhecimento
advém de diferentes áreas que, muitas vezes, se sobre a Pré-história não se dissocia da apresentação da própria
cruzam na busca por respostas para questões a Arqueologia como área do conhecimento para os alunos. Se-
ela relacionadas. Evidenciar a natureza inter- guramente, aqui você terá uma boa oportunidade de ganhar
disciplinar das pesquisas a esse respeito pode o interesse deles para a temática que será desenvolvida.
ser uma oportunidade de aguçar nos alunos
o interesse pelo tema e incitá-los a pensar nos A constatação da inexistência de docu-
campos de atuação de muitas das disciplinas mentação escrita pode contribuir para o
que cursam. Material lítico, fósseis, pinturas, apontamento de diversos outros suportes de
vestígios de fogueiras etc. podem ser associa- conhecimento acerca da vida na Pré-história,
dos aos diferentes campos de investigação, o que propiciará uma excelente oportunida-
por exemplo, Arte, Arqueologia, Geografia, de de reflexão sobre os conteúdos a ser de-
História, Sociologia, Química, Biologia. senvolvidos ao longo da aula que seguirá. À
indagação proposta, os alunos tendem a res-
Como forma de iniciar as discussões desta ponder que o conhecimento sobre a Pré-his-
Situação de Aprendizagem, você pode propor tória só é possível por meio da Arqueologia
aos alunos uma questão, presente também no e das pinturas rupestres, visto serem essas as
Caderno do Aluno: associações mais imediatas feitas em relação
ao mundo pré-histórico. Você pode incitá-los
1. Que tipo de conhecimento é possível obter à reflexão indagando sobre a independência/
a respeito dos modos de vida de homens e autonomia dos conhecimentos advindos de
mulheres pré-históricos? Como essas infor- estudos dessas duas áreas – o que sabemos
mações podem ser obtidas? não se sustenta, visto a conjunção necessária
Ao contrário das sociedades “históricas”, as sociedades “pré- de conhecimentos de diversas áreas na cons-
-históricas” não dispõem de fontes escritas para que possa- trução das informações de que dispomos a
mos conhecê-las. Nesse sentido, a Arqueologia, ao estudar os respeito da Pré-história. Esse momento pode
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História – 1ª série – Volume 1

ser entendido como uma prévia das discussões Uma simulação interessante sobre como
sobre interdisciplinaridade que seguirão. diferentes vestígios podem ser utilizados para
compreensão da vida humana pode ser dada
1a etapa por meio de uma ilustração que trace um pa-
ralelo entre os conteúdos do lixo e os artefatos
Como referido anteriormente, os conheci- arqueológicos.
mentos sobre a Pré-história só têm sido possí-
veis mediante um esforço conjunto de grande Você pode indagar aos alunos, por meio da
número de áreas de estudo. Diferentes con- seguinte atividade, presente no Caderno do
tribuições conjugadas têm atuado para o co- Aluno, se é possível conhecer um grupo social
nhecimento de um domínio ao qual só temos pelo lixo que produz.
acesso por meio de vestígios.
Solicite aos alunos que, em casa, obser-
O objetivo deste tópico da proposta consis- vem o lixo produzido ao longo de um dia
tirá em permitir ao aluno condições de identi- e respondam às questões que constam em
ficar os aportes de diferentes áreas envolvidas seus Cadernos a esse respeito. Esta atividade
nesse processo. pode, ainda, ser enriquecida, traçando-se pa-
ralelos com questões atuais sobre ecologia e
Você pode começar a aula sobre este tópico meio ambiente.
com a indagação do que vem a ser conhecimen-
to interdisciplinar. À questão colocada, pode 3. O lixo que geramos contém diferentes
seguir-se outra: vestígios que podem ser utilizados para a
compreensão de nosso modo de vida. Ob-
2. O que é conhecimento interdisciplinar e em serve, em sua casa, o lixo que é produzido
que medida esse saber pode auxiliar na com- ao longo de um dia e responda às questões
preensão da Pré-história? a seguir.
Oriente-os a deterem-se nos aspectos centrais das hipóteses
de povoamento do continente estudado. As considerações a) O que ele contém?
dos alunos poderão ser subsidiadas pela consulta aos mapas
afixados ou desenhados por outros colegas que fizeram as b) O que ele não contém?
pesquisas sobre o povoamento de outros continentes.
c) Quais indícios ou vestígios podem nos
A partir das respostas dadas às questões, fornecer informações sobre quem pro-
você pode perguntar aos alunos que disciplinas duziu o lixo? Por quê?
auxiliariam na construção do conhecimento
pré-histórico. As respostas podem ser reprodu- d) Ao observar o lixo, o que podemos in-
zidas na lousa em um quadro (sem a pretensão ferir sobre os hábitos das pessoas que o
de esgotá-las) e complementadas com outras produziram?
indicações que forem sendo acrescentadas. Os alunos podem, a princípio, estranhar a solicitação de ob-
servação do lixo. Aproveite a oportunidade para explicar o
conceito de vestígio histórico, assim como para sensibilizá-
História Zoologia -los a respeito dos hábitos de consumo e descarte na nossa
Arqueologia Paleontologia
sociedade. É muito interessante mostrar a eles que existem
Geografia Artes
diferentes portas de entrada para a compreensão das carac-
Física Biologia
terísticas de uma sociedade. Neste caso, o lixo é o objeto de
Química Antropologia
análise proposto.

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Avaliação da Situação de a Arqueologia (contexto arqueológico da pintura), a História
Aprendizagem (interpretação do documento) etc., todas elas auxiliando na
compreensão mais elaborada da referida pintura, compreen-
À pergunta: O que é conhecimento interdisci- são essa que dificilmente poderia ser alcançada por qualquer
plinar e em que medida esse saber pode auxiliar uma dessas disciplinas isoladamente.
na compreensão da Pré-história? os alunos po-
dem responder que se trata do conhecimento As questões a seguir estão incluídas
advindo de diferentes disciplinas, mas caso não no Caderno do Aluno, na seção
estabeleçam uma relação entre a natureza dis- Você aprendeu?.
tinta das diferentes áreas e sua complementari-
dade, ou abordem isso de maneira superficial, 1. A inter-relação de conhecimentos de di-
você poderá desenvolver o assunto. Considere, ferentes áreas na prática de determinado
sobretudo, a especificidade das diferentes áreas campo de estudos (Pré-história, por exem-
de estudo, não deixando de valorizar as dis- plo) é denominada:
tintas contribuições que podem oferecer para
o conhecimento as disciplinas como História, a) multiculturalismo.
Arqueologia, Geografia, Física, Química, Zoo-
logia, Paleontologia, Arte, Antropologia, Bio- b) interdisciplinaridade.
logia etc. Elas podem ajudar na compreensão,
por exemplo, de um artefato descoberto, de c) interdiscursividade.
uma pintura, de um fóssil etc, principalmente
quando conjugadas. d) relatividade.
Espera-se que os alunos reconheçam no conceito de inter-
Proposta de questões para avaliação disciplinaridade a interlocução colaborativa entre diferentes
áreas do conhecimento.
A questão a seguir está incluída no
Caderno do Aluno, na seção Lição 2. A Arqueologia é uma ciência auxiliar da
de casa. História. Sobre essa afirmação, pode-se di-
zer que:
 olicite aos alunos que analisem interdisci-
S
plinarmente a figura rupestre que se encon- a) está errada, pois a História é que é uma
tra no Caderno do Aluno. ciência auxiliar da Arqueologia.
As pinturas rupestres são encontradas no interior de cavernas
e na superfície de rochas expostas às intempéries. Represen- b) está correta, pois a Arqueologia coleta
tações pictóricas do cotidiano na Pré-história podem dar artefatos e a História os interpreta.
pistas acerca dos modos de vida pré-históricos. A datação, o
estudo do estilo (se é comum ou não na região encontrada c) está errada, pois a Arqueologia e a His-
e no período ao qual foi identificada), do número de cores tória são ciências independentes, mas
e dos materiais utilizados, das representações (de cenas de que se conjugam interdisciplinarmente.
culto religioso, de caça, de relações sexuais etc.) são alguns
dos diferentes aspectos passíveis de estudo. Como todo ob- d) está errada, pois a História já auxiliou a
jeto, a análise de uma pintura pode envolver várias áreas do Arqueologia, mas hoje isso já não ocorre.
conhecimento, como, nesse caso específico, a Geografia (lo- Embora sejam áreas do conhecimento independentes, a Ar-
calização), a Química (datação, composição), a Arte (estilo, queologia e a História possibilitam intersecções interdiscipli-
forma etc.), a Antropologia (sistemas pictóricos simbólicos), nares que assumem caráter complementar.

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História – 1ª série – Volume 1

3. Com base no excerto a seguir, elabore um evento, a cidade tem passado por uma série
texto reflexivo no qual relacione a impor- de reformas e revitalização de espaços tradi-
tância dos estudos arqueológicos e a inter- cionais, entre esses, a zona portuária.
disciplinaridade.
Devido a essas obras, iniciadas em 2011,
foram encontrados em meio às construções
“[...] A principal maneira de ter acesso ao fragmentos de ossos humanos que possibili-
passado pré-histórico é o estudo dos vestígios taram novas pesquisas e estudos de uma das
materiais que chegaram até nós. Os vestígios cenas da História do Brasil: a escravidão afri-
materiais associados aos homens são estudados
cana e seus horrores.
pela Arqueologia, uma ciência voltada, preci-
samente, ao estudo do mundo material ligado
à vida em sociedade. Por meio de prospecções No cais do Valongo, em meio às constru-
e escavações arqueológicas, recuperam-se ves- ções e escavações, foi localizado um cemité-
tígios que podem nos informar sobre os mais rio conhecido desde o período do Império
variados aspectos da vida no passado. [...]” como “cemitério dos pretos novos”, que se
destinava ao sepultamento de escravos afri-
FUNARI, Pedro Paulo; NOELI, Francisco Silva. canos recém-chegados, que morriam devido
Pré-história do Brasil. 3. ed. São Paulo:
aos maus tratos do traslado (na parte final
Contexto, 2009. p. 15-16.
da viagem) e/ou na ocasião da quarente-
na que eram obrigados a realizar, antes de
Espera-se que o aluno desenvolva, em sua resposta, uma serem comercializados.
reflexão sobre a importância da contribuição de diferentes
áreas para o conhecimento arqueológico e que reconheça O cemitério funcionou no período de
essa necessidade para o estudo da Pré-história. 1769 a 1830, ano em que suas atividades
foram encerradas devido às reclamações
Proposta de Situação de da vizinhança, pois como os corpos eram
Recuperação enterrados em túmulos rasos, o mau cheiro
exalava por toda a região.
A partir do texto a seguir você pode soli-
citar aos alunos, após contextualizá-los histo- As pesquisas arqueológicas recentes esti-
ricamente sobre o período mencionado, que mam que cerca de 20 mil corpos foram se-
descrevam a importância da Arqueologia e o pultados até o encerramento das atividades
trabalho interdisciplinar. É importante que do cemitério. Novas descobertas sobre o pe-
em seu relato os alunos observem a descrição ríodo da escravidão brasileira estão sendo
de alguns aspectos: local onde o cemitério foi proporcionadas por essas pesquisas, pois a
encontrado, as datas mencionadas, integrida- partir das ossadas humanas encontradas e
de física do achado, indícios ou vestígios que de acessórios, como ornamentos, objetos re-
informem sobre os hábitos culturais, a impor- ligiosos, entre outros, poderemos determinar
tância e a contribuição dessa descoberta para a origem dos mais de 5 milhões de africanos
a história do Brasil etc. que foram raptados e trazidos ao Brasil para
exercer o trabalho escravo, os quais se torna-
O cemitério dos pretos novos ram a base econômica do período Colonial
e do Império. Além disso, as pesquisas nos
A cidade do Rio de Janeiro em 2016 re- fornecem pistas das origens dos afrodescen-
ceberá os Jogos Olímpicos. Para abrigar esse dentes brasileiros.

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Recursos para ampliar a perspectiva mais do que classificados, devem ser interpre-
do professor e do aluno para a tados pelos pesquisadores.
compreensão do tema
HAAG, Carlos. Ossos que falam. Revista
Livros Fapesp, São Paulo, edição 190, dez. 2011.
Disponível em: <http://revistapesquisa.
FUNARI, Pedro Paulo. Arqueologia. São fapesp.br/2011/12/24/ossosquefalam/>.
Paulo: Contexto, 2003. <http://www.editora Acesso em: 4 jul. 2013.
contexto.com.br>. É um livro introdutório ao
assunto, no qual o autor apresenta ao leitor o PEREIRA, Júlio César Medeiros da Silva.
campo de trabalho do arqueólogo no Brasil e À flor da terra: o cemitério dos pretos no-
no mundo. Mostra os métodos de escavações vos no Rio de Janeiro. Garamond: IPHAN,
e o trato com os vestígios encontrados, que, 2007.

Situação de aprendizagem 3
A Pré-História Sul-Americana, brasileira e regional

Os estudos sobre a Pré-história sul-ame- Desenvolver os estudos de Pré-história


ricana, comumente, estiveram preocupados ligados ou estabelecidos como parte da histó-
com a questão do povoamento do continente ria indígena no Brasil pode contribuir para a
e, no Brasil, são de tradição recente. valorização das diferentes culturas indígenas
e permitir aos alunos relacionarem diferentes
O desenvolvimento de questões sobre experiências no tempo. O reconhecimento de
a origem do homem americano, o povoa- que muitos e diversos grupos habitaram o
mento da América, os modos de vida pré- Brasil e desenvolveram tecnologias, modos
-colombianos e pré-cabralinos, no contexto de organização e tradições culturais peculia-
imediatamente anterior à chegada dos eu- res e semelhantes leva ao rompimento com a
ropeus, pode figurar como situações ana- ideia de unidade da Pré-história e da histó-
líticas mais próximas dos conhecimentos ria dos índios, em particular. Dessa consta-
já adquiridos pelos alunos em séries/anos tação, pode-se chegar a reflexões acerca da
anteriores. própria Pré-história regional.

Conteúdos e temas: povoamento da América, história indígena, Pré-história brasileira e regional.

Competências e habilidades: compreender as diversidades geocronológicas das produções culturais e


valorização da cultura indígena.

Sugestão de estratégias: aula expositiva.

Sugestão de recursos: imagens digitais, textos e mapas.

Sugestão de avaliação: pesquisa e participação.

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História – 1ª série – Volume 1

Sondagem e sensibilização A abordagem poderá ser iniciada com a


indagação, aos alunos, sobre seus conheci-
Os conhecimentos a respeito da Pré-histó- mentos a respeito da Arqueologia. A imagem
ria são, em grande medida, tributários das dos arqueólogos, ligada às grandes escavações
pesquisas arqueológicas. Ainda distantes da e à descoberta de vestígios monumentais, fre-
realidade escolar, essas pesquisas aparecem de quentemente divulgada pela mídia, resume o
modo muito incipiente nos conteúdos dos li- conhecimento que se tem a respeito da área.
vros didáticos. O objetivo de desenvolver a Esse conhecimento poderá ser problematiza-
proposta desta aula centrando-a na temática do por meio dos informes já apresentados nas
Arqueologia é o de atentar para essa deficiên- aulas anteriores, apontando para a diversida-
cia, considerando, sobretudo, o grande inte- de dos objetos de estudos arqueológicos.
resse dos alunos pelo tema. Pela Situação de
Aprendizagem anterior pôde-se propiciar Ao tratar da diversidade referida, você terá
uma compreensão da importância do conhe- a oportunidade de discutir com os alunos a
cimento arqueológico numa perspectiva inter- própria noção de patrimônio e/ou cultura
disciplinar. Aspectos importantes em relação material, convidando-os a refletir acerca da
ao tema, que serão desenvolvidos ao longo importância dos diferentes vestígios para o
desta Situação de Aprendizagem, poderão ser conhecimento das sociedades passadas.
introduzidos com o convite aos alunos para
responder à seguinte atividade, também pre- 2a etapa
sente no Caderno do Aluno.
Retome ao menos duas das principais hi-
1. A Arqueologia auxilia a compreensão da póteses sobre o povoamento da América
história e cultura de um país. Com base nas (pelas migrações pelo Estreito de Bering, ao
aulas, justifique essa afirmação, utilizando norte; e navegando pelo Pacífico, ao sul, por
como exemplo o caso brasileiro. exemplo) e indague aos alunos sobre como
Considerando as discussões sobre interdisciplinaridade já poderiam explicá-las por meio da Arqueolo-
realizadas e as referências feitas ao conhecimento arqueo- gia. (É muito importante a utilização de um
lógico, espera-se que os alunos demonstrem o conheci- mapa nesse momento da aula.)
mento já aprendido sobre a importância da Arqueologia
para a compreensão da história da humanidade e de sua Solicite-lhes que observem o mapa pre-
própria história. Nessa oportunidade, ao desenvolver o co- sente no Caderno do Aluno e reflitam sobre
nhecimento sobre o passado, você poderá ampliar uma re- a importância da Arqueologia para a formu-
flexão maior sobre o presente (Como chegamos até aqui? lação de hipóteses relativas ao povoamento
Por quais meios? etc.), ou seja, nosso olhar para o passado é da América. Observe que a Arqueologia tem
sempre contextualizado. contribuído significativamente para a com-
preensão da origem do homem americano e
1a etapa do povoamento da América. Em seguida, eles
poderão registrar suas reflexões no próprio
Ao aproximar, progressivamente, os estu- Caderno do Aluno.
dos da Pré-história da realidade dos alunos
(Pré-história geral, sul-americana, brasileira Achados arqueológicos, como conchas,
e regional), cria-se a oportunidade de incitar uten­sílios de pedra, instrumentos de caça, pin-
neles o interesse pelo tema e, também, pela va- turas rupestres etc., vêm auxiliando no levan-
lorização do patrimônio material e imaterial tamento de diferentes hipóteses. Você pode
de seu entorno. ilustrar isso citando o conhecido exemplo do

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fóssil de uma mulher de aproximadamente 11 Outras interpretações preconizam que
mil anos (a quem os arqueólogos chamaram essas correntes migratórias teriam sido ante-
de Luzia), cujo estudo morfológico apontou cedidas de outras, ao sul, pela Oceania, por
para semelhanças de seu crânio com os de po- meio de embarcações primitivas, situan­do
vos atuais da Austrália e da África, reforçan- aí a chegada de grupos humanos na Amé-
do a ideia de que correntes migratórias teriam rica. Há um amplo debate a respeito dessas
cruzado o Estreito de Bering (durante o perío- e de outras hipóteses do povoamento da
do de glaciação), ao norte. América.

Mapa da hipótese de Bering

Figura 1 – Mapa da hipótese de Bering. ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2002. p. 20. Mapa
original (sem escala; sem indicação de norte geográfico; mantida a grafia).

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História – 1ª série – Volume 1

Apresente as principais orientações do da disciplina, os alunos poderão desenvol-


debate atual acerca do povoamento da ver uma noção mais abrangente do que é
América e as datações envolvidas (presença patrimônio. Os paralelos entre os modos de
humana registrada entre 14 e 15 mil anos vida da Pré-história e dos índios hoje, de-
– interpretação mais corrente –, entre 15 e vem esclarecer práticas culturais similares e
20 mil anos e, também, a datada de até 50 distintas, e não hierarquizar valores.
ou 60 mil anos, no caso do Brasil – interpre-
tação mais polêmica). Para encerrar, professor, é possível
solicitar aos alunos que realizem a
3a etapa seguinte proposta, presente na se-
ção Pesquisa individual, no Caderno do
Peça aos alunos que listem, no Caderno Aluno:
do Aluno, características da cultura indí-
gena na Pré-história e no mundo contempo-  m 1999, no município de Lagoa Santa
E
râneo. Com a colaboração da turma, você (MG), foi encontrada, por meio de esca-
pode montar na lousa um quadro-síntese vações arqueológicas, a face do crânio
que permita listar, paralelamente, essas ca- humano apelidado de Luzia. Realize
racterísticas, destacando elementos como: uma pesquisa sobre este achado arqueo-
alimentação, organização social, tecnologia, lógico que tanto contribuiu para com-
religião, saúde, bens materiais, tipo de mora- preendermos o povoamento no Brasil,
dia, educação etc. assim como no continente americano.
Esta atividade visa contribuir para que os alunos compreen-
Verifique aspectos da Pré-história regional dam como a pesquisa arqueológica pode contribuir para a
(se possível, organize uma visita a um museu compreensão não somente do povoamento brasileiro, mas
ou sítio arqueológico) e desenvolva-os nesse também do continente americano. Sugerimos que você,
momento. Seria interessante se esta atividade professor, enfatize a checagem das informações levantadas,
fosse acompanhada de uma preparação pré- assim como a citação das fontes consultadas.
via por parte dos alunos.
Proposta de questões para avaliação
Avaliação da Situação de
Aprendizagem A questão a seguir está incluída no
Caderno do Aluno, na seção Lição
O conhecimento comum a respeito da Ar- de casa.
queologia liga sua área de atuação à escavação
e ao estudo de grandes monumentos; é esse o  esenvolva um pequeno texto acerca de
D
conhecimento de que comumente dispõem hipóteses estudadas sobre o povoamento
nossos alunos. da América.
Espera-se, como resposta, que os alunos possam arrolar as
O erro dessa concepção está em resumir a principais hipóteses argumentadas (migrações do norte e do
Arqueologia a isso, visto tratar-se de uma dis- sul), mas que anunciem, também, a multiplicidade de inter-
ciplina que se preocupa com o estudo de dife- pretações a respeito.
rentes vestígios da cultura material humana.
As questões a seguir estão incluídas
Com a problematização desses referen- na seção Você aprendeu?, no Ca-
ciais, além de uma compreensão mais ampla derno do Aluno.

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1. O excerto citado a seguir é uma refle- gueses. Elabore um texto que contenha
xão sobre a Pré-história brasileira e suas reflexões sobre o modo de vida dos
o modo de vida dos indígenas antes indígenas antes e depois do processo de
da chegada dos colonizadores portu- colonização.

“[...] A interpretação do amplo contexto arqueológico do Brasil [...] nos permite sugerir que houve três
etapas de ocupação humana do território. A primeira etapa, ainda muito pouco conhecida, teria sido feita
pelas populações paleoíndias que predominavam em grande parte do Brasil até 12 mil AP. A segunda eta-
pa iniciou-se com a colonização mongoloide, feita a partir do noroeste da América do Sul, que se espalhou
mais rapidamente pelo litoral sul-americano, representada pelas populações sambaquieiras, a partir de
10-9 mil AP., e mais lentamente pelo interior, classificadas sob diversos rótulos pelos arqueólogos (tradição
Itaparica, tradição Itaipu...). Seus equipamentos líticos e a forma das aldeias que formaram no interior
possuem mais semelhanças com os produzidos pelos paleoíndios do que com os mongoloides posteriores,
fato que levou os pesquisadores a interpretarem os registros materiais como produto de um único tipo de
população, mas os dados não são suficientes para um posicionamento a esse respeito.
A terceira etapa teve origem com os povos mongoloides que originalmente se fixaram na Amazônia
e criaram a agricultura, a cerâmica e novos padrões demográficos e culturais de economia e organização
social, a partir de 10-9 mil AP. Esses povos eram semelhantes em termos físicos aos da segunda etapa,
porém, produziram uma cultura material muito distinta, em razão do crescimento demográfico, da
modificação das formas das aldeias, do acréscimo da cerâmica a partir de 7 mil AP. e de novos equipa-
mentos líticos, como o ralador, o pilão e o machado polido, entre outros [...].”

FUNARI, Pedro Paulo; NOELLI, Francisco Silva. Pré-história do Brasil. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2009. p. 63-64.
<http://www.editoracontexto.com.br>

Espera-se como resposta que os alunos possam refletir sobre as c) havia diferentes populações indígenas de
diferentes bases culturais envolvidas e observem que, mais do culturas muito diversificadas.
que um processo de interação, o que houve quando do “conta-
to” foi um grande choque culltural, que se reverteu em opressão d) os indígenas aqui encontrados eram
e extermínio, pelos portugueses, dos grupos indígenas encon- culturalmente inferiores aos europeus.
trados. A vida dos índios, antes da chegada dos europeus, deve Espera-se que o aluno seja capaz de reconhecer a exis-
vir associada à Pré-história, mas é necessário ficar claro que se tência da diversidade cultural das populações indígenas
trata de um período de abrangência temporal muito maior. que viviam em território próximo quando da chegada dos
colonizadores.
2. Quando os primeiros colonizadores portu-
gueses chegaram à América, é correto afir- 3. Sobre vestígios arqueológicos, deixados
mar que: por indígenas antes e depois da chegada
dos europeus, pode-se afirmar que:
a) havia uma cultura indígena muito ho-
mogênea em todo o território. a) tanto os vestígios anteriores quanto os
posteriores ao contato entre os índios e
b) havia uma única etnia indígena, na re- os europeus integram o patrimônio cul-
gião costeira, que, posteriormente, di- tural brasileiro.
fundiu-se para todo o território.

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História – 1ª série – Volume 1

b) não integram o patrimônio cultural bra- culturas indígenas e o patrimônio cultu-


sileiro, mas somente o patrimônio cultu- ral brasileiro. Pode-se pedir, nesse texto,
ral indígena. que se considere o papel da Arqueologia
na relação. Neste exercício podem ser con-
c) só integram o patrimônio cultural brasileiro templadas as seguintes questões: Por que a
aqueles que se referem ao período posterior cultura indígena integra o patrimônio cultu-
ao contato entre os índios e os europeus. ral brasileiro? Como a Arqueologia pode au-
xiliar no conhecimento dos povos indígenas
d) só integram o patrimônio cultural bra- do passado?
sileiro aqueles que se referem ao perío-
do anterior ao contato entre os índios e Recursos para ampliar a perspectiva
os europeus. do professor e do aluno para a
É importante que os alunos reconheçam que as culturas indí- compreensão do tema
genas denominadas de pré-cabralinas e aquelas posteriores
a este período integram a nossa cultura e caracterizam-se Livros
como patrimônio histórico brasileiro.
GARELLI, Paul; NIKIPROWETZKY, Va-
Propostas de Situações de lentin. O Oriente Próximo asiático: impérios
Recuperação mesopotâmicos – Israel. Tradução Emanuel
O. Araújo. São Paulo: Pioneira/Edusp, 1982.
Proposta 1 (Nova Clio).

Sugira uma pesquisa sobre a Pré-história re- GARELLI, Paul. O Oriente Próximo asiático:
gional. No caso da existência de museus em sua das origens às invasões dos povos do mar. São
cidade, pode-se solicitar aos alunos que bus- Paulo: Pioneira/Edusp, 1982. (Nova Clio)
quem neles referenciais para sua pesquisa, es-
colhendo, por exemplo, um objeto ou conjunto Os textos de Garelli são acadêmicos e mais
de objetos sobre os quais poderão responder às densos, apresentando importantes instru-
seguintes perguntas: Onde foram localizados? A mentos de pesquisa e conhecimento a respei-
quem são atribuídos? A que serviam? Como inte- to do tema.
graram o acervo do museu? Etc.
PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. 25.
Proposta 2 ed. São Paulo: Contexto, 2013. <http://www.
editoracontexto.com.br>. Livros paradidáti-
Solicite o desenvolvimento, por escri- cos como este poderão ser ferramentas úteis
to, de uma análise sobre a relação entre as para o trabalho com os alunos.

Situação de aprendizagem 4
O Oriente Próximo e o surgimento
das primeiras cidades
A frequente ausência, nos livros didáticos, intelecção de ambos os conteúdos por par-
de conteúdos que liguem/associem a transi- te dos alunos. Com o objetivo de auxiliar na
ção da Pré-história para os primeiros núcleos supressão desse hiato, propomos a atividade
urbanos/cidades é um fator de dificuldade da que segue.

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Conteúdos e temas: conceito de urbanização; transição do Neolítico Superior; formação das cidades.

Competências e habilidades: reconhecer a diversidade dos processos históricos e das experiências


humanas.

Sugestão de estratégias: aula expositiva e dinâmica de grupos.

Sugestão de recursos: imagens digitais, textos e mapas.

Sugestão de avaliação: pesquisa e participação no desenvolvimento da aula.

Na produção didática acerca das civilizações África (o Egito) e sobretudo da Ásia: Turquia,
do Oriente Próximo, três temas são recorrentes: Síria, Líbano, Israel, Jordânia, Iraque, Irã e
o desenvolvimento urbano em torno de grandes Afeganistão. (A esse respeito ver: CARDO-
rios e do Mediterrâneo, o surgimento do Esta- SO, 1990, p. 9.)
do e o surgimento da escrita. No conjunto, esses
temas abarcam séculos de distintas experiências Um arco geocronológico de tamanha en-
históricas que, frequentemente, são analisados vergadura implica, necessariamente, a escolha
somente pelo viés das similitudes que apresen- de alguns pontos e aspectos em relação ao
tam, não contemplando, em geral, mais do que conteúdo temático tratado e, também, em re-
as civilizações egípcia e mesopotâmica. Essa lação à sua abordagem.
prevalência se deve, sobretudo, à abundância
de documentos que legaram, mas também à Um aspecto importante a ser observado está
magnitude atribuída pelos contemporâneos em valorizar análises que contemplem, ainda
à civilização egípcia e ao fato de a escrita ter que de forma sucinta, a transição da vida do
se desenvolvido, primeiramente, em regiões da Neolítico Superior para aquela das primeiras
Mesopotâmia. Neste Caderno, contemplare- comunidades e agrupamentos humanos, locali-
mos atividades voltadas para o ensino da his- zados por estudos históricos e arqueológicos na
tória do Egito Antigo e da Mesopotâmia, mas região mesopotâmica.
também para aquele das civilizações hebreia,
fenícia e persa. A passagem da unidade temática anterior
(no que concerne à Pré-história europeia)
A Antiguidade oriental, aqui restrita ao para aquela das chamadas “primeiras civiliza-
Oriente Próximo, envolve um período cronoló- ções” quase nunca é desenvolvida, levando à
gico muito longo e abrange um vasto conjunto percepção equivocada de uma mudança ime-
de regiões, como observa Ciro Flamarion Car- diata, rápida ou geral.
doso (1990, p. 9). Cronologicamente, entende-
-se que tenha iniciado com o surgimento dos É necessário, portanto, contextualizar essa
primeiros documentos escritos e se estendido transição, marcada por um conjunto de im-
até as campanhas de Alexandre no Oriente, portantes mudanças de caráter socioeconô-
compreendendo um período aproximado en- mico, que possibilitaram o surgimento dos
tre 3000 a.C. e 334 a.C. Já em relação a seus primeiros núcleos urbanos e das cidades, que
limites geográficos, o Oriente Próximo Antigo são representativas, sobretudo, da fixação hu-
abrangia o equivalente a nove países atuais da mana. Entre essas mudanças pode-se citar:

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História – 1ª série – Volume 1

o desenvolvimento coletivo de técnicas agro- sado e no presente: Qual a relação dos homens
pastoris e de grandes sistemas de irrigação – com a natureza nas cidades? O que se pode dizer
controle da água –, a produção para consumo de sua organização social? O público e o privado
próprio das comunidades e de excedentes e o têm a mesma significação? Com essas e outras
comércio (para povos como os fenícios, por questões você poderá construir noções concei-
exemplo). tuais a partir das falas dos alunos e estabelecer
paralelos e comparações que os levem a pensar
Em uma perspectiva generalizante, pode-se diferentes concepções de cidade ao longo da
afirmar que essas características, alinhadas a história. É de se esperar que as respostas a essas
emergentes Estados teocráticos centralizados questões contemplem dimensões comparativas;
e sociedades de servidão coletiva, definiram o contudo, é desejável que se evite hierarquiza-
modo de organização social das denominadas ções não problematizadas entre modelos anti-
civilizações do Crescente Fértil. gos e modernos. Por exemplo: na Antiguidade
e hoje os homens tiram sua subsistência da na-
O que propomos com o conjunto de ativi- tureza, que naquela época era respeitada e hoje
dades a seguir não consiste em um modelo fe- não. É importante propiciar aos alunos uma re-
chado para tratamento de um tema tão amplo flexão da história das cidades como processos
e tão complexo, mas sim em uma problemati- históricos distintos e plurais, cuja análise não se
zação de aspectos entendidos, de forma geral, aplicaria a termos como “melhor” ou “pior”. O
como característicos das sociedades anali­ resultado dessas interações poderá ser transcri-
sadas, priorizando, sobretudo, a multiplici- to no Caderno do Aluno.
dade das experiências em lugar de promover
generalizações, quase sempre, precipitadas. 1a etapa
Sondagem e sensibilização A compreensão do conteúdo proposto
nesta Situação de Aprendizagem requer que
As experiências da trajetória humana no os alunos estabeleçam associações e relações
mundo não deram saltos, devendo ser enten- entre os distintos períodos envolvidos.
didas como frutos de processos históricos de
acumulação de vivências ao longo do tempo. Você pode solicitar aos alunos uma discus-
são e elaboração de um pequeno texto a partir
Apresente aos alunos a atividade, chaman- da questão: Onde e como surgiram as primeiras
do a atenção para o fato de que não se pode- cidades? Além disso, é possível propor a seguin-
ria ter passado, de modo abrupto, das aldeias te atividade, presente no Caderno do Aluno:
de agricultores, caçadores e coletores para ci-
dades populosas e urbanizadas, dizendo-lhes 1. A partir das aulas e estudos realizados, ela-
que essa transição só é compreensível em uma bore um pequeno texto explicando os fato-
perspectiva processual que considere, antes de res que levaram à transição das sociedades
qualquer outro aspecto, os enfrentamentos da pré-históricas para as civilizações do Orien-
humanidade para controlar a natureza. te Próximo.
Espera-se que os alunos observem a existência de um perío-
Uma forma de introduzir a temática pode do de transição entre os distintos momentos históricos, asso-
ser encontrada numa comparação entre mode- ciado à passagem da vida do Neolítico Superior para aquela
los organizacionais de cidades antigas e de cida- das primeiras comunidades e grupamentos humanos, bem
des modernas. A apresentação e a discussão de como seus aspectos socioeconômicos, sobretudo aqueles
algumas questões irão auxiliá-lo nisso. No pas- ligados à fixação humana.

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Figura 2 – O Crescente Fértil. ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2002. p. 6. Mapa original (sem
escala; sem indicação de norte geográfico; mantida a grafia).

Provavelmente, nas discussões e textos ela- essas áreas na atualidade e os povos que ocu-
borados os alunos contemplem duas expres- param esses espaços na Antiguidade: Egito;
sões: Oriente Próximo e Crescente Fértil. Com Mesopotâmia: Iraque; Palestina (hebreus): Is-
base nas informações anteriores e de posse de rael, Cisjordânia e Faixa de Gaza; Pérsia: Irã.
um mapa-múndi, você poderá fazer comen-
tários a respeito da primeira, insistindo, so- Em relação à expressão Crescente Fértil,
bretudo, na delimitação do tema, no que diz solicite aos alunos que observem no mapa do
respeito aos povos da Antiguidade – egípcios, Caderno do Aluno, inicialmente, o porquê da
mesopotâmicos, hebreus, fenícios e persas, denominação. (Chame a atenção para o for-
principalmente. É interessante fazer um pa- mato de lua crescente que se pode observar,
ralelo entre os países aos quais correspondem para o Mediterrâneo e para os rios da região.)

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História – 1ª série – Volume 1

2a etapa margens (pelo menos ao sul de Bagdá)


requeria uma defesa contra a imprevisi-
Feitas essas delimitações, você pode apon- bilidade dos rios, o que era obtido através
tar duas características em relação ao tema: da construção de valas que conduziam
as águas para onde fosse necessário,
1. O surgimento das cidades só foi possível graças à topografia plana e aos canais
com a fixação humana. É essa a oportu- e braços naturais.” (PINSKY, Jaime. As
nidade de revisar, brevemente, o conteúdo primeiras civilizações. 23. ed. São Pau-
tratado sobre o sedentarismo no Neolítico lo: Contexto, 2006. p. 60 <http://www.
e estabelecer sua ligação com o domínio editoracontexto.com.br>);
de técnicas agropastoris, reiterando a não ff condições favoráveis à agricultura reque-
necessidade do nomadismo por contin- riam uma necessidade constante de con-
gências impostas pela necessidade de so- trole da água, situando-se aí um dos prin-
brevivência, como ocorria no Paleolítico. cipais fatores do início das urbanizações.
É necessário que se estabeleça uma com-
preensão desse fenômeno como um proces- Professor, para encerrar, é possível solicitar
so de longa duração. a atividade da seção Lição de casa, presente
no Caderno do Aluno, que demanda uma pes-
2. Os agrupamentos humanos puderam se quisa sobre as populações do Crescente Fértil
fixar e desenvolver núcleos urbanos e ci- e também uma análise comparada entre essas
dades, sobretudo, por conta do desenvol- populações e os países que atualmente corres-
vimento da agricultura de subsistência, o pondem a essa área.
que só foi possível pelo controle da água,
por meio das grandes irrigações. Ofereça Avaliação da Situação de
aos alunos uma caracterização dessas so- Aprendizagem
ciedades, que pode contemplar os seguin-
tes aspectos: Com a questão para a qual se solicitou res-
ff surgimento no Oriente Próximo (par- posta e a análise do mapa nesta Situação de
ticularmente na região do Crescente Aprendizagem, espera-se que os alunos pos-
Fértil); sam obter uma compreensão da transição das
ff desenvolvimento, principalmente, em primeiras comunidades humanas para as ci-
virtude das condições geo­gráficas e cli- dades como um fenômeno processual. Os sa-
máticas. Exemplos: Síria e Palestina – beres geográfico e concei­tual (Oriente, Oriente
onde a terra fértil e as chuvas de inver- Próximo e Crescente Fértil) também integram
no favoreciam o plantio; sul do Egito e os objetivos de aprendizagem almejados. É
da Mesopotâmia – com poucas chuvas, possível que as respostas contextualizem o
mas muita fertilidade da terra após as surgimento das primeiras cidades, em virtude
enchentes do Nilo, do Tigre e do Eu- do conteúdo já desenvolvido, associando-o à
frates (controláveis com a construção sedentarização e ao controle das forças da na-
de diques e reservatórios). “No caso da tureza, principalmente da água, mas os alunos
Mesopotâmia, por causa da irregulari- talvez encontrem dificuldades na localização
dade do degelo nas vertentes, as cheias geográfica. É importante que, de posse do
eram surpreendentes e destruidoras. A mapa, se insista na apresentação dos rios e na
extrema fertilidade das terras às suas sua localização.

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Proposta de questões para avaliação ocorriam em épocas do ano em que os
cereais já estavam desenvolvidos, apresen-
As questões a seguir estão incluídas tando grande risco de levar à perda total
na seção Você aprendeu?, no Ca- da cultura. Em relação à urbanização das
derno do Aluno. cidades da Baixa Mesopotâmia, com base
nesse excerto, pode-se deduzir que:
1. Considerando o conteúdo ministrado, ex-
plique o processo de transição das primei- a) as cheias traziam períodos de dificul-
ras comunidades para os primeiros núcleos dades consideráveis para os ambientes
urbanos e cidades. urbanos, mas que eram atenuadas no
Espera-se que os alunos possam estabelecer uma relação período de estiagem.
entre nomadismo e sedentarismo e que, na sequência, apre-
sentem os fatores geográficos e climáticos anteriormente ar- b) nos períodos de cheia, a agricultura de
rolados como determinantes para o surgimento dos núcleos chuva não era praticável na região, cujo
urbanos e das cidades. povoamento dependia dos rios.

2. Que relação se pode estabelecer entre o c) diante da necessidade de reservas de água


Crescente Fértil e o desenvolvimento/cons- para os períodos de seca, para irrigação, e
trução das primeiras cidades? de barragens, diques e drenagens para os
A necessidade de controlar a água das enchentes dos grandes períodos de cheia, muitas cidades se desen-
rios e utilizá-la em benefício da agricultura levou à construção volveram.
de grandes obras hidráulicas. A essas obras se associa o desen-
volvimento urbano das regiões nas quais foram construídas. d) as cheias e as secas eram muito impor-
tantes para o desenvolvimento urbano.
3. A qual dos grupos a seguir podemos atri- O controle do fluxo das águas foi essencial para o de-
buir o caráter de sociedades hidráulicas? senvolvimento da urbanização das cidades da Baixa Me-
sopotâmia.
a) Árabes e japoneses.
5. Acerca do surgimento da agricultura, po-
b) Europeus e japoneses. de-se afirmar que:

c) Africanos e europeus. a) desenvolveu-se, principalmente, em re-


giões do Oriente Próximo.
d) Egípcios e mesopotâmicos.
Espera-se que os alunos reconheçam as sociedades que se or- b) sucedeu o aparecimento da escrita.
ganizaram em função das possibilidades hidráulicas da região.
c) ocorreu, sobretudo, durante o Paleolítico.
4. As cidades que se desenvolveram na Bai-
xa Mesopotâmia enfrentaram um grande d) era uma atividade desenvolvida junta-
número de dificuldades – não puderam mente com a caça e a pesca durante o
praticar a agricultura de chuva e seu po- Mesolítico.
voamento dependia de rios que entravam Espera-se que o aluno reconheça a localização geográfica
em vazantes nas épocas do ano propícias das regiões em que surge a agricultura, possibilitando a se-
à semeadura. As cheias fertilizavam, mas dentarização de populações.

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História – 1ª série – Volume 1

Proposta de Situação de Dependendo do número de alunos e da


Recuperação circunstância em que o trabalho irá ocorrer,
você poderá organizar um ou mais grupos de
Solicite aos alunos que realizem um traba- alunos que trabalhem juntos no próprio ho-
lho que contemple os seguintes aspectos: rário da recuperação, vivenciando o processo
sugerido e construindo coletivamente o pro-
1. Caracterização dos conceitos de Oriente duto a ser entregue para avaliação. Investir em
Próximo e Crescente Fértil. parcerias colaborativas pode ajudar alunos
com mais dificuldades a superá-las.
2. Localização geográfica de ambos os
territórios por meio da reprodução de
mapas. Recurso para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
3. Comparação entre o binômio homem- compreensão do tema
-natureza nas cidades antigas e atuais do
Oriente Próximo. Para tal, será necessário Site
orientar o trabalho de pesquisa, destacan-
do aos alunos alguns aspectos norteado- Historianet. Disponível em: <http://www.his
res: controle e domínio das forças naturais, torianet.com.br/conteudo/default.aspx?codi
desenvolvimento tecnológico, aces­so a re- go=82>. Acesso em: 29 ago. 2013. Neste ende-
cursos naturais, subsistência, sobrevivên- reço podem ser encontrados mapas e textos in-
cia etc. trodutórios sobre as primeiras civilizações.

Situação de aprendizagem 5
Egito e Mesopotâmia

A prática corrente nos livros didáticos de za, contudo, essa aproximação. Variações
apresentar os estudos sobre Egito e Mesopo- étnicas, desenvolvimento e organização
tâmia conjuntamente demonstra a preocupa- socioeconômicos diferenciados, em distin-
ção em aproximar características similares de tas regiões etc., não suprimem a inserção
experiências de povos de ambas as civiliza- dessas sociedades em um modelo maior de
ções. Neste Caderno, procedemos de modo organização social. Dessa forma, práticas
similar, mas procuramos oferecer, também, a agrícolas, hidráulicas, governamentais, de
compreensão de algumas variantes, diversi- gestão do trabalho e o desenvolvimento de
dades no espaço e no tempo, que tangenciam sistemas de escrita caracterizam os povos do
esse paralelo. Oriente Próximo, sobretudo egípcios e me-
sopotâmicos.
Às sociedades egípcia e mesopotâmica
atri­bui-se a criação do Estado e a vivência No que se refere ao Egito, em seus primór-
de experiências semelhantes em suas formas dios, a imagem inicial que se tem associada é
de or­ganização social, nas quais política, aquela que se refere à sua organização eco-
religião e economia podiam ser entendi- nômica agrícola. Os livros didáticos repro-
das como indissociáveis. O grande número duziram à exaustão um bordão que, de tão
de variações – impostas por determinantes repetido, tornou-se clássico, segundo o qual o
de ordem geocronológica – não inviabili- Egito seria uma “dádiva do Nilo”. Com essa

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frase, Heródoto referia-se ao regime de cheias tos sobre o Egito mudaram muito. Pela de-
do rio que deixavam, após sua passagem, os cifração de sua escrita, todo um sistema de
solos irrigados e férteis para a agricultura, linguagem, estrutura e organização social
acrescentando que “[...] A prosperidade e a abriu-se a novas formas de compreensão.
vitalidade do Egito estiveram ligadas à cul-
tura de cereais (trigo e cevada). Um sistema Rio Nilo, pirâmides, esfinges, grandes
de bacias de inundação, que controlava e dis- construções e escrita hieroglífica podem ser
tribuía as águas das enchentes e depositava o entendidos como referências basilares dos
limo no interior de diques de terra, perdurou conhecimentos de que dispõem nossos alu-
até o recente triunfo da irrigação permanente: nos (advindos dos mais diferentes suportes),
sua existência é comprovada desde o Médio e é com base neles que propomos a sequência
Império, podendo-se supor que seja mais an- de aulas concernentes ao primeiro módulo
tigo. Evidentemente, esse sistema só permitia desta Situação de Aprendizagem.
uma colheita por ano. [...]”. KI-ZERBO, Jo-
seph (Ed.). História geral da África I: meto- À Mesopotâmia creditamos, historica-
dologia e pré-história da África. 3. ed. São mente, o surgimento do urbanismo e da escri-
Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2011. p. ta. O conhecimento difundido a seu respeito,
69-70. frequentemente, não ultrapassa o significado
literal de seu nome: “entre rios” (Tigre e Eu-
A visão de Heródoto se explica pelo fato frates). Contrariamente ao lugar que ocupa-
de seu autor ser originário de regiões nas ram e ocupam no pensamento ocidental as
quais “era necessário trabalhar muito para civilizações clássicas, a Mesopotâmia, menos
conseguir uma magra colheita de um solo que o Egito, não logrou ter o mesmo reco-
hostil rochoso”. A frase de Heródoto e o nhecimento – e isso se deve, sobretudo, ao
excerto citado negligenciam o fato de que desejo de países europeus do século XIX de
as cheias e a descida das águas implicavam buscarem suas origens nas civilizações grega
construção, desobstrução e muitas vezes re- e romana. Parte do Crescente Fértil, a Me-
construção de diques, regos, canais de irriga- sopotâmia experimentou condições simila-
ção e drenagem, sempre suscetíveis ao volume res de desenvolvimento em relação ao Egito,
das cheias. Tanto para esses trabalhos como destacando-se o controle do curso das águas
para aqueles do preparo da terra e do culti- por meio de canais e diques e seus benefícios
vo eram necessários inúmeros trabalhadores para a agricultura, desenvolvida em regiões
– que nem sempre aparecem nas abordagens planas. Na sua região, deze­nas de cidades se
didáticas sobre o Egito, muitas vezes preocu- desenvolveram, acompanha­das de inúmeras
padas em mostrar a beleza de suas pirâmides trocas comerciais, possibilitadas pela prática
e obras faraônicas, sem explicitar os meios da agricultura além das necessidades de sub-
pelos quais foi possível sua construção. Ao sistência. Lembrada como referência de Es-
trabalhar os conhecimentos de que dispõem tado centralizado e controlador de grandes
os alunos, a problematização desse aspecto é extensões de terra, foi a partir de meados do
de substantiva importância. século XIX que escavações revelaram a ri-
queza da civilização mesopotâmica. Plaque-
Uma outra importante representação tas cuneiformes traduzidas, ruínas e artefatos
à qual, comumente, é associado o conheci- escavados revelaram a enormidade das con-
mento acerca do Egito Antigo. É o sistema tribuições mesopotâmicas para a história,
de hieróglifos. Desde os primeiros estudos a como se verá em algumas das atividades aqui
seu respeito, no século XIX, os conhecimen- sugeridas.

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História – 1ª série – Volume 1

Conteúdos e temas: Egito e Mesopotâmia.

Competências e habilidades: capacidade de interpretação, associação e identificação.

Sugestão de estratégias: aula expositiva e dinâmica de grupos.

Sugestão de recursos: imagens digitais, textos e mapas.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção de quadro comparativo.

Sondagem e sensibilização – Egito 1a e 2a etapas


O grande número de referências midiáticas Tratar de três milênios de história é um
(filmes, desenhos animados, séries televisivas, desafio que requer algumas escolhas. Pen-
publicações para o grande público etc.) a res- sando nisso, priorizamos aspectos capitais
peito do Egito Antigo é representativo do per- referentes a conhecimentos de caráter geral
manente interesse pelo tema. Pirâmides, faraós, a respeito do tema.
Cleópatra, deuses, múmias etc. habitam o ima-
ginário coletivo, forjando um ideário branco Antes da aula, solicite aos alunos
de cultura, embasado na influência do Ociden- que produzam um texto sobre ca-
te, em especial da Europa, cujo viés étnico de- racterísticas definidoras do Baixo
turpou aspectos da sociedade do Egito Antigo. Império, do Médio Império e do Alto Império.
Como em Situações de Aprendizagem anterio- Estimule-os a pesquisar em sites, em livros de
res, a sugestão é sempre partir do conhecimen- história da África antiga e também no livro di-
to de que dispõem os alunos (afirmando-o, dático adotado. Esta pesquisa poderá ser regis-
criticando-o, analisando-o), tornando-os par- trada no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa
tícipes do processo de aprendizagem. Uma for- individual. Como segunda atividade, solicite
ma de introdução ao tema poderá consistir em aos alunos uma pesquisa para uma breve ca-
indagar aos alunos sobre a apropriação e a re- racterização dos povos mesopotâmicos. No en-
interpretação de elementos da cultura egípcia tanto, enfatize a importância de o texto ser
antiga na atualidade; lembramos, por exemplo, escrito a partir da compreensão do material
aspectos ligados à Arquitetura (construções pesquisado, devendo ser autoral. Lembre-os de
que se inspiram em modelos egípcios antigos), citar as fontes de pesquisa utilizadas. Em sala
elementos decorativos, ritualísticos, de adorno de aula, proporcione uma discussão sobre a
pessoal, temas de músicas e festas carnavales- pesquisa realizada. Posteriormente, sugerimos
cas etc. Essa atividade poderá ser feita median- que você argumente sobre as caracterizações e
te exercício a esse respeito que está no Caderno os estereótipos que poderão aparecer no pro-
do Aluno. É importante ressaltar, contudo, nas cesso da discussão.
intervenções dos alunos, que essas diferentes
manifestações são representações da cultura Para que os alunos possam dispor de
egípcia antiga no mundo contemporâneo, apontamentos a respeito do tema, sugerimos
nem sempre estabelecendo uma relação de a seguir um conjunto de aspectos caracterís-
compromisso histórico com referências daque- ticos e definidores da sociedade egípcia que
la sociedade. poderão ser desenvolvidos por você.

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ff Localização: solicite aos alunos que loca- – a servidão esteve na base dos empre-
lizem o Egito no mapa que possuem no endimentos hidráulicos, agrícolas e de-
Caderno do Aluno (relativo à Situação mais fatores ligados à urbanização;
de Aprendizagem 4, O Oriente Próximo e – política, religião e economia são, a priori,
o surgimento das primeiras cidades) e que instâncias não dissociadas.
observem a extensão do Rio Nilo. Nessa
oportunidade, com base nas informações É possível tratar da justificativa
anteriores, você poderá tratar do regime religiosa do poder político de faraós
das cheias, solicitando-lhes que estabele- e sacerdotes. O trecho seguinte –
çam, no Caderno, uma crítica à frase de disponível no Caderno do Aluno, na seção
Heródoto – “O Egito é uma dádiva do Leitura e análise de texto –, pela sua repre­
Nilo”. sentatividade, pode ser lido pelos alunos e
ff Características da organização social: nes- trabalhado em sala por você. Ao final, os
te item você poderá observar (e desenvol- alunos poderão realizar a atividade do
ver) que: Caderno do Aluno, na qual é necessário
– a vida urbana e a organização do Es- explicar, a partir da leitura do documento,
tado só foram possíveis por causa da como se justificava o poder político dos faraós
agricultura; e sacerdotes no antigo Egito:

“[...] Eu sou seu filho, criado por vossas mãos e por vós coroado regente, Vida, Prosperidade e Saúde,
de todas as terras. Vós forjastes para mim boas coisas na terra para que eu possa assumir meu ofício em
paz. [...] Não estava meu coração em constante busca de poderosas dádivas para vossos templos? Eu os
provi com grandes decretos, registrei tudo em todas as seções de escrituras; com sua gente, terras e reba-
nhos; com suas galés e seus navios no Nilo. Restaurei vossos templos que estavam em ruínas. Criei para vós
oferendas divinas, além daquelas já existentes diante de vós. Trabalhei para vós em vossas casas de ouro,
em ouro, prata, lápis-lazúli e malaquita. Desenhei os planos para vossos armazéns. Completei-os com
inúmeras posses. Abasteci vossos silos com montes de cevada e trigo. Ergui para vós casas e templos, ne-
les gravando vosso nome para sempre. Forneci a eles servos-trabalhadores, enviei-lhes inúmeras pessoas.
Não tomei as pessoas como dízimos provenientes de templos de qualquer deus, ou mesmo designadas
por reis; usando-as para servir na infantaria ou cavalaria. Fiz editais para administrá-los em terra, para
os reis que me sucederão. Ofertei-vos sacrifícios repletos de todas as coisas boas. Erigi a vós armazéns
para a ‘Festa da Aparição’; enchi-os de alimentos. Fabriquei para vós jarros em ouro, prata e cobre em
centenas de milhares. Erigi suas barcas no Nilo, todas contendo a ‘Grande Morada’ coberta de ouro.”

Papiro Harris, I, 57, 3. Disponível em: <http://www.etana.org/sites/default/files/coretexts/14486.pdf>.


Acesso em: 21 maio 2013. Tradução do inglês Eloisa Pires.

f f Cronologia: solicite aos alunos que ex- ff Diversidade das fontes de conhecimento
ponham as principais características sobre o Egito Antigo: escritas, imagéticas,
dos períodos que pesquisaram (An- estatuárias, arquitetônicas etc. Você pode
tigo Império, Médio Império e Novo mostrar fontes em diferentes suportes e in-
Império) e problematize os conteúdos dagar aos alunos que tipo de conhecimento
apresentados; relativo aos egípcios elas podem oferecer;

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História – 1ª série – Volume 1

ff Pensamento religioso: neste tópico, você água para todas as sociedades e procure con-
pode desenvolver alguns aspectos: o pa- siderar como diferentes grupos humanos lida-
pel dos faraós como intermediários en- ram com isso ao longo da história e hoje. Você
tre homens e deuses e sua representação pode explicar, por exemplo, que o controle
como garantia de equilíbrio e prosperi- da água dos rios feito pelos povos do Oriente
dade no mundo; mumificação e cren- Próximo visava, principalmente, ao exercício
ça na imortalidade; túmulos e templos; da agricultura, e que hoje, além desse mesmo
mitologias etc; interesse, a construção de grandes barragens
ff Práticas culturais: aqui você pode traba- (que também exercem controle da água) visa à
lhar com alguns aspectos de caráter ge- obtenção de energia elétrica e coloca constan-
ral como a análise das culturas escrita e temente em questão problemas relacionados à
não escrita (trate, sobretudo, das formas preservação ambiental.
de diferenciação social que seu domínio
estabelecia) e conhecimentos artísticos e 3a a 5a etapa
literários.
Solicite aos alunos que façam uma pes-
Conclua apresentando a ligação entre as quisa individual sobre características defini-
principais temáticas tratadas. doras dos povos sumérios, acádios, amoritas,
assírios e caldeus. Essas informações compo-
Sondagem e sensibilização – rão uma das atividades das aulas a respeito
Mesopotâmia do tema. Tendo em vista a extensão do con-
teúdo, optamos por deixar livre seu desenvol-
Tratar do desenvolvimento das cidades vimento entre as aulas.
e da escrita, da Matemática, do Direito e da
Astrologia (práticas e conhecimentos tam- Para que os alunos possam dispor de apon-
bém desenvolvidos, mais cedo ou mais tarde, tamentos a respeito da Mesopotâmia e inclusi-
entre outros povos) pode se constituir em al- ve compará-los com os conteúdos tratados nas
guns aspectos interessantes de sensibilização/ aulas sobre o Egito, sugerimos a reprodução de
motivação referentes à importância do tema uma sequência similar de aspectos característi-
Mesopotâmia. Para esta e outras sociedades cos e definidores da sociedade mesopotâmica,
hidráulicas, a reflexão em torno da importân- que poderão ser desenvolvidos por você.
cia do controle da água pode consistir num
exemplo de paralelo a ser estabelecido com as ff Localização: solicite aos alunos que localizem
sociedades contemporâneas. Na Antiguidade a Mesopotâmia no mapa do Oriente Próximo
e hoje: Qual o papel da água na vida social das presente no Caderno do Aluno. Você pode
pessoas? Seu controle atende a iguais necessi- aproveitar a oportunidade para falar sobre o
dades? Com essas e outras questões propostas clima e a geo­grafia da região, particularmente
por você, pode-se iniciar uma reflexão acer- de suas diferenças em relação ao Egito (en-
ca dos temas que serão desenvolvidos. Nesta quanto este se encontra em uma região isola-
Sondagem e sensibilização, como em outras da geograficamente e de difícil acesso, a Me-
que propõem reflexões comparativas entre sopotâmia se situava em uma planície, o que
situações antigas e modernas, é desejável que propiciou o contato e a interação, inclusive
se propiciem aos alunos análises não hierár- comercial, com povos de diferentes regiões).
quicas, em termos de “melhor” e “pior”, de Além disso, retome aspectos associados à
eventos, fatos, modos de vida etc. antigos e agricultura, ao sistema hidráulico e ao desen-
modernos. Centre-se na importância vital da volvimento urbano da região (é importante

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considerar a irregularidade das cheias do Rio seguinte, solicite aos alunos que elaborem um
Tigre e do Eufrates em relação às do Nilo). quadro comparativo entre as civilizações egípcia
Solicite aos alunos que observem não só a e mesopotâmica, o que poderá ser feito no Ca-
região entre rios, mas também suas margens derno do Aluno, na seção Lição de casa. Peça
externas. Em seguida, os alunos poderão rea- que considerem as semelhanças e diferenças de
lizar a atividade do Caderno do Aluno que cada uma das características definidoras (eco-
solicita uma pesquisa sobre as diferenças en- nomia, sociedade, religião e forma de governo).
tre as regiões norte e sul da Mesopotâmia;
ff Diversidade étnica: considere o fato de que, Avaliação da Situação de
ao longo de sua história, a Mesopotâmia Aprendizagem
foi ocupada por diferentes povos – sumé-
rios, acádios, amoritas, assírios e caldeus, O objetivo do estudo conjunto das civiliza-
principalmente. Uma possibilidade de tra- ções egípcia e mesopotâmica é o de propiciar
balhar essa questão consiste em explicar aos alunos a compreensão de suas similitudes
e analisar as principais características de e, também, das suas respectivas especificidades.
cada um desses povos – algo que pode ser Espera-se que, com esta atividade, os alunos
feito ao ouvir e discutir as caracterizações possam estabelecer relações a esse respeito. A
trazidas pelos alunos. Nesse momento, eles grande difusão midiática de conhecimentos re-
poderão complementar, em seus cadernos, ferentes ao Egito Antigo contrasta com a pouca
as informações pesquisadas; presença da Mesopotâmia na grande mídia, daí
ff Características da organização social: nes- ser previsível que os alunos apresentem mais in-
te item você pode observar que: formes a respeito de uma civilização que de ou-
1. a vida urbana – contrariamente à uni- tra, ou somente informações a respeito do Egito.
cidade do Estado no Egito – desenvol- Esse déficit de informação pode ser superado,
veu-se em torno de um grande grupo de principalmente, pelo fato de se ter abordado
cidades-Estado, com ausência de unida- primeiro o Egito, o que permitirá a você, para
de política (procure contemplar, nesse o estabelecimento de diferenças e semelhanças,
momento, alguns aspectos dessas cida- a apresentação de alguns aspectos referenciais:
des: reis, nobres, sacerdotes, militares, empreendimentos hidráulicos, vida urbana, ser-
camponeses e escravos); vidão, relação entre política e religião etc.
2. a servidão esteve na base dos empreen-
dimentos hidráulicos, agrícolas e de- Proposta de questões para avaliação
mais fatores ligados à urbanização;
3. política, religião e economia são, a priori, As questões a seguir estão incluídas
instâncias não dissociadas (trate da jus- na seção Você aprendeu?, no Ca-
tificação religiosa do poder político de derno do Aluno.
reis e sacerdotes);
ff Pensamento religioso: o papel dos reis 1. Em relação aos egípcios e mesopotâmicos,
como intermediários entre homens e deu- é comum afirmar que não dissociavam po-
ses e sua representação, como garantia de lítica, economia e religião. Por quê?
equilíbrio e prosperidade no mundo; tem- Espera-se que os alunos possam reconhecer a relação de in-
plos (Zigurates) e palácios; terdependência entre essas três esferas nas sociedades ana-
ff Práticas culturais: escrita, arte e literatura. lisadas, considerando que faraós ou reis, entendidos como
deuses ou seus representantes na Terra, simbolizavam a pros-
Conclua a aula apresentando a ligação en- peridade do povo. Templos e palácios eram parte integrante
tre as principais temáticas tratadas. Para a aula da estrutura e da vida econômica das cidades.

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História – 1ª série – Volume 1

2. Estabeleça relações de semelhança e dife- seguintes aspectos: empreendimentos hi-


rença entre os povos egípcios e mesopo- dráulicos, vida urbana, servidão, relação
tâmicos. entre política e religião.
Dentre os principais fatores de semelhança espera-se que os
alunos citem o surgimento das primeiras cidades, o desen-
volvimento coletivo de técnicas agropastoris e de grandes Recursos para ampliar a perspectiva
sistemas de irrigação e o aparecimento dos primeiros siste- do professor e do aluno para a
mas de escrita. Já em relação às diferenças, é importante que compreensão do tema
se ressaltem os distintos regimes de cheias e a localização
geográfica dessas civilizações: Egito – difícil acesso; Meso- Livros
potâmia – planície.
REDE, Marcelo. A Mesopotâmia. São Pau-
3. Das características a seguir, quais podem lo: Saraiva, 1997. (Que História é Esta?).
ser atribuídas, conjuntamente, às civiliza- Dirigido a um público jovem e não especia-
ções egípcia e mesopotâmica? lizado no tema, esse livro aborda, pelo viés
de análises histórico-arqueológicas, aspec-
a) Criação de pirâmides, esfinges e desen- tos políticos, sociais e econômicos da antiga
volvimento do Estado. Mesopotâmia.

b) Atividades hidráulicas, criação de siste- UNESCO. História geral da África: África


mas de escrita e urbanização. antiga. Tradução MEC – Centro de Estudos
Afro-brasileiros da Universidade Federal de
c) Criação de templos e desenvolvimento São Carlos. 3. ed. v. 2. São Paulo: Cortez; Bra-
da linguagem hieroglífica. sília: Unesco, 2011. Disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/download/tex
d) Monoteísmo, nomadismo e servidão to/ue000319.pdf>. Acesso em: 4 jul. 2013.
coletiva.
Espera-se que os alunos identifiquem as principais caracterís- Site
ticas das civilizações egípcias e mesopotâmicas.
Grupo de Trabalho em História Antiga
(Gtha) da Associação Nacional de Histó-
Proposta de Situação de ria (Anpuh). Disponível em: <http://www.
Recuperação ufrgs.br/ANPUHRS>. Acesso em: 21 maio
2013. No Brasil, existem poucos grupos de
Para esta atividade é necessário que os alu- pesquisa e pesquisadores que se dedicam
nos pesquisem o mapa do Oriente Próximo ao estudo da Antiguidade oriental. Uma
Antigo. forma de estabelecer contato com eles, para
esclarecimento de dúvidas ou solicitar in-
1. Qual é a relação entre os rios Nilo, Tigre e formações atualizadas sobre o desenvol-
Eufrates e o desenvolvimento do Egito e da vimento de suas pesquisas, é associar-se a
Mesopotâmia? uma lista de discussão eletrônica. Na atua­
lidade, a mais completa lista de estudiosos
2. Faça uma pesquisa comparativa acerca do mundo antigo no Brasil é a do Gtha.
da ideia de organização do Estado en- Associe-se à lista por meio do site: <http://
tre os egípcios e os mesopotâmicos que br.groups.yahoo.com/group/gtha>. Acesso
contemple considerações em relação aos em: 21 maio 2013.

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Situação de aprendizagem 6
Hebreus, fenícios e persas

Ao lado das grandes civilizações de povos contradas, principalmente, na Bíblia e em obras


pré-clássicos (como Egito e Mesopotâmia), he- de autores greco-romanos. Contudo, a Arqueo-
breus, fenícios e persas ocupam um espaço me- logia tem contribuído de modo significativo para
nor nos currículos escolares e na prática da sala a ampliação desse conhecimento. A atividade
de aula. Muitas vezes não chegam a ser tratados, que propomos a seguir tem por objetivo auxi-
passando-se do estudo dos povos hidráulicos liar no suprimento dessa lacuna, considerando,
para aquele do mundo clássico (Grécia e Roma). sobretudo, que os alunos, frequentemente, têm
As fontes escritas sobre esses três povos são en- conhecimentos e muito interesse pelo tema.

Conteúdos e temas: hebreus, fenícios e persas.

Competências e habilidades: identificação, associação e capacidade de interpretação.

Sugestão de estratégias: aula expositiva e dinâmica de grupos.

Sugestão de recursos: imagens digitais, textos e mapas.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção textual.

Sondagem e sensibilização orientar a pesquisa que será solicitada e sobre


a qual se embasa esta Situação de Aprendi-
Hebreus, fenícios e persas são povos dos zagem. A seguir, reproduzimos os excertos,
quais os alunos possuem algumas informações mas você pode substituí-los por imagens (de
advindas de filmes, games e demais referências mapas, pinturas, esculturas, tábuas de escrita
midiáticas, meios que despertam o interesse pelo cuneiforme etc.) ou intercalar essas fontes dis-
tema. Inicie uma discussão acerca do conheci- tintas. A orientação é que esses documentos
mento de que dispõem a respeito desses povos. sejam representativos dos conteúdos princi-
pais a serem ministrados. Indique aos alunos
1a e 2a etapas alguns tópicos a serem pesquisados em relação
a cada um dos temas, por exemplo, hebreus:
Para essa Situação de Aprendizagem ofe- patriarcas, profetas, monoteísmo, diáspora,
recemos excertos textuais referentes aos três povo judeu etc.; fenícios: questão geográfica,
povos em questão. Nas aulas que antecedem desenvolvimento de técnicas de navegação,
o desenvolvimento do tema, divida a turma comércio, artesanato, rotas marítimas etc.;
em três grupos, incumbindo cada um de ana- persas: Império Persa, divisão do Império em
lisar, respectivamente, o(s) documento(s) refe- satrapias, servidão coletiva, dualismo religio-
rente(s) ao povo a ser estudado (a divisão é so etc. Solicite aos alunos que apresentem os
feita em grupos, mas sugere-se que a análise resultados de suas pesquisas na parte destina-
seja individual). Essa análise deverá subsidiar/ da para esse fim, no Caderno do Aluno.

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História – 1ª série – Volume 1

Texto 1 – Hebreus

“[...] Sai-te da tua terra, da tua parentela e da casa de teu pai, para a terra que eu te mostrarei. E far-te-ei
uma grande nação, e abençoar-te-ei e engrandecerei o teu nome; e tu serás uma bênção. [...] E passou Abrão por
aquela terra até ao lugar de Siquém, até ao carvalho de Moré; e estavam então os cananeus na terra. E apareceu o
SENHOR a Abrão, e disse: À tua descendência darei esta terra [...].” (Gênesis, 12: 1, 2, 6 e 7.)
“Quanto a mim, eis a minha aliança contigo: serás o pai de muitas nações; E não se chamará mais o teu
nome Abrão, mas Abraão será o teu nome; porque por pai de muitas nações te tenho posto; E te farei frutificar
grandissimamente, e de ti farei nações, e reis sairão de ti; E estabelecerei a minha aliança entre mim e ti e a tua
descendência depois de ti em suas gerações, por aliança perpétua, para te ser a ti por Deus, e à tua descendência
depois de ti.” (Gênesis, 17: 4, 5, 6 e 7.)

A Bíblia sagrada. Versão corrigida e revisada (1994). Disponível em:


<http://www.bibliaonline.com.br/acf/gn/12> e <http://www.bibliaonline.com.br/acf/gn/17>. Acesso em: 21 maio 2013.

Texto 2 – Persas
“Feito isso, [Dario] dividiu seu Estado em vinte governos, que os persas chamavam satrapias, designando para cada
um deles um governador. Estabeleceu o tributo que cada nação deveria lhe pagar, e, com esse propósito, anexou a cada
nação os povos limítrofes; às vezes, passava por cima dos vizinhos, reunindo num mesmo departamento povos distantes.
Eis como ele distribuiu as satrapias e estabeleceu os tributos que cada uma deveria lhe render todos os anos. Orde-
nou que aqueles que devessem sua contribuição em prata deveriam pagá-la ao peso do talento babilônico, e que aque-
les que a deviam em ouro pagariam ao peso do talento euboico: ora, o talento babilônico vale setenta minas euboicas.
No reinado de Ciro, e mesmo no de Cambises, não havia nenhuma regulamentação relativa aos tributos;
destinava-se ao rei apenas uma doação. Esses impostos, e outros mecanismos semelhantes, levaram os persas a
dizer que Dario era um mercador, Cambises um mestre, e Ciro um pai: o primeiro porque transformava tudo em
dinheiro; o segundo porque era duro e negligente; e, finalmente, o terceiro porque era benevolente, cobrindo seus
súditos de todos os bens possíveis.”

Heródoto. História, livro III. Disponível em: <http://books.google.fr/books?id=gp9QAAAAcAAJ&printsec=frontcover&dq


=Pierre+Henri+Larcher&hl=fr&sa=X&ei=Z-qPUIb8OqL40gHg8oCgCA&ved=0CD4Q6AEwBDgK#v=onepage&q&f=fal
se>. Acesso em: 21 maio 2013. Tradução do francês Célia Gambini.

Texto 3 – Fenícios
“Os persas [...] dizem que estes [os fenícios], tendo vindo dos limites do Mar da Eritreia para as
nossas costas, empreenderam longas viagens no mar, logo após terem se estabelecido no país que habi-
tam ainda hoje, e que transportaram mercadorias do Egito e da Assíria para diversas regiões, inclusive
Argos. Esta era a maior cidade do país conhecido atualmente sob o nome de Grécia. Eles acrescentam
que os fenícios, ao desembarcarem, começaram a vender suas mercadorias.”

Heródoto. História, livro I. Disponível em: <http://books.google.fr/books?id=


gp9QAAAAcAAJ&printsec=frontcover&dq=Pierre+Henri+Larcher&hl=fr&sa=X&ei=
Z-qPUIb8OqL40gHg8oCgCA&ved=0CD4Q6AEwBDgK#v=onepage&q&f=false>.
Acesso em: 21 maio 2013. Tradução do francês Célia Gambini.

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Apresente, um a um, os documentos e “E circuncidareis a carne do vosso pre-
indague aos grupos os conhecimentos que púcio; e isto será por sinal da aliança entre
pesquisaram em relação a cada povo; proble- mim e vós.”
matize-os. Anote os apontamentos na lousa,
Gênesis, 17: 11.
para que os alunos dos outros grupos pos-
sam transcrevê-los e os responsáveis pela pes- A Bíblia sagrada. Versão corrigida e revisada (1994).
quisa sejam capazes de complementá-la com Disponível em: <http://www.bibliaonline.com.br/acf/
outros dados que não foram observados. gn/17>. Acesso em: 21 maio 2013.

Para finalizar, é possível propor aos alu-


nos a realização da atividade Lição de casa
do Caderno do Aluno, que envolve uma Com essa frase se estabelece entre Iahweh
pesquisa em livros didáticos sobre o espa- e Abraão uma aliança. Por essa aliança,
ço destinado aos hebreus, fenícios e persas, Iahweh protegeria todos os hebreus, dos
comparando com o espaço que é reservado quais os judeus descenderiam. Após a des-
aos gregos e romanos. A proposta da ativi- truição de Israel pelos assírios (722 a.C.),
dade é que os alunos reflitam sobre a pouca os judeus foram deportados. Já os judeus
atenção que os povos tratados nesta Situa- do reino de Judá foram escravizados na
ção de Aprendizagem recebem nos materiais Babilônia (586 a.C.). No exílio, fatores
didáticos. como o ato da circuncisão eram enten-
didos como próprios da cultura judaica.
No mundo antigo, assim como hoje, quais
Avaliação da Situação de outros fatores podem ser entendidos com
Aprendizagem a mesma conotação?
Considere fatores como a devoção à Torá, o monoteísmo e a
Espera-se que com a Situação de Apren- crença na Terra Prometida.
dizagem desenvolvida os alunos possam
averiguar informações a respeito dos po- 2. Eram navegantes e comerciantes – comercia-
vos estudados e trocá-las com os demais lizavam perfumes, incenso, vidros –, trans-
colegas. As informações dos alunos a res- portavam e negociavam vinhos, madeiras etc.
peito desses povos, pouco ou nunca estu- Essas características podem ser associadas a
dados, podem resumir-se a conhecimentos qual dos povos orientais estudados?
bíblicos; julgamos importante que se res-
saltem seus aspectos essenciais e definido- a) Fenícios.
res, como os que arrolamos no início do
roteiro para aplicação desta Situação de b) Egípcios.
Aprendizagem.
c) Mesopotâmicos.
Proposta de questões para avaliação
d) Persas.
As questões a seguir estão incluídas Espera-se que o aluno reconheça a importância da atividade
na seção Você aprendeu?, no Ca- comercial para os fenícios.
derno do Aluno.
3. Seu império era dividido em satrapias e des-
1. Leia o texto a seguir: tacava-se entre os povos do Oriente Próximo,

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História – 1ª série – Volume 1

principalmente, por sua política expansionis- Propostas de Situações de


ta. Essas características podem ser associa- Recuperação
das a qual dos povos orientais estudados?
Proposta 1
a) Mesopotâmicos.
Solicite aos alunos uma dissertação a res-
b) Egípcios. peito dos dois excertos não analisados, visto
que desenvolveram trabalho individual em
c) Persas. seus cadernos sobre um dos grupos (hebreus,
fenícios ou persas).
d) Fenícios.
Espera-se que o aluno reconheça as características políticas Proposta 2
e expansionistas do povo persa.
Solicite aos alunos que façam uma pes-
4. Data de 1948 a criação do Estado de Israel, quisa sobre valores referenciais da cultura
pela Organização das Nações Unidas, aten- judaica.
dendo a reivindicações históricas ligadas à
diáspora judaica. Essa consideração pode
ser associada a qual povo da Antiguidade? Recurso para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
a) Persas. compreensão do tema
b) Fenícios. Site

c) Hebreus. Bíblia online. Disponível em: <http://www.


bibliaonline.com.br>. Acesso em: 21 maio
d) Egípcios. 2013. Permite acessar a versão digitalizada
Espera-se que o aluno reconheça a origem do povo judeu da Bíblia e, inclusive, proceder a buscas por
nos antigos hebreus. pala­vras-chave.

Situação de aprendizagem 7
Os primeiros tempos da democracia grega
e o regime democrático ateniense
na época clássica

Nas Situações de Aprendizagem sobre mundo grego clássico, os fenômenos sociais


a democracia e sobre a escravidão grega, a e econômicos presentes no mundo ocidental
maior parte de nossos exemplos será retirada contemporâneo, em sua quase totalidade.
da Atenas clássica, uma opção que necessi- No que se refere à democracia e à escravi-
ta ser explicada. É na estrutura política da dão gregas, é da Atenas clássica que advém
pólis que se originaram e se desenvolveram, no a parte mais expressiva dos documentos de

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que dispomos sobre esses temas (fontes literá- caracterização dos períodos da história grega
rias, epigráficas, iconográficas, arqueológicas anteriores à Época Clássica (séculos V e IV
etc.). a.C.). Esse procedimento também será útil
para o desenvolvimento das atividades que se
A pólis ateniense, como afirma Moses I. seguirão.
Finley, em Uso e abuso da História (1989a. p.
24), “[...] pela primeira vez – ao menos na his- Nessa caracterização, você poderá trabalhar
tória ocidental –, apresentou a política como os seguintes conteúdos:
uma atividade humana, elevando-a em segui-
da à mais fundamental das atividades sociais”. ff Localização geográfica da Grécia: solicite
Para além da existência de maior número de aos alunos que observem, no Caderno do
fontes, é em Atenas que se conhece o mais Aluno, o mapa do mundo grego antigo.
expressivo aperfeiçoamento do regime demo- Em seguida, solicite a realização das ativi-
crático, a ponto de os especialistas considera- dades do Caderno do Aluno. Trata-se de
rem que tratar de democracia grega significa uma pesquisa a materiais diversos sobre as
tratar de democracia ateniense (como já se expansões dos aqueus, eólios, jônios e os
disse, um sistema que não se pode compreen- dórios, e também sobre as duas principais
der dissociado de estudos sobre a escravidão), cidades-Estado gregas. Estas duas ativi-
daí a ênfase que conferimos, neste volume, dades poderão auxiliar na familiarização
à experiência ateniense. dos alunos com os diferentes elementos
sociais e culturais que deram origem à ci-
A experiência democrática grega exerceu vilização grega.
profunda influência nas práticas políticas
modernas, sobretudo a partir dos séculos Nessa oportunidade, observe que dife-
XVIII e XIX. Nesse domínio, a democra- rentes cidades na Antiguidade buscaram
cia grega foi instrumentalizada de diferentes a ampliação de seus domínios por meio de
modos, ora como modelo a ser seguido, ora políticas expansionistas e muitas chegaram a
como modelo a ser evitado. Pode-se dizer formar verdadeiros impérios ou constituíram
que grande parte das ideias que inspiraram áreas nas quais exerceram fortes influências.
o nascimento e o desenvolvimento das insti- Por vários motivos (dificuldades de gestão,
tuições democráticas de hoje foi influenciada guerras etc.), esses impérios e essas áreas se
por modelos gregos, em especial atenienses, desestruturaram. No caso da Grécia Antiga,
o que você poderá apresentar de maneira crí- especificamente, foram criadas diferentes co-
tica aos seus alunos por meio das atividades lônias ao longo do Mediterrâneo cujo con-
que propomos. trole foi disputado entre as próprias cidades
gregas, que acabaram, posteriormente, do-
Esta Situação de Aprendizagem tem como minadas pelo Império de Alexandre e, mais
objetivo propor reflexões em torno de uma tarde, pelos romanos.
temática clássica nos estudos da história da
Antiguidade grega: a democracia. Cientes de ff Período Pré-homérico (anterior ao século
que as delimitações implicam a necessidade XII a.C.): procure enfatizar a formação do
de escolhas e de que estas podem não con- povo e das primeiras cidades, com o adven-
templar aspectos importantes para um bom to das ondas migratórias de povos de língua
entendimento do conteúdo a ser tratado, su- indo-europeia, provavelmente entre 2200 e
gerimos que você apresente aos alunos uma 2100 a.C.

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História – 1ª série – Volume 1

Figura 3 – Grécia Antiga. ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2002. p. 8. Mapa original (sem escala;
sem indicação de norte geográfico; mantida a grafia).

ff Período Homérico (século XII a.C. ao sé- auxilia a compreensão do modo de vida
culo VIII a.C.): convém destacar que, devi- grego dessa época. Escritos para serem re-
do à inexistência de outras obras, a Ilíada citados, e não lidos, eles nos dão mostras
e a Odisseia (provavelmente compostas no das formas da organização social, do pen-
século VIII a.C., mas que só conheceram samento religioso, da vida econômica etc.
forma escrita no século VI a.C.), comu- Uma breve apresentação problematizada
mente atribuídas a Homero, constituem as dos argumentos centrais dessas obras pode,
principais fontes de conhecimento sobre o inclusive, despertar nos alunos a curiosida-
período analisado. A própria natureza des- de intelectual pelo conhecimento da histó-
ses textos, considerados pela tradição his- ria antiga grega. Para embasar essa apre-
toriográfica compilações de relatos orais, sentação, você pode consultar esses livros

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na biblioteca da escola, além de usar seu tas etc.) que prestavam serviços às casas
material didático (a caracterização do Pe- nobres, camponeses e pequenos proprie-
ríodo Homérico é comum na maioria dos tários de terras (a esse respeito ver: CAR-
livros didáticos), ou mesmo consultar sites DOSO, 1990, p. 20).
que disponibilizam grande quantidade de
excertos deles, como: Já no Período Arcaico, diferentes estudos
apontam para a concentração de terras sob
– Ilíada:  <http://www.ufrgs.br/proin/ o poder da aristocracia e a consequente re-
versao_1/iliada/index.html>. Acesso em: dução do papel do rei, posteriormente subs-
21 maio 2013. tituído por magistrados eleitos e por nobres
de sangue. Esses nobres eram proprietários
– Odisseia: <http://www.ufrgs.br/proin/ de terras e detentores de poderes políticos e
versao_1/odisseia/index.html>. Acesso judiciários, possuindo grande prestígio em
em: 21 maio 2013. um regime que pode ser entendido como
ff Período Arcaico (século VIII a.C. ao aristocrático ou oligárquico. Desse novo
século VI a.C.): é importante destacar modelo organizacional resultou a subordi-
que foi no Período Arcaico que ocorre- nação do genos e do oikos à comunidade.
ram significativas mudanças na organi- Essas importantes mudanças, somadas ao
zação socioeconômica do mundo grego, significativo aumento populacional obser-
sobretudo aquelas relacionadas à desa- vado pelos estudiosos desse período, foram
gregação das comunidades gentílicas. No fundamentais para a constituição da pó-
Período Homérico, o genos (família ex- lis e de suas instituições na época clássica.
tensa, agregada ao redor de um patriar- Nas propostas de aulas apresentadas nesta
ca) era o núcleo em torno do qual se or- Situação de Aprendizagem, abordaremos
ganizava o oikos (casa real ou nobre), que aspectos relevantes para a compreensão da
era composto por membros da família, formação do pensamento democrático gre-
agregados, escravos, bens, alimentos etc. go, analisando seus principais fundamentos
Fora dessa estrutura, havia um conjunto e sua manifestação mais completa na Ate-
de trabalhadores (artesãos, médicos, poe- nas do período clássico.

Conteúdos e tema: história da democracia grega.

Competências e habilidades: reconhecimento do processo histórico que caracterizou a constituição


das práticas e do pensamento democrático grego; análise de mapas – Grécia Antiga e mapa-múndi;
análise de textos conceituais; formulação de conceitos.

Sugestão de estratégias: aula expositiva, dinâmica de grupos, análise de textos e mapas e elaboração
de glossário.

Sugestão de recursos: textos e mapas.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e glossário.

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História – 1ª série – Volume 1

Sondagem e sensibilização bulé, eclésia, estratego, eupátridas, hilotas,


hoplitas, metecos, periecos e pólis.
À Grécia Antiga comumente se associa
um número muito grande de temáticas que A ideia contemporânea de democracia,
podem envolver os alunos dessa fase esco- no senso comum, associa o termo a duas
lar. Falar do pensamento mítico, da crença esferas do universo social: a da política e a
em diferentes divindades, dos grandes com- das relações interpessoais. Na primeira, a
bates bélicos, como a Guerra de Troia ou a democracia é entendida como o regime em
Guerra do Peloponeso, pode constituir um que os cidadãos elegem seus representantes
interessante fator de sensibilização e moti- políticos, a democracia representativa. Nesse
vação em relação à importância do tema. sentido, a democracia se contraporia à auto-
Além disso, associações não tão frequentes, cracia, o poder absoluto de um governante
com a Filosofia ou o teatro, poderão tam- (eleito ou não). No que se refere às relações
bém despertar-lhes o interesse pelo conheci- interpessoais, um espaço democrático, por
mento da Grécia Antiga. exemplo, é entendido como aquele em que
diferentes posicionamentos podem ser mani-
No que diz respeito diretamente à te- festados e devem ser respeitados. É claro que
mática aqui proposta, apresente à classe a ambas as caracterizações são superficiais,
seguinte questão: O que é democracia? Nas a ponto de se poder apontar aspectos tidos
intervenções obtidas, você possivelmente como autocráticos em uma democracia e ou-
ouvirá respostas que se aproximam de ex- tros tidos como democráticos em uma auto-
pressões como: “poder do povo”, “governo cracia. Contudo, são esses os conhecimentos
do povo”. Você poderá explorar o termo que geralmente se associam à ideia de demo-
etimologicamente: demos = povo / kratos cracia e que nos serão úteis como ponto de
= força, soberania, poder. Como o objeti- partida para as reflexões desta Situação de
vo proposto para esse momento é somente Aprendizagem.
a sensibilização para a temática a ser tra-
tada, não aprofunde muito as problema- 1a etapa
tizações do conceito, visto que elas serão
realizadas no decorrer desta Situação de Ao explorar etimologicamente os termos
Aprendizagem. Solicite-lhes que anotem no demos e kratos, é importante que se observe
Caderno do Aluno uma síntese das discus- que a democracia grega antiga pode ser enten-
sões. Aproveite o momento para propor- dida como poder do demos ou governo pelo
-lhes a elaboração de um glossário, em or- demos, o povo. Nesse contexto, entendemos
dem alfabética, que os ajude a sintetizar e demos como os cidadãos. Lembre-se de que
organizar os inúmeros conceitos novos que não faziam parte desse grupo mulheres, crian-
serão aqui trabalhados. No decorrer das ças, escravos e estrangeiros (que estavam fora
discussões, destaque esses conceitos, esti- dos poderes decisórios da pólis), mas somente
mulando-os a formular definições objetivas homens livres nascidos em Atenas e maiores
dos mesmos. Ao prosseguir com o tema, de idade. Essa é uma constatação importan-
pergunte se pairou alguma dúvida e a solu- te para a compreensão da democracia grega
cione antes de dar continuidade. Para elabo- e de seus limites; ela é o poder do povo ou o
ração desse glossário sugerimos alguns dos governo exercido por ele, porém, é por defini-
seguintes termos que aparecem nessa Situa- ção excludente, o que a tornaria contrária aos
ção de Aprendizagem: arconte, areópago, preceitos modernos que dela temos.

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Diante da dicotomia cidadão/não cida- aproveitar essa oportunidade para enrique-
dão estabelecida, problematize brevemente cer o conhecimento de seus alunos a respeito
as categorias apresentadas, reiterando quem de um aspecto mais amplo e pouco consi-
era e quem não era cidadão (logo, quem po- derado acerca de outra conotação de demo
dia comparecer nas assembleias) e quais são (também corrente em textos gregos antigos),
os motivos que explicam essa separação, ex- ligada aos pobres entre os cidadãos (logo,
plorando, assim, os limites da democracia à maioria).
ateniense. Por exemplo: cidadão, no século V
a.C., era considerado aquele que fosse filho de Observe que considerar que a maioria dos
pai e mãe atenienses (homem, com mais de 16 cidadãos era composta por camponeses e ar-
anos), e não todo habitante da cidade; as mu- tesãos implica atribuição de maiores poderes
lheres cuidavam das casas e dos filhos (futuros àqueles que, na sociedade, possuem menos
cidadãos) e participavam de rituais religio- recursos. Nesse sentido, os pobres teriam ex-
sos; os escravos eram, em geral, prisioneiros perimentado (ainda que se considerem os
de guerra, sendo importante destacar que limites da democracia grega) um regime ex-
essa concepção de escravo é muito diferente cepcional de exercício de poder, não só na
da concepção de escravo da época Moderna – Antiguidade grega, mas na história humana,
a escravidão africana, em que os escravos não ao ser-lhes permitido o acesso às instâncias de
eram percebidos como seres humanos, mas participação política como cidadãos, em que
sim como mercadorias, animais ou coisas, li- poderiam decidir sobre as questões da cidade.
teralmente. Os estrangeiros (metecos), a quem
era concedido o direito de residir em Atenas, 2a a 7a etapa
não tinham direitos políticos na cidade.
A discussão conceitual em torno do ter-
É importante que fique claro que a exclu- mo democracia pode ser entendida como
são dos escravos era estrutural, ao passo que introdução ao tema, na qual não foram
a das mulheres e dos estrangeiros pode ser considerados aspectos importantes da tra-
entendida como política, mas não social. Um jetória do pensamento grego a esse respeito,
aspecto a ser reforçado sobre essa discus- o que será iniciado neste momento.
são é que a cidadania não é um conceito imó-
vel e nem uma prática que sempre existiu. Inicialmente, indague aos alunos quais
No entanto, o conceito passa por nuances conhecimentos possuem a respeito das so-
distintas, seja na história da Grécia Antiga, ciedades ateniense e espartana. As respos-
seja em nosso mundo contemporâneo. Ser tas poderão ser as mais variadas, desde o
cidadão no Brasil, nos Estados Unidos da conhecimento advindo de sua formação
América, em países europeus ou do Orien- escolar anterior até filmes e mitos, além da-
te ou em quaisquer outras localidades tem, queles obtidos pela curiosidade intelectual
ainda hoje, uma significação muito diferente. deles, com base em leituras já realizadas e
Apresentadas essas informações, solicite aos trabalho investigativo (aspectos relaciona-
alunos que caracterizem no Caderno do Alu- dos a experiências e exemplos de outras ci-
no o papel dos cidadãos, mulheres e escravos dades gregas serão arrolados). Você poderá
na Atenas do século V a.C. auxiliá-los dialogicamente a expor os pró-
prios conhecimentos.
Delimitada a noção de demos (que variou,
como se poderá ver, ao longo do desenvolvi- Após a exposição dos alunos, sugerimos
mento democrático ateniense), você poderá que elabore em um primeiro momento a

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História – 1ª série – Volume 1

análise do modelo democrático ateniense e, Esparta são consideradas cidades-Estado


posteriormente, da sociedade aristocrática da Antiguidade grega, daí a necessidade de
espartana. Diga que tanto Atenas quanto uma reflexão a esse respeito.

Texto 1 – Definição de pólis


“A cidade – pólis, em grego – é um pequeno Estado soberano que compreende uma cidade, o
campo ao redor e, eventualmente, alguns povoados urbanos secundários. A cidade se define, de fato,
pelo povo – demos – que a compõe: uma coletividade de indivíduos submetidos aos mesmos costumes
fundamentais e unidos por um culto comum às mesmas divindades protetoras. Em geral, uma cidade,
ao formar-se, compreende várias tribos; a tribo está dividida em diversas fratrias, e estas, em clãs; estes,
por sua vez, compostos de muitas famílias no sentido estrito do termo (pai, mãe e filhos). A cada nível,
os membros desses agrupamentos acreditam descender de um ancestral comum, e se encontram liga-
dos por estreitos laços de solidariedade. As pessoas que não fazem parte destes grupos são estrangeiros
na cidade, e não lhes cabe nem direito, nem proteção.”

FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Grécia e Roma: vida pública e vida privada. Cultura, pensamento e mitologia. Amor e
sexualidade. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2011. p. 25. (Repensando a História). <http://www.editoracontexto.com.br>

Texto 2 – Especificidades das cidades-Estado

“As cidades-Estado [...] eram muito diferentes entre si: nas dimensões territoriais, riquezas, em
suas histórias particulares e nas diferentes soluções obtidas ao longo dos séculos para os conflitos de
interesses entre seus componentes. A maioria delas nunca ultrapassou a dimensão de pequena unidade
territorial, abrigando alguns milhares de habitantes – não mais que 5 mil, quase todos envolvidos com
o meio rural. Outras, de porte médio, chegaram a congregar 20 mil pessoas. Algumas poucas, portos
comerciais ou centros de grandes impérios, atingiram a dimensão de verdadeiras metrópoles, com
mais de 100 mil habitantes – e, por vezes, como na Roma imperial, chegaram à escala de 1 milhão de
pessoas.”

GUARINELLO, Norberto Luiz. Cidades-Estado na Antiguidade Clássica. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi
(Orgs.). História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 30. <http://www.editoracontexto.com.br>

Professor, no Caderno do Aluno por você aos alunos. Lembre-os de que os as-
encontramos os textos anteriores e pectos importantes nelas contidos serão mais
também atividades de interpretação bem compreendidos com o desenvolvimento
de texto, na seção Leitura e análise de texto. dos conteúdos que se seguirão.
Eles se completam na caracterização da cida-
de-Estado, ou pólis. O processo de formação das cidades pode
ser brevemente recapitulado, lembrando que
Tanto a definição de cidade-Estado quan- diversos grupos de pessoas, por causa da es-
to suas delimitações deverão ser explicadas cassez de terras cultiváveis e para criação,

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perseguições políticas, guerras etc., partiam século IX ao século VI a.C., com a detenção
em busca de novas terras, fator importante na de amplos poderes pelos eupátridas (nobres),
constituição de novas cidades e na expansão “os bem-nascidos”, “filhos de bons pais”. Os
grega. O comércio marítimo, o uso da moeda eupátridas eram grandes proprietários de ter-
e o desenvolvimento de armas podem ser en- ras, responsáveis pelo cultivo de cereais, cria-
tendidos como característicos desse processo, ção de gado e produção de vinho e de azeite,
que limitou o poder dos nobres e permitiu aos principais fontes de riqueza dos atenienses.
cidadãos uma participação mais ampla nas
questões políticas das cidades. Essas mudan- Os reis foram substituídos por magistra-
ças datam, em sua maioria, dos séculos VII e dos, encarregados da guerra. Como cabia aos
VI a.C. guerreiros prover seus armamentos, os eupá-
tridas, por causa de sua condição econômica
Na sequência, você poderá desenvolver favorecida, tinham grande influência sobre o
uma caracterização histórica geral do desen- controle da guerra.
volvimento do regime democrático na pólis
ateniense. O conteúdo ministrado sobre os Somente aos eupátridas era reservado o
períodos históricos gregos poderá ser retoma- direito de participação no Areópago, coluna
do neste momento. Para essa caracterização, na qual se reunia um conselho com os aristo-
você poderá contemplar os aspectos relacio- cratas da cidade, os arcontes (magistrados, em
nados a seguir. número de nove, que substituíram o rei), elei-
tos entre os aristocratas para exercício de car-
1. Pólis ateniense (democrática) go vitalício e, posteriormente, para períodos
de dez anos e de um ano (a esse respeito ver:
A maior participação da população nas CARDOSO, 1990, p. 42). O Areópago exer-
questões das cidades (principalmente em cia amplas funções políticas, e seus membros
Atenas) esteve associada ao enfraquecimento eram vitalícios.
do poder dos nobres e dos grupos familiares,
em um longo processo de conflitos contínuos, Além dos eupátridas, compunham o corpo
o que propiciou a ampliação dos direitos do social os camponeses e os demiurgos (aqueles
demos. É importante que seus alunos saibam que trabalhavam para o demos), que exerciam
que houve uma trajetória percorrida pelos várias funções: médicos, adivinhos, mensagei-
gregos até chegarem à democracia ateniense ros etc.
do século V a.C. tal como a conhecemos. A
esse respeito, você poderá desenvolver os se- 1.2. A transição democrática
guintes aspectos:
Com a expansão de Atenas (fortalecimen-
1.1. Os primeiros tempos to de sua economia, por meio do comércio
com outros povos, anexação de novos domí-
Inicialmente, Atenas foi governada por nios etc.), os comerciantes que compunham o
uma monarquia hereditária (com reis assisti- demos passaram a exercer forte poder político
dos por um conselho de anciãos), e os reis de- junto à aristocracia da cidade, pressionando-a
tinham em suas mãos a autoridade religiosa, em prol de maiores benefícios políticos.
militar e judicial.
É desse contexto que data a introdução de
Há uma transição desse primeiro momen- grandes reformas políticas instituídas pelos
to para um regime aristocrático, que vai do legisladores Drácon e Sólon. Sugerimos que

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História – 1ª série – Volume 1

solicite aos alunos que pesquisem o significado Sólon (592-591 a.C.)


das palavras draconiano(a) e ostracismo. Essas
palavras são intimamente ligadas ao vocabu- As reformas de Drácon privilegia-
lário dos estudos sobre a democracia grega, ram os atenienses ricos não aristocra-
apresentando, contudo, um significado atual tas, deixando de lado os camponeses
diferenciado. Sua análise, além de auxiliar na pobres que compunham o demos. Clientes e ar-
compreensão mais elaborada do processo de- rendatários dos ricos proprietários de terras, es-
mocrático ateniense, enriquecerá o vocabulário ses camponeses endividavam-se a ponto de não
de seus alunos. Referenciais importantes do mais conseguirem pagar as dívidas contraídas,
processo histórico que conduziu ao regime de- tornando-se escravos de seus credores e poden-
mocrático poderão ser verificados no conteúdo do, inclusive, ser vendidos por eles. Essa condi-
a seguir, que trata das principais reformas insti- ção mudou com as reformas de Sólon, mediante
tuídas por Drácon, Sólon, Psístrato e Clístenes. a instauração do fim da escravidão por dívidas,
e poderá ser analisada pelos alunos a partir da
Drácon (621-620 a.C.) leitura do trecho a seguir da Constituição de
Atenas, também presente no Caderno do Alu-
O conhecimento a respeito das reformas no, na seção Leitura e análise de texto. Após a
draconianas (adjetivo que nos traz, hoje, a leitura do trecho, há também no Caderno do
ideia de rigidez) foi referenciado muito depois Aluno uma atividade que solicita a elaboração
da época de sua aplicação. Em síntese, pode- de um texto dissertativo comparando a demo-
-se dizer que elas tiveram por objetivo tornar cracia ateniense com a democracia brasileira
as leis públicas e aplicáveis a todos. republicana de 1889, dando ênfase em conceitos
como oligarquia, escravidão e posse da terra.
Segundo a tradição que lhe sucedeu, desse Versões digitalizadas da obra podem ser consul-
conhecimento se pode dizer que propunha: tadas na internet. Uma delas está no link “Bi-
blioteca” do site <http://www.consciencia.org>.
ff concessão da cidadania a todos os hopli- Acesso em: 15 ago. 2013.
tas (soldados) que pudessem, às suas pró-
prias custas, possuir equipagens militares.
Essa concessão incluía os hoplitas de ori- Constituição de Atenas
gem não nobre, que passavam a ter direito
de eleger os arcontes, embora talvez não Posteriormente ocorreu por um longo
pudessem, como observa Ciro Flamarion período um conflito faccioso entre os notá-
Cardoso, “[...] ingressar no Areópago” veis e a multidão. De fato, a Constituição era
(CARDOSO, 1990, p. 43); oligárquica em todos os aspectos, os pobres,
ff obrigatoriedade de se recorrer aos tribu- bem como suas esposas e filhos, sendo escra-
nais em caso de contendas privadas, fixan- vos dos ricos. Eram chamados de πελαται
do condições para se recorrer à vingança [pelatai] e εκτημοροι [ektemoroi], pois esse
ou à conciliação; era o aluguel que pagavam aos ricos para
ff desagregação dos grupos familiares, sepa- cultivarem as terras desses últimos (o país
rados em círculos de parentela mais ou me- inteiro estava em poder de poucas pessoas) e
nos próximos. se deixassem de efetuar o pagamento de seus
aluguéis, ficavam sujeitos – eles e seus filhos
O trecho IV da Constituição de Atenas, – à prisão. E até a época de Sólon, todos os
escrita por Aristóteles, trata justamente das empréstimos tinham como fiança a própria
reformas draconianas. pessoa do devedor. Sólon surgiu como o

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primeiro líder do povo. Assim, o que havia um tempo os conflitos sociais, visto que não
de mais difícil e mais amargo no tocante às atenderam aos interesses do demos, e sim a
coisas públicas para a massa era o seu estado imperativos ligados ao controle e à organiza-
de escravidão. Na verdade, estava desconten- ção do Estado, à instituição da legalidade, na
te com relação a tudo o mais, pois realmente busca do que os gregos denominavam euno-
não partilhava de coisa alguma. mia ou “boa ordem”. Na continuidade desse
processo, os gregos conheceram a tirania, com
Aristóteles. A Constituição de Atenas. São Paulo:
EDIPRO, 2012. p. 41-42. Psístrato e, posteriormente, duas tentativas
malsucedidas de manutenção desse regime por
parte de seus filhos. A Psístrato atribuem-se:
Nesse contexto de crise social, Sólon foi
nomeado legislador, estabelecendo inovações ff o desarmamento da população, exílio e
e reformas institucionais (de caráter socioeco- execução de alguns aristocratas;
nômico) de grande importância para o pro- ff a promoção de ampla política cultural
cesso democrático ateniense. Além do fim da (com artistas, poetas, escultores, festivais
escravidão por dívidas, com a interdição da etc.);
hipoteca pessoal, como visto no documento ff a construção de templos e melhorias para a
citado anteriormente, você pode acrescentar cidade, com várias medidas de incentivo à
que Sólon: agricultura, à indústria e ao comércio;
ff a isenção de impostos aos pobres e o esta-
ff repatriou atenienses pobres que tinham belecimento de uma política de emprésti-
sido vendidos como escravos; mos para os pequenos cultivadores;
ff tornou público o conhecimento das leis, ff o confisco de grandes propriedades e o au-
escrevendo-as em axones ou kyrbeis expos- mento do número de pequenos proprietários.
tos para consulta na acrópole, na ágora, no
pórtico real e no Pritaneu; Clístenes (510-507 a.C.)
ff atribuiu mais poderes à Eclésia (assembleia
dos cidadãos); Com Clístenes, a partir de 508 a.C., po-
ff vinculou os direitos políticos da cidade às de-se dizer que tem início a democracia em
fortunas (dividindo os cidadãos em gru- Atenas. Mesmo com o exercício da tirania de
pos, de acordo com seu rendimento), e não Psístrato e a sua concentração de poderes, o
mais aos laços familiares ou de sangue; demos continuou com acesso às “instituições
ff criou a Bulé (conselho encarregado do pre- democráticas” e, em 510 a.C., elegeu Clíste-
paro de leis para serem votadas); nes como arconte para o governo da cidade.
ff reorganizou a agricultura em torno da oli- O novo arconte promoveu uma ampla reforma
veira e da vinha, conferindo ênfase ao co- político-social em Atenas, envolvendo:
mércio do azeite;
ff desenvolveu o comércio marítimo, acirran- ff admissão à cidadania de estrangeiros resi-
do a competição com as demais cidades. dentes na cidade (metecos);
ff divisão dos cidadãos em 10 tribos e 160 divi-
Psístrato e a tirania (560-527 a.C.) sões administrativas, e do demos em circuns-
crições eleitorais (CARDOSO, 1990, p. 45),
O longo processo de democratização em aumentando o número de conselheiros da
Atenas não acabou com as reformas de Só- bulé de 400 para 500 (todos escolhidos por
lon. Essas reformas apaziguaram somente por sorteio);

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História – 1ª série – Volume 1

© Gianni Dagli Orti/Corbis/Latinstock


Figura 4 – Ostraka de Temístocles (século V a.C.).

ff direito de voto em assembleia popular (eclé- daqueles que desejavam afastar da vida polí-
sia) estendido a todos os cidadãos no gozo tica por um período de dez anos. Essas mu-
de seus direitos (para votação de diferentes danças asseguraram uma integração maior do
assuntos do interesse da cidade, tais como demos à política da cidade.
guerra, paz, cassações etc.).
1.3. A democracia ateniense do século V a.C.
A Clístenes são atribuídas, também, leis
sobre o ostracismo, palavra que hoje remete a Data dos séculos V e IV a.C. a consolidação
afastamento, esquecimento (lembre-se de ve- do regime democrático ateniense, mantido sem
rificar, aqui, o resultado da pesquisa feita pe- grandes mudanças até o término da indepen-
los alunos relativa ao significado da palavra). dência grega. Após as reformas de Clístenes, a
O ostracismo foi uma instituição importante democracia ateniense passou pela experiência
para a manutenção do sistema democrático. das guerras greco-pérsicas ou Médicas (490-
Pelo ostracismo, em assembleia, os cidadãos 448 a.C.), das quais Atenas saiu vencedora e
podiam votar, em cacos de cerâmica (os ostra- líder da confederação das cidades marítimas,
ka), os interesses da cidade, como o início ou a Liga de Delos, que posteriormente rivalizou
suspensão de atividades de guerra, ou mesmo com a Liga do Peloponeso, capitaneada por
evitar a concentração de poderes em pessoas Esparta. A confluência de cidades envolvidas
ou grupos (FUNARI, 2001, p. 35). Anualmen- e a emigração contribuíram para ampliar a
te, os atenienses votavam em ostraka o nome democracia. Como observou Gustave Glotz:.

“A construção de um porto e de uma cidade no Pireu, a prosperidade do comércio e da indústria,


o desenvolvimento da riqueza mobiliária, a abundância do dinheiro; em resumo, tudo o que faz a
grandeza econômica e política de Atenas, que se tornou a capital do mundo mediterrâneo, teve como
resultado diminuir o valor real do imposto e promover sem esforço os cidadãos de uma classe para
outra. Era a ampliação contínua da democracia, um deslocamento progressivo do centro de gravidade
para a multidão dos produtores e marinheiros.”

GLOTZ, Gustave. La cité grecque. Disponível em:


<http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k921268>.
Acesso em: 21 maio 2013. Tradução do francês Célia Gambini.

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É no contexto de uma guerra subse- dides, uma definição da democracia do
quente, a Guerra do Peloponeso período feita por Péricles, presente no Cader-
(431-404 a.C.), conflito entre Ate- no do Aluno, na seção Leitura e análise
nas e Esparta, que temos, pela escrita de Tucí- de texto.

Definição de democracia (em discurso de Péricles)


“Vivemos sob uma forma de governo que não se baseia nas instituições de nossos vizinhos; ao contrá-
rio, servimos de modelo a alguns ao invés de imitar outros. Seu nome, como tudo depende não de poucos,
mas da maioria, é democracia. Nela, enquanto no tocante às leis todos são iguais para a solução de suas
divergências privadas, quando se trata de escolher (se é preciso distinguir em qualquer setor), não é o
fato de pertencer a uma classe, mas o mérito, que dá acesso aos postos mais honrosos; inversamente, a
pobreza não é razão para que alguém, sendo capaz de prestar serviços à cidade, seja impedido de fazê-lo
pela obscuridade de sua condição. Conduzimo-nos liberalmente em nossa vida pública, e não observa-
mos com uma curiosidade suspicaz a vida privada de nossos concidadãos, pois não nos ressentimos com
nosso vizinho se ele age como lhe apraz, nem o olhamos com ares de reprovação que, embora inócuos, lhe
causariam desgosto. Ao mesmo tempo que evitamos ofender os outros em nosso convívio privado, em
nossa vida pública nos afastamos da ilegalidade, principalmente por causa de um temor reverente, pois
somos submissos às autoridades e às leis, especialmente àquelas promulgadas para socorrer os oprimidos
e às que, embora não escritas, trazem aos transgressores uma desonra visível a todos.”

TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso. Livro Segundo, 37.


Tradução Mário da Gama Kury. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1982.

Imagem idealizada da democracia atenien- exercício do poder a um maior número pode


se, a oração fúnebre de Péricles foi pronuncia- dar uma conotação um tanto perversa, atre-
da em honra aos mortos atenienses no lando a ideia de democracia apenas ao poder
primeiro ano da Guerra do Peloponeso, o das maiorias, que exclui o que é diverso, o que
conflito com Esparta. Nesse discurso, são va- é diferente, o que destoa do homogêneo. Aqui,
lorizados os poderes da cidade, a liberdade como você percebe, surge uma oportunidade
dos cidadãos, sua igualdade perante as leis e a singular para tratar de questões ligadas às
proposição de Atenas como modelo a ser se- chamadas minorias sociais na atualidade, tais
guido pelas demais cidades gregas. É impor- como mulheres, negros, índios, gays etc.
tante que os alunos saibam que os gregos não
tinham uma Constituição tal qual conhece- Para os alunos refletirem sobre o tema, é
mos hoje e que democracia não tem, em nossa possível solicitar a realização da seguinte ativi-
época, o mesmo sentido que tinha na Grécia dade do Caderno do Aluno:
Antiga; para Tucídides, pela boca de Péricles,
o poder não incluía a maioria dos habitantes O trecho destacado no texto relaciona demo-
da cidade: mulheres, escravos e estrangeiros. cracia ao poder das maiorias. Que papel ocu-
Tanto na Grécia Antiga como hoje, o oposto pariam as minorias nesse regime democráti-
de minoria não significa totalidade. Nas de- co? Com base no conteúdo estudado, produza
mocracias representativas de hoje, o poder um texto contrapondo os termos maioria e
pertence tanto às maiorias que elegem seus minoria em relação à democracia grega, con-
representantes quanto às minorias que o exer- siderando quem ela incluía e quem excluía.
cem em cargos políticos eletivos. Atribuir o O texto considera como membros beneficiados pela democracia

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História – 1ª série – Volume 1

os cidadãos atenienses. Não eram reconhecidos como cidadãos Essas eram as virtudes esperadas de um
os escravos, as mulheres, os estrangeiros e os menores de idade. esparciata, e é importante que os alunos as
Ao analisarmos a proporção desses grupos na sociedade atenien- compreendam muito bem, pois constituíam
se, percebemos que a maioria era excluída da política demo- aspectos referenciais da formação do cida-
crática. Portanto, cria-se um jogo interessante entre as palavras dão espartano. Observe que a conquista da
“maioria” e “minoria” e o conceito de “representação”, pois a de- Messênia e a transformação de sua popula-
mocracia excluía a maioria da população, porém garantia direitos ção em hilotas (com frequentes conflitos) é
políticos a todos aqueles tidos como cidadãos. entendida como fator determinante na histó-
ria de Esparta, visto ser uma explicação pos-
2. Pólis espartana (militar e aristocrática) sível para a grande especialização militar dos
esparciatas.
A pólis espartana (os lacedemônios) não
era sinônimo de conjunto de cidadãos, ao Do ponto de vista da organização
contrário do que ocorria em Atenas. Era com- política, um documento do período
posta pelos esparciatas (cidadãos), mas tam- clássico da história espartana, co-
bém pelos periecos (súditos de Esparta), que nhecido como Grande Rectra, presente na seção
tinham autonomia interna em suas cidades e Propostas de questões para avaliação e também
povoados (CARDOSO, 1990, p. 50). no Caderno do Aluno, na seção Você apren-
deu?, nos dá uma indicação da organização da
As atividades econômicas de Esparta ficavam “constituição” espartana e da concentração de
a cargo dos periecos e dos hilotas (literalmente, poderes.
aprisionados). Os hilotas não eram escravos, por-
que não eram de fato propriedade dos esparta- Explique à classe que a gerúsia (conselho/
nos. Eles eram submetidos, mas formavam uma tribunal supremo, literalmente conjunto de
comunidade à parte, embora não tivessem direi- velhos), mencionada no fragmento da Gran-
tos legais e pudessem ser mortos por qualquer es- de Rectra, era composta por dois reis inte-
partano sem que este sofresse nenhuma punição grantes de famílias rivais da cidade e por 28
pelo assassinato (FUNARI, 2001, p. 28). anciãos eleitos em assembleia (escolhidos
entre os nobres de nascimento, com mais de
Somente os esparciatas pertenciam ao 60 anos de idade), que exerciam o cargo de
grupo dos chamados iguais. Proibidos de modo vitalício. À assembleia cabia a escolha
trabalhar, eram sustentados pelos hilotas de cinco éforos, responsáveis pelo exercício,
(o que foi motivo de diferentes revoltas en- por um ano, de um cargo executivo. O poder
tre eles, sendo uma das mais conhecidas a final, de fato, como observado na transcrição
de Messênia, no século VIII a.C.), ao passo do fragmento da Grande Rectra, permanecia
que os esparciatas (homens) estavam envolvi- nas mãos dos anciãos. Ressalte aos alunos que
dos em diferentes atividades militares, fator o regime espartano também ficou conhecido
determinante da educação masculina do ci- como oligarquia (poder de poucos), como se
dadão espartano desde sua infância (geral- pode deduzir dos documentos analisados. Fi-
mente, a partir dos sete anos). Um perfil do nalmente, podemos resumir a ideia de orga-
homem espartano visado por essa educação nização sociopolítica espartana, em termos
pode ser trabalhado por você, apontando a clássicos, da seguinte maneira: é dividida em
valorização da força física e da coragem nos esparciatas, periecos e hilotas.
combates, a solidariedade para com os com-
panheiros e a entrega de sua vida, se necessá- Esparta ficou conhecida pela rigidez de sua
rio, em benefício da cidade. educação militar, típica de uma cidade vol-

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tada para a guerra, daí derivando o adjetivo 1. A democracia grega antiga era um regi-
espartano, a que nos referimos quando que- me em que os cidadãos exerciam um pa-
remos caracterizar a dureza de determinado pel importante, quando tinham acesso às
comportamento. assembleias. O problema que se coloca é:
Quem era cidadão na pólis grega? Ao se
Avaliação da Situação de considerar o modelo estudado, o da de-
Aprendizagem mocracia ateniense, poucos eram os ci-
dadãos. Considerando essa constatação e
Espera-se, com esta Situação de Aprendi- à luz dos estudos realizados, desenvolva
zagem, que os alunos tenham adquirido infor- um texto sobre “Os limites da democracia
mações fundamentais para o conhecimento da ateniense”.
democracia grega, sendo capazes de associar e Com esta questão, espera-se que os alunos reflitam, basica-
relacionar aspectos básicos dos conteúdos mi- mente, sobre os limites da democracia ateniense, conside-
nistrados, como: rando, sobretudo, seu aspecto definidor, que é a exclusão de
seus quadros de parcelas significativas da população: escra-
ff Atenas e Esparta possuíram regimes di- vos, mulheres, crianças e estrangeiros, por exemplo. Demo-
ferentes, democrático e aristocrático, res- cracia, em grego, é o “poder do povo”, diferenciando-se da
pectivamente, associando-se ao primeiro oligarquia (“poder de poucos”) e da aristocracia (“poder dos
a participação crescente do “povo” e ao melhores”). Espera-se que os alunos contemplem a noção de
segundo a predominância dos aristoi (“os cidadão para os atenienses.
melhores”);
ff Drácon, Sólon, Psístrato, Clístenes e Pé- 2. Sobre Esparta, o estudioso Moses Finley
ricles foram responsáveis por importantes afirmou:
proposições, que tornaram possível a ins-
tauração das instituições democráticas ate-
nienses do século V a.C., as quais tiveram “Ser igual significava compartilhar de um
um longo percurso na história do pensa- ciclo de vida comum bem definido, incluindo:
mento grego; 1. uma educação comum, formal e com-
ff apesar de a democracia grega ser distinta pulsória, destinada a inculcar a obediência,
das democracias modernas, estas foram a coragem, a disciplina e a habilidade militar
fortemente influenciadas por ela. profissional;
2. uma única vocação ou profissão, a de
Finalmente, esclarecemos que toda a soldado ou a de oficial hoplita;
Situação de Aprendizagem foi planejada 3. segurança econômica e independência
visando à interação dialógica entre você e quanto às preocupações de ordem econômi-
seus alunos. Mesmo que a participação da ca, sendo todos os serviços produtivos e auxi-
classe, mediante intervenções efetivas, nem liares executados por duas categorias distintas
sempre se verifique, você pode incitá-la es- de súditos, os hilotas e os periecos;
tabelecendo paralelos constantes entre a 4. uma vida pública [...] numa comunidade
Antiguidade e o mundo contemporâneo. totalmente composta de homens, com o má-
ximo de conformismo e anti-individualismo.”
Proposta de questões para avaliação
FINLEY, Moses I. Esparta. In: Uso e abuso da
História. Tradução Marylene Pinto Michael.
As questões a seguir estão incluídas São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 24 e 179.
na seção Você aprendeu? do Cader- (O Homem e a História).
no do Aluno.

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História – 1ª série – Volume 1

 om base nessas informações, desenvol-


C c) da democracia ateniense, estavam ex-
va um pequeno texto que retrate as mo- cluídos escravos, mulheres, crianças e
tivações da militarização espartana, a estrangeiros, que não tinham direito à
divisão do trabalho na sociedade e a vida participação política para solução das
pública. questões da cidade.
Um dos fatores comumente utilizados para a explicação
do militarismo espartano liga-se à constante necessida- d) a democracia ateniense garantia a todos
de dos cidadãos de manterem os povos conquistados o acesso à participação e ao voto nas dis-
(convertidos em hilotas) sob seu domínio. Aos hilotas cussões relacionadas à vida da cidade.
competia a realização de diferentes trabalhos na cidade, Espera-se que o aluno reconheça que, na democracia ate-
ao passo que os cidadãos espartanos podiam dedicar seu niense, grande parte da população não tinha direito ao exer-
tempo a uma educação militarizada, indispensável à ma- cício do voto. Os escravos, as mulheres, crianças e os estran-
nutenção desse sistema. A base dessa educação estava no geiros não podiam votar.
convívio público dos homens (cidadãos) da cidade, que
partilhavam de diversas atividades comuns e obrigatórias: 4. Leia o trecho a seguir:
rígido treino militar, policiamento dos hilotas, refeições
conjuntas etc.
“Depois que o povo estabelecer o santuá­
3. Leia o trecho a seguir: rio de Zeus Silânio, distribuir-se em tribos, e
tiver estabelecido um conselho (gerúsia) de
30 [anciãos], incluindo os reis, que se reúna
“Vivemos sob uma forma de governo que de estação a estação para a festa de Ápelas.
não se baseia nas instituições de nossos vi- Que os anciãos apresentem ou rejeitem pro-
zinhos; ao contrário, servimos de modelo a postas, mas que o povo tenha a decisão final.
alguns ao invés de imitar outros. Seu nome, No entanto, se o povo se manifestar de for-
como tudo, depende não de poucos, mas da ma incorreta, que os anciãos e os reis rejei-
maioria, é democracia.” tem [o que o povo tiver decidido].”

TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso. Livro FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Grécia e Roma:
Segundo, 37.Tradução Mário da Gama Kury. Brasília: vida pública e vida privada. Cultura, pensamento e
Editora da Universidade de Brasília, 1982. mitologia. Amor e sexualidade. 5. ed.
São Paulo: Contexto,
2011. p. 30. (Repensando a História).
<http://www.editoracontexto.com.br>

 om base no texto e no conteúdo estuda-


C
do sobre democracia ateniense, é correto
afirmar que: Esse trecho refere-se a um documento gre-
go do século VI a.C., denominado Grande
a) em Atenas, a maioria da população ti- Rectra, que é representativo das reformas
nha direito ao exercício do voto. Essa dos primórdios da pólis espartana. A seu
maioria incluía os estrangeiros, mas ex- respeito, pode-se afirmar que:
cluía os escravos.
a) o poder do povo era soberano e não po-
b) do regime democrático ateniense esta- dia ser contestado.
vam excluídos homens e mulheres me-
nores de 21 anos, que só podiam votar a b) as propostas dos anciãos não podiam
partir dessa idade. ser rejeitadas pelo povo.

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c) as decisões do povo podiam ser contes- râneas, desenvolvam um paralelo com a
tadas pelos anciãos. democracia ateniense.

d) as propostas podiam ser feitas pelo


povo nas assembleias, mas a decisão ca- “Ser cidadão é ter direito à vida, à liber-
bia aos anciãos. dade, à propriedade, à igualdade perante a
Espera-se que o aluno identifique, a partir da leitura do docu- lei: é, em resumo, ter direitos civis. É, tam-
mento, a possibilidade dos anciãos, por meio da gerúsia, de bém, participar no destino da sociedade,
contestar e rejeitar as decisões do povo. votar, ser votado, ter direitos políticos. Os
direitos civis e políticos não asseguram a
5. De Atenas e Esparta, respectivamente, democracia sem os direitos sociais, aqueles
pode-se dizer que seus regimes políticos que garantem a participação do indivíduo
eram: na riqueza coletiva: o direito à educação, ao
trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma ve-
a) aristocrático e democrático. lhice tranquila. Exercer a cidadania plena é
ter direitos civis, políticos e sociais.”
b) tirânico e democrático.
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (Orgs.).
História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto,
c) oligárquico e democrático. 2010. p. 9. <http://www.editoracontexto.com.br>

d) democrático/oligárquico e aristocrático.
É importante que os alunos reconheçam as diferenças entre
os regimes políticos de Atenas ((democrático/oligárquico) e Recursos para ampliar a perspectiva
de Esparta (aristocrático). do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Propostas de Situação de CARDOSO, Ciro Flamarion. A cidade-Estado
Recuperação antiga. 3. ed. São Paulo: Ática, 1990. (Princípios).

Depois da realização das atividades aqui FERREIRA, José Ribeiro. A democracia na Gré-
propostas (aulas, exercícios de análise de tex- cia Antiga. Coimbra: Livraria Minerva, 1990.
to e avaliação final), você poderá identificar
entre seus alunos alguns que não tenham al- FINLEY, M. Esparta. In: ______. Uso e abu-
cançado seus objetivos, tanto no que concerne so da História. Tradução Marylene Pinto Mi-
à apreensão dos conteúdos quanto no desen- chael. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
volvimento das habilidades e competências
contempladas. Para esses casos, sugerimos as FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Grécia e Roma:
seguintes atividades: vida pública e vida privada. Cultura, pensa-
mento e mitologia. Amor e sexualidade. 5. ed.
ff proponha aos alunos que elaborem um tex- São Paulo: Contexto, 2011. (Repensando a His-
to que estabeleça uma comparação entre tória). <http://www.editoracontexto.com.br>
os regimes democrático ateniense e aristo-
crático espartano; GUARINELLO, Norberto Luiz. Imperia-
ff solicite aos alunos que, com base na cita- lismo greco-romano. São Paulo: Ática, 1991.
ção a seguir, sobre democracias contempo- (Princípios).

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História – 1ª série – Volume 1

Situação de aprendizagem 8
Os limites da democracia grega:
mulheres, escravos e ESTRANGEIROS –
os excluídos do regime democrático

Na Situação de Aprendizagem anterior, também do regime aristocrático espartano).


propusemos uma breve caracterização da cida- Agora, nesta Situação de Aprendizagem, visa-
dania clássica na Grécia Antiga. Insistimos, em mos a uma reflexão mais detida, baseando-nos
diferentes momentos, na exclusão de segmen- em exemplos documentais, sobre o que deno-
tos sociais do regime democrático ateniense (e minamos limites da democracia grega.

Conteúdos e temas: os limites da democracia grega: mulheres, escravos e estrangeiros, os excluídos do


regime democrático.

Competências e habilidades: reconhecer a exclusão social como limite da democracia ateniense.

Sugestão de estratégias: aula expositiva e dinâmica de grupo.

Sugestão de recursos: textos e imagens digitais.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e análise relacional de textos e imagem.

Sondagem e sensibilização da exclusão social advinda da pobreza, o que é pertinente,


visto que hoje entendemos por democracia o direito à parti-
Esta Situação de Aprendizagem tem como cipação dos cidadãos nas decisões políticas, participação esta
objetivo trabalhar com as formas de exclusão que guarda estreita relação com a conscientização política, à
social da democracia ateniense. Neste mo- qual, muitas vezes, se associa a instrução formal dos cidadãos
mento, com o intuito de aprofundar os co- para o exercício de uma cidadania crítica.
nhecimentos referenciados, proponha como
sensibilização as duas questões a seguir, que 2. No mundo contemporâneo, que formas de
poderão ser discutidas em sala, e as respostas, exclusão social transcendem as barreiras
registradas no Caderno do Aluno. impostas pelo poder aquisitivo?
Você poderá explorar outras formas de exclusão social que
1. Na Antiguidade e no mundo contemporâ- transcendem, por vezes, as barreiras impostas pelo poder
neo, quem são e que lugares ocupam os ex- aquisitivo, como, por exemplo, a discriminação de “minorias”
cluídos do regime democrático? étnicas e sexuais que, historicamente, estiveram fora dos po-
Essa pergunta, além de dar margem para que os alunos deres decisórios e que, hoje, apesar de “incluídas” democra-
recapitulem os conhecimentos estudados, possibilitará a ticamente, ainda experimentam uma forte rejeição social nas
oportunidade de que estabeleçam paralelos com o mun- lutas pelos próprios direitos. Você pode ilustrar com o fato
do contemporâneo, em uma rica experiência comparativa. de que as mulheres não votavam, no Brasil, até 1932. Apesar
Provavelmente, escravos, mulheres, menores de 16 anos e dos avanços e conquistas, ainda permanecem fortes as dis-
estrangeiros serão lembrados como excluídos do regime de- criminações de caráter sexual e étnico, o que contribui em
mocrático ateniense. Já em relação às sociedades contem- ampla medida para a exclusão desses grupos dos processos
porâneas, espera-se que associações sejam feitas a respeito democráticos plenos.

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1a etapa e análise de texto e imagem. Para isto, solicite-
-lhes a observação atenta da imagem do gine-
Mulheres ceu, desta forma, analisando a figuração
feminina em Atenas. Se considerar oportuno,
Para o desenvolvimento dessa temática, recolha a produção dos alunos para verifica-
propomos o trabalho com dois documentos ção do conteúdo apreendido.
antigos, relacionados à mulher grega. A suces-
são de Pirro, de Isaios, que reproduzimos a se-  eleia o fragmento e apresente dois argu-
R
guir, e uma imagem de um gineceu. Nessa mentos que explicitem a submissão da mu-
primeira aula, leia com os alunos o texto a ser lher ao homem, na Grécia Antiga.
estudado, inicialmente enfatizando a com- Espera-se que os alunos percebam, com base no conteúdo
preensão de seu vocabulário: tratado em sala de aula e nos documentos apresentados,
que a submissão da mulher começava pelo modo como
eram educadas. Elas deveriam aprender a cuidar do espaço
Fragmentos de A sucessão de Pirro, de
doméstico e a servir aos seus maridos. Por isso, elas eram re-
Isaios (360-350 a.C.) – “Estruturas fami-
presentadas na posição de tutela e de submissão diante dos
liares áticas”
homens no espaço da cidade. Porém, também é importante
“Vê-se o caso de filhas que, casadas por que os alunos percebam que essa submissão nunca foi abso-
seu pai e vivendo já com seu marido – e quem, luta nem relegou as mulheres a uma situação de completa
melhor que o pai, poderia decidir sua situa- invisibilidade dentro da sociedade grega.
ção? – e que, entretanto, casadas nessas con-
© Acquired with the contribution of the Midland Bank/The Bridgeman Art Library/Keystone

dições, se seu pai morre sem deixar irmãos


legítimos, segundo os termos da lei, são atri-
buídas ao parente mais próximo. Muitos ma-
ridos, vivendo com suas esposas, foram, desta
forma, separados. Assim, as filhas casadas
pelo pai são, pelas nuanças da lei, necessaria-
mente submetidas à reivindicação. A lei de-
clara, explicitamente, que se pode dispor, com
liberdade, de seus bens, na ausência de filhos
legítimos do sexo masculino. Se há filhas, deve
dispor-se delas ao mesmo tempo. Para deci-
dir-se sobre o destino das filhas, pode doar-se
e legar-se seus bens. Não se pode, contudo,
sem dispor as filhas legítimas, adotar e legar
nenhuma parte de seus bens.”

ISAIOS. A sucessão de Pirro. Apud: FUNARI,


Pedro Paulo Abreu. Antiguidade Clássica: a história
e a cultura a partir dos documentos. Tradução Pedro
Paulo A. Funari. Campinas: Editora da Unicamp,
2002.

Solicite aos alunos que procedam à


seguinte atividade, que consta do
Caderno do Aluno, na seção Leitura Figura 5 – Ânfora grega com pintura de um gineceu.

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História – 1ª série – Volume 1

2a etapa A educação das meninas, em sua infância


e adolescência, era voltada para a “formação
Devolução das produções ideal das mulheres”, às quais competia ser-
vir aos maridos e fornecer cidadãos para a
Procure instigar os alunos a manifestar o pólis (o cidadão é, em geral, filho de pai e mãe
conteúdo de suas análises, que você poderá atenienses).
complementar, considerando que:
Em relação ao texto e à imagem do gine-
ff a educação das meninas, variável no tem- ceu, ambos se complementam no auxílio ao
po e no espaço, tem em comum na história estudo das representações da vida feminina
grega o fato de ser claramente diferenciada no universo grego. O primeiro mostra a tutela
da educação dos meninos. Enquanto estes, feminina, ou seja, sua frequente dependência
desde a primeira infância, eram afastados em relação aos homens (marido ou pai) no
do núcleo doméstico, as meninas ficavam espaço da pólis, enquanto o segundo apresen-
restritas a ele, literalmente; ta o espaço destinado às mulheres dentro da
ff na casa das famílias mais abastadas, havia casa, o que é bastante significativo de sua fi-
um espaço masculino e um feminino; no fe- guração social.
minino (gineceu), elas brincavam e eram ins-
truídas a cuidar das coisas cotidianas da casa. Para os dois casos analisados, é importante
que você observe que, a despeito do lugar social
Você pode observar que seus brinquedos eram ocupado pelas mulheres, a dominação mascu-
representativos da vida que teriam como adultas: lina não as relegou à invisibilidade. Diferentes
estudos, hoje, apontam para resistências a essa
dominação e novos papéis das mulheres nas
“[...] basicamente como mães e donas de sociedades gregas, ainda que persista a cons-
casa, dedicadas à costura da lã, ao cuidado tatação de sua exclusão dos espaços decisórios
dos filhos e ao comando dos escravos do- da cidade. A naturalização da total exclusão
mésticos. Os meninos brincavam de lutas,
feminina e do silêncio das mulheres esteve for-
já antecipando sua entrada no exército.
temente ligada a valores contemporâneos de
Quando chegavam à adolescência, as meni-
nas participavam de cerimônias que as pre- estudiosos da Antiguidade, principalmente nos
paravam para o casamento; as garotas de séculos XVIII e XIX. A moral vitoriana, por
famílias com mais recursos podiam apren- exemplo, muitíssimo ligada aos valores clás-
der, também, a tocar e dançar. Já os rapa- sicos, legitimou os próprios valores ao conso-
zes começavam o treinamento para o servi- lidar uma leitura das mulheres gregas como
ço militar. A caça, para eles, era um treino totalmente submissas aos homens e a seus de-
para a guerra, assim como as competições sígnios, reiterando, assim, o “papel da mulher”,
esportivas de que participavam. A educação tanto na sociedade grega quanto naquela em
dos rapazes consistia no conhecimento das que viviam os historiadores.
letras, da poesia e da retórica, ainda que se
pudesse seguir e continuar a instrução, com 3a etapa
o estudo da Filosofia”.

FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Grécia e Roma: vida


Escravos
pública e vida privada. Cultura, pensamento
e mitologia. Amor e sexualidade. 5. ed. São Paulo: A democracia ateniense antiga, de forma
Contexto, 2011. p. 43-44 (Repensando a História). geral, é entendida pelos historiadores da An-
<http://www.editoracontexto.com.br>
tiguidade como um regime que só pôde exis-

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tir graças à escravidão. Assim, escravidão e ao que ocorria em Esparta, onde também os
democracia, incompatíveis na aparência, fo- hilotas combatiam nas guerras), mas nunca a
ram formas vivenciadas concomitantemente cidadania, fazendo que jamais participassem
em Atenas. Inicialmente, você pode pergun- das instâncias decisórias sobre os problemas
tar aos alunos se eles acham que poderia das cidades.
haver alguma incompatibilidade entre os ter-
mos. Promova um debate e, se necessário, in- Os escravos eram aqueles que, na sociedade
tervenha e acrescente informações a respeito, democrática ateniense, viviam sob a coação dos
deixando claro que, naquela sociedade, escra- outros, dos cidadãos, e cujo trabalho não era
vidão e democracia não eram incompatíveis, realizado para si, mas para os outros. Por isso,
ao contrário do que se poderia observar em sugerimos que você enfatize essa questão pro-
sociedades modernas, nas quais porventura pondo aos alunos que reflitam em torno de dois
existisse a escravidão. A democracia atenien- aspectos já anunciados, e que são importantes
se não poderia existir se não houvesse a escra- para a compreensão do tema: o do tornar-se es-
vidão, pois era o escravo que tornava possível cravo e o da natureza do trabalho escravo.
o estatuto claro e definido do cidadão, cons-
tituindo a figura decisiva para a manutenção Para encerrar, você pode realizar uma refle-
econômica e política da pólis. xão com os alunos, propondo a atividade da
seção Pesquisa individual do Caderno do Alu-
Na sequência, observe que, desde as pri- no, na qual eles devem explicar por que a de-
meiras organizações familiares, os escravos mocracia ateniense não era incompatível com
já apareciam como componentes do “grupo a escravidão. Nesse caso, vale destacar alguns
familiar”, sempre submetidos à total von- aspectos definidores da escravidão ateniense:
tade dos senhores, representando a força
de trabalho no interior do oikos. Em textos ff a origem étnica não esteve na base da es-
como a Ilíada e a Odisseia, podemos ler que a cravidão grega, como ocorrera com os ne-
prática da guerra com outros povos, a pirata- gros africanos na escravidão moderna;
ria e os saques de territórios da Hélade eram ff os escravos estiveram na base da economia
a grande fonte de fornecimento de escravos. ateniense, que, voltada para o comércio, ti-
Em Atenas, não era diferente. Os escravos nha na escravatura sua mão de obra para os
obtidos dessa forma poderiam ser gregos ou serviços agrícolas, domésticos e públicos.
não gregos (esses últimos foram, pejorativa-
mente, designados pelos gregos de bárbaros) 4a etapa
e exerceram diferentes funções, que iam da
agricultura e trabalho nas minas aos traba- Estrangeiros
lhos públicos e domésticos na cidade. É im-
portante que se observe a grande variedade Os metecos eram os estrangeiros na pólis
das condições de vida e funções exercidas ateniense, aos quais era concedido o direito de
pelos escravos e que muitos deles possuíam nela habitar. Os metecos eram livres, podendo
mais instrução que a maioria dos cidadãos. ser gregos ou não gregos. A eles competia a rea-
lização de atividades comerciais e artesanais,
Aos escravos, em diferentes situações, po- mas não podiam exercer os direitos políticos
deria ser conferida a liberdade (quando, por dos cidadãos. Na condição de estrangeiros,
exemplo, eram utilizados em guerra, algo ex- tinham de ser registrados e pagar impostos
cepcional no caso de Atenas, contrariamente sobre sua pessoa; caso contrário, poderiam

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História – 1ª série – Volume 1

ser vendidos como escravos. Com essa situa- Avaliação da Situação de


ção regularizada, podiam apelar à justiça, mas Aprendizagem
sempre por meio de um patrono ateniense. No
que se refere à democracia ateniense, pode-se O objetivo principal desta Situação de
dizer que ela também necessitava dos metecos, Aprendizagem consistiu em apontar os limi-
especialmente no que se refere à prestação de tes do modelo democrático ateniense, aten-
serviços à coletividade dos cidadãos. tando para suas formas de exclusão. Ao tratar
daqueles que estavam fora dos espaços da
Com base nos excertos documentais a se- política da cidade, é provável que muitos de
guir, você pode solicitar aos alunos que tra- seus alunos estabeleçam paralelos com nossos
cem no Caderno do Aluno um perfil dos contextos contemporâneos, o que poderá ser
metecos. Posteriormente, ao discutir o conteú- explorado por você. É importante que, com
do elaborado pelos alunos, verifique se apon- esses conteúdos, os alunos possam discernir
taram e/ou articularam aspectos definidores as diferentes formas de exclusão do processo
do status dos metecos entre os atenienses (não democrático e nelas vislumbrar as especifici-
eram cidadãos, mas tinham alguns direitos; dades das categorias excluídas.
eram recrutados e guerreavam ao lado dos
soldados atenienses; desenvolviam importan- Considere a análise comparativa proposta
tes papéis na economia da cidade; para serem na 1a etapa um produto a ser avaliado. Valori-
assistidos juridicamente, tinham de ser repre- ze o momento da devolutiva, esclarecendo seus
sentados por um ateniense). critérios de correção, aproveitando para ampliar
as relações possíveis, descritas na etapa seguinte.

“Nas proximidades do outono daquele Proposta de questões para avaliação


ano, os atenienses em massa, recrutados en-
tre os cidadãos e os residentes estrangeiros, As questões a seguir estão inseridas
invadiram o território de Mégara.” na seção Você aprendeu?, no Ca-
derno do Aluno.
TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso,
Livro Segundo, 31. Tradução Mário da Gama Kury.
Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1982. 1. Pode-se afirmar que escravos, mulheres e
estrangeiros estavam excluídos do regime
democrático ateniense e que essa exclusão
pode ser entendida como um de seus limi-
tes? O que você pensa a esse respeito? Nas
“[...] a cidade tem necessidade dos mete- sociedades contemporâneas, experimenta-
cos devido ao grande número de profissões e mos alguma forma de exclusão de grupos
da frota.” dos regimes democráticos? Quais?
Escravos, mulheres e estrangeiros experimentaram diferen-
XENOFONTE. República dos atenienses, I, 10-
tes formas de exclusão social no regime democrático ate-
12. Apud: CASSIN, Barbara; LORAUX, Nicole;
PESCHANSKI, Catherine. Gregos, niense, o que comumente é entendido como um impor-
bárbaros, estrangeiros: a cidade e seus outros. tante limite a ser considerado em suas análises. O “governo
Tradução Ana Lúcia de Oliveira e Lúcia Cláudia Leão. do povo” excluía de seus processos decisórios essas cate-
Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
gorias, mas isso ocorria de modos muito distintos. Os es-
p. 20. (Coleção Trans).
cravos, é possível dizer, eram excluídos estruturalmente. As
mulheres (entendidas como as esposas dos cidadãos), ainda

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que não conhecessem direitos políticos e tivessem uma reflexão (entre 10 e 15 linhas) sobre a con-
educação orientada para os valores domésticos, não eram dição social das mulheres em Atenas.
escravizadas e integravam-se aos ambientes da vida de um Espera-se que, neste exercício, o aluno seja capaz de analisar
homem com direitos. Os metecos tinham alguns direitos o documento transcrito, percebendo que a personagem fe-
e deveres resguardados, mas estavam fora dos espaços cívi- minina é inquiridora e busca envolver-se com questões que,
cos, pois não eram cidadãos. O paralelo com as democra- na Atenas clássica, eram entendidas como exclusivas do uni-
cias contemporâneas pode ser entendido como um espaço verso masculino. Pautando-se por essa constatação, o aluno
no qual os alunos poderão refletir sobre as formas atuais de deve observar que, apesar de estar em um ambiente em que
exclusão que atingem diferentes grupos sociais, dos quais vive junto de um cidadão, usufruindo do status de uma pes-
podemos destacar os indígenas e os afro-brasileiros. soa nessa condição, a mulher não tem direitos políticos.

2. Leia o texto a seguir: 3. A cidade grega foi tradicionalmente entendi-


da como um “clube de homens” e como um
“clube de cidadãos”. Por que, ao se tratar de
“Nos primeiros tempos da guerra, supor- democracia grega, comumente se associa o
tamos com a paciência habitual aquilo que destino dos escravos ao das mulheres?
vós, homens, combináveis. Aliás, quem nos
deixava abrir a boca? Não que isso nos agra- a) Porque, assim como as mulheres, os escra-
dasse! Mas compreendíamo-vos bem: muitas vos também habitavam a cidade grega.
vezes, embora fechadas em casa, conseguía-
mos saber que estáveis a tramar um grande b) Porque as mulheres gregas possuíam di-
sarilho. Então, ocultando a nossa mágoa, reitos, mas os escravos não.
perguntávamo-vos com um sorriso: ‘O que
decidistes hoje, na assembleia? Que mais há
c) Porque, entendida como “clube de ho-
para se fazer a paz?’. ‘A ti que te importa’,
dizia ele, que é o marido: ‘Pensa em estar ca-
mens” e “clube de cidadãos”, a cidade
lada!’. E eu calava-me. [...] Vínhamos a sa- grega excluía as mulheres e os escravos
ber de um plano ainda mais louco? Então, de seus quadros decisórios.
perguntávamos: ‘Marido meu, andais a fazer
das boas. Por quê?’. Ele fulmina-te com o d) Porque escravos e estrangeiros possuíam
olhar: ‘Vai fiar, e tem cuidado com a cabeça! os mesmos direitos na cidade.
Cabe aos homens tratar da guerra’.” Espera-se que os alunos relacionem a condição das mulheres
com a dos escravos, na medida em que ambos estavam ex-
ARISTÓFANES. Lisístrata, 506-20. Apud: cluídos do processo de decisão política da cidade.
REDFIELD, James. O homem e a vida doméstica. In:
VERNANT, Jean-Pierre. O homem grego. Tradução
Maria Jorge Vila de Figueiredo. Lisboa: Editorial 4. Leia o trecho a seguir:
Presença, 1994. p. 157. (O Homem e a História).

Para o estudioso Moses I. Finley, “[...]


O trecho foi extraído de uma comédia gre- com raras exceções, não havia atividade, lu-
ga, na qual o autor, Aristófanes, ironica- crativa ou não lucrativa, pública ou priva-
mente simula um diálogo entre um homem da, agradável ou desagradável que não fosse
e uma mulher gregos, quando a mulher executada por escravos em algum momento
busca envolver-se com as questões enten- e em algum lugar no mundo grego. A exce-
didas como “dos homens”. À luz dos co- ção era, naturalmente, a política: nenhum
nhecimentos adquiridos, desenvolva uma escravo tinha um cargo público ou assento

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História – 1ª série – Volume 1

nos órgãos deliberativos ou judiciais (embo- Proposta de Situação de


ra os escravos fossem empregados habitual- Recuperação
mente no ‘serviço civil’, como secretários e
escriturários, como policiais e guardas das Peça aos alunos que desenvolvam um tra-
prisões)”.
balho comparativo entre situações de exclusão
na Antiguidade grega e no mundo contempo-
FINLEY, Moses I. Economia e sociedade râneo. Para auxiliá-los, você poderá propor
na Grécia Antiga. Tradução Marylene Pinto Michael. algumas categorias:
São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 105.
(O Homem e a História).
ff mundo antigo: escravos, mulheres e estran-
geiros;
ff mundo contemporâneo: pobres, grupos ét-
egundo o texto, na Grécia Antiga os
S nicos e minorias sexuais.
escravos:
Solicite uma pesquisa sobre a educação
a) não tinham direitos políticos, pois eram masculina e feminina na Grécia. Oriente os
cidadãos de segunda categoria. alunos a pesquisar em livros didáticos, para-
didáticos e sites da internet.
b) desenvolviam diferentes atividades, po-
dendo exercer, inclusive, alguns cargos No momento da devolutiva das produ-
políticos, mas isso era exceção. ções referentes às duas estratégias propostas,
esclareça aos alunos seus critérios de apre-
c) tinham poucos direitos políticos. ciação, enfatizando os objetivos atingidos e
aqueles que ainda necessitariam de aprimo-
d) jamais participavam da política, ou seja, ramento. Considere a possibilidade de revi-
das instâncias decisórias a respeito dos são para aqueles que precisem aprimorar o
problemas das cidades. trabalho, seja de pesquisa ou de síntese dos
Espera-se que o aluno identifique, a partir da leitura do texto, conteúdos.
a exclusão dos escravos da participação nas instâncias de de-
cisão políticas da cidade de Atenas.
Recursos para ampliar a perspectiva
5. São categorias excluídas da vida política do professor e do aluno para a
da cidade ateniense os(as): compreensão do tema
a) hoplitas, escravos e mulheres.
Música
b) mulheres, escravos e arcontes.
BUARQUE, Chico; BOAL, Augusto. Mu-
c) mulheres, estrangeiros e escravos. lheres de Atenas. In: Meus caros amigos. Rio
de Janeiro: Phonogram, 1976. CD. [Fonte:
d) estrangeiros, hoplitas e escravos. <http://www.chicobuarque.com.br/>]. A le-
Espera-se que os alunos identifiquem que as mulheres, tra da canção possibilita fazer uma reflexão
estrangeiros e escravos eram as categorias excluídas da sobre o papel social desempenhado pelas
vida política em Atenas. Já os hoplitas (soldados) e os ar- mulheres na antiga Atenas e pela maioria das
contes (magistrados) tinham participação na vida política mulheres das sociedades ocidentais contem-
ateniense. porâneas.

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Site ria (Anpuh). O Grupo mantém uma lista de
discussões e, para que você se associe a ela,
Hoje, no Brasil, diferentes estudiosos de- basta acessar o site. Disponível em: <http://
senvolvem pesquisas sobre o mundo grego br.groups.yahoo.com/group/gtha/>. Acesso
antigo, sobretudo relacionadas aos grupos em: 21 maio 2013. Nesta lista, você poderá
aqui tratados (mulheres, escravos e estrangei- obter informações sobre pesquisas de um
ros). Além das leituras já indicadas anterior- grande número de especialistas que estudam
mente, uma outra possibilidade poderá ser os temas tratados nesta Situação de Apren-
buscada na consulta a esses pesquisadores, dizagem. Oriente os estudantes a sempre in-
muitos deles reunidos em torno do Grupo formarem sua condição de aluno do Ensino
de Pesquisa em História Antiga da Associa- Médio, para que as orientações a ser dadas
ção Nacional dos Pesquisadores de Histó- levem isso em consideração.

Situação de aprendizagem 9
Democracia e escravidão no mundo antigo
e no mundo contemporâneo

Nesta Situação de Aprendizagem, propo- relacionados à democracia e à escravidão em


mos uma análise não hierarquizada entre os outros contextos, conferindo ênfase à figuração
conhecimentos estudados em relação à de- de mulheres, estrangeiros e escravos, particular-
mocracia e à escravidão gregas, com aspectos mente no que concerne à história brasileira.

Conteúdos e temas: tradições interpretativas em relação à exclusão social na Antiguidade e na con-


temporaneidade.

Competências e habilidades: reconhecimento da historicidade das interpretações históricas.

Sugestão de estratégias: aula expositiva e pesquisa individual.

Sugestão de recursos: textos, livro didático e internet.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção de fichamento.

Sondagem e sensibilização
ff “Um estrangeiro naturalizado pode votar
Você pode iniciar o tema com os seguintes nas eleições no Brasil.”
apontamentos:
Com base nos conteúdos trabalhados, você
ff “Os negros escravizados no Brasil foram poderá elaborar uma discussão com a classe
trazidos do continente africano.” pautando-se pelas três afirmações citadas e
ff “No Brasil, as mulheres votam desde 1932.” considerando as seguintes questões:

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História – 1ª série – Volume 1

1. Quem eram os escravizados na Grécia Antiga? comparativa de referenciais ligados à democra-


Em textos como a Ilíada e a Odisseia, ambos atribuídos a cia e à escravidão antigas e contemporâneas,
Homero, podemos ler que a prática da guerra com outros permitindo a eles a produção de reflexões crí-
povos, a pirataria e os saques de territórios da Hélade eram a ticas a respeito de ambos os contextos. Tendo
grande fonte de fornecimento de escravos. Em Atenas, não desenvolvido aspectos referenciais da democra-
era diferente. Os escravos obtidos dessa forma poderiam ser cia e da escravidão gregas, você pode, oportu-
gregos ou não gregos (estes últimos foram, pejorativamen- namente, estabelecer uma análise comparativa
te, designados pelos gregos como bárbaros) e exerceram entre valores a elas ligados e aqueles que, em
diferentes funções, que iam da agricultura e do trabalho nas contextos modernos e contemporâneos, nor-
minas às ocupações públicas e domésticas na cidade. É im- tearam e norteiam o pensamento acerca da
portante que se observe a grande variedade das condições democracia e da escravidão em nosso con-
de vida e das funções exercidas pelos escravos, e que muitos texto. Ofereça aos alunos um conjunto de te-
deles possuíam mais instrução que a maioria dos cidadãos. mas, como, por exemplo, escravidão brasileira,
Não deixe de considerar, também, a condição daqueles que participação feminina na sociedade brasileira
eram escravizados por não conseguir saldar suas dívidas. contemporânea e inserção política dos estran-
geiros no Brasil, e, na sequência, solicite-lhes a
2. Que diferenças podemos apontar entre a elaboração de uma análise comparativa dessas
escravidão na Grécia Antiga e a que ocor- diferentes realidades. Essa atividade, além de
reu no Brasil até o final do século XIX? propiciar uma reflexão em torno do conteúdo
Enquanto na Grécia Antiga a escravidão era resultado de dí- estudado, dará margem para que os alunos o
vidas e de guerras, no Brasil, até o século XIX, a escravidão pensem à luz de experiências que lhes são co-
caracterizava-se como uma atividade comercial, e o tráfico nhecidas ou contemporâneas.
negreiro era uma das atividades mais lucrativas da época.
Provavelmente, em suas análises, os alunos
3. Quais critérios garantiam o direito ao voto puderam identificar algumas características
na Grécia Antiga? entendidas como de atenuação das condições
O direito ao voto na Grécia Antiga era garantido aos cida- de exclusão social de mulheres e estrangeiros
dãos gregos, mas eram excluídos dessa categoria as mulhe- nos contextos contemporâneos, percebendo-
res, os estrangeiros, os escravos e os menores de 16 anos. -os como integrados socialmente. Em relação
à escravidão, os alunos mencionarão a escra-
4. Quais critérios garantem hoje o direito ao vidão africana no período colonial brasileiro.
voto no Brasil? É importante destacar que esta escravidão
O direito ao voto no Brasil atual é garantido a todo cidadão, não foi subserviente e que ocorreram resistên-
sem nenhum tipo de discriminação étnica ou social, embora cias. No Caderno do Aluno, na seção Lição de
obrigatório entre 18 e 70 anos e optativo entre 16 e 18 anos casa, há uma proposta sobre esse tema.
e acima de 70 anos.
Avaliação da Situação de
A discussão dessas contraposições é im- Aprendizagem
portante, visto que orientará a continuidade
das atividades. O objetivo principal desta Situação de
Aprendizagem é discutir algumas contraposi-
1a e 2a etapas ções entre referenciais relacionados à figuração
de escravos, mulheres e estrangeiros no contex-
O principal objetivo desta temática consis- to estudado e em outros. É importante que os
te em propiciar aos alunos uma compreensão alunos desenvolvam uma compreensão de que

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essas análises não têm por objetivo nenhuma
espécie de hierarquização, mas sim propiciar “A experiência da democracia ateniense
uma reflexão em torno de aspectos comuns em serviu de inspiração para aqueles que, mui-
contextos diferenciados. tos séculos depois, em diversos momentos
históricos, defenderam a liberdade política
Proposta de questões para avaliação e o governo do povo. Entretanto, por mui-
to tempo, para alguns prevaleceu uma visão
As questões a seguir estão inclusas negativa do ‘governo do povo’ e do ‘exem-
na seção Você aprendeu?, no Ca- plo de Atenas’. Desde fins do século XVIII
derno do Aluno. d.C., nutriu-se uma tradição historiográfica
que viu na sociedade ateniense uma massa
1. Faça uma análise comparativa entre os ociosa, responsável, em última instância,
direitos das mulheres na Grécia Antiga e pelo fim do regime democrático, a partir do
aqueles que as mulheres possuem hoje no século IV a.C. De acordo com essa interpre-
campo da política. tação, os pobres ociosos foram incentivados
Excluídas dos processos decisórios no campo da política a participar da vida política, tomando parte
e restritas à atuação doméstica, as mulheres na Grécia An- nas assembleias graças a uma ajuda mone-
tiga tinham uma vida voltada para o lar, sobretudo para os tária. Isso acabou levando à demagogia, ou
cuidados da casa. Hoje, as mulheres experimentam uma
seja, ao domínio das assembleias populares
emancipação crescente em relação às opressões históricas
por líderes manipuladores e inescrupulosos,
e conquistam, nos espaços políticos, os mesmos direitos que
porque os pobres seriam ignorantes, ociosos
os homens.
que só estavam interessados no pagamento
que recebiam por participar.”
2. Qual das afirmações a seguir representa a
condição das mulheres na Grécia Antiga e FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Grécia e Roma: vida
no Brasil antes de 1932? pública e vida privada. Cultura, pensamento
e mitologia. Amor e sexualidade. 5. ed. São Paulo:
Contexto, 2011. p. 40. (Repensando a História).
a) Em ambos os contextos, as mulheres ti- <http://www.editoracontexto.com.br>
nham direito ao voto.

b) Em ambos os contextos, as mulheres


não tinham direito ao voto. Para o autor do texto, a noção de plebe
ociosa é posterior à Antiguidade, datando
c) Em ambos os contextos as mulheres do século XVIII d.C., e é representativa dos
eram responsáveis pela educação de temores da burguesia nascente em relação
seus filhos até os 14 anos. ao aumento de camponeses que se dirigiam
para as cidades e que eram vistos como uma
d) Em ambos os contextos, as mulheres ameaça à ordem. Em conformidade com o
podiam ser eleitas para cargos políticos. texto, é correto afirmar que:
Espera-se que o aluno relacione a condição das mulheres na
Grécia Antiga e no Brasil antes de 1932 e identifiquem que, a) sempre houve uma visão negativa da de-
em ambos os casos, elas estavam excluídas da participação mocracia como governo do povo.
política.
b) a ideia de massa ociosa, quando se trata da
3. Leia o texto a seguir: sociedade ateniense antiga, teve início no

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História – 1ª série – Volume 1

final do século XVIII, sendo embasada em Proposta de Situação de


uma leitura que justificava valores presen- Recuperação
tes naquele período.
Indicamos como proposta para esta atividade
c) tanto na Antiguidade quanto no mundo que os alunos elaborem um quadro comparativo
contemporâneo, a plebe sempre foi ociosa. entre o funcionamento político da democracia
grega e as chamadas democracias modernas,
d) a ideia de plebe ociosa já existia na Anti- recuperando conteúdos desenvolvidos nesta
guidade. Situação de Aprendizagem e nas anteriores. Se
Espera-se que o aluno identifique, a partir da leitura do texto, você considerar necessário, remeta novamente
que a forma que os historiadores entenderam a democracia os alunos às situações de pesquisa, com a inten-
ateniense se modificou ao longo do tempo, sendo vista em ção de ampliar o entendimento, particularmente
fins do século XVIII de forma negativa. em relação às chamadas democracias modernas.

Situação de Aprendizagem 10
O Império de Alexandre e a fusão cultural
entre oriente e ocidente
Ao se tratar da cultura helenística, um des e divisões políticas que o enfraqueciam,
primeiro aspecto a ser observado consiste na é, sobretudo, lembrada pela “fusão cultural
análise de sua denominação. entre Ocidente e Oriente”, atribuindo-se a
Alexandre a junção dos elementos da cul-
Os gregos antigos denominavam-se helenos, tura grega à cultura oriental de egípcios,
mas helenística não é somente a cultura dos hele- persas, fenícios, assírios etc. Esse processo
nos, e sim um conceito comumente utilizado pela ficou conhecido como helenismo, denomi-
historiografia contemporânea para designar a nando-se a cultura daí oriunda de cultura
cultura de todos os povos falantes do grego, desde helenística.
a conquista de Alexandre, o Grande (336 a.C.),
até o domínio romano da Grécia em 146 a.C. Essa Situação de Aprendizagem foi pla-
nejada para tratar dos principais aspectos e
A curta duração do Império de Alexan- resultados desse vasto processo de fusão his-
dre, principalmente por causa das dificulda- tórico-cultural.

Conteúdos e temas: interações culturais entre o Oriente e o Ocidente.

Competências e habilidades: reconhecimento das interações e trocas culturais entre povos sem hierar-
quizações preconcebidas – cultura superior/cultura inferior.

Sugestão de estratégias: aula expositiva e pesquisa individual.

Sugestão de recursos: textos e mapas.

Sugestão de avaliação: análise de mapa, pesquisa, participação e produção textual.

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Sondagem e sensibilização sofia, Ciências), ainda que se considere o
breve período de sua prevalência, a cultura
Para começar, você pode conversar com helenística é entendida como símbolo das
seus alunos sobre a importância dos pro- possibilidades de interação entre diferentes
cessos históricos de interação e troca cul- culturas.
tural, destacando que, em vez de serem
combatidas, as diferenças entre povos e Tradicionalmente, muitos estudos his-
culturas devem ser reconhecidas e valoriza- toriográficos caracterizaram-se apenas por
das. Em seguida, relacione alguns exemplos admitir a supremacia da cultura helênica
históricos, referindo resultados da relação sobre as demais, entendendo-a como res-
(quase nunca pacífica, é verdade) entre cul- ponsável pela difusão do racionalismo e da
turas diferentes. Sugerimos exemplificar civilização nos vastos territórios conquista-
com o processo de colonização da América dos pelo exército de Alexandre. Esse mode-
espanhola e portuguesa, o massacre e acul- lo interpretativo assume, sem muita análise,
turamento dos povos indígenas então aqui que os povos conquistados militarmente ti-
existentes. veram também sua cultura suplantada pela
dos conquistadores. Entretanto, essa supos-
Após a discussão, você pode elucidar ta passividade com que os povos coloniza-
a temática que será trabalhada – a difusão dos receberam e incorporaram a cultura dos
cultural com base na junção das culturas conquistadores tem sido objeto de severas
Oriental e Ocidental resultando no que hoje críticas por diferentes tendências historio-
conhecemos por cultura helênica. Como esse gráficas contemporâneas, com as quais nos
conceito não é corrente entre os alunos, você alinhamos aqui.
pode questionar: No mundo contemporâneo,
quais meios podem ser entendidos como fato- É importante ressaltar aos seus alunos
res de interação entre culturas diferentes? que a relação entre a cultura helênica e as
culturas orientais não foi unidirecional, não
Ainda que seja provável que não se refi- foi uma via de mão única, na qual uma tenha
ram ao termo globalização e seus derivados, suplantado as demais. Ao contrário, o conta-
os alunos referenciarão meios a eles rela- to entre diferentes culturas tem sido conside-
cionados, como a internet e a televisão. Ex- rado fonte de diferentes interações culturais,
plore esses aspectos, enriquecendo a análise e não se pode simplesmente afirmar que uma
com comentários acerca das possibilidades tenha suplantado a outra. Essa dimensão de
atuais de interações e trocas culturais que interação entre culturas pode ser ilustrada
podem ser facultadas por esses meios de co- baseando-se pelo próprio cotidiano dos alu-
municação, que possibilitam o diálogo com nos, forma pela qual você pode introduzir a
uma pessoa de outro Estado ou país, por temática dessa atividade.
exemplo, pelas redes sociais.
Para iniciar, você pode utilizar o mapa so-
Não podemos afirmar que a cultura he- bre a extensão territorial do Império de Ale-
lenística seja apenas grega e/ou composta xandre e solicitar que os alunos respondam
por referenciais de povos submetidos ao à atividade do Caderno do Aluno sobre os
comando de Alexandre. Presente em dife- países que correspondem, nos dias atuais, às
rentes campos do pensamento (Arte, Filo- conquistas de Alexandre.

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História – 1ª série – Volume 1

Figura 6 – O Império de Alexandre. ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2002. p. 9.
Mapa original (sem escala; sem indicação do norte geográfico; mantida a grafia).

Propomos como sugestão de atividade que Em seguida, estabeleça a distinção entre


você divida a classe em três grupos e solicite cultura helênica e cultura helenística:
a cada um deles que desenvolva uma pesquisa
sobre uma das três áreas em que foram grandes ff cultura helênica = grega;
as contribuições da cultura helenística: Filoso- ff cultura helenística = cultura de todos os
fia, Ciências e Artes. Oriente os alunos a bus- povos falantes do grego, desde a conquis-
car aspectos gerais e definidores dessas áreas: ta de Alexandre, o Grande (336 a.C.), até
146 a.C.
ff Filosofia: estoicismo, epicurismo e ceti-
cismo; Sugerimos que você:
ff Ciências: Biblioteca de Alexandria, desen-
volvimento da Matemática, da Física e de ff contextualize o enfraquecimento das cida-
outras ciências; des-Estado (dificuldades e divisões políti-
ff Artes: mudanças na Arquitetura, na Escul- cas, além da perda do poder dos exércitos,
tura, na Literatura etc. provocada por conflitos internos);
ff solicite aos alunos que localizem a Mace-
1a e 2a etapas dônia nos mapas que possuem e que veri-
fiquem a extensão do Império conquistado
Inicialmente, solicite aos alunos que deem por Alexandre. Conhecido como o mais
um exemplo de interação de diferentes cultu- extenso império da Antiguidade, o Império
ras. Eles talvez façam referências a aspectos de Alexandre teve curta duração (aproxi-
ligados à cultura nacional e à contribuição de madamente 13 anos);
nossas diferentes etnias formadoras, o que po- ff apresente o mapa-múndi e peça aos alunos
derá ser desenvolvido por você e exemplifica- que comparem as dimensões do Império
do com ilustrações acerca da pluralidade das de Alexandre, observadas em seus mapas,
culturas no Brasil, sempre lembrando que o com aquele apresentado por você, buscan-
contato entre diferentes culturas não deve ser do identificar os países que hoje corres-
analisado com base em conceitos de superio- pondem aos territórios conquistados por
ridade ou inferioridade. Alexandre;

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ff solicite aos alunos que identifiquem em ferentes culturas, o que deverá ocorrer, é im-
seus mapas alguns dos povos conquista- portante que você problematize a questão,
dos militarmente (egípcios, mesopotâmios, esclarecendo que essas categorias não se apli-
fenícios, assírios, persas etc.). Você pode cam quando tratamos de culturas, inclusive
observar que um fator preponderante das acrescentando exemplos históricos em que
conquistas de Alexandre foi a superiori- posturas etnocêntricas resultaram (e resul-
dade e organização do exército da monar- tam) na subordinação até forçada de povos e
quia macedônica, o que permitiu o rápido grupos sociais. Assim, será possível o reconhe-
domínio dos territórios invadidos. Precise cimento das interações e trocas culturais entre
que a influência do pensamento helenísti- povos orientais e ocidentais como “uma via de
co estendeu-se para diferentes áreas do co- mão dupla”.
nhecimento humano (Filosofia, Ciência e
Artes); Proposta de questões para avaliação
ff ressalte que, do ponto de vista cultural, os
povos que eram militarmente conquista- As questões a seguir estão inseridas
dos tomavam contato com a cultura grega, na seção Você aprendeu? do Cader-
havendo uma grande interação entre esta e no do Aluno.
as culturas locais. Alguns aspectos contri-
buíram para isso: 1. Qual é a distinção entre cultura helênica e
cultura helenística?
- permissão para permanência das insti- Helenos é o termo utilizado pelos gregos para se referir a si
tuições políticas e religiosas locais; mesmos; logo, cultura helênica é um sinônimo de cultura
- incentivo à união, por meio de casa- grega. Helenístico é como ficou conhecido o período que
mentos, entre vencedores e vencidos, do vai das conquistas de Alexandre até o domínio romano da
que deu exemplo o próprio Alexandre; Grécia, sendo a cultura helenística aquela dos povos falantes
- integração ao exército macedônico de do grego, desde as conquistas de Alexandre.
contingentes militares dos povos con-
quistados; 2. Cite algumas das principais contribuições
- governo dos territórios conquistados da cultura helenística.
por gregos e macedônicos, incorporan- A influência da cultura helenística se fez sentir no Ociden-
do, em grande medida, aspectos impor- te em diferentes áreas do conhecimento. Na Filosofia, re-
tantes dos governos locais. sultou no desenvolvimento de escolas filosóficas, como o
Estoicismo, o Epicurismo e o Ceticismo. Nas Ciências, hou-
Após a problematização dos aspectos arro- ve um grande avanço dos estudos da Matemática, com a
lados, os grupos podem apresentar, por temá- Geometria de Euclides e a Física de Arquimedes, além dos
tica, os resultados de suas pesquisas. estudos astronômicos e cartográficos, como os de Cláudio
Ptolomeu. Nas Artes, a busca de um realismo maior e mais
Avaliação da Situação de dramático, que contemplasse os sentimentos humanos,
Aprendizagem define a cultura helenística nesse campo, assinalado pela
predominância de obras de grande porte nas esculturas e
O objetivo principal da atividade proposta edifícios públicos.
é o reconhecimento das interações culturais
entre Oriente e Ocidente, sem hierarquiza- 3. Sobre os termos helênico(a) e helenísti-
ções preestabelecidas. Ao ouvir considerações co(a) relacionados à cultura, pode-se afir-
sobre superioridade ou inferioridade entre di- mar que são, respectivamente:

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História – 1ª série – Volume 1

a) adjetivo que se refere à cultura grega; a) globalização das instituições romanas,


adjetivo utilizado por estudiosos con- como a República e o Papado.
temporâneos para se referir ao período
que vai das conquistas de Alexandre b) criação de um verdadeiro intercâmbio
até o domínio romano sobre a Grécia. entre as culturas dos povos anexados ao
Império.
b) adjetivo utilizado por estudiosos con-
temporâneos para se referir ao período c) crucificação de todos os opositores e
que vai das conquistas de Alexandre até proibição de lutas nas arenas romanas.
o domínio romano sobre a Grécia; adje-
tivo que se refere à cultura grega. d) proibição de toda manifestação cultural
que não fosse grega.
c) adjetivo que designa como ficou conhe- Espera-se que o aluno identifique que o intercâmbio cul-
cido o período de Péricles; adjetivo que tural foi uma das principais características do Império Ma-
se refere à cultura grega após a domina- cedônico.
ção romana.
Propostas de Situações de
d) termos com o mesmo significado. Recuperação
É importante que os alunos reconheçam as diferenças entre
os termos helênico e helenístico. Proposta 1

4. Em relação à civilização helenística, é cor- Em relação ao conteúdo ministrado, solici-


reto afirmar que, na relação entre gregos e te aos alunos que retomem suas anotações e,
não gregos no período helenístico, houve: com base nas mesmas, redijam um texto sobre
o tema “interações culturais”. É importante
a) predomínio da cultura grega sobre as que esse texto contemple referenciais tratados
demais. ao longo das aulas.

b) predomínio das culturas locais dos povos Proposta 2


conquistados sobre a dos conquistadores.
Solicite aos alunos que pesquisem a es-
c) diferentes trocas culturais entre gregos e cultura Laocoonte e seus filhos e façam uma
não gregos. análise sobre a representatividade dessa obra
na cultura helenística no campo da escultura.
d) trocas culturais somente no que se refe- Observe, na página seguinte, que essa escul-
re à Literatura. tura é conhecida por simbolizar o trágico e a
Espera-se que o aluno reconheça que a civilização helenís- monumentalidade das esculturas do período.
tica se constituiu a partir de trocas culturais entre gregos e
não gregos. É importante perceber que esse processo foi re- Recursos para ampliar a perspectiva
cíproco, e não a mera imposição da cultura grega aos povos do professor e do aluno para a
conquistados. compreensão do tema
5. Assinale algumas características da expan- MOMIGLIANO, Arnaldo. Os limites da hele-
são do Império Macedônico de Alexandre, nização. Tradução Claudia Martinelli Gama.
o Grande. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1991.

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VIDAL-NAQUET, Pierre. Os Alexandres. In: grande desvio. Tradução Jônatas Batista Neto.
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Figura 7 – Laocoonte e seus filhos, século I d.C. Museu Pio-Clementino, Vaticano.

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História – 1ª série – Volume 1

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Paulo: Fumdham/Petrobras, 2003. Companhia das Letras, 2002.

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História – 1ª série – Volume 1

Quadro de conteúdos DO ENSINO MÉDIO


1a série 2a série 3a série

• Pré-história • Renascimento • Imperialismos, Gobineau e o ra-


– Pré-história sul-americana, bra- • Reforma e Contrarreforma cismo
sileira e regional • Formação dos Estados Absolu- • Primeira Guerra Mundial
• O Oriente Próximo e o surgimen- tistas Europeus • Revolução Russa
to das primeiras cidades • Encontros entre europeus e as ci- • Nazismo e racismo
– Egito e Mesopotâmia vilizações da África, da Ásia e da • A crise econômica de 1929 e seus
– Hebreus, fenícios e persas América efeitos mundiais
• Civilização grega • Sistemas coloniais europeus • A Guerra Civil Espanhola
– A constituição da cidadania – A América Colonial • Segunda Guerra Mundial
clássica e o regime democrático • Revolução Inglesa • O Período Vargas
Volume 1

ateniense • Iluminismo – Olga Benário e Luís Carlos Pres-


– Os excluídos do regime demo- • Independência dos Estados Uni- tes
crático dos da América
• Democracia e escravidão no
mundo antigo e no mundo con-
temporâneo
• O Império de Alexandre e a fu-
são cultural do Oriente com o
Ocidente

• A civilização romana e as migra- • Revolução Francesa e Império • O mundo pós-Segunda Guerra e


ções bárbaras Napoleônico a Guerra Fria
• Império Bizantino e o mundo • Processos de independência e • Movimentos sociais e políticos
árabe formação territorial na América na América Latina e no Brasil
• Os Francos e o Império de Car- Latina nas décadas de 1950 e 1960
los Magno • A Revolução Industrial inglesa – Revolução Cubana
• Sociedade Feudal • A luta por direitos sociais no sé- – Movimento operário no Brasil
– Características sociais, econômi- culo XIX • Golpes militares no Brasil e na
cas, políticas e culturais – Socialismo, comunismo e anar- América Latina
• Renascimento comercial e urba- quismo – Tortura e direitos humanos
Volume 2

no e formação das monarquias • Estados Unidos da América no • As manifestações culturais de re-


nacionais século XIX sistência aos governos autoritá-
• Expansão europeia nos séculos – Expansão para o oeste e guerra rios nas décadas de 1960 e 1970
XV e XVI civil • O papel da sociedade civil e dos
– Características econômicas, polí- • Segundo Reinado no Brasil movimentos sociais na luta pela
ticas, culturais e religiosas – Abolição da escravatura e imi- redemocratização brasileira
• Sociedades africanas da região gração europeia para o Brasil – O Movimento das “Diretas Já”
subsaariana até o século XV • O imaginário republicano – A questão agrária na Nova Re-
• A vida na América antes da con- pública
quista europeia • O neoliberalismo no Brasil
– As sociedades maia, inca e aste-
ca

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GABARITO de comentar com outros professores as características da atividade
e a possibilidade de os alunos fazerem perguntas. Não se trata aqui
de simplesmente atender ao que foi solicitado, mas de estimular o
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 diálogo com especialistas de outras áreas, levando o aluno a viven-
Problematizando a Pré-história ciar o diálogo interdisciplinar, que é o objetivo da proposta em si.
(CA, p. 5)
2. Esta atividade deverá ser elaborada pelo aluno com base nas SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
intervenções realizadas em sala de aula. Oriente-os a dete- A Pré-história sul-americana, brasileira e regional
rem-se nos aspectos centrais das hipóteses de povoamento (CA, p. 20-21)
do continente estudado. As considerações dos alunos pode- 2. Nesta atividade de elaboração de hipóteses, a ser realizada
rão ser subsidiadas pela consulta aos mapas afixados ou dese- individualmente, os alunos criarão situações que deverão se
nhados por outros colegas que fizeram as pesquisas sobre o basear em evidências arqueológicas. O objetivo consiste em
povoamento de outros continentes. apresentar, uma vez mais, a Arqueologia como uma possibili-
dade de conhecimento em relação à História.
Pesquisa individual (CA, p. 6-7) 3.
1. Espera-se como resposta que os alunos possam refletir sobre Pré-história Mundo contemporâneo
as diferentes bases culturais envolvidas e observem que, mais
do que um processo de interação, o que houve no momento Diferentes expressões em sedentarismo Diferentes ex-
todo o território pressões em todo o território
do “contato” foi um grande choque cultural que se reverteu
em opressão e aniquilamento de uma história e de uma cultu-
ra. A vida dos africanos, antes da chegada dos europeus, deve Manifestações religiosas Manifestações religiosas
vir associada à Pré-história, mas é necessário ficar claro que se
trata de um período de abrangência temporal muito maior. Nomadismo Nomadismo
2. No Paleolítico, o nomadismo, verificado principalmente pelo
estudo de diferentes vestígios arqueológicos, esteve ligado à
Princípios de organização Formas de organização
necessidade humana de sobrevivência. Ao terem as atividades social social
de caça, pesca e coleta como fontes de sua manutenção, os
Quadro 3.
homens do Paleolítico estiveram sujeitos às variações impos-
tas pelas mudanças climáticas e condições de oferta dessas Ao solicitar tópicos com características da cultura indígena
fontes de subsistência. O processo de sedentarismo ocorreu brasileira na Pré-história e no mundo contemporâneo, tem-se
no Neolítico, sobretudo com o domínio de técnicas agro- por objetivo que os alunos demonstrem seu conhecimento a
pastoris, que possibilitaram aos seres humanos um controle respeito dessas duas temporalidades. É importante orientá-los a
maior sobre a natureza e a não necessidade de se deslocarem, não incorrerem em hierarquizações.
de tempos em tempos, em busca de melhores condições.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
Pesquisa em grupo (CA, p. 8) O Oriente Próximo e o surgimento das primeiras cidades
Divida os alunos em grupos, considerando as necessidades de (CA, p. 26)
aprendizagem dos diferentes alunos que puderam ser avaliadas 2. A expressão se deve ao formato de Lua Crescente que pode
nas atividades anteriores. A proposta de pesquisa é bastante pon- ser observado na área delimitada pelo mapa, que engloba o
tual e ideal para ser desenvolvida em sala de aula pelos alunos. Mediterrâneo e os rios da região. Chame a atenção para a
coloração destacada no mapa.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
As fontes do conhecimento sobre a Pré-história Lição de casa (CA, p. 27)
Lição de casa (CA, p. 14-17) Aproveite esta atividade para estimular o espírito investigativo
Estimule seus alunos a conversar com os professores das discipli- de seus alunos. Comece fazendo um exercício de levantamento
nas citadas para responder ao que pede a atividade. Não se esqueça de hipóteses a respeito do tema solicitado, registrando na lousa as

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História – 1ª série – Volume 1

ideias formuladas pelos alunos. Oriente-os a registrar no cader- SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6


no as anotações da lousa, para posterior checagem pelo grupo, Hebreus, fenícios e persas
como produto da atividade de pesquisa. Leitura e análise de texto (CA, p. 37-39)
Após solicitar aos alunos a leitura dos textos apresentados, or-
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 ganize os grupos e atribua a cada um deles um dos povos – he-
Egito e Mesopotâmia breus, fenícios e persas – para que realizem pesquisas a respeito
Egito (CA, p. 30) dos conceitos correspondentes, que podem ser encontrados no
1. Espera-se que o aluno possa criticar, baseando-se em suas Caderno do Aluno.
pesquisas e nas aulas ministradas, a visão eurocêntrica apre-
sentada do Egito Antigo. Lição de casa (CA, p. 40)
2. Espera-se que os alunos possam criticar a frase analisada com Esta atividade é muito interessante, na medida em que des-
base no conteúdo tratado em sala de aula, considerando o perta os alunos para as escolhas temáticas presentes nos livros di-
trabalho necessário para o aproveitamento das águas do Nilo. dáticos, sensibilizando-os para o sentido destas escolhas. A ativi-
dade também propicia que o livro didático seja visto como fonte
Leitura e análise de texto (CA, p. 31) de pesquisa e passível de críticas, já que contém versões históricas
Trabalhe a leitura desse documento de forma detalhada, já que podem variar em decorrência das escolhas teóricas dos au-
que a sua linguagem é em si um desafio para alunos desta série. tores. Seria muito interessante que a pesquisa fosse realizada em
Sugerimos que você solicite a eles uma primeira leitura indivi- mais de um livro didático, para haver a confrontação, possibili-
dual e silenciosa. Oriente-os a grifar as palavras desconhecidas e tando uma análise mais ampla das razões que levam os autores a
a buscar seu significado no dicionário, retornando ao texto para a enfatizar certos temas e povos, em detrimento de outros.
compreensão contextualizada dos termos.
Quanto ao conteúdo do texto, a análise deve ressaltar o ca- SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
ráter divino do poder dos faraós e sacerdotes, que promoviam Os primeiros tempos da democracia grega e o regime
interferências na vida terrena e espiritual dos egípcios. democrático ateniense na época clássica
(CA, p. 43-45)
Pesquisa individual (CA, p. 32-33) 1.
A 1ª série do Ensino Médio é um bom momento para estabe- a) A pesquisa feita pelos alunos e complementada por você é
lecer procedimentos e critérios de pesquisa. Estimule seus alunos a oportunidade de evidenciar: as características dos aqueus,
a pesquisar em diferentes tipos de fontes, confrontando as infor- eólicos, jônios e dórios; as diferentes designações dadas aos
mações encontradas. No caso de pesquisa na internet, oriente os mesmos espaços; a extensão do território grego na Antiguida-
alunos a procurar sites de instituições de pesquisa e ensino, de de e atualmente, bem como as fronteiras; e a localização, no
museus, ressaltando que nem toda fonte na internet é confiável; mapa, de cidades e regiões importantes para o aprendizado
daí a importância de buscar sempre mais de uma. Oriente-os a do conteúdo da Situação de Aprendizagem.
citar as fontes de pesquisa e sobre como fazê-lo. b) Atenas (regime democrático) e Esparta (regime aristocrático).
2. Com base nas discussões iniciais realizadas em sala, os alu-
Mesopotâmia (CA, p. 34) nos tenderão a fazer uma apresentação etimológica do
Em todas as épocas da história humana, a água foi imprescin- termo: “demos = povo; kratos = força, soberania, poder”,
dível para a existência da vida. A resposta deve ser elaborada com como já estudado. Ao revisar o exercício com os alunos,
base nas aulas ministradas e na pesquisa realizada, ressaltando as diferencie a palavra “democracia” de “oligarquia” (“poder
diferenças e semelhanças das regiões especificadas. de poucos”) e “aristocracia” (“poder dos melhores”); apon-
te para as relações da democracia com a cidadania e tam-
Lição de casa (CA, p. 34) bém evidencie o fato de que a ideia de democracia deve
Esta atividade pretende estimular a capacidade de síntese dos contemplar os direitos das minorias, e não só das maiorias.
alunos, valendo-se dos conteúdos pesquisados na atividade de Uma eleição política pode ser utilizada como ilustração. O
Pesquisa individual anterior. Oriente-os a privilegiar os aspectos governante eleito tem de atender aos interesses não só da-
mais significativos e caracterizadores das civilizações estudadas. queles que o elegeram, mas de todos.

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3. Um importante aspecto a ser considerado a esse respeito é que gregos, pois eram os escravos que trabalhavam e garantiam a
as ideias de cidadão e escravo se modificaram ao longo da his- manutenção econômica da pólis, possibilitando aos cidadãos
tória grega. A resposta aqui deve levar em conta, sobretudo, os que desempenhassem seus papéis e exercessem seus direitos
principais referenciais ligados ao século V a.C. ateniense, tem- políticos.
po e espaço para os quais há um maior número de documen- 2. Os excertos citados apresentam algumas características que
tos. A democracia grega é entendida como o poder do povo definem o estatuto dos metecos nas cidades: não tinham di-
ou o governo exercido por ele, mas é por definição excluden- reitos políticos, eram convocados para as guerras e exerciam
te, pois mulheres, crianças, estrangeiros e escravos não partici- trabalhos que os cidadãos não exerciam. Você pode enrique-
pavam dos poderes decisórios da cidade. Cidadãos no século V cer essa caracterização consultando os informes a esse res-
a.C. eram apenas aqueles que fossem filhos de pai e mãe ate- peito neste Caderno.
nienses (homem, com mais de 16 anos ), e não todo habitante
a

da cidade; as mulheres cuidavam da casa, dos filhos (futuros SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9


cidadãos) e participavam de rituais religiosos; os escravos eram, Democracia e escravidão no mundo antigo e no mundo
em geral, prisioneiros de guerra, não sendo percebidos como contemporâneo
seres humanos, mas, sim, como mercadorias, animais ou coisas, Lição de casa (CA, p.63)
literalmente; os estrangeiros (metecos), aos quais era permitido a) Escravidão: Brasil: durante a colonização da América por-
residir em Atenas, não tinham direitos políticos na cidade. tuguesa, a escravidão fazia parte do sistema econômico
mercantilista. Os escravos, na maioria, eram africanos, e as
Leitura e análise de texto (CA, p. 47-48) justificativas eram variadas, passando por motivos religiosos,
1. De acordo com o Texto 1, as poleis [plural de pólis] eram pe- econômicos e raciais. Após a Independência, o Brasil insistiu
quenos Estados soberanos, unidades territoriais que garantiam por décadas no modelo escravista. Grécia Antiga: a escravidão
soberania aos seus habitantes, uma coletividade de indivíduos fazia parte de um sistema econômico basicamente agrário.
submetidos aos mesmos costumes fundamentais, unidos por Os escravos, na sua maior parte, eram levados a essa condição
um culto comum às mesmas divindades e ligados por estreitos como resultado das guerras e/ou por não conseguirem quitar
e fortes laços de solidariedade. suas dívidas.
2. De acordo com o Texto 2, cada cidade-Estado possuía um
conjunto de leis próprias e sistemas políticos locais, o que lhe b) Participação feminina na sociedade: Brasil: as mulheres
possibilitava desfrutar de certa autonomia. Algumas poucas ocupavam uma posição subalterna em um país de forte pa-
cidades atingiram grandes proporções e chegaram a estabe- triarcalismo como o nosso. Adquiriram direitos políticos so-
lecer domínios além de seu entorno. mente na década de 1930 e, ainda hoje, sofrem preconcei-
tos no mercado de trabalho. Grécia Antiga: a posição social
Leitura e análise de texto (CA, p. 48-49) da mulher grega também era extremamente subalterna.
Espera-se que o texto trabalhe com a exclusão do direito de Eram excluídas da política e, somente em Esparta, devido a
voto da população brasileira neste contexto histórico (mulheres e peculiaridades da cidade, gozavam de certo prestígio.
analfabetos não votavam); a questão latifundiária; e a situação de
não humano que os escravos africanos possuíam até 1888, bem c) Inserção política dos estrangeiros: Brasil: os estrangeiros
como o reforço do preconceito e exclusão social com os recém- sofreram muitos preconceitos após a Independência do
-libertos, no início do período republicano. Brasil, e os imigrantes que chegaram no século XIX viviam
de forma precária e em péssimas condições de trabalho e
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 de vida. Só poderiam participar da política caso se natu-
Os limites da democracia grega: mulheres, escravos e ralizassem brasileiros. Grécia Antiga: os estrangeiros (me-
estrangeiros – os excluídos do regime democrático tecos) não possuíam direitos políticos, sofriam também
Pesquisa individual (CA, p. 57) inúmeros preconceitos e, normalmente, eram expulsos
1. A escravidão não era incompatível com a democracia para os de cidades.

a
Observação: pode ocorrer divergência na bibliografia especializada, em que a idade de 14 anos também é considerada.

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História – 1ª série – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 solicite a indicação correta das fontes, inclusive dos sites consulta-
O Império de Alexandre e a fusão cultural entre Oriente e dos. Oriente-os para que pesquisem as contribuições da “cultura
Ocidente helenística” nas diferentes áreas do conhecimento.
(CA, p. 66)
Alexandre dominou um território que hoje inclui os países: Matemática – com a Geometria de Euclides e a Física de
Bósnia-Herzegovina, Croácia, Eslovênia, Macedônia, Montene- Arquimedes –, além dos estudos astronômicos e cartográfi-
gro e Sérvia, duas províncias autônomas da Sérvia, o Kosovo e cos, como os de Cláudio Ptolomeu. Nas Artes, a busca de um
Voivodina, Bulgária, Grécia, Egito, Turquia, Síria, Líbano, Irã, Ira- realismo maior e mais dramático, que contemplasse os senti-
que, Uzbequistão, Turcomenistão, Kuwait e Índia, entre outros. mentos humanos, define a cultura helenística nesse campo,
assinalada pela predominância de obras de grande porte nas
Pesquisa Individual (CA, p. 67-68) esculturas e obras públicas. Na Arquitetura, a fusão entre ele-
Incentive os alunos a pesquisar em livros didáticos e paradidá- mentos gregos e orientais invocou novos elementos na Arqui-
ticos da biblioteca da escola, mobilize a utilização de imagens e tetura clássica.

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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
NOVA EDIÇÃO 2014-2017 Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Meira de Aguiar Gomes.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Área de Ciências Humanas Área de Ciências da Natureza
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Coordenadora
Teônia de Abreu Ferreira.
Maria Elizabete da Costa Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Santana da Silva Alves.
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
Diretora do Centro de Ensino Fundamental Otheguy Fernandez. de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Profissional – CEFAF Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Luís Prati.
Valéria Tarantello de Georgel Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

Coordenadora Geral do Programa São Paulo PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
faz escola PEDAGÓGICO Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Valéria Tarantello de Georgel Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Área de Linguagens
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
EQUIPES CURRICULARES Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Ventrella. Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Nogueira. Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
e Sonia Maria M. Romano.
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. História: Aparecida de Fátima dos Santos
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Aparecido Cornatione. Sílvia Regina Peres. Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Área de Ciências da Natureza Área de Matemática
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Rodrigo Ponce. Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Apoio:
Maria da Graça de Jesus Mendes. Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, - FDE
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Impressão e acabamento sob a responsabilidade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

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GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu


FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO
Vice-presidente da Diretoria Executiva Raquel dos Santos Funari.
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
À EDUCAÇÃO AUTORES
Schrijnemaekers.

Direção da Área Linguagens


Coordenador de área: Alice Vieira. Ciências da Natureza
Guilherme Ary Plonski
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Coordenação Executiva do Projeto
Makino e Sayonara Pereira. Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Gestão Editorial
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Denise Blanes
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
Equipe de Produção
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina Fidalgo. Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb González.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
José Luís Marques López Landeira e João
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e
Henrique Nogueira Mateos.
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Yassuko Hosoume.
Tiago Jonas de Almeida. Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Matemática: Nílson José Machado, Carlos Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Vanessa Leite Rios. Walter Spinelli.
Caderno do Gestor
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Ciências Humanas Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). Coordenador de área: Paulo Miceli. Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva,
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos Funari. - São Paulo : SE,
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da 2014.
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
v. 1, 80 p.
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos ISBN 978-85-7849-534-3
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
1. Ensino médio 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Diego López. III.
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel dos Santos. VII.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das Título.
atividades. CDU: 371.3:806.90

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