Plan de Monitoreo, Asesoría y Supervisión Pedagógica Mejorar Desempeño Docente - Secundaria

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POST GRADO

SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO

EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO
LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO EN LA
I.E. Nº 80657 – RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON

MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO REGIONAL
AUTOR: Br. EDWIN ALEXANDER CULQUI CASANA
ASESOR: Dr. ERVANDO GUEVARA GUEVARA.
TRUJILLO – PERÚ
2014
i
JURADO DICTAMINADOR
Dr. Carlos Lázaro Arroyo

PRESIDENTE
Ms. Hugo Sánchez Peláez

SECRETARIO
Dr. Ervando Guevara Guevara

MIEMBRO
ii
DEDICATORIA
A Jannet y Josefina,
mi esposa e hija
A mis padres, Pedro y Clotilde
A todos los maestros
que laboran en el ámbito rural …
Mi admiración y respeto.
iii
AGRADECIMIENTO
A mi asesor, Dr. Ervando Guevara Guevara quien con su apoyo constante me
alentó a culminar el presente trabajo de investigación y que ahora veo
terminado.
Al personal directivo, docente y estudiantes del nivel secundario de la Institución
Educativa Nº 80657 del caserío de Recuaycito, distrito de Lucma, provincia Gran
Chimú, región La Libertad; por haberme permitido realizar el presente trabajo de
investigación.
iv
RESUMEN
El presente trabajo de investigación constituye una propuesta frente a un
inexistente sistema de supervisión pedagógica, debidamente estructurado y que
permita la coordinación entre los diferentes instancias de gestión del Ministerio
de Educación; además, busca precisar los lineamientos conceptuales ambiguos
sobre lo que es y significa la supervisión pedagógica, monitoreo y asesoría.
La investigación tuvo como objetivo demostrar que la aplicación del plan de
monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático
mejora el desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de la
Institución Educativa Nº 80657 del caserío de Recuaycito.
Se trabajó con un universo muestral de 7 docentes del nivel secundario, usando
el diseño no experimental de un solo grupo, con pre y post test.
El desempeño laboral de los docentes se estudió en sus tres dimensiones:
procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de evaluación; los
mismos que fueron evaluados en el Pre test (monitoreo) y en el Post Test
(supervisión pedagógica)
Finalmente se determinó, en el Post Test, que el 57% de los docentes obtuvieron
un nivel destacado y el 43% un nivel suficiente en su desempeño laboral,
concluyendo así que la aplicación del Plan de Monitoreo, Asesoría y Supervisión
Pedagógica bajo el enfoque democrático logró mejorar significativamente el
desempeño laboral de los docentes de la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad.
ABSTRACT.
v
The present research is a proposal in front of a nonexistent pedagogical
supervision system, properly structured and allows coordination between
different levels of management of the Ministry of Education; also seeks to clarify
the ambiguous conceptual guidelines on what is and means pedagogical
supervision, monitoring and counseling.
The research aimed to demonstrate that the application of the monitoring plan,
consultancy and pedagogical supervision under democratic approach improves
job performance of teachers at the secondary level of School No. 80657 of the
village of Recuaycito.
We worked with a sample universe of seven teachers at the secondary level,
using the experimental design no single group with pre and post test.
The job performance of teachers was studied in three dimensions: planning,
implementation processes and assessment processes; the same that were
evaluated in the Pre test (monitoring) and the Post Test (pedagogical
supervision).
Finally determined in the Post Test, that 57% of teachers obtained an outstanding
level and 43% a sufficient level in their job performance, thus concluding that the
implementation of the Monitoring Plan, Counseling and Educational Supervision
under the democratic approach managed to significantly improve job
performance of teachers EI Recuaycito No. 80657 - La Libertad
ÍNDICE
DEDICATORIA ........................................................................................... iii
vi
AGRADECIMIENTO ................................................................................... iv
RESUMEN .................................................................................................. v
ABSTRACT ................................................................................................. vi
I. INTRODUCCIÓN
1. EL PROBLEMA ...................................................................................... 11
1.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA ........................................................ 11
1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA ....................................................... 13
1.3. ANTECEDENTES DE ESTUDIO .......................................................13
1.4. JUSTIFICACIÒN DEL PROBLEMA ...................................................15
2. OBJETIVOS............................................................................................ 17
2.1. GENERAL ........................................................................................ 17

2.2. ESPECÍFICOS ................................................................................. 17
3. HIPÓTESIS............................................................................................. 18
4. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ..................................... 18
4.1. Definición Conceptual ....................................................................... 18

4.2. Definición Operacional ...................................................................... 19
II MARCO TEÓRICO
1. MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÒN PEDAGÓGICA ................. 20
vii
1. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ............................................................ 20
2. EL MONITOREO ................................................................................... 21
3. TIPOS DE MONITOREO....................................................................... 22
4. INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DEL MONITOREO .............. 23
5. LA ASESORÍA O ACOMPAÑAMIENTO. ............................................... 23
6. ASESORAMIENTO METODOLÓGICO O PEDAGÓGICO .................... 24
7. INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DE LA ASESORÍA .............. 25
8. CARACTERÍSTICAS DEL MONITOREO Y ASESORAMIENTO
PEDAGÓGICO. ..................................................................................... 25
9. LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ........................................................ 26
10. CARACTERÍSTICAS DE SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ..................... 27
11. CRITERIOS PARA CLASIFICAR LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ... 28
a. Según las funciones que cumple. ............................................. 28
b. Según los enfoques .................................................................. 30
c. Según la actitud del supervisor................................................. 31
12. FINES DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ...................................... 32
13. OBJETIVOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. ............................ 33
14. FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. ........................... 33
15. PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. ........................... 35
16. ÁREAS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. .................................... 38
17. ESTILOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. ................................. 39
2. DESEMPEÑO DOCENTE ....................................................................... 41
2.1. LAS CUATRO DOMINIOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO
DOCENTE. ....................................................................................... 42
viii
2.2. COMPETENCIAS DEL DOCENTE .................................................. 44
2.3. FUNCIONES ASIGNADAS AL PROFESOR .................................... 44
2.4. DOCENTES EFICIENTES Y ENSEÑANZA EFICAZ ........................ 46
2.5. ACTITUDES DE LOS DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN LOS
ALUMNOS E INSTITUCIONES………………………………………………49
2.6. EL PROFESOR Y LA DIDÁCTICA ................................................... 51
2.7. RESPONSABILIDAD DEL PROFESOR........................................... 54
2.8. NUEVOS ROLES DOCENTES ........................................................ 55
2.9. DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO DOCENTE. ............................. 58
2.10. MODELOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE...... 58
3. ENFOQUE DEMOCRÁTICO………………………………………………….62
3.1. Enfoque…………………………………………………………………….62
3.2. Democracia………………………………………………………………..62
3.3. Enfoque Democrático…………………………………………………….64
4. PROPUESTA DEL PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN

PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR EL
DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA Nº 80657 RECUAYCITO –GRAN CHIMÚ, 2014. ................66
4.1. DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE TRABAJO ....................................... 66

4.2. FUNDAMENTACIÓN ....................................................................... 69
4.3. OBJETIVOS ..................................................................................... 73
4.4. ESQUEMA ....................................................................................... 76
III. MATERIALES Y MÉTODOS
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 77
ix
2. POBLACIÓN Y MUESTRA ..................................................................... 77
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 77
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ......... 78
5. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS ................... 80
IV. ANÁLIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
1. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................ 83
2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................. 112
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1, CONCLUSIONES ................................................................................... 116
2. RECOMENDACIONES ........................................................................... 118
VI. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................... 120
ANEXOS……………………………………………………………………...125
x
I. INTRODUCCIÓN
1. EL PROBLEMA
1.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
Actualmente no existe un sistema de supervisión pedagógica,
estructurado o establecido orgánicamente, que permita la coordinación y
articulación entre el Ministerio de Educación, las Direcciones Regionales
de Educación, las Unidades de Gestión Educativa Local y las
Instituciones Educativas con miras a realizar un proceso de supervisión
para la mejora de la calidad educativa y la eficacia en la toma de
decisiones estratégicas.
No se ha acordado una delimitación conceptual de lo que es y significa la
supervisión, el acompañamiento (asesoría) y el monitoreo entre las
diferentes instancias de gestión (MED, DRE y UGEL).No hay unidad de
criterio en materia de bases conceptuales acerca de lo que es supervisión
pedagógica, monitoreo, acompañamiento, evaluación, etc. Dando lugar al
uso de propias teorías y categorías conceptuales en las diferentes
instancias educativas, generando informes con resultados diferentes que
no contribuyen a la adecuada toma de decisiones o aplicación de medidas
correctivas.
No se han desarrollado lineamientos u orientaciones para el análisis de
los resultados de la supervisión pedagógica que se realiza en las DRE,
UGEL e IE por no contar con un sistema de comunicación e información
que articule e integre los informes generados en cada una de estas
11
instancias. Esto se debe a la falta de fluidez en la comunicación e
información de los resultados de la supervisión pedagógica entre el MED,
las DRE, las UGEL y las IE; el circuito de comunicación existente no
asegura que las políticas, estrategias y programas sectoriales se articulen
con las intenciones o necesidades de los agentes educativos. En muchos
casos no existe retroalimentación o la devolución de resultados no se
presenta de manera comprensible a los diferentes agentes educativos.
No existe un estándar metodológico y procedimental de las herramientas
de supervisión pedagógica que establezca protocolos, instrumentos,
indicadores, agentes, perfiles y funciones donde se unifique el lenguaje,
así como criterios para seleccionar fuentes de información, indicadores
claros y formatos de presentación de resultados. (MINEDU, 2010: 23 y 24)
La supervisión, monitoreo y acompañamiento no son ejercidos por
funcionarios con los conocimientos, capacidades y/o actitudes específicos
para una supervisión pedagógica orientada a la mejora de la calidad
educativa y la toma de decisiones estratégicas, dejando que impere una
práctica empírica, improvisada y desarticulada. (MINEDU, 2010: 27)
La falta de idoneidad de los responsables de las acciones de supervisión
pedagógica, así como la actitud equivocada (fiscalizadora) con la que
asumen el monitoreo, la asesoría, y la supervisión pedagógica ha
provocado en los maestros una reacción de temor, rechazo y
desconfianza, pues sienten que son fiscalizados, y que buscan en ellos
sólo el error o el desacierto, para luego ser criticados y en la mayoría de
los casos, no recibir ningún tipo de asesoramiento que le permita superar
sus deficiencias.
12
Esta problemática se evidencia en la Institución Educativa Nº 80657 del
caserío Recuaycito, distrito de Lucma, provincia Gran Chimú, región La
Libertad; razón que me motivó a realizar el presente trabajo de
investigación con el ánimo de aplicar un plan de monitoreo, asesoría y
supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático, para mejorar el
desempeño Laboral de los docentes del Nivel Secundario.
1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA
¿En qué medida la aplicación del plan de monitoreo, asesoría y
supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático, mejora el
desempeño laboral de los docentes del nivel secundario en la Institución
Educativa Nº 80657 – Recuaycito – La Libertad?
1.3. ANTECEDENTES DE ESTUDIO
BALZÁN, Yilly (2008), realizó el trabajo de investigación denominado
“Acompañamiento pedagógico del supervisor y desempeño docente en la
III etapa de educación básica perteneciente al Municipio Escolar Nº 04 de
Maracaibo, estado de Zulia”, concluyendo en lo siguiente:
Los docentes sienten con más fuerza la carencia de su supervisor que
los motive hacia el éxito, pues los docentes cumplen con sus roles
siempre en la medida que el director y el supervisor realicen el
acompañamiento pedagógico respectivo. Además, trabajará con mayor
estímulo y motivación cuando el docente le sea satisfecho sus
necesidades personales, académicas y monetarias. Finalmente, concluyó
que existe una relación significativa muy alta entre el acompañamiento
13
pedagógico del supervisor y el desempeño del docente, es decir, que en
la medida que aumenta el valor del acompañamiento pedagógico del
supervisor, la variable desempeño docente aumenta de manera alta y
significativa.
LAURE, María (2007), en su trabajo de investigación llamado “Influencia
del Modelo de Supervisión y Monitoreo en Democracia, en el
Mejoramiento de la Calidad de la Gestión de los Profesores de Educación
Secundaria de la I.E. Nº 89008 “Andrés Avelino Cáceres” de Chimbote”
llegó a concluir en lo siguiente:
Que la aplicación del modelo de supervisión y monitoreo en democracia
reveló las fortalezas y debilidades de los docentes en lo que respecta a
gestión pedagógica y lo que facilitó para asumir acciones tendientes a
mejorar la calidad de gestión y en las que se reflejan resultados positivos,
validando de esta manera la hipótesis.
MORILLO, Armando (2004), en su trabajo de investigación titulado
“Programa de Supervisión Democrática Especializada y el Desempeño
Laboral de los Docentes de Educación Primaria de Menores del Colegio
Nacional Mixto 80829 “José Olaya del distrito La Esperanza”, llegó a las
siguientes conclusiones:
El Programa de Supervisión Democrática Especializada, ha tenido efecto
significativo en el mejoramiento del desempeño laboral de los docentes
en tres aspectos: Cualidades didácticas, responsabilidad e identificación
con la institución y rendimiento académico de los alumnos.
14
El aspecto de cualidades didácticas fue donde se obtuvieron los
resultados más relevantes. Del trabajo rutinario e individualista que
ejercían, en la actualidad, la programación, organización, ejecución y
evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje lo realizan en equipo y
de acuerdo a las necesidades y requerimientos de los alumnos.
En cuanto al aspecto de responsabilidad e identificación con la institución,
se notó un cambio de actitud en los docentes para asumir sus funciones
dentro y fuera del aula y en cuanto al aspecto de rendimiento académico,
la influencia del Programa de Supervisión Democrática Especializada, fue
menor.
Nuestra investigación, también está orientada a aplicar un Plan de
Supervisión basado en el enfoque democrático, pero a docentes del nivel
secundario y del área rural.
1.4. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
La ejecución de la presente investigación se justifica por las siguientes
razones:
a. En el ámbito teórico, existen pocos estudios e investigaciones
realizados en Instituciones Educativas del ámbito rural, que aborden
en forma integral el monitoreo, la asesoría y la supervisión pedagógica
bajo el enfoque democrático. La falta de un estudio actualizado, amerita
un trabajo de investigación profundo que reconozca la importancia del
monitoreo, de la asesoría y de la supervisión pedagógica como
factores que contribuyen a mejorar el desempeño laboral de los
docentes y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
15
b. En el ámbito técnico existe un desconocimiento de las dimensiones y
que abarca el proceso, así como de la actitud con la que se debe
realizar y recibir el monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica,
entendiéndose éste como un proceso que permitirá orientar o reorientar
la gestión de los aprendizajes.
c. En el ámbito práctico, es necesario contribuir con la Gestión en
Educación y las Ciencias de la Educación, a fin de que con las
conclusiones y apreciaciones obtenidas del presente trabajo de
investigación, se contribuya a fortalecer estas disciplinas y que se
conviertan así en herramientas útiles para la toma de decisiones en el
mundo de la gestión educativa.
d. Finalmente, esta investigación tiene mucha utilidad y aportará
elementos significativos a la hora de implementar o realizar en las
instituciones educativas, actividades de monitoreo, asesoría y
supervisión pedagógica, pues orientará a los directivos o personal
docente encargado de realizar dicha tarea, en las dimensiones y
subdimensiones a considerar, así como los instrumentos a utilizar.
2. OBJETIVOS
2.1. GENERAL
Demostrar que la aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión
pedagógica bajo el enfoque democrático mejora significativamente el
16
desempeño laboral de los docentes del nivel secundario en la I.E. Nº 80657
Recuaycito – La Libertad.
2.2. ESPECÍFICOS
a. Demostrar que el plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica
bajo el enfoque democrático influye de manera significativa sobre los
procesos de planificación realizado por los docentes del nivel secundario
de la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad.
b. Demostrar que el plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica
bajo el enfoque democrático afecta de manera significativa en los
procesos de ejecución realizado por los docentes del nivel secundario de
la I.E. Nº 80657 – Recuaycito – La Libertad.
c. Demostrar que el plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica
bajo el enfoque democrático mejora significativamente los procesos de
evaluación realizado por los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº
80657 – Recuaycito – La Libertad.
3. HIPÓTESIS
La aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo
el enfoque democrático mejora significativamente el desempeño laboral de
17
los docentes del nivel secundario en la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La
Libertad.
4. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
4.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
e. Variable Independiente: Plan de monitoreo, asesoría y supervisión
pedagógica bajo el enfoque democrático.
Proceso que busca identificar las fortalezas y debilidades del desempeño
laboral de los docentes en las dimensiones procesos de planificación,
procesos de ejecución y procesos de evaluación para luego brindar el
asesoramiento respectivo sobre la base del diagnóstico realizado en el
monitoreo y finalmente poder comprobar la eficacia del asesoramiento a
través de la supervisión pedagógica.
f. Variable Dependiente : Desempeño Laboral Docente
Conjunto de acciones que tienen que realizar los docentes en los
procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de evaluación
para lograr aprendizajes significativos y contribuir en la formación integral
de sus estudiantes.
4.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL
VARIABLES DIMENSIONES SUB DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS
18
Programación
Curricular Anual - Coherencia.
PLANIFICACIÓN
PROCESOS DE
Unidad de - Pertinencia.
Aprendizaje - Contextualización. Guía de
Observación
- Integralidad.
Sesión de Documental
- Baja densidad.
Aprendizaje
- Gradualidad.
- Responsabilidad.
- Empatía.
Capacidades - Autoridad.
Personales Encuesta de
- Justicia.
Opinión a los
- Respeto. Estudiantes.
- Tolerancia.
- Actitudes positivas.
PROCESOS DE EJECUCIÓN
- Motivación.
- Recuperación de saberes.
- Conflicto cognitivo.
DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE
- Aprendizajes esperados.
- Construcción del nuevo
Capacidades conocimiento. Guía de
pedagógicas - Participación de los Observación
estudiantes.
- Tiempo.
- Recursos educativos.
- Estrategias.
- Manejo disciplinar.
- Empatía.
- Evaluación.
- Consigna información básica.

- Recoge datos del estudiante.
- Instrucciones.
- Coherencia con la unidad.
Guía de
PROCESOS DE EVALUACIÓN
Estructura del - Claridad.

- Pertinencia. Observación
Instrumento de
- Variedad de tipos de Documental
Evaluación
preguntas.
- Estructurada según criterios.
- Clima favorable.
- Condiciones similares.
- Mobiliario.
- Tiempo.
Aplicación del
- Hoja de respuestas. Guía de
Instrumento de
- Resuelve el examen. Observación
Evaluación
- Información de notas.
- .Registro auxiliar.
II. MARCO TEÓRICO
19
1. MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO EL
ENFOQUE DEMOCRÁTICO.
1) CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
El Ministerio de Educación del Perú en la Ley General de Educación Nº
28044, capítulo III, artículo 13 define a la Calidad de la Educación como el
nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar,
los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar
aprendiendo durante toda la vida.
HUARANGA, O. (2001) sostiene que la calidad educativa ha sufrido
profundas variaciones en los aspectos conceptuales fenomenológicos y
formales, que cambian el contenido y la esencia del quehacer educativo, por
lo tanto, requiere plantear la calidad educativa desde los aspectos ideo
políticos, económicos, sociales y culturales y es en última instancia lo que
define la concepción de la educación. Además señala, que si se busca una
educación científica y axiológica, su calidad como tal estará dada en la
medida que el alumno “aprenda a aprender” y el docente “enseñe a
aprender”, lo que obliga a la aplicación de una didáctica que tenga en cuenta
y enfatice el cómo aprende el niño y que los contenidos tengan sentido o
significado para él.
Al respecto SCHMELKES (2002) precisa las dimensiones integradoras de la
calidad educativa
La primera dimensión es la eficacia. Una educación de calidad es aquella
que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben
20
aprender al cabo de determinados ciclos o niveles; es decir, aquello que está
establecido en los planes y programas curriculares.
La segunda dimensión, complementaria de la anterior, está referida a qué
es lo que se aprende en el sistema y a su pertenencia en términos
individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella
cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el alumno necesita
para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y físicamente, y
para actuar en los diversos ámbitos de la sociedad; como en lo político,
económico, social.
La tercera dimensión es la que se refiere a los procesos y medios que el
sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa.
Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece al
estudiante un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo
docente convenientemente preparado para la tarea de enseñar, buenos
materiales de estudio y de trabajo, así como estrategias didácticas
adecuadas.
2) EL MONITOREO
En el “Fascículo para la Gestión de los Aprendizajes en las Instituciones
Educativas” se define como el proceso de recojo y análisis de información de
los procesos pedagógicos desencadenados en el aula y la institución
educativa. (MINEDU, 2010: 13)
Según HADDAD, J. (1998:18) monitoreo pedagógico es una actividad
permanente que tiene por objeto conocer como realizan los docentes la
función educativa, para ayudarlos y orientarlos en el trabajo para el
21
mejoramiento y la optimización de la calidad y eficiencia de los servicios
educativos.
En el fascículo “Lineamientos y Estrategias Generales para la Supervisión
Pedagógica” se define al monitoreo como el recojo de información en el
terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar
la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados.
(MINEDU, 2010: 19)
3) TIPOS DE MONITOREO
LÓPEZ Y ALMEYDA (2005:64) en su Manual de Administración y
Supervisión Educativa consideran:
a. Monitoreo participativo.- Consiste en que el monitor visita al centro
educativo, asiste y orienta al director o profesor, según los casos y luego
de algunas horas de trabajo se retira de dicho escenario.
b. Monitoreo interventivo.- Consiste en que el monitor se instala en el centro
educativo por un tiempo determinado, acompaña, asiste y orienta al
director o profesor según los casos y juntos dentro de un clima de
confianza y relaciones interpersonales, amistosas, buscan respuestas
conjuntas para solucionar las dificultades y problemas. Este último tipo
de monitoreo es el que ejecutaremos en nuestra investigación.
4) INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DEL MONITOREO
En el “Fascículo para la Gestión de los Aprendizajes de la Instituciones
Educativas” publicado por el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU,
22
2010:13) se expone que para realizar el monitoreo es necesario la
previsión y uso de herramientas o instrumentos como:
- Un cuaderno de campo.
- Fichas estructuradas de observación en aula.
- Encuestas de opinión a los estudiantes y familias.
5) LA ASESORÍA O ACOMPAÑAMIENTO
En el Fascículo para la Gestión de los Aprendizajes de las Instituciones
Educativas (MINEDU, 2010:13) se define a la asesoría como el proceso de
acompañamiento al docente de manera continua, contextualizada,
interactiva y respetuosa de su saber adquirido.
Al respecto el Consejo Nacional de Educación (2007: 20) sostiene que el
acompañamiento es el proceso de asesorar a los docentes para mejorar la
calidad de sus prácticas pedagógicas y de gestión, en sus propios centros
educativos y a partir de la evaluación continua de su propia experiencia, en
función a lograr mayores niveles de rendimiento en los estudiantes.
En el Fascículo Lineamientos y Estrategias Generales para la Supervisión
Pedagógica (MINEDU, 2010:19) se define al Acompañamiento como el acto
de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y
acciones de asistencia técnica, a través de las cuales, una persona o equipo
especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y
al director en temas relevantes a su práctica.
DEAN,J. (2002) El acompañamiento como servicio está destinado a ofrecer
asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del
saber adquirido por directores, personal jerárquico, especialistas, docentes
23
y coordinadores de programas, para la mejora de la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de
la Institución Educativa.
6) ASESORAMIENTO METODOLÓGICO O PEDAGÓGICO
Las evidencias recogidas, a lo largo de todos estos años, sin embargo,
revelan que si bien enriquecer, diversificar y actualizar el repertorio de
recursos didácticos de los docentes es una necesidad, lo es también:
a. Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares y las habilidades
básicas en diversas áreas, las que a su vez deben enseñar a sus
estudiantes.
b. Mejorar su comprensión del currículo, sobre todo las habilidades de orden
superior que demanda, así como de las rutas que permiten o impiden su
adquisición.
c. Desarrollar las competencias pedagógicas que le permitan capitalizar los
saberes existentes en un aula diversa y estimular la reflexión crítica y la
creatividad.
d. Adquirir las habilidades sociales básicas que le permitan entender y
resolver conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin arruinar la
convivencia
Continuar aislando la variable didáctica y centrar el acompañamiento o
asesoría en lo metodológico, puede dar buenos resultados preferentemente
en aquellos docentes que sólo necesitan una mayor implementación
instrumental. No es el caso, sin embargo, de la mayoría. Es por eso que el
contenido de la asistencia técnica que brinden los acompañantes a los
24
maestros de aula no puede limitarse a lo didáctico y debe ofrecerse como
asesoramiento pedagógico, tal como se señala en la Ley de Educación y en
el Proyecto Educativo Nacional. (CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
(2007: 27)
7) INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DE LA ASESORÍA
Para llevar a la práctica el asesoramiento pedagógico, se necesita prever y
utilizar herramientas como: (MINEDU, 2010: 13)
- Un listado de necesidades y demandas de aprendizaje docente.
- Identificación de oportunidades de fortalecimiento de capacidades
docentes
- Incorporar en el Plan de Mejora de la Institución Educativa o Red
Educativa, actividades relacionadas al fortalecimiento de las capacidades
docentes, en función a los requerimientos de aprendizaje docente
previamente identificados.
8) CARACTERÍSTICAS DEL MONITOREO Y ASESORAMIENTO
PEDAGÓGICO
Las acciones de monitoreo y asesoramiento pedagógico, para ser efectivas
en el logro de los aprendizajes, deberán reunir las siguientes características.
(MINEDU, 2010: 16)
a. Sistemático y pertinente: Supone un seguimiento secuencial y organizado
a cada docente a partir de caracterizar las fortalezas y las debilidades de la
práctica pedagógica de cada docente.
25
b. Flexible y gradual: Propone distintas alternativas para apoyar a los
docentes.
c. Formativa, motivadora y participativa: Promueva el crecimiento
profesional del docente generando espacios de reflexión y de mejora
continua. Asimismo, promueve el intercambio de experiencias y trabajo
colaborativo en un marco de confianza y respeto.
d. Permanente e integral: Acompaña al docente durante el desarrollo de los
procesos pedagógicos: planificación, ejecución (implementación de las
rutas) y evaluación curricular de modo continuo.
9) LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
La supervisión pedagógica ha sido definida por muchos autores, así tenemos
que ALVARADO (2001:22), Propone una “Supervisión orientada al control
de calidad, es decir, centrada en el diseño (programación), proceso (proceso
de enseñanza aprendizaje) y en los resultado (evaluación)
En este sentido, ALVARADO (2001: 26) sostiene que “La supervisión debe
ser una acción pedagógica democrática y de ayuda constante para lograr
mejores niveles de desempeño y desarrollo personal”
FERMÍN, citado por ALVARADO (2001:61) define a la supervisión como “Un
servicio democrático y sugerente de ayuda y asistencia al educador,
destinado a mejorar el rendimiento de los resultados del proceso de
enseñanza – aprendizaje, que atañe a todas las actividades y a todas las
personas que concurren al proceso educativo y que se realiza mediante un
trabajo cooperativo”
26
El experto de la UNESCO, RAUL POSSE, (1974:16) sostiene que “La
supervisión es la acción positiva y democrática, destinada a mejorar la
enseñanza en el aula, mediante la formación continuada de todos los
interesados: el niño, el maestro, el supervisor, el administrador, el padre o
algún otro”
En el fascículo Lineamientos y Estrategias Generales para la Supervisión
Pedagógica (MINEDU, 2010:19) se define a la supervisión como la
verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige para
los centros educativos y las funciones de directores y docentes.
10) CARACTERÍSTICAS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
Las características de la supervisión, propuestas por ALVARADO (2001:32-
33) son las siguientes:
a. Es un servicio de orientación y asesoría técnica.
b. Su campo de acción es el quehacer en el aula y en la institución educativa
donde se operacionaliza el proceso educativo.
c. Denota una orientación pedagógica, en el sentido de cautelar y coadyuvar
el cumplimiento de los fines educativos que el sistema educativo persigue.
d. Al circunscribirse a los aspectos pedagógicos lo hace con carácter
extensivo.
e. Tiende a ser concurrente y permanente, a fin de trabajar conjuntamente
con el profesor.
f. Es ejercida por equipos de personal docente especializada y seleccionada
debidamente.
27
11) CRITERIOS PARA CLASIFICAR LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
a. Según las funciones que cumple
a.1. La supervisión como servicio
 Es un servicio al docente en la medida en que le incentiva, le fomenta
y le guía hacia un mejor desempeño y desarrollo profesional. Este
servicio no supone de manera alguna el desconocimiento de la
capacidad o potencialidad del docente, sino más bien, a partir de su
reconocimiento le posibilita su auto superación.
 Es un servicio al alumno porque atendiendo adecuadamente los
diferentes aspectos que influyen en el proceso educativo, se puede
posibilitar un mejor nivel de formación, en términos de aprendizaje
pedagógico, de comportamiento moral, del grado de sociabilidad y
de práctica de valores en beneficio personal, de su familia, de su
comunidad y de su país.
 Es un servicio a la comunidad y en especial a los padres de familia
en tanto oriente su participación efectiva para colaborar con la
entidad educativa al logro de sus objetivos, esto es, la mejor
formación de niños y adolescentes.
a.2. La supervisión como función
La administración de la educación, para dinamizar el sistema
educativo se vale de múltiples actividades especializadas, una de
ellas constituye la supervisión, mediante la cual, en un trabajo
conjunto con los agentes del proceso educativo se busca mejorar
28
cualitativamente la acción educativa en beneficio directo de los
educandos.
La institucionalización de la supervisión de ha efectuado
asignándola como una función inherente a los cargos directivos en
los centros educativos, y a determinados cargos específicos de las
entidades administrativas: Unidades de Gestión Educativas,
Direcciones Regionales Educativas y aun en la sede central del
propio Ministerio de Educación.
a.3. La supervisión como método
El cumplimiento de las funciones de supervisión requiere, para su
ejecución, de un trabajo sistemático y científico, alejado de todo
empirismo e improvisación. Es decir, que la supervisión,
técnicamente ejecutada, requiere de un método de trabajo o de una
secuencia metodológica adecuada.
En este sentido se puede afirmar que la supervisión constituye un
método de investigación descriptiva sobre los diversos aspectos o
variables del quehacer educativo, mediante el cual se recoge
información, se la procesa, analiza y evalúa adecuadamente para
ofrecer alternativas de solución pertinentes sobre los diversos
problemas detectados.
a.4. La supervisión como disciplina
Dada su trascendencia y especificidad, la acción supervisora
requiere del personal profesional, preparado ex profesamente, para
cumplir con probidad las diversas tareas y actividades que
29
comprende, así como para aplicar las diversas técnicas e
instrumentos que en ella se utilizan.
a.5. La supervisión como sistema
Es indudable que la Supervisión en si misma puede ser concebida
y diseñada como un sistema, o por lo menos un subsistema, social
y abierto, constituida por una serie de elementos interrelacionados
e interdependientes que actúan holísticamente.
b. Según los enfoques
Por su parte ALVARADO, O. (2001), considera claramente tres
enfoques conceptuales, bajo los cuales la supervisión puede ser:
b.1. Supervisión con enfoque fiscalizador
Considera a la Supervisión como un instrumento de inspección y
vigilancia, limitándose exclusivamente al salón de clase. Los
inspectores como responsables de su ejecución visitaban las clases,
emitían juicios sobre lo observado y señalaban que debían hacer
los maestros. Su estilo es autocrático, con un proceso de
comunicación vertical y sin ninguna retroalimentación.
b.2. Supervisión con enfoque colaborador
Con una perspectiva democrática y actitud abiertamente
colaboradora. Es un vehículo de asesoramiento, guía y ayuda al
docente para el cumplimiento de sus funciones pedagógicas. Existe
un cambio de la relación vertical a la horizontal en la que se obtiene
información dentro y fuera del aula, estimulando sus propias
30
experiencias, capacidades y libertad para reconocer sus errores y
buscar formas y medios de superarlos.
b.3. Supervisión con enfoque innovador
Con una perspectiva creativa para la introducción de cambios
significativos para mejorar el sistema educativo en forma global y
en concordancia con los avances de la ciencia, la sociedad y la
cultura. En este caso se investiga y analiza las condiciones y
características de la acción educativa, orientadas a crear el
ambiente propicio para la auto superación personal y profesional.
c. Según la actitud del supervisor
ARCE, A. (2000), manifiesta que la supervisión, según la actitud con
la que se realice, puede ser:
c.1. Supervisión Autocrática
Es aquella que impone sus decisiones de modo vertical e inflexible,
como si la realidad educativa fuera siempre la misma. Emplea
sutilmente la amenaza, la presión, etc. Provocando reacciones
ofensivas. Detecta errores, determina responsables y aplica
sanciones. No presta atención técnico pedagógica, basándose por
lo general en disposiciones reglamentarias y muchas veces
arbitrarias.
c.2. Supervisión Indiferente
Esta supervisión se realiza cuando se abandona a los supervisados,
controla muy poco la aplicación de las normas y disposiciones
31
reglamentarias. No realiza ningún trabajo, sea individual o de grupo
con los docentes.
c.3. Supervisión Democrática
Es aquella que hace uso del método científico en el tratamiento de
los problemas con orientación constructiva y creadora. Existe un
respeto a la persona humana. Considera a cada individuo o grupo
como una fuerza vital que debe estimularse para favorecer su
desarrollo. Se aplica las normas relativas a las relaciones humanas
y el trabajo grupal como medio para proporcionar un ambiente de
confianza y cooperación
12) FINES DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
La finalidad básica de la supervisión consiste en mejorar la enseñanza
aprendizaje. Pero dado que la educación atraviesa por una serie de crisis,
y que se ve relejado en los bajos niveles de la calidad. ALVARADO (2001),
propone tres fines se la supervisión para lograr el desarrollo de la
educación:
a. Constituir un agente de cambio para perfeccionar continuamente el
sistema educativo. Esto supone que cualquier sistema educativo es
perfectible y esto se puede posibilitar a través de la supervisión.
b. Asegurar la aplicación de la política educativa del país. A través de la
supervisión se puede determinar la validez de las políticas educativas.
c. Contribuir al perfeccionamiento profesional de los responsables del
proceso educativo., Este fin reconoce el rol protagónico del profesor,
fundamentalmente, como ente dinamizador del procesos educativo.
32
Todos estos fines permitirán reforzar el fin primordial de la educación, esto
es, la formación integral de los niños y jóvenes como garantía de una
sociedad mejor. Debemos, por tanto, fortalecer la práctica de la
supervisión democrática como un ente inherente al proceso educativo.
13) OBJETIVOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
ALVARADO, O. (2001), sostiene que los objetivos de la supervisión son:
a. Mejorar la calidad de servicio educativo
b. Detectar problemas y necesidades educativas
c. Incentivar el auto perfeccionamiento docente.
d. Funcionar de nexo entre la autoridad y la base.
e. Cautelar el cumplimiento de la normatividad.
f. Estudiar las vigencias técnico – pedagógico.
g. Mejorar las relaciones entre docentes, alumnos y padres de familia
14) FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
Para poder ejercer un buen control de la calidad educativa, ALVARADO,
propone cuatro funciones de la supervisión.
a. Verificación
Implica una serie de acciones de verificación, contrastación, examen, etc.
orientada a determinar el logro de resultados, la comprensión y ejecución
de la teoría pedagógica y técnicas educativas, el cumplimiento de las
disposiciones legales vigentes en materia educativa y de todas aquellas
33
disposiciones que garanticen la homologación del sistema educativo de
los centros estatales con los particulares, para llegar a un sistema
educativo nacional de calidad más o menos uniforme.
b. Información
El supervisor es el vehículo que puede y debe canalizar la información
que debe circular entre el organismo superior (autoridades) y la institución
educativa. Para ello el supervisor debe estar permanentemente
informado, ya sea a través de los canales oficiales o por su propia
iniciativa. Esa información será seria y documentada y con
argumentaciones racionales. Es necesario tener en cuenta la forma en
que llegará a su destino, en especial si es para los docentes, en cuyo caso
resulta indispensable tener habilidades para redactar los informes
respectivos.
c. Asesoramiento
Esta función básica conlleva la propuesta de acciones concurrentes para
mejorar la calidad de la enseñanza, sea a nivel personal (individual) o a
nivel colectivo (institucional), tanto a nivel de los integrantes de la
comunidad educativa, cuanto a nivel de las autoridades de la
administración educativa, quienes son los responsables del
perfeccionamiento del marco jurídico, técnico-pedagógico y material, en
el que se desenvuelve la acción educativa.
d. Innovación
La función de promotora del cambio o innovación en los diversos
aspectos de la actividad pedagógica debe caracterizar a la supervisión
moderna. A través de esta función se podrá evidenciar el rol estratégico
34
que debe cumplir para el, perfeccionamiento del sistema educativo, no
solo mediante la superación o solución de los problemas sino a través
de la introducción de innovaciones pedagógicas válidas para desechar
viejos vicios y malos hábitos en la labor docente y administrativa.
Considero que la función de supervisión más relevante, es la de
asesoramiento, por cuanto muchas veces la supervisión está carente de
esta función o bien se realiza de manera inadecuada, entorpeciendo las
buenas relaciones humanas que debe existir con los docentes.
15) PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
Para el cumplimiento de los objetivos antes definidos, la supervisión debe
regirse por algunos principios orientadores que le den sentido y
trascendencia a la misión que le corresponde en el contexto de la mejora de
la calidad educativa. ALVARADO (2001:72-73), propone los siguientes
principios de la supervisión
a. Principio de participación: Los docentes que no participan, difícilmente
pueden sentir la supervisión como algo útil y necesario. La supervisión
debe realizarse en un ambiente de cooperación entre el supervisor, los
docentes y los demás agentes para que puedan contribuir al
mejoramiento de la enseñanza .Sólo mediante la participación se
lograrán actitudes favorables en los maestros , haciéndoles sentir
realmente importantes y estimulados para mejorar su capacidad y
desempeño profesional.
b. Principio de diferenciabilidad: el respeto a la personalidad, a las
diferencias individuales, a la capacidad e idiosincrasia y a las condiciones
35
personales de los agentes educativos, obliga a la supervisión a corregir
méritos, equivocaciones o defectos y orientarlos hacia el respeto mutuo
que se merecen supervisor y supervisado para evitar posibles conflictos.
En supervisión, tanto los méritos como los errores deben ser utilizados
como medios para promover el desarrollo personal.
c. Principio de practicidad: la supervisión debe hacerse más con acciones
que con palabras , es decir, debe proveer información no solo teórica sino
que debe aplicar acciones prácticas a través de diferentes técnicas, las
mismas que deben ser utilizadas en forma inteligente, flexible, crítica ,
creadora y productiva.
d. Principio de variedad: al hacer uso de diferentes técnicas, debidamente
seleccionadas y programadas y con los recursos adecuados, se podrán
lograr resultados positivos. Es necesario considerar en el plan de trabajo
diferentes técnicas, tales como: visitas, demostraciones, reuniones de
trabajo, dinámicas grupales, conferencias, etc. A ser aplicadas durante el
trabajo de campo.
e. Principio de integridad. Todo el personal de una entidad educativa
necesita la orientación de parte de la supervisión, para coordinar y mejorar
su trabajo, resolver sus problemas y orientar su superación profesional.
Desde otro punto de vista, la atención de la supervisión solo a una parte
de los docentes, no permitirá obtener información global y objetiva de la
calidad del servicio que ofrece la entidad educativa en su conjunto,
pudiendo incluso generar desagrado, indiferencia y rechazo en el sector
marginado. No debe perderse de vista que todos coadyuvan, de diversas
formas, para el desarrollo de las acciones educativas en una entidad, por
36
lo que el supervisor debe hacer intervenir, dentro de sus limitaciones de
tiempo, a todos los estudiantes de la entidad.
f. Principio científico: debe tenerse en cuenta que es la forma tal vez más
sencilla de investigación científica, mediante la cual esta se planea, se
recolectan datos, se sistematizan y analizan técnicamente y se proponen
medidas correctivas racionales, objetivas y consistentes.
g. Principio de continuidad y progresión: una supervisión esporádica y
rutinaria no puede garantizarse ni promover el desarrollo de la educación.
Se requiere constancia, mayor frecuencia, pero a la vez también detectar
y atacar nuevos problemas, deficiencias o carencias.
h. Principio de la derivación: se observa este principio cuando la supervisión
ofrece orientaciones para subsanar una deficiencia descubierta. No se
trata de encontrar ex profesamente situaciones deficitarias o de atacar
intencionalmente situaciones en base a prejuicios. La medida que se
aplique derivará de la naturaleza del problema que se pretende solucionar
y no de los prejuicios o imposiciones arbitrarias sobre presuntos
problemas.
i. Principio planificador: toda acción supervisora debe ser previamente
planificada y programada, acción en la cual, además de los objetivos a
lograr, acciones a realizar y técnicas e instrumentos a aplicar, deberá
tomar en cuenta la calidad y cantidad de los maestros supervisados, los
recursos materiales, la extensión y características de la jurisdicción, el
tiempo disponible, etc.
16) ÁREAS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
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Las áreas son los campos hacia donde se proyecta la acción de la
supervisión, con el propósito de contribuir al mejoramiento de la tarea
educativa, siendo las siguientes:
a. El alumno, involucra a todos aquellos que se ubican en el sistema
educativo por niveles con la finalidad de educarse y formarse. Para ello
el profesor debe conocer a sus alumnos, no solo por nombre y apellidos
sino por sus características psico-físico-sociales, mediantes técnicas
especiales e instrumentales o por observación e intuición. Estas últimas
son las más usadas por nosotros a falta de medios adecuados y personal
especializado.
b. Profesor, como agente principal de la educación debe estar capacitado
para dirigir la formación integral de sus alumnos, debiendo comportarse
como educador, no como instructor. Para cumplir con esta delicada
misión debe exhibir cualidades especiales, como buena salud física, voz,
estatura, presencia que ayude a dar prestancia al educador, atención,
memoria, inteligencia, etc.
c. Institución Educativa, de cualquier nivel , pero que sea eminentemente
educadora, en cuyo interior se puede distinguir aspectos:
Aspecto material, comprende infraestructura, mobiliario, equipo, etc.
Aspecto administrativo, conocimiento y aplicación de normas vigentes,
conservación y uso de los archivos, organización de la institución,
coordinaciones, relaciones humanas, etc.
Aspecto técnico, como el planeamiento, desarrollo y evaluación
curricular, acciones de supervisión, aplicación de tecnologías, uso de
materiales educativos, etc.
38
Aspecto económico, uso adecuado de los fondos de la asociación o
comités de padres de familia, o de partidas provistas del estado.
Aspecto social, referidas a las relaciones del hogar con la institución
educativa o con otras de la comunidad.
La comunidad, como ambiente en que se ubica la institución , por lo que
se debe establecer una óptima y recíproca interrelación entre ellas, y las
acciones de supervisión deben orientarse a la comunidad , para no
olvidarnos que la comunidad es el medio y el fin de la formación del
hombre
17) ESTILOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
Al asumir que el supervisor se constituye en un líder de la educación,
entonces los conceptos y estilos de liderazgo, resultan aplicables a la
supervisión educativa. En este sentido, ALVARADO (2001:77), identifica tres
estilos de supervisión. Supervisión autocrática, democrática y liberal.
Las diversas características de estos estilos se resumen en el cuadro
siguiente:
AUTOCRÁTICO DEMOCRÁTICO LIBERAL
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-Es la autoridad -Es el colega -Es pasivo, indiferente.
-Es soberbio -Es modesto -Es improductivo.
-Impone sus ideas -Acepta otras ideas. -Puede ser superado

fácilmente por un
-Es el sabelotodo -Comparte
autócrata.
conocimientos.
-Esconde sus defectos
-Es desinteresado y
-Reconoce y usa sus
-Es impositivo apático.
errores y defectos.
-Puede tener iniciativa,
-Manda y ordena -Es participativo.
pero no confianza para
verticalmente
-Persuade y orienta
ponerlos en práctica.
horizontalmente.
-Es obstinado
-Genera sumisión -Es cauteloso.
-Puede ocasionar -Genera equilibrio.

desconfianza, rechazo y
-Posibilita esfuerzo,
aún agresividad.
cooperación y
compromiso.
De estos tres estilos de supervisión, el más efectivo, según ALVARADO
(2001), es el democrático, porque: “Se obtienen los mejores resultados, pues
con él se logra una mayor motivación al trabajo, mayor satisfacción por tanto
posibilita mayor eficiencia. Este estilo genera menos detractores y
descontentos, menos demostraciones de frustración y de agresividad en los
docentes, además se fortalecen la amistad, la cooperación y el espíritu de
cuerpo en torno a la educación, actitudes tan necesarias para resolver los
múltiples problemas y deficiencias educativas.
Coincido con Alvarado, al señalar que la supervisión democrática es el
proceso adecuado para impulsar el desempeño laboral de los docentes y
consecuentemente, mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Por lo que
40
fue tomado como referente al momento de diseñar el Plan de Monitoreo,
Asesoría y Supervisión Pedagógica bajo el enfoque democrático para
mejorar el Desempeño Laboral de los Docentes.
2. DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE
Para mejorar la calidad de la educación es fundamental identificar las
aciertos y desaciertos del desempeño docente y en base a ellos trabajar
para el logro cualitativo del proceso enseñanza aprendizaje, de la gestión y
desarrollo de la institución escolar.
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el éxito o el fracaso de
todo el sistema educativo dependen fundamentalmente de la calidad del
desempeño docente.
EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2003) sostiene que “Podrán
perfeccionarse los planes de estudio, textos escolares, construirse
magníficas instalaciones, obtener excelentes medios de enseñanza, pero sin
docentes eficientes no podrán tener lugar el perfeccionamiento real de la
educación”
En tal sentido, proponemos que para mejorar el desempeño de los docentes,
además de la mejora de la infraestructura de los locales escolares, dotación
de recursos educativos, capacitaciones, mejoras salariales, evaluaciones; es
indispensable redefinir los conceptos de monitoreo, asesoría y supervisión
pedagógica y sistematizar un plan de Monitoreo, Asesoría y Supervisión
Pedagógica que sea manejado a nivel nacional y pueda reportar información
confiable.
41
2.1. LOS CUATRO DOMINIOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO
DOCENTE.
(MINEDU, 2012:18-19) Se entiende por dominio un ámbito o campo del
ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeños profesionales
que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En
todos los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada en
la prestación de un servicio público y en el desarrollo integral de los
estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro dominios o campos
concurrentes, estos son:
a. Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes.
Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la
elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones
de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere
el conocimiento de las principales características sociales, culturales –
materiales e inmateriales- y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de
los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de
materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del
aprendizaje
b. Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un
enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.
Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima
favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación
permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias
42
metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos
didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e
instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el
proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es
preciso mejorar.
c. Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la
comunidad.
Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas
desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad de
aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de
la comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y
evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al
establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y
respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las
familias en los resultados de los aprendizajes.
d. Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y
desarrollo de la comunidad profesional docente. Refiere la reflexión
sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en
grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de
desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y
resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e
implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.
43
2.2 COMPETENCIAS DEL DOCENTE.
Las competencias profesionales del profesorado se pueden definir como el
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios
para realizar una docencia de calidad. Esto es, lo que han de saber y saber
hacer los docentes para abordar de forma satisfactoria los problemas que
la enseñanza les plantea.
ZABALZA (2007:31) considera las siguientes competencias del docente:
Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, seleccionar y preparar los
contenidos disciplinares, ofrecer información y explicaciones
comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa), manejo de
las nuevas tecnologías, diseñar la metodología y organizar las actividades
(organización del espacio, selección del método, selección y desarrollo de
las tareas instructivas) comunicarse-relacionarse con los alumnos,
autorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza, identificarse
con la institución y trabajar en equipo.
2.3. FUNCIONES ASIGNADAS AL PROFESOR.
Dedicarse a la docencia, conduce a enfrentarse con una serie de demandas
provenientes de la sociedad, institución, alumnos, padres de familia y
consigo mismo. En respuesta a ellos el docente cumple con una gama de
funciones que se le han asignado.
Según AYALA, F.(1998:1-5) “Todos los profesores, independientemente
del nivel en que se desempeñan, pueden distinguir al menos tres fuentes
importantes desde donde se les demandan diferentes funciones: la
sociedad, la institución educativa, la relación con sus alumnos”.
44
a. La sociedad exige funciones docentes y formas de comportamiento al
depositar en él la figura de un modelo de vida que debe ser seguido por
sus alumnos, donde los más altos patrones de comportamiento se
expresan en las acciones del docente.
b. La institución educativa es una organización que se mantiene viva
gracias a las acciones de los docente Para hacer dinámico el desarrollo
de la institución educativa, el profesor debe conocer en todas sus
dimensiones el sistema educativo donde se desenvuelve, debe tener
clara las características de su estructura, mecanismo de acción de la
institución , la operación de su normatividad, etc. Si el profesor conoce
el sistema educativo donde participa, su integración al desarrollo de la
institución educativa será mucho más fructífera.
c. La relación con alumnos exige el cumplimiento de las funciones
docentes. Para cada momento del desarrollo humano el maestro cumple
funciones específicas, es decir, existen diferencias importantes entre la
función de un docente en el jardín de niños, educación primaria,
secundaria y superior
Según DELVAL (1999: 83) afirma que para realizar su función “El
docente necesita muchos elementos. Tiene que conocer bien la cultura
humana y saber cómo piensan sus alumnos y cómo se desarrollan para
ayudarles en su desarrollo.
Para ello la escuela debería ser sobre todo un lugar para desarrollarse
con los compañeros de edad y para aprender a pensar. Este exige
cambiar profundamente la organización de las escuelas abriéndolas
45
mucho más al mundo, a los problemas que preocupan a los escolares y
al entorno.”
Realizar la función del docente, en esta perspectiva, implica que su
formación tiene que conllevar a una actividad práctica , pues no solo se
necesita saber sino saber hacer, y eso sólo se logra en la práctica.
Necesita, el conocimiento de ciencias, de humanidades, de tecnología
pero tienen que ser también un investigador, organizador, un creador de
situaciones, un animador de un grupo social que sirve dentro del aula y
la institución.
2.4. DOCENTES EFICIENTES Y ENSEÑANZA EFICAZ.
Un docente eficiente y de éxito crea un buen ambiente académico y buenas
actitudes escolares, mantiene un alto nivel de ocupación en tareas, y
gestiona con éxito su clase para prevenir la falta de atención y las
distracciones con la finalidad de lograr un buen rendimiento académico y
aprendizajes significativos a través de una enseñanza eficaz.
DAVIS, G. y THOMAS, M. (1992) señalan una serie de características y/o
factores que un docente eficiente debe tener presente para lograr una
enseñanza eficaz.
a. El trabajo académico; el tiempo dedicado a las tareas es ciertamente el
factor individual más importante de las que contribuyen a los resultados
del alumnos, en tal sentido la visión del director y de los docentes debe
estar dirigido a dedicar más tiempo a la enseñanza de contenidos, y los
alumnos dedicar más tiempo al estudio y al aprendizaje.
46
El tiempo programado, oportunidad de aprendizaje y cobertura de
contenidos; están estrechamente relacionados entre sí, con el trabajo
académico y con el resultado en habilidades; por lo tanto en
investigaciones realizadas sostienen con insistencia que los docentes
sencillamente necesitan hacer un mejor uso de su tiempo de que
disponen.
Vale reducir al máximo actividades innecesarias, evitar pérdida de tiempo
durante el horario establecido para el trabajo escolar y trabajar atendiendo
a todos los alumnos del grupo o sección y solamente a uno o a dos , así
de esta manera el aprendizaje de los alumnos mejoraría.
b. Enseñanza activa y ritmo decidido; mantener un ritmo decidido es una de
las características recurrentes del profesor eficiente. Llevar un buen ritmo
en la instrucción mantiene el interés, aumenta la participación y permite
que los profesores abarquen más contenidos.
Otro de los factores que contribuyen a una enseñanza activa y mantener
un buen ritmo son empezar las clases puntualmente y entrando en materia
de inmediato, y terminando también a su hora.
c. El número de alumnos; el rendimiento guarda una relación directa con el
número de alumnos de la clase. Menos alumnos por aula significa un
mayor rendimiento. Los profesores pueden enseñar con mayor rapidez,
ofrecer una acción tutora más individualizada, y exigir trabajos personales
más difíciles. Todo ello porque el profesor puede observar el progreso de
cada alumnos con mayor cuidado y ofrecer la ayuda individual o de grupo
cuando sea necesario.
47
d. La expectativas del profesor; son las que éste hace sobre el previsible
rendimiento de los alumnos y el tipo de trabajo que necesitan.
Los profesores con pobres expectativas previsiblemente enseñan menos
y brindan menos oportunidades para la práctica y el aprendizaje,
disminuyendo con ello el nivel de trabajo de los alumnos. Estos procesos
trasmiten sus expectativas a los alumnos, lo cual reduce el nivel de trabajo
de estos. Dado que estos profesores consiguen el pobre resultado que
esperan, este fenómeno se ha llamado la profecía de la autosatisfacción
o el efecto pygmalión.
e. Mayor claridad; existe dos formas de conseguir mejor calidad y mejorar
con ello la comprensión y el rendimiento del alumnos. Además de hacer
revisiones, resúmenes y descripciones, los profesores eficientes dan
orientaciones verbales y escritas claras, repiten los puntos y las
instrucciones y centran la atención en las ideas principales. Dan
explicaciones y ejemplos adicionales siempre que sean necesarios
Estructuran y secuencian el material para conseguir una atención máxima
y hacer hincapié sobre los puntos de transición entre las diferentes partes
de la clase. Comprueban la comprensión de los alumnos, haciendo
preguntas claras y asegurándose de que todos los alumnos tengan
oportunidades de responder, incluso los más callados.
f. Control y evaluación de progreso del alumno; desplazamiento del profesor
por el aula para controlar en forma individual y grupal el trabajo de los
alumnos. Se controlan también con las preguntas que hace el profesor, en
el trabajo individual del alumno, en los deberes y en el registro de las
tareas diarias y en la evaluación de las unidades didácticas. El control y la
48
evaluación del progreso se produce también en las interacciones diarias,
por ejemplo cuando los profesores responden a las preguntas de los
alumnos y viceversa.
g. El tiempo de espera; se refiere a la duración de la pausa después de la
intervención oral del profesor (o del alumno).
Un tiempo de espera más largo da al alumno una oportunidad para
procesar mejor la información , es decir, para percibir o interpretar el
mensaje, entender las destrezas y los procesos cognitivos que son
necesarios , utilizan las destrezas y las procesan para crear o manipular
la información y después codificar(almacenar) de forma que sea
fácilmente recuperable.
2.5. ACTITUDES DE LOS DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN LOS

ALUMNOS E INSTITUCIONES.
Una de las cuestiones más difíciles de la educación es que su eficacia
depende de las cualidades humanas del profesor.
Las actitudes de uno y de los demás tienen importancia determinante en
la dirección de la propia conducta y en la interacción con la conducta ajena.
Los miembros de una institución no tienen conductas homogéneas. Hay
quienes actúan con negatividad constituyendo obstáculos para el logro de
aprendizajes de buen nivel en los alumnos y de los objetivos
institucionales.
Así, las actitudes y percepciones del profesor ejercen una influencia
considerable, por tal razón es importante el conocimiento que uno tiene
de sí como educador para adecuar la actuación en nuestra aula, en nuestra
institución con nuestros alumnos, compañeros de trabajo, padres de familia
49
y con nuestra responsabilidad que nos compete como profesionales.
Según SPRINTHALL, N. y SPRINTHALL,R. (1996:382) sostienen que
“Los auténticos sentimientos que tienen los profesores sobre el alumno(lo
que se opone a la versión idealizada) afectan a su práctica educativa.
Por lo tanto, es necesario darse cuenta que nuestras actitudes no siempre
son conscientes para nosotros y que dichas actitudes y expectativas
influyen en nuestra conducta y por consiguiente en la calidad de nuestras
actividades con los alumnos e institución.
HERRAIZ, M. (2001:54) afirma que: “La calidad de las actividades del
docente se relacionan con las actitudes, es decir, con la motivación hacia
la docencia”. De tal modo que si al formador (docente) le gusta su
profesión y su actitud hacia los alumnos e instituciones es positiva, podría:
a. Conocer los antecedentes del alumno para individualizar la formación.
b. Hacer que los alumnos hagan.
c. Alentar y reforzar los comportamientos productivos del alumno y del
resto de la comunidad educativa en bien de la institución. Cooperar,
trabajar y hacer trabajo en cooperación.
d. Dialogar, buscar oportunidades, proponer alternativas.
Las actividades positivas que realizan los docentes, por sus implicancias
y perspectivas posibilitan la calidad de la educación, por su orientación
constituyen fuentes y funcionan como acicates para el logro de los objetivos
institucionales, ampliando ideas, acciones y permitiendo el desarrollo.
50
GOOD, T. y BROPHY, J. (1996) sostiene que “los profesores son
profesionales y deben estar preparados para controlar sus emociones y
dar a los estudiantes lo que necesitan”.
Las actitudes del profesor van a afectar la forma de colocar los pupitres, la
elección de libros y lecturas a utilizar y la forma de manejar el tiempo de
discusión, y este ambiente tendrá una influencia definitiva en el aprendizaje
de los alumnos. Lo que el profesor dice y hace en el aula constituye el
elemento clave de los resultados obtenidos más que sus características
personales, aunque aquí se podrían añadir que si bien depende de
variables contextuales, los modos de actuar no pueden estar muy alejados
de la manera de ser y saber.
2.6. EL PROFESOR Y LA DIDÁCTICA.
El profesor tiene una responsabilidad educacional muy grande, dado que
él mantiene contacto más prolongado, en la escuela con el educando,
influye fundamentalmente y en forma insustituible en la acción educativa.
No hay organización didáctica que pueda sustituirla.
BOJORQUEZ, I. (2001) afirma que: “Es posible educar sólo con el profesor,
pero es imposible hacerlo únicamente con material didáctico, organización
didáctica o métodos. Todo será insuficiente e ineficaz sin el profesor que
anima, da vida y sentido a toda organización escolar”
De nada valen instalaciones magníficas, edificios modernos Y abundancia
de material didáctico, si no está, detrás de todo eso, el espíritu del profesor,
para animar, para dar vida y sentido a lo que sin él sería materia muerta.
51
MESÍAS, R. (2001) nos dice: “Que aun siendo profesionales de la
educación muchos solemos pensar que el saber enseñar es un don que
se nos da gratuitamente, que se trata de un ejercicio meramente intuitivo
y personal. De ninguna manera. El saber enseñar con eficacia requiere de
una sólida preparación previa – que es ineludible-, de la posición y manejo
de un conjunto de conocimientos y destrezas específicas y de un también
sólido criterio personal.”
BOJORQUEZ, I. (2001) señala como cualidades necesarias para el
ejercicio del magisterio.
a. Capacidad de adaptación, el profesor debe ponerse en contacto con el
alumno y con su medio y, a partir de esta situación ir conduciéndolo de
a poco a realizarse de acuerdo a sus posibilidades y sus necesidades.
b. Equilibrio emotivo, el profesor debe presentar un comportamiento
equilibrado y ponderado de manera que inspire confianza a sus
alumnos.
c. Capacidad intuitiva, de modo que pueda percibir los datos, movimientos
o disposiciones de ánimo de sus alumnos, no totalmente manifiestos,
esto permitirá al docente posibilidades de asistencia educacional rápida
y eficaz a sus alumnos.
d. Sentido del deber, solamente el sentido de responsabilidad leva a la
compenetración con el trabajo desarrollado por el profesor, obligándolo
a un planeamiento, ejecución y evaluación adecuada de su trabajo para
con los alumnos y la institución.
52
e. Capacidad de conducción, es imprescindible que el docente ejerza el
liderazgo para conducir a los educandos de acuerdo a sus posibilidades
y limitaciones para el logro de sus metas.
f. Amor al prójimo, nadie debe llegara ser educador de niños,
adolescentes, o de quien quiere que sea, sino siente dentro de sí algo
que lo traiga hacia el prójimo, con aquella buena voluntad y disposición
de ánimo que lleva a una persona a colaborar con otras.
g. Sinceridad, toda acción, para educar tiene que ser auténtica. Nada
indispone más al estudiante contra la acción educativa del profesor,
que la incoherencia. El educando es muy sensible a la incoherencia.
Así que el profesor, tiene que ser auténtico, coherente, sincero.
h. Interés científico, humanístico y estético, el educando es susceptible a
todos los valores de la cultura, en el sentido científico, humanístico y
estético. Motivo por el cual, aunque el docente no sea especialista en
determinado sector de la cultura, debe tener una preparación mínima.
i. Disposición, es imprescindible que el profesor esté dispuesto a escuchar
con interés a sus alumnos y atenderlos cuando necesiten ayuda. La
disposición es una actitud que consiste en estar siempre en condiciones
de detenerse ante un alumno para aconsejarlo en sus dificultades
creando el ambiente propicio para que manifieste sus preocupaciones.
2.7. RESPONSABILIDADES DEL PROFESOR.
Al respecto CALERO, M. (1996:238-240) sostiene que los docentes deben
demostrar:
a. Su responsabilidad ante sus alumnos, el docente no debe ver agotado su
responsabilidad ante los alumnos con la sola transmisión de
53
conocimientos, tiene que preocuparse, en cualquier nivel educativo, del
desempeño integral del educando.
La pedagogía moderna insiste en la importancia de enseñarle aquellas
cosas que el puede comprender de acuerdo con su particular desarrollo
mental. Los niños no pueden recibir tareas que sobrepasan a su desarrollo
físico y mental .Se debe reconocer sus preferencias en cuanto al contenido
de las áreas, materiales, juegos, canciones y otras actividades.
b. Responsabilidad ante los padres, consiste en ayudarlos a conocer y a
comprender a sus hijos, puede hacerlo mediante visita a los hogares,
reuniones con los padres en la escuela, etc.
Para orientarlos y darles ideas de cuidado del niño, su nutrición
mejoramiento en el hogar. Es preciso que organice y dinamice la escuela
de padres de la sección o grado a su cargo, para hacerles comprender
como las acciones educativas, la salud, la nutrición y las condiciones
sanitarias dl hogar pueden influir en la salud física, mental y social del
educando.
c. Responsabilidad ante sí mismo, está ligada a su rol de educador, demanda
el cumplimiento eficiente de sus deberes profesionales , que se traslucen
a través de:
Iniciativa.
Superación profesional, la preparación docente no termina nunca. Los
fundamentos de la ciencia de la educación cambian, el buen profesor tiene
la obligación de actualizarse permanentemente de la ciencia, filosofía,
tecnología o normatividad, para asumir sus responsabilidades
adecuadamente y desempeñarse mejor.
54
Auto – evaluación, desarrolla el sentido de equilibrio, su eficacia y su actitud
valorativa. Es una habilidad de conocerse así mismo, medir honestamente
sus virtudes y sus defectos. Un maestro mediocre jamás se preocupa de
innovar ni mejorar su actuar, pero quien busca excelencia se esforzará
incesantemente en el perfeccionamiento de su ejercicio profesional.
2.8. NUEVOS ROLES DOCENTES.
HIDALGO, M. (2000:135) cita los nuevos roles que el docente debe asumir.
a. Formador; conduce a los alumnos y se convierte en modelo
b. Facilitador; brinda , propicia, ayuda organiza actividades, crea, estimula,
elabora estrategias, compromete, promete
c. Comunicador; propicia atmósfera de afecto, comprensión, tolerancia, libre
expresión, participación.
d. Mediador; puente entre el alumno y el aprendizaje.
e. Organizador; articula, ordena, planifica, selecciona, impulsa, estimula el
trabajo grupal, actúa, renueva.
f. Investigador; orienta, aconseja, asesora, realimenta, revisa refuerza
comportamientos positivos, promueve actitudes, reflexiones, acompaña.
CALERO, M. (1998) afirma que para tener mejores logros como facilitador
del aprendizaje, el docente tiene que cumplir con los siguientes roles:
a. Investigar la realidad socioeconómica y cultural del barrio y/o localidad
donde labora
b. Concentrarse en pocos conceptos y profundizar en ellos.
c. Permitir que sus alumnos experimenten, nadie aprende en cabeza ajena.
55
d. Relacionar el conocimiento con sus aplicaciones.
e. Ayudar al estudiante a que utilice lo que sabe sobre el tema.
f. Confrontar las ideas que sobre el tema trae al mundo con los nuevos
conceptos que se trata de enseñar.
g. Aplicar los nuevos conceptos a situaciones concretas.
h. Estimular a que los alumnos pregunten
i. Que el alumno se exprese de forma libre, sin temor a equivocarse.
j. Que el alumno participe en el proceso de enseñanza desde el
planteamiento, la elección de temas y fuentes de información.
k. Tratar de interesar a los padres a compartir la tarea educativa.
l. Sistematizar sus experiencias en la interacción con los niños y con los
demás docentes.
m. Incentivar el desarrollo de la capacidad reflexiva y el pensamiento
lógico de los niños.
Para MESÍA, R. (2002) los roles que debe cumplir el docente son:
a. Actuar como guía de los estudiantes para ayudarles a que piensen
creativa, crítica y reflexivamente.
b. Facilitar y acondicionar el ambiente para que el alumno participe
activamente en su propio aprendizaje.
c. Conocer los intereses, necesidades e inquietudes de sus alumnos,
identificando las diferencias y planificando de acuerdo con ellas.
d. Hacer sentir al alumno la importancia de al autocrítica, de la autodisciplina
y libertad responsable, y de otros valores necesarios para el trabajo escolar
y para la dirección adecuada de su propia vida.
56
e. Promover continuamente la experimentación, el trabajo investigativo, la
solución de problemas, el aprendizaje por descubrimiento y otros métodos
y técnicas de alto nivel formativo.
f. Mantener un ambiente libre de temores en el cual primen las relaciones
humanas armónicas y agradables.
g. Planificar el proceso enseñanza teniendo como centro al desarrollo integral
del alumno.
h. Realzar una evaluación del aprendizaje coherente con el enfoque curricular
y con los objetivos que pretende alcanzar.
i. Considerar la retroalimentación como un proceso necesario para mejorar
las actuaciones de los alumnos y para clarificar los propósitos de éstos.
j. Considerar de alto valor el interés del alumno por el aprendizaje y la auto –
motivación que promueve el éxito en el aprendizaje.
2.9. DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE.
CUENCA, (2006), plantea dimensiones para la evaluación del desempeño
docente, diciendo primero que el docente es un profesional que tiene cuatro
dimensiones. Una evidentemente de conocimientos, aquellos que el
docente debería manejar; otra dimensión tiene que ver con el propio saber
docente, todo el trabajo pedagógico y didáctico; la tercera, está relacionada
con evaluación de aprendizaje. Finalmente la cuarta dimensión, es todo
relacionado con el comportamiento ético.
Para el desarrollo de este Plan se consideró tres dimensiones para
monitorear, asesorar y supervisar el desempeño laboral de los docentes.
Estas dimensiones son: Procesos de Planificación, Procesos de Ejecución
y Procesos de Evaluación.
57
2.10. MODELOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE.
VAILLANT, D. (2008), presentan a continuación los cuatro modelos de
evaluación del desempeño docente:
a. Modelo Centrado en el Perfil del Docente.
Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo
a su grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil
previamente determinado, de los que constituye un docente ideal.
Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las
percepciones que tienen diferentes grupos (alumnos, padres, directivos,
profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones
directas e indirectas, que permiten destacar rasgos importantes de los
profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos.
Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que pueden aplicar
a manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista
al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc.
La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos
en la conformación del perfil del profesor ideal es sin duda un rasgo positivo
de este modelo.
Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre ellas
se destacan las siguientes:
Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son
prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas
58
de ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante
la capacitación.
Puede haber poca relación entre las características del buen profesor
según las percepciones de los diferentes actores educativos y las
calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educación.
b. Modelo Centrado en los Resultados obtenidos
La principal característica de este modelo consiste en evaluar el
desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o
resultados alcanzados por sus alumnos.
Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico
sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo
sostienen que, para evaluar a los maestros, el criterio que hay que usar no
es el de poner atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a
los alumnos como consecuencia de lo que el profesor hace.
Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información
para la evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del
proceso enseñanza – aprendizaje, que son en última instancia los que
determinan la calidad de los productos de la educación.
Por otra parte es cuestionable la injusticia que hay en considerar el profesor
como responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos
los resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples actores,
uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente.
c. Modelo Centrado en el Comportamiento del Docente en Aula.
59
Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga
identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran
relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se
relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un
ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años
sesenta, empleando pautas de observación, tablas de interacción o
diferentes escalas de medida del comportamiento docente.
Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida
a la persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen
a la concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una
enseñanza efectiva y que se demuestra por los estándares que sustentan
para cada hecho observado. La subjetividad del observador entra
fácilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los
observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino más bien por
su simpatía o antipatía hacia ellos.
d. Modelo de la Práctica Reflexiva
El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una
secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las
capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan,
definen y resuelven problemas prácticos” a la que SCHON (1992) llama
reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o
evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas
que se podrían haber hecho de otra manera.
60
La ejecución de este modelo se contempla en una sesión de observación y
una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar
lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir la
significatividad y la coherencia de la práctica observada.
Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas
conservados y las acciones conservadas en la segunda etapa,. Si es
necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva
observación con registro.
La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de
supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el
modelo puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otras
personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algún
directivo.
De forma general se puede plantear que no existe un modelo de evaluación
que sea mejor que otro. Cada forma de abordar la evaluación tiene
aspectos positivos y negativos. La elección de un criterio de evaluación
debe basarse en el objetivo principal de la misma y puede resultar factible
la combinación entre ellos lo cual posibilita contar con mayores criterios de
evaluación y permite que el procedimiento sea más dinámico.
3. ENFOQUE DEMOCRÁTICO
3.1. ENFOQUE
Para definir el término enfoque citaremos al autor ALVARADO OYARCE,
Otoniel (1999), quien en su libro Gestión Educativa: “Enfoques y
Procesos”, define a la palabra enfoque como una forma de entender o
estudiar algún fenómeno o hecho social.
61
3.2. DEMOCRACIA
El proceso de democratización y descentralización en el Perú exige a la
escuela, entre otras instituciones, una mayor apertura a prácticas
democráticas, la desconcentración del poder y la participación de los
miembros de la comunidad educativa en la toma de decisiones sobre
asuntos que les afectan.
El término democracia se utiliza ampliamente no solo para designar una
forma de organización política, sino una forma de convivencia y
organización social, con relaciones más igualitarias entre sus miembros.
En este sentido es habitual el uso del término «democratización», como
por ejemplo la democratización de las relaciones familiares, de las
relaciones laborales, de la empresa, de la universidad, de la escuela, de
la cultura, etc., tales ejercicios están orientados básicamente al ámbito de
la participación ciudadana, cuyos principales mecanismos utilizados para
tales efectos son elecciones a través de voto popular, asambleas,
propuestas de proyectos y todos aquellos en que se canaliza la voluntad
de cambios o aprobaciones con participación directa de los distintos
grupos sociales.
Para DEWEY (2004) “Una sociedad es democrática en la medida en que
facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en
condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones
mediante la interacción de las diferentes normas de vida asociado”
62
Según CHOMSKY (1997) “La democracia se arraiga en la libertad, la,
solidaridad, la elección de trabajo y la capacidad de participar en el orden
social.”
En concordancia con estos autores, podemos afirmar que la democracia
tiene su sustento en:
- La igualdad
- La participación
- La libertad
- La solidaridad
- La comunicación horizontal
3.3. ENFOQUE DEMOCRÁTICO
Autores como ELSTROM, BUSH, BOLMAN y DEAL, y SERGIOVANNI
citados por ANTÚNEZ (1998), y SANTOS GUERRA (1997), señalan que la
escuela es un lugar donde las personas tienen una visión y valores
compartidos; y donde todos participan en la toma de decisiones. De esta
manera, Bush sostiene que el consenso y el compromiso guían los
procesos de discusión que se van a seguir para determinar las políticas y
tomar decisiones en la escuela. Sin bien, se presta interés a la estructura
escolar, como en el caso de la escuela como espacio formal.
la principal diferencia se da en este enfoque está relacionada con las
relaciones, ya que dejan de ser estrictamente verticales para pasar a ser
más bien horizontales .Desde este enfoque, la gestión escolar se desarrolla
en un marco participativo, donde tanto el poder como la toma de decisiones
63
están compartidos, el director adopta estrategias que reconocen que las
iniciativas pueden surgir de diferentes partes de la organización en un
complejo proceso de diálogo e intercambio, puesto que todos los miembros
de la escuela tienen un órgano de representación formal, por el cual se
toman las decisiones.
Para SANTOS GUERRA (1997), desde el enfoque democrático, la escuela
“determina la política a través de un proceso de discusión conducente al
consenso. El poder es compartido por algunos o por todos los miembros de
la organización que tienden a tener un conocimiento común de los fines de
la institución”. Este enfoque también ponen énfasis en los ‘recursos
humanos’, puesto que la escuela es una organización que responde a las
necesidades de satisfacción de sus miembros y donde éstos pueden
encontrar gusto por el trabajo que realizan.
Finalmente, en una Institución Educativa se habrá incorporado el enfoque
democrático cuando la toma de decisiones sea participativa y se incorpore
a todos sus participantes sobre un mejor conocimiento de la organización,
las normas, los sistemas de comunicación y otros. Asimismo, cuando se
promueva un mayor protagonismo de maestros, padres y alumnos en la
planificación de la enseñanza y se propicie un clima favorable a la
comunicación.
64
4. PROPUESTA DEL PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN
PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR EL
DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 80657 RECUAYCITO – LAL LIBERTAD.
4.1. DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE TRABAJO.

El plan tiene como propósito mejorar el desempeño laboral de los docentes
del nivel secundario y está estructurado en tres momentos: monitoreo,
asesoría y supervisión pedagógica y donde cada momento cumple con una
función determinada.
El monitoreo es el primer momento y las dimensiones que se monitoreará
serán los procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de
evaluación y concluirá con el reporte del cuadro de debilidades y fortalezas
de cada uno de los docentes en las diferentes áreas y que servirá como
información para realizar el asesoramiento respectivo. Finalmente, se
65
realizará la supervisión pedagógica para verificar si el desempeño laboral
ha mejorado o amerita una realimentación en aspectos que sigan
mostrándose como deficientes.
El enfoque con el que se desarrollará cada una de las actividades de
monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica será el democrático; por lo
tanto, el docente conocerá los momentos que comprende el plan, los
cronogramas de trabajo, las dimensiones, las subdimensiones, los
instrumentos que se emplearán para monitorear y supervisar cada
dimensión, el cuadro de sus fortalezas y debilidades, así como cual es su
desempeño laboral en el monitoreo y en la supervisión pedagógica.
Además, todas las actividades se realizarán en un ambiente de empatía y
respeto al docente como profesional y como persona, así como al trabajo
que realiza.
a. El monitoreo
En la conceptualización del monitoreo, coincidimos con lo publicado por
el Ministerio de Educación del Perú en su fascículo “Lineamientos y
Estrategias Generales para la Supervisión Pedagógica”, donde precisa
que el monitoreo es el recojo de información referida al desempeño
docente. Por lo tanto, el monitoreo es el proceso que busca recoger
información sobre el desempeño laboral docente en su campo de acción,
como es la Institución Educativa y específicamente, el aula donde está
trabajando.
Las dimensiones que comprende el desempeño laboral y que serán
monitoreadas en el Plan son: Procesos de planificación, procesos de
66
ejecución y procesos de evaluación y sus subdimensiones serán
evaluadas con los instrumentos que se detallan a continuación.
DIMENSIONES SUB DIMENSIONES INSTRUMENTOS
Programación Curricular
Anual
PROCESOS DE
Unidad de Aprendizaje Guía de Observación
PLANIFICACIÓN
Documental
Sesión de Aprendizaje
Capacidades Personales Encuesta de Opinión a los

Estudiantes.
PROCESOS DE
EJECUCIÓN
Capacidades Pedagógicas Guía de Observación
Estructura del Instrumento de Guía de Observación
Evaluación Documental
PROCESOS DE
EVALUACIÓN
Aplicación del Instrumento Guía de Observación
de Evaluación
El monitoreo concluirá con la determinación del nivel de calidad del
desempeño laboral docente y con el cuadro de fortalezas y debilidades.
CUADRO DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL DESEMPEÑO LABORAL

DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA N 80657 – RECUAYCITO
NOMBRES APELLIDOS
DOCENTE
MONITOREADO
ÁREA GRADO SECCIÓN BIMESTRE FECHA
DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE

PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE
PLANIFICACIÓN EJECUCIÓN EVALUACIÓN
FORTALEZAS
67
DEBILIDADES
DOCENTE MONITOREADO DOCENTE MONITOR
Vº Bº DIRECTOR
b. Asesoría o Acompañamiento.
Es el acto de brindar asesoría técnico pedagógica al docente en
cualquiera de las dimensiones de su desempeño laboral y que ha sido
previamente planificada con el docente monitoreado sobre la base de sus
fortalezas y debilidades.
En esta segunda etapa, se brindará el asesoramiento respectivo a cada
uno de los docentes y se hará de manera personalizada, siguiendo el
orden de procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de
evaluación y siempre dando apertura al docente para que participe en la
mejora de sus debilidades.
c. Supervisión Pedagógica.
68
Es la verificación de la eficacia del asesoramiento dado al docente en los
aspectos identificados como debilidades en cualquiera de las
dimensiones, pudiendo ser: procesos de planificación, procesos de
ejecución y/o procesos de evaluación. En esta etapa, si el docente no
logró mejorar su desempeño, entra a un segundo asesoramiento
(realimentación), por ser el objetivo principal del plan, la mejora del
desempeño laboral del docente.
4.2. FUNDAMENTACIÓN
a. Fundamento pedagógico.
El propósito fundamental del plan de monitoreo, asesoría y supervisión
pedagógica bajo el enfoque democrático es lograr que los docentes
optimicen su desempeño laboral a través de la acción y la reflexión de
su quehacer diario en aula, en sus dimensiones de procesos planificación,
procesos de ejecución y procesos de evaluación; siendo para ello
indispensable que la escuela así como todos los procesos de monitoreo,
asesoría y supervisión pedagógica se desarrollen en un contexto
democrático. Por tal razón, nuestra investigación tiene su fundamento
pedagógico en las propuestas de la Escuela Nueva.
Sabiendo que el maestro es un agente de cambio y que con su trabajo
contribuye a ello, al respecto la Escuela Nueva propone que se educa a
los seres humanos para llegar a ser mejores personas, que contribuyan al
desarrollo y progreso de la sociedad y no solo para lograr que acumulen
conocimientos. Así como la participación democrática en el proceso de
construcción del conocimiento. (MINEDU, 2007: 5)
69
La etapa de asesoramiento que planteamos, estará en función de las
necesidades del docente y que han podido ser precisadas, luego de la
aplicación de los instrumentos de recolección de datos, en la etapa
anterior (monitoreo), este proceso de asesoramiento tiene su asidero
pedagógico en los planteamientos de la Escuela Nueva, Al respecto John
Dewey (1946) muy claramente lo dice: “… sólo Hay trabajo educativo
cuando el niño está ocupado en resolver sus propios problemas, que
nacen de sus propias necesidades”. Sobre la escuela manifestó lo
siguiente: La escuela es una comunidad participativa para promover
relaciones sociales y afectivas que aseguren la convivencia democrática,
refiriéndose a ésta como una forma de vida asociada que se construye
con la colaboración activa de todos.
A su vez, adjudica al educador un papel de guía y orientador de los
alumnos, sin que esto signifique que defienda los postulados de “maestro
– camarada”. (CALERO, 1997: 25)
b. Fundamento psicológico
Las actividades de asesoramiento previstas en el plan, tienen como
objetivo mejorar el desempeño laboral de los docentes en sus
dimensiones de procesos de planificación, procesos de ejecución y
procesos de evaluación; pero una vez realizados el asesoramiento
respectivo dentro de un ambiente democrático y acogedor.
el mejoramiento del desempeño docente en sus dimensiones de
planificación, ejecución y evaluación; pero una vez dado el asesoramiento
respectivo dentro de un ambiente democrático y acogedor.
70
Será el propio maestro quien tendrá que ir superando, de manera
progresiva sus falencias mostradas en la etapa de monitoreo. Por ello
asumimos los planteamientos de la pedagogía no directiva de Carl
Rogers.
Rogers entre sus planteamientos destaca el potencial natural para el
aprendizaje, la responsabilidad que deben tener las personas por sus
aprendizajes y lo seguro, acogedor y agradable que debe ser todo
ambiente escolar (aula – escuela) de tal forma que el que aprende no se
sienta amenazado ni agredido. Y sobre las características del docente
monitor, éste debe desempeñar un rol facilitador y evidenciar tres
actitudes: autenticidad, confianza y empatía. (MINEDU, 2007: 17)
Rogers hace mención también al aprendizaje experiencial, argumentando
que para conseguir este tipo de aprendizaje, es necesario permitir al que
estudia un contacto real con los problemas que conciernen a su
existencia, de manera que él pueda elegir aquello que desea resolver, que
desea aprender. Sólo así producirá un aprendizaje experiencial fruto de
un enfrentamiento existencial con un problema significativo.
c. Fundamento filosófico
El plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica sobre el cual
versa nuestra investigación, busca determinar el nivel de desempeño
docente en sus tres dimensiones, para luego a través de una etapa de
asesoramiento, mejorar su desempeño docente, el mismo que será
comprobado en una tercera etapa, la supervisión; por tal razón, el
fundamento filosófico de nuestra investigación lo podemos encontrar en
el pragmatismo, corriente que parte del denominado “principio del
71
pragmatismo” y en el que se determina el significado de la verdad por su
utilidad práctica, entendiendo a esta como aquello que satisface los
intereses subjetivos del individuo. Asimismo, en el Positivismo, que tiene
como fundamento a la experiencia, a los hechos, a lo dado por los
sentidos y no a lo puramente especulativo y como Bacón lo dice: “No hay
que teorizar o especular, más bien hay que purgar la mente de toda teoría
y abrir bien los ojos y observar sin prejuicios”. (ROSENTAL, 2007: 378)
4.3. OBJETIVOS
a. General
Demostrar que la aplicación del plan de monitoreo, asesoría y
supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático, mejora
significativamente el desempeño laboral de los docentes del nivel
secundario en la I. E. Nº 80657 – Recuaycito – La Libertad.
b. Específicos
 Demostrar que la aplicación del plan de monitoreo, asesoría y
supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático influye de
manera significativa en los procesos de planificación realizado por los
docentes del nivel secundario en la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La
Libertad..
manera significativa en los procesos de ejecución realizado por los
72
docentes del nivel secundario en la I. E. Nº 80657 Recuaycito – La
Libertad.
manera significativa en los procesos de evaluación realizado por los
docentes del nivel secundario en la I. E. Nº 80657 Recuaycito – La
Libertad.
4.4. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DEL PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y

SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA
MEJORAR EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL
SECUNDARIO EN LA I. E. N° 80657 – RECUAYCITO – LA LIBERTAD
CRONOGRAMA
Nº ACTIVIDADES E F M A M J J A S O N D
01 Elaboración del Plan X X
02 Presentación del Plan X

(objetivos, etapas,
dimensiones, instrumentos)
03 Elaboración del X
Cronograma (monitoreo,
asesoría y supervisión)
04 Aprobación del Plan X
05 Aplicación del Plan X
5.1. Monitoreo
5.2. Asesoría X X X
5.3. Supervisión X
06 Realimentación X
73
4.5. ESTRATEGIAS
a. El plan se desarrollará en tres etapas: monitoreo, asesoría y supervisión
pedagógica.
b. En el monitoreo así como en la supervisión pedagógica, se evaluará el
desempeño laboral de los docentes en las dimensiones procesos de
planificación, procesos de ejecución de y procesos de evaluación.
c. Para evaluar cada dimensión, se emplearán distintos instrumentos,
donde cada uno de ellos reportará el logro alcanzado. Pudiendo ser:
A = Destacado
B = Suficiente
C = Regular
D = Deficiente
d. El logro alcanzado por dimensión, resultará de promediar el logro de
cada uno de las subdimensiones.
e. El nivel de desempeño laboral de los docentes, resultará de promediar
los calificativos de cada una de las dimensiones.
f. Conocido el nivel de desempeño laboral de cada uno de los docentes,
se procederá a la etapa de asesoramiento, el mismo que se dará de
manera individual y considerando las fortalezas y debilidades que
fueron identificadas en el monitoreo.
g. Terminada la etapa de asesoramiento, se procederá a verificar su
efectividad en una tercera etapa, que la denominamos supervisión
pedagógica.
h. En caso que los resultados no sean lo esperado, el plan admite una
realimentación, a través de un nuevo asesoramiento.
74
75
4.6. ESQUEMA DE LA PROPUESTA DEL PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO EL
ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO
EN LA I. E. N° 80657 – RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
IGUALDAD PARTICIPACIÓN
1. Elaboración del Plan
2. Presentación del Plan 3. Elaboración del Cronograma 4. Aprobación del Plan
5. Aplicación del Plan

ENFOQUE DEMOCRÁTICO
LIBERTAD
Monitoreo Asesoría Supervisión
Planificación Ejecución Evaluación Planificación Ejecución Evaluación
Realimentación
P U S C C E A P U S C C E A
C A A P I I C A A P I I
A Pe E A Pe
E E E
COMUNICACIÓN HORIZONTAL
SOLIDARIDAD
76
LEYENDA:
PCA: Programación Curricular CP : Capacidades Personales. AIE: Aplicación del Instrumento de
Anual. CPe: Capacidades Pedagógicas. Evaluación.
UA : Unidad de Aprendizaje. EIE: Estructura del Instrumento de
SA : Sesión de Aprendizaje. Evaluación.
77
III. MATERIALES Y MÉTODOS
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación es tecnológica social, por cuanto esta investigación
nos enseña hacer algo con eficiencia y nos ayuda a resolver problemas.
2. POBLACIÓN Y MUESTRA
2.1. Universo Muestral
Debido al reducido número de docentes del nivel secundario, se optó por
trabajar con un universo muestral.
DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA I.E. Nº 80657
HOMBRES MUJERES
5 2
FUENTE: Archivos de Dirección (Partes de asistencia de personal docente 2014.)
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación es no experimental de un solo grupo, con pre y
post test.
El esquema que corresponde a este diseño es el siguiente:
GO O1 X 02
78
GO = Es el grupo observado
O1 = Es el pre test que se aplicó al grupo observado.
X = Es la variable independiente (Plan de monitoreo, asesoría y
supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático)
O2 = Es el post test que se aplicó al grupo para medir la significatividad
de la V.I.
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
4.1. Técnicas
a. Observación
Se empleó para observar las capacidades pedagógicas de los docentes,
así como la aplicación de los instrumentos de evaluación a los
estudiantes.
b. Encuesta
Se empleó cuando se quiso saber la opinión de los estudiantes sobre las
capacidades personales de sus profesores.
c. Análisis de documentos
Esta técnica nos permitió conocer los aspectos teóricos relacionados con
las variables de estudio. Asimismo, se utilizaron para analizar las
encuestas y las guías de observación documental efectuadas a los
estudiantes y a los documentos de planificación de los docentes.
79
4.2. Instrumentos
a. Guías de observación
Permitió evaluar las capacidades pedagógicas y la aplicación de los
instrumentos de evaluación.
b. Encuestas de Opinión
Que permitió recoger la opinión de los estudiantes respecto las
capacidades personales del docente.
c. Guías de Observación Documental
Para recoger información referida a la dimensión planificación. (PCA,
UA y SA) y evaluación (estructura del instrumento de evaluación)
d. Fichas textuales y de resumen
Estos instrumentos permitieron seleccionar, organizar y analizar la
información necesaria para la elaboración del proyecto e informe de
tesis.
80
5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS DE DATOS
5.1. Instrumentos para el análisis de datos
a. Media Aritmética: nos permitió determinar la calificación representativa
del grupo de estudio para demostrar si se incrementó o no después de
la aplicación del plan de monitoreo, asesoría supervisión pedagógica
basado en el enfoque democrático.
x 
x 1 .F1
n
b. Desviación estándar: Es el promedio de desviación de las
puntuaciones del grupo observado con respecto a la media.
 xi  n 
2
 xi 
2
s   

n 1
c. Prueba “T” Esta prueba permite determinar si la hipótesis es
consistente para ser aceptado, en caso contrario ser rechazada.
X1  X 2
T 
S2 S2

N1 N2
81
5.2. Técnicas para el análisis de datos.
a. Para analizar la información se construyó tablas de frecuencia de una
sola entrada.
b. Para determinar si la aplicación del Plan de Monitoreo, asesoría y
supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejoró el
desempeño de los docentes del nivel secundaria, se empleó la prueba
no paramétrica de signos utilizando la distribución binomial con un nivel
de significancia del 7%.
c. Para analizar e interpretar adecuadamente los resultados de la
investigación, tanto en el pre como en el post test, se elaboraron escalas
valorativas y fueron consignadas en todos los instrumentos que se
emplearon para determinar el nivel de desempeño laboral de los
docentes en sus tres dimensiones:
 Procesos de planificación.
 Procesos de ejecución.
 Procesos de evaluación.
82
 Escala valorativa para los aspectos Procesos de Planificación y
Procesos de Ejecución.
RANGO DE
VALORES INTERPRETACIÓN
DESTACADO
ESCALA VALORATIVA
46 - 60
SUFICIENTE
31 - 45
REGULAR
16 - 30
DEFICIENTE
0 - 15
 Escala valorativa para el aspecto Procesos de Evaluación.
RANGO DE
VALORES INTERPRETACIÓN
DESTACADO
ESCALA VALORATIVA
16 - 20
SUFICIENTE
11 - 15
REGULAR
6 - 10
DEFICIENTE
0-5
83
IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
1. ANÁLISIS DE RESULTADOS
TABLA Nº 01: NIVEL DE CALIDAD DE LA PANIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

CURRICULAR ANUAL COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE
PLANIFICACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.
E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD
PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL
PRE TEST POST TEST

NIVELES
N° % Ẋ N° % Ẋ
Destacado - - 5 71
Suficiente - - 1.43 2 29 3.71
Regular 3 43 - -
Deficiente 4 57 - -
TOTAL 7 100 7 100
FUENTE: Consolidado de Promedios de Programación Curricular Anual.
En La Tabla Nº 01 observamos que en el Pre Test el 57% de docentes se
encuentran en un nivel deficiente y el 43% en un nivel regular, no
encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado. El
promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.43 puntos; mientras que en
el Post Test, el 71% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 29%
en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron
mejorar la calidad de planificación de su Programación Curricular Anual (Ver
Fig. 1). El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.71 puntos,
existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.28 puntos
porcentuales.
84
CUADRO Nº 01: PORCENTAJE DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA I. E. N°
80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE LA PLANIFICACIÓN
DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL.
80
71
P 70
o 57
60
r
c 50 43
e
n 40
t 29
a 30 Pre Test
j
20 Post Test
e
s 10
0 0 0 0
0
PROGRAMACIÓN CURRCICULAR ANUAL
FUENTE: Tabla N° 01
Fig. 1
85
TABLA Nº 02: NIVEL DE CALIDAD DE LA PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE
APRENDIZAJE COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE PLANIFICACIÓN
REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. Nº 80657
RECUAYCITO – LA LIBERTAD
UNIDAD DE APRENDIZAJE
PRE TEST POST TEST

NIVELES
N° % Ẋ N° % Ẋ
Destacado - - 4 57
Suficiente - - 1.71 3 43 3.57
Regular 5 71 - -
Deficiente 2 29 - -
TOTAL 7 100 7 100
FUENTE: Consolidado de Promedios de Unidad de Aprendizaje.
mejorar la calidad de planificación de su Unidad de Aprendizaje (Ver Fig. 2).
El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.57 puntos, existiendo entre
ambos promedios una diferencia significativa de 1.86 puntos porcentuales.
86
CUADRO Nº 02: PORCENTAJE DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. N°
80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DEAPRENDIZAJE.
80
71
P 70
o
60 57
r
c 50 43
e
n 40
t 29
30 Pre Test
a
j 20 Post Test
e
s 10
0 0 0 0
0
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Fig. 2
87
TABLA Nº 03: NIVEL DE CALIDAD DE LA PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE
APRENDIZAJE COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE
PLANIFICACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.
E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD
SESIÓN DE APRENDIZAJE
NIVELES
PRE TEST POST TEST
N° % Ẋ N° % Ẋ
Destacado - - 3 43
Suficiente - - 1.43 4 57 3.43
Regular 3 43 - -
Deficiente 4 57 - -
TOTAL 7 100 7 100
FUENTE: Consolidado de Promedios de Sesión de Aprendizaje.
mejorar la calidad de planificación de su Sesión de Aprendizaje (Ver Fig. 3).
El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.43 puntos, existiendo entre
ambos promedios una diferencia significativa de 2.00 puntos porcentuales.
88
80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE PLANIFICACIÓN
DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE.
60 57 57
P
50
o
43 43
r
c 40
e
n 30
t
a
Pre Test
20
j Post Test
e 10
s
0 0 0 0
0
SESIÓN DE APRENDIZAJE
Fig. 3
89
TABLA Nº 04: RESUMEN DEL NIVEL DE CALIDAD DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE
PLANIFICACIÓN DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657
RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
PROCESOS DE PLANIFICACIÓN
NIVELES
PRE TEST POST TEST
Nº % Nº %
DESTACADO
- - 4 57
SUFICIENTE
- - 3 43
REGULAR
4 57 - -
DEFICIENTE
3 43 - -
TOTAL
7 100 7 100
FUENTE: Tablas 01,02 y 03.
encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado; mientras
que en el Post Test, el 57% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y
el 43% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100%
lograron mejorar la calidad de sus Procesos de Planificación.
90
TABLA Nº 05: RESUMEN DE LOS PROMEDIOS DE LOS COMPONENTES DE LA
DIMENSIÓN PROCESOS DE PLANIFICACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DE
NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
Programación Unidad de Sesión de Ẋ

Curricular Anual Aprendizaje Aprendizaje
Pre Test 1.43 1.71 1.43 1.57
Post Test 3.71 3.57 3.43 3.57
Incremento 2.28 1.86 2.00 2.00

Promedio
FUENTE: tablas 01, 02 y 03
En la Tabla Nº 05 observamos que en la subdimensión Programación
Curricular Anual, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.43 puntos;
mientras que en el Pos Test, el promedio fue de 3.71 puntos existiendo entre
ambos promedios una diferencia significativa de 2.28 puntos. En la
subdimensión Unidad de Aprendizaje, el promedio que se obtuvo en el Pre
Test fue de 1.71 puntos; mientras que en el Post Test, el promedio fue de 3.57
puntos. Existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 1.86
puntos. En la subdimensión Sesión de Aprendizaje, el promedio que se
obtuvo en el Pre Test fue de 1.43 puntos; mientras que en el Post Test, el
promedio fue de 3.43 puntos. Existiendo entre ambos promedios una
diferencia significativa de 2 puntos. Finalmente observamos que el promedio
que se obtuvo en el Pre Test en la dimensión Procesos de Planificación es de
1.57 puntos y en el Post Test, de 3.57 puntos existiendo entre ambos
promedios una diferencia significativa de 2 puntos lo que indica que los
docentes mejoraron significativamente sus procesos de planificación.
91
CUADRO Nº 04: PROMEDIOS RESUMEN DEL PRE TEST Y POST TEST DE LA DIMENSIÓN
PROCESOS DE PLANIFICACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
4
3,57
3,5
2,5
Porcentajes
2
1.57
1,5
0,5
0
Pre Test Post Test
PROCESOS DE PLANIFICACIÓN
FUENTE: Tabla Nº 05
Fig. 4
92
TABLA Nº 06: NIVEL DE CALIDAD DE LAS CAPACIDADES PERSONALES COMO
COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EJECUCIÓN REALIZADO POR LOS
DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA
LIBERTAD.
CAPACIDADES PERSONALES
NIVELES
PRE TEST POST TEST
N° % Ẋ N° % Ẋ
Destacado - - 3 43
Suficiente - - 1.71 4 57 3.43
Regular 5 71 - -
Deficiente 2 29 - -
TOTAL 7 100 7 100
FUENTE: Consolidado de Encuesta Aplicada a los Estudiantes.
mejorar la calidad de sus Capacidades Personales (Ver Fig. 5). El promedio
que se obtuvo en el Post Test fue de 3.43 puntos, existiendo entre ambos
promedios una diferencia significativa de 1.72 puntos porcentuales.
93
CUADRO Nº 05: PORCENTAJES DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. N°
80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE SUS
CAPACIDADES PERSONALES.
80
71
P 70
o 57
r
60
c 50 43
e
n 40
t 29
30 Pre Test
a
j 20 Post Test
e
s 10
0 0 0 0
0
Fig. 5
94
TABLA Nº 07: NIVEL DE CALIDAD DE LAS CAPACIDADES PEDAGÓGICAS COMO
COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EJECUCIÓN REALIZADO POR LOS
DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA
LIBERTAD.
CAPACIDADES PEDAGÓGICAS
NIVELES
PRE TEST POST TEST
N° % Ẋ N° % Ẋ
Destacado - - 5 71
Suficiente - - 1.57 2 29 3.71
Regular 4 57 - -
Deficiente 3 43 - -
TOTAL 7 100 7 100
FUENTE: Consolidado de Promedios de capacidades Pedagógicas.
mejorar la calidad de sus Capacidades Pedagógicas (Ver Fig. 6). El promedio
que se obtuvo en el Post Test fue de 3.71 puntos, existiendo entre ambos
promedios una diferencia significativa de 2.14 puntos porcentuales.
95
CUADRO Nº 06: PORCENTAJES DE DOCENTES DE DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E.
N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE LAS
CAPACIDADES PEDAGÓGICAS.
80
71
P 70
o 57
r
60
c 50
e 43
n 40
t 29
30 Pre Test
a
j 20 Post Test
e
s 10
0 0 0 0
0
CAPACIDADES PEDAGÓGICAS
Fig. 6
96
EJECUCIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E.
Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
NIVELES
PRE TEST POST TEST
Nº % Nº %
DESTACADO
- - 4 57
SUFICIENTE
- - 3 43
REGULAR
5 71 - -
DEFICIENTE
2 29 - -
TOTAL
7 100 7 100
FUENTE: Tablas 06 y 07.
lograron mejorar la calidad de la Ejecución de sus Procesos Pedagógicos.
97
TABLA Nº 09: RESUMEN DE LOS PROMEDIOS DE LOS COMPONENTES DE LA DIMENSIÓN
PROCESOS DE EJECUCIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO
DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
Capacidades Personales Capacidades Pedagógicas Ẋ
Pre Test 1.71 1.57 1.71
Post Test 3.43 3.71 3.57
Incremento 1.72 2.14 1.86

Promedio
FUENTE: Tabla 06 y 07
En la Tabla Nº 09 observamos que en la subdimensión Capacidades
Personales, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.71 puntos;
mientras que en el Pos Test, el promedio fue de 3.43 puntos existiendo entre
ambos promedios una diferencia significativa de 1.72 puntos. En la
subdimensión Capacidades Pedagógicas, el promedio que se obtuvo en el
Pre Test fue de 1.57 puntos; mientras que en el Post Test, el promedio fue de
3.71 puntos. Existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de
2.14 puntos. Finalmente observamos que el promedio que se obtuvo en el Pre
Test en la dimensión Ejecución de los Procesos de Pedagógicos fue de 1.71
puntos y en el Post Test, de 3.57 puntos (Ver Fig. 7) existiendo entre ambos
promedios una diferencia significativa de 1.86 puntos lo que indica que los
docentes mejoraron significativamente la ejecución de sus procesos
pedagógicos.
98
PROCESOS DE EJECUCIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO
DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD,.
4
3,57
3,5
2,5
Porcentajes
2 1.71
1,5
0,5
0
Pre Test Post Test
FUENTE: Tabla Nº 09
Fig. 7
99
TABLA Nº 10: NIVEL DE CALIDAD DE LA ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EVALUACIÓN
REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. Nº 80657
RECUAYCITO – LA LIBERTAD..
ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
PRE TEST POST TEST

NIVELES
N° % Ẋ N° % Ẋ
Destacado - - 3 43
Suficiente - - 1.00 4 57 3.43
Regular - - - -
Deficiente 7 100 - -
TOTAL 7 100 7 100
FUENTE: Consolidado de Promedios de Estructura del Instrumento.
encuentran en un nivel deficiente y que ningún docente se ubica en los niveles
regular, suficiente y destacado. El promedio que se obtuvo en el Pre Test fue
de 1.57 puntos; mientras que en el Post Test, el 43% de docentes se ubicaron
en un nivel destacado y el 57% en un nivel suficiente, lo que indica que los
docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de sus Capacidades
Pedagógicas (Ver Fig. 8). El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de
3.43 puntos, existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de
2.43 puntos porcentuales.
100
80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE LA ESTRUCTURA
DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.
120
100
P
100
o
r
c 80
e
57
n 60
t 43
a 40
Pre Test
j Post Test
e 20
s
0 0 0 0 0
0
ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
FUENTE: Tabla N 10
Fig. 8
101
TABLA Nº 11: NIVEL DE CALIDAD DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EVALUACIÓN
REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 –
RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
PRE TEST POST TEST

NIVELES
N° % Ẋ N° % Ẋ
Destacado - - 3 43
Suficiente - - 1.43 4 57 3.43
Regular 3 43 - -
Deficiente 4 57 - -
TOTAL 7 100 7 100
FUENTE: Consolidado de Promedios de Aplicación del Instrumento de Evaluación.
mejorar la calidad de la Aplicación de sus Instrumentos de Evaluación (Ver
Fig. 9). El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.43 puntos,
existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2 puntos
porcentuales.
102
CUADRO Nº 09: PORCENTAJES DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. N°
80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE LA APLICACIÓN
DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.
60 57
57
P
50
o
43 43
r
c 40
e
n 30
t
a
Pre Test
20
j Post Test
e 10
s
0 0 0 0
0
APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
FUENTE: Tabla N 11
Fig. 9
103
EVALUACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E.
Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
NIVELES
PRE TEST POST TEST
Nº % Nº %
DESTACADO
- - 3 43
SUFICIENTE
- - 4 57
REGULAR
1 14 - -
DEFICIENTE
6 86 - -
TOTAL 7 100 7 100
lograron mejorar la calidad de sus Procesos de Evaluación.
104
TABLA Nº 13: RESUMEN DE LOS PROMEDIOS DE LOS COMPONENTES DE LA DIMENSIÓN
PROCESOS DE EVALUACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL
Estructura del Instrumento de Aplicación del Instrumento de Ẋ

Evaluación Evaluación
Pre Test 1.00 1.43 1.14
Post Test 3.43 3.43 3.43
Incremento 2.43 2.00 2.29

Promedio
En la Tabla Nº 13 observamos que en la subdimensión Estructura del
Instrumento de Evaluación, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de
1.00 puntos; mientras que en el Pos Test, el promedio fue de 3.43 puntos
existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.43 puntos.
En la subdimensión Aplicación del Instrumento de Evaluación, el promedio
que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.43 puntos; mientras que en el Post Test,
el promedio fue de 3.43 puntos. Existiendo entre ambos promedios una
diferencia significativa de 2.00 puntos. Finalmente observamos que el
promedio que se obtuvo en el Pre Test en la dimensión Procesos de
Evaluación fue de 1.14 puntos y en el Post Test, de 3.43 puntos (Ver Fig. 7)
existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.29 puntos
lo que indica que los docentes mejoraron significativamente sus procesos de
evaluación.
105
PROCESOS DE EVALUACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL
4
3.43
3,5
2,5
Porcentajes
1,5
1.14
0,5
0
Pre Test Post Test
FUENTE: Tabla N 13
Fig. 10
106
TABLA Nº 14: RESUMEN DEL NIVEL DE CALIDAD DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS
DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
NIVELES PRE TEST POST TEST
N° % N° %
Destacado - - 4 57
Suficiente - - 3 43
Regular 3 43 - -
Deficiente 4 57 - -
TOTAL 7 100 7 100
FUENTE: Tablas 04, 08 y 12
lograron mejorar la calidad de su Desempeño Laboral Docente.
107
TABLA Nº 15: RESUMEN DE LOS PROMEDIOS DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS
DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD,
SEGÚN DIMENSIONES.
PROCESOS DE PLANIFICACIÓN PROCESOS DE EJECUCIÓN PROCESOS DE EVALUACIÓN

Ẋ
Programación Unidad de Sesión de Capacidades Capacidades Estructura del Aplicación del
Curricular Aprendizaje Aprendizaje Ẋ Personales Pedagógicas Ẋ Instrumento Instrumento Ẋ
Anual de Evaluación de Evaluación
Pre Test
1.43 1.71 1.43 1.57 1.71 1.57 1.71 1.00 1.43 1.1 1.43
4
Post Test
3.71 3.57 3.43 3.57 3.43 3.71 3.57 3.43 3.43 3.4 3.57
3
Incremento
Promedio
2.28 1.86 2.00 2.00 1.72 2.14 1.86 2.43 2.00 2.2 2.14
9
FUENTE: Tablas 05, 09 y 13.
En la Tabla Nº 15 observamos que en la dimensión Procesos de Planificación,
el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.57 puntos; mientras que en el
Pos Test, el promedio fue de 3.57 puntos existiendo entre ambos promedios una
diferencia significativa de 2.00 puntos. En la dimensión Ejecución de los
Procesos Pedagógicos, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.71
puntos; mientras que en el Post Test, el promedio fue de 3.57 puntos. Existiendo
entre ambos promedios una diferencia significativa de 1.86 puntos. En la
dimensión Procesos de Evaluación, el promedio que se obtuvo en el Pre Test
fue de 1.14 puntos; mientras que en el Post Test, el promedio fue de 3.43 puntos.
Existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.29 puntos.
Finalmente observamos que el promedio que se obtuvo en el Pre Test al evaluar
el desempeño laboral docente fue de 1.43 puntos y en el Post Test, de 3.57
puntos existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.14
puntos; lo que indica que los docentes mejoraron significativamente su
desempeño laboral docente.
108
CUADRO Nº 11: RESUMEN DE LOS PROMEDIOS DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. N° 80657
RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN DIMENSIONES.
Promedios de las Dimensiones del Desempeño Laboral

Docente
Pre Test Post Test
3,57 3,57
3,43
1,71
1,57
1,14

Fig. 11
109
CUADRO Nº 12: PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS DOCENTES DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LA I.E. N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD EN SU DESEMPEÑO
LABORAL DOCENTE EN EL PRE TEST Y POST TEST
4
3.57
3,5
2,5
Porcentajes
2
1.43
1,5
0,5
0
Pre Test Post Test
FUENTE: Tabla N 15.
Fig. 12
110
TABLA Nº16: MEDIDAS ESTADÍSTICAS DE LAS DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO
LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Nº 80657 - RECUAYCITO.
MEDIDAS ESTADÍSTICAS
DIMENSIONES
Media Desviación Varianza Coef.de
Aritmética Estándar Var.(%)
1.57 0.53 0.28 33.8
1.Procesoso de Pre Test
Planificación 3.57 0.53 0.28 14.8
Post Test
1.71 0.49 0.24 28.7
2.Procesos de Pre Test
Ejecución 3.57 0.53 0.28 14.8
Post Test
1.14 0.38 0.14 33.3
3.Procesos de Pre Test
Evaluación 3.43 0.53 0.28 15.5
Post Test
FUENTE: Tabla 15.
INTERPRETACIÓN. En el grupo de docentes, en la dimensión procesos de
planificación en pre test ellos tuvieron un promedio de 1.57 puntos con una
desviación estándar de 0.53 y un coeficiente de variación de 33.8% que indica
que los puntajes son heterogéneos y en post test ellos tuvieron un promedio de
3.57 puntos con una desviación estándar de 0.53 puntos y un coeficiente de
variación de 14.8% que indica que los puntajes son homogéneos. En la
dimensión ejecución de los procesos pedagógicos en pre test ellos tuvieron un
promedio de 1.71 puntos con una desviación estándar de 0.49 y un coeficiente
de variación de 28.7% que indica que los puntajes son homogéneos y en post
test ellos tuvieron un promedio de 3.57 puntos con una desviación estándar de
0.53 puntos y un coeficiente de variación de 14.8% que indica que los puntajes
son homogéneos. En la dimensión procesos de evaluación en pre test ellos
tuvieron un promedio de 1.14 puntos con una desviación estándar de 0.38 y un
coeficiente de variación de 33.3% que indica que los puntajes son heterogéneos
y en post test ellos tuvieron un promedio de 3.43 puntos con una desviación
111
estándar de 0.53 puntos y un coeficiente de variación de 15.5% que indica que
los puntajes son homogéneos (Ver Fig. 18, 19,20).
TABLA Nº 17: COMPARACIÓN DE PROMEDIOS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS

EN LAS DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL
NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.
COMPA- PROMEDIOS VALOR VALOR Decisión

RACIÓN EXP. TABUL. Para Ho
PRE POST to t p p:α
TEST TEST
Desempeño Se
docente 1.43 3.57 14.9 1.94 Rechaza 0.0000 p<0.05
1.Procesos de Se
Planificación 1.57 3.57 52.9 1.94 Rechaza 0.0000 p<0.05
2.Procesos de Se
Ejecución 1.71 3.57 12.9 1.94 Rechaza 0.0000 p<0.05
3.Proceos de Se
Evaluación 1.14 3.43 12.4 1.94 Rechaza 0.0000 p<0.05
FUENTE: Tabla 15.

INTERPRETACIÓN: Aquí observamos la prueba de hipótesis estadística de
comparación de promedios de puntajes obtenidos por los docentes en
desempeño docente y dimensiones, utilizando el test t de student con 6 grados
de libertad y un nivel de significación del 5 %, estableciéndose que existe
diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en pre test con los puntajes
obtenidos en post test (p < 0,05) en desempeño docente. En las dimensiones:
planificación, ejecución y evaluación, también encontramos que existe
diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en pre test con los puntajes
obtenidos en post test ( p < 0.05 ).
112
2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
La aplicación del Plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo
el enfoque democrático nos permitió obtener información objetiva y confiable
del desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de la Institución
Educativa N° 80657 – Recuaycito en sus dimensiones Procesos de
Planificación, Procesos de Ejecución y Procesos de Evaluación.
Con respecto a la dimensión Procesos de Planificación, en el Pre Test se
determinó que estos procesos son regulares y deficientes.
Es notoria la deficiencia en esta dimensión, debido a que del 57% de los
docentes la calidad de sus procesos de planificación es regular y del 43%, es
deficiente. Esto revela que todos los docentes tienen deficiencias en todas las
subdimensiones de Procesos de Planificación, puesto que ningún docente se
ubicó en los niveles suficiente y destacado (Ver Tabla N° 04). Además, que
es en la planificación de la Programación Curricular Anual y la Sesión de
Aprendizaje donde los docentes muestran mayores deficiencias, seguido de
la Unidad de Aprendizaje (Ver Tabla N° 05). Cuando aplicamos el Post Test,
se observó una notable mejora en la calidad de los Procesos de Planificación
, ya que pasaron de ser regulares y deficientes a ser destacados y suficientes,
tal es así, que del 57% de los docentes , la calidad de sus procesos de
planificación fue destacado y del 43%, fue suficiente (Ver Tabla N° 04).
Asimismo se observa un incremento en la puntuación de todas las
subdimensiones, reportándose el mayor incremento promedio en aquellas
subdimensiones que presentaban deficiencias más acentuadas
(Programación Curricular Anual y Sesión de Aprendizaje). Si comparamos los
113
puntajes promedios totales del Pre Test (1.57) con el Post Test (3.57),
observamos un incremento promedio de 2.00 puntos. Esto indica que existe
una diferencia significativa en los Procesos de Planificación, según los
resultados obtenidos en el Pre Test y el Post Test.
Al aplicar el Pre Test a la dimensión Procesos de Ejecución, se pudo
determinar que estos son regulares y deficientes. Corroborando esta
afirmación los porcentajes alcanzados: Del 71% de los docentes sus Procesos
de Ejecución son regulares y del 29%, son deficientes. Esto demuestra que
de todos los docentes, sus procesos de ejecución no son los deseados ya que
nadie logró ubicarse en los niveles suficiente y destacado (Ver Tabla N° 08).
Asimismo se determinó que es en la subdimensión Capacidades Pedagógicas
donde los docentes tienen mayores problemas (Ver tabla N° 09). Cuando
aplicamos el Post Test, se observó una importante mejora en la calidad de los
Procesos de Ejecución, ya que pasaron de ser deficientes y regulares a ser
suficientes y destacados, tal es así que del 43% de los docentes, la calidad
de sus procesos de ejecución es suficiente y del 57%, fue destacado (Ver
Tabla N° 08). Asimismo se observa un incremento en todas las
subdimensiones, registrándose el mayor incremento promedio justamente en
aquella subdimensión que registró la menor puntuación, es decir, en
Capacidades Pedagógicas. Si comparamos los puntajes promedios del Pre
Test (1.71) con el Post Test (3.57) observamos un incremento promedio de
1.86, lo que significa que existe una diferencia significativa en los Procesos
de Ejecución, según los resultados obtenidos en el Pre y Post Test. (Ver Tabla
N° 09)
114
Con respecto a los Procesos de Evaluación, se pudo determinar en el Pre
Test, que es la dimensión con mayores deficiencias ya que del 14% de los
docentes la calidad de sus procesos de evaluación fue regular y del 86% fue
deficiente. Quedando demostrado de esta manera que todos los docentes
presentan deficiencias en sus procesos de evaluación, ya que nadie pudo
ubicarse en los niveles destacado y deficiente (Ver Tabla N° 12). Quedó
demostrado también, que es la subdimensión Estructura del Instrumento de
Evaluación donde los docentes muestran serias deficiencias. ( Ver Tabla N°
13). Cuando aplicamos el Post Test se observó una mejora importante, ya
que la calidad de los Procesos de Evaluación del 57% de los docentes fue
suficiente y del 43%, fue destacado (Ver Tabla N° 12). Asimismo se observa
un incremento en todas las subdimensiones. El mayor incremento promedio
lo registró Estructura del Instrumento de Evaluación. Si comparamos los
puntajes promedios obtenidos en el Pre Test (1.14) con el Post Test (3.43)
observamos un incremento promedio de 2.29 lo que indica que existe una
diferencia significativa en los Procesos de Evaluación, según los resultados
obtenidos en el Pre Test y Post Test (Ver Tabla N° 13)
Finalmente el promedio total del Desempeño Laboral Docente en el pre test
fue de 1.43 y después de la aplicación del plan, fue de 3.57 existiendo un
incremento de 2.14 puntos. Estos resultados, coinciden con BALZÁN, LAURE
y MORILLO quienes consideran que se mejora el desempeño de los
docentes con la aplicación de planes de monitoreo, asesoría y supervisión
pedagógica bajo el enfoque democrático como el nuestro.
115
En lo referente al análisis de contrastación de hipótesis estadística, para validar
la hipótesis de investigación, nos encontramos que existen diferencias
significativas entre los puntajes obtenidos en el post test con los obtenidos en el
pre test, lo que nos permite afirmar que si aplicamos el plan de monitoreo,
asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático, entonces se
mejora significativamente el desempeño laboral de los docentes del nivel
secundario ( p < 0,05 ).
116
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. CONCLUSIONES
1°La aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo
el enfoque democrático mejoró significativamente el desempeño laboral de
los docentes del nivel secundario de la I.E. N° 80657 Recuaycito – La
Libertad, pues permitió pasar de 1.43 a 3.57 puntos porcentuales en el
promedio, obteniéndose una diferencia significativa de 2.14.
el enfoque democrático mejoró la calidad de los procesos de planificación de
los docentes del nivel secundario de la Institución Educativa N° 80657
Recuaycito – La Libertad, permitiendo pasar de 1.57 a 3.57 puntos
porcentuales en el promedio, existiendo una diferencia significativa de 2
puntos.
el enfoque democrático mejoró la calidad de los procesos de ejecución de
los docentes del nivel secundario de la I.E. N° 80657 – Recuaycito – La
Libertad, permitiendo pasar de 1.71 a 3.57 puntos porcentuales en el
promedio, existiendo una diferencia significativa de 1.86 puntos.
4° La aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo
el enfoque democrático mejoró la calidad de los procesos de evaluación de
los docentes del nivel secundario de la I.E. N° 80657 Recuaycito – La
Libertad, permitiendo pasar de 1.14 a 3.43 puntos porcentuales en el
promedio, existiendo una diferencia significativa de 2.29 puntos.
117
5°El trabajo de investigación reveló que la dimensión del desempeño laboral de
los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La
Libertad, donde tenían mayores deficiencias fue en la dimensión procesos
de evaluación (1.14), seguido de la dimensión procesos de planificación
(1.57) y de la dimensión procesos de ejecución (1.71).
6°La dimensión del desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de
la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad, donde tuvo mayor incidencia el
plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica y que se vio reflejada
en un mayor incremento promedio fue la dimensión procesos de evaluación
(2.29), seguido de la dimensión procesos de planificación (2.00) y de la
dimensión procesos de ejecución (1.86)
7°En el trabajo de investigación se pudo determinar, inicialmente, que del 57%
de los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La
Libertad, su desempeño laboral fue deficiente y del 43%, fue regular, no
ubicándose ningún docente en los niveles destacado y suficiente.
8°Con la aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica
bajo el enfoque democrático se logró mejorar significativamente la calidad
del desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº
80657 – Recuaycito, ubicándose el 57% de ellos en un nivel destacado y el
43% en un nivel suficiente, no ubicándose ningún docente en los niveles
regular y deficiente.
118
2. RECOMENDACIONES
a. El plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque
democrático debe ser aplicada en todas las instituciones Educativas del
país y manteniendo siempre su enfoque democrático.
b. A las personas que deseen realizar investigaciones referidas a
Monitoreo, Asesoría y Supervisión Pedagógica y consideren a este
estudio como antecedente de su investigación, se les sugiere trabajar con
una muestra más grande y en la medida de los posible, con más
profesores en cada una de las áreas y de diferentes niveles; para que de
esta manera se precise en qué nivel, área o áreas tiene mayor influencia.
c. El monitoreo, debe incluir las tres dimensiones del desempeño docente
(Procesos de Planificación, Procesos de Ejecución y Procesos de
Evaluación) si es que se quiere tener una visión objetiva y dar una
valoración justa al desempeño laboral del docente.
d. La asesoría debe ser realizada por un profesor que trabaje en el nivel,
que esté en ejercicio docente y lo más importante, debe ser continua y
personalizada.
e. Se recomienda observar con especial atención la dimensión Procesos de
Planificación (Programación Curricular Anual, Unidad de Aprendizaje y
Sesión de Aprendizaje), pues si ésta es defectuosa, los procesos de
ejecución y los Procesos de Evaluación no serán correctos.
f. Se sugiere a los investigadores que tomen este trabajo como antecedente
de estudio, considerar guías de observación documental no sólo para
evaluar la Unidad de Aprendizaje; sino también, los demás tipos de
unidad didáctica (Proyecto de aprendizaje y Módulo de Aprendizaje)
119
g. Para monitorear la dimensión Ejecución de los Procesos Pedagógicos, se
recomienda tener la opinión de los padres de familia y para ello se
recomienda elaborar encuestas para los padres de familia
h. Implementar, en las Instituciones Educativas, un archivo de supervisiones
realizadas, a fin de conocer el desempeño laboral de los docentes y como
éste va mejorando a través del tiempo.
i. Por último, se recomienda adecuar los instrumentos utilizados en esta
investigación a lo propuesto por el Ministerio de Educación en las Rutas
de Aprendizaje y Mapas de Progreso y demás orientaciones técnico
pedagógicas que posteriormente se implementen.
VII BIBLIOGRAFÍA
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124
125
ANEXOS
126
MATRIZ DE INVESTIGACIÓN
PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR
EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO EN LA I. E. N° 80657
RECUAYCITO – LA LIBERTAD
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONES SUB INDICADORES INSTRUMENTOS

DIMENSIONES
GENERAL INDEPENDIENTE
¿En qué medida Demostrar que la La aplicación del Plan de monitoreo,
la aplicación del aplicación del plan plan de monitoreo asesoría y
plan de de monitoreo, asesoría y supervisión
monitoreo, asesoría supervisión pedagógica bajo el
asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque
supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático.
pedagógica bajo enfoque democrático mejora
el enfoque democrático mejora significativamente el Programación
democrático significativamente el desempeño laboral -Coherencia
Curricular
mejora el desempeño laboral de los docentes del -Pertinencia
de los docentes del nivel secundario de Anual
desempeño PROCESOS DE Unidad de Contextualización Guía de
laboral de los nivel secundario en la I.E. N° 80657 –
la I.E. N° 80657 Recuaycito – La DEPENDIENTE PLANIFICACIÓN Aprendizaje -Integralidad Observación
docentes del
Recuaycito – La Libertad. Desempeño laboral Sesión de -Baja densidad Documental
nivel secundario
Libertad. docente. Aprendizaje -Gradualidad
en la I.E. N°
80657
-Responsabilidad
Recuaycito – La
-Empatía
Libertad?
Capacidades -Autoridad Encuesta de
Personales -Justicia opinión a los
-Respeto
-Tolerancia
estudiantes
-Actitudes positivas
-Motivación
-Recuperación de
saberes
-Conflicto cognitivo
127
-Aprendizajes
esperados
-Construcción del
Capacidades nuevo conocimiento
-Participación de los
Pedagógicas estudiantes
Guía de
PROCESOS DE -Tiempo observación
EJECUCIÓN Recursos educativos
-Estrategias
-Manejo disciplinar
-Empatía
-Evaluación
-Consigna
información básica
-Recoge datos del
estudiante
-Instrucciones
Estructura del .Coherencia con
Guía de
Instrumento de la unidad observación
PROCESOS DE Evaluación -Claridad documental
EVALUACIÓN -Pertinencia
-Variedad de tipos de
preguntas
-Estructurada según
criterios
-Clima favorable
-Condiciones
similares
-Mobiliario
Aplicación del Guía de
-Tiempo
Instrumento de -Hoja de respuestas
observación
Evaluación -Resuelve el examen
-Información de notas
-Registro auxiliar
128
FICHA DE MONITOREO AL DOCENTE
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DOCENTE MONITOR
DOCENTE MONITOREADO :
SITUACIÓN LABORAL : NOMBRADO ( ) CONTRATADO ( ) DESTACADO ( )
ÁREA GRADO BIMESTRE
1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) I ( ) II ( ) III ( ) IV ( )
4º ( ) 5º ( ) SECCIÓN: “ _____”
LOGRO ALCANZADO
PROCESOS DE PLANIFICACIÓN PROCESOS DE EJECUCIÓN PROCESOS DE EVALUACIÓN
A( ) B( ) C( ) D( ) CAPACIDADES PERSONALES
PCA ESTUCTURA DEL INSTRUMENTO
A( ) B ( ) C ( ) D ( ) A( ) B( ) C( ) D( )
A( ) B( ) C( ) D( )
UA CAPACIDADES PEDAGÓGICAS APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
A( ) B( ) C( ) D( ) A( ) B( ) C( ) D( )
A( ) B( ) C( ) D( )
SA
PROMEDIO
PROMEDIO PROMEDIO
p
Su desempeño pes: p
Destacado ( ) Suficiente ( ) Regular ( ) Deficiente ( )
129
CUADRO DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL DESEMPEÑO LABORAL DE
LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°
80657 - RECUAYCITO
NOMBRES APELLIDOS
DOCENTE
MONITOREADO
ÁREA GRADO SECCIÓN BIMESTRE FECHA

FORTALEZAS
DEBILIDADES
Vº Bº DIRECTOR
130
GUÍA DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL PARA EVALUAR LA PLANIFICACIÓN
DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 - RECUAYCITO
DATOS GENERALES:
II.EE. N° __________________ LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________
DOCENTE MONITOREADO: ______________________________________________________________
ESPECIALIDAD: __________________________ ÁREA PROGRAMADA: ___________________________
GRADO: _________ SECCIÓN: __________
FECHA: _______________ HORA INICIO: _____________ HORA TÉRMINO: __________
ESCALA DE VALORACIÓN:
PUNTOS EQUIVALENCIA
2 Cumple con el indicador.
1 Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador.
0 No cumple con el indicador (no tiene, no presenta).
INSTRUCCIONES.- Marca con una X, según la escala de valoración, en el número que

corresponda.
Nº ITEMS VALORACIÓN
2 1 0
DATOS GENERALES
1. Presenta la información requerida.
PRESENTACIÓN
1. Fundamenta con precisión la Programación Curricular Anual.
2. Describe como será el tratamiento de los temas transversales en el
desarrollo del área.
TEMAS TRANSVERSALES, VALORES Y ACTITUDES

1. Corresponden los temas transversales con los seleccionados en el
PCIE.
2. Corresponden los valores con los seleccionados en el PEI y PCIE.
3. Corresponden las actitudes ante el área con las seleccionadas en el
PCIE.
4. Guardan relación los valores con los temas transversales
5. Corresponden las actitudes ante el área con los valores.
COMPETENCIAS DE CICLO
1. Registra las competencias de ciclo para todos los organizadores de
área.
131
CARTEL DE CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS
1. Registra capacidades y conocimientos para todas las unidades.
2. Presenta conocimientos para todos los organizadores de área.
3. Corresponden los conocimientos con las capacidades de área.
4. Organiza los conocimientos siguiendo una secuencia lógica.
5 Atiende los temas transversales a través de las capacidades y
conocimientos seleccionados para el grado.
ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

1. Detalla el tipo de unidad que empleará en cada periodo.
2. El título de las unidades responde a los temas transversales, el
calendario comunal y a los conocimientos articuladores.
3. Muestra la relación con otras áreas que va a tener la programación.
4. Precisa el número de semanas que tomará el desarrollo de cada

unidad.
5. Precisa el número de horas que se trabajará en cada unidad.
6. El número total de horas efectivas programadas es coherente con lo
dispuesto en la Directiva para el desarrollo del año escolar 2012. (1 200
horas como mínimo).
7. El tiempo asignado para la unidad es coherente con la cantidad de
capacidades y conocimientos previstos.
8. Registra el inicio y el término de cada unidad.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Las orientaciones metodológicas guardan relación con lo propuesto en
el Diseño Curricular Nacional (DCN).
2. Las orientaciones metodológicas guardan relación con lo propuesto en
el Proyecto Curricular de Institución Educativa (PCIE).
3. Las orientaciones metodológicas son pertinentes con la naturaleza y
complejidad de las capacidades del área.
4. Las orientaciones metodológicas son coherentes con las características
de los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
1. Precisa la bibliografía que utilizará el maestro
2. Tiene la bibliografía que podrán consultar los estudiantes
3. La bibliografía es adecuada para el maestro
4. La bibliografía es adecuada para el alumno.
Puntaje parcial
PUNTAJE TOTAL
132
TABLA DE CONVERSIÓN
A DESTACADO 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
B SUFICIENTE 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
C REGULAR 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
D DEFICIENTE 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Vº Bº DIRECTOR
133
GUÍA DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL PARA EVALUAR LA PLANIFICACIÓN
DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 – RECUAYCITO.
DATOS GENERALES:
II.EE. N° __________________ LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________
GRADO: _________ SECCIÓN: __________ BIMESTRE AL QUE PERTENECE LA UNIDAD: _____________
FECHA: _______________ HORA INICIO: _____________ HORA TÉRMINO: ________________
PUNTOS EQUIVALENCIA

corresponda.
Nº ÍTEMS VALORACIÓN
2 1 0
DATOS GENERALES
1. Presenta la información de manera coherente con lo planificado en
la Programación Curricular Anual .
PRESENTACIÓN
1. Explica de forma general qué se realizará en la unidad.
2. Fundamenta por qué o para qué se realizará lo programado en la
unidad.
3. Explica cómo se realizará el desarrollo de la unidad.
4. Explica cómo se abordará el tema transversal seleccionado.
TEMAS TRANSVERSALES , VALORES Y ACTITUDES

Corresponde el tema transversal de la unidad con el programado en
1. la PCA.
Coinciden el o los valores seleccionados con lo programado en la
2. PCA.
Existe coherencia entre los valores seleccionados para la unidad y el
3. tema transversal.
134
Las actitudes ante el área han sido tomadas de la Programación
4. Curricular Anual.
Las actitudes referidas a las normas coinciden con las previstas en la
5. PCA.
ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD
1. Se presenta las capacidades orgánicamente y de acuerdo a cada
criterio.
2. Existe coherencia entre capacidades y conocimientos.
3. Los conocimientos están organizados teniendo en cuenta las
capacidades seleccionadas.
4. Los aprendizajes esperados son coherentes con los conocimientos y
las capacidades.
5. Los aprendizajes esperados están organizados siguiendo una
secuencia lógica.
6. Los aprendizajes esperados están formulados considerando los
elementos: capacidad específica y contenido diversificado.
7. Las actividades propuestas están organizadas de manera
lógica.
8. Explicita los recursos educativos (medios y materiales) que se
utilizarán para realizar las actividades.
9. Asigna tiempo a todas las actividades propuestas.
10. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto.
EVALUACIÓN
1. Contiene todos los criterios para evaluar el área que se está
desarrollando.
2. Las capacidades que se consignan en la matriz de evaluación son
coherentes con los criterios de evaluación.
3. Se evidencia indicadores para todos los criterios de evaluación del
área.
4. Los indicadores de evaluación guardan relación con los aprendizajes
esperados.
5. Los indicadores de evaluación han sido formulados teniendo en
cuenta la capacidad específica, contenidos diversificados y
producto.
6. El porcentaje de los indicadores alcanza el 100%.
7. Los ÍTEMS que presenta son coherentes con los indicadores.
8. El puntaje asignado a cada ITEMS es coherente con el grado de
dificultad del mismo.
9. Los instrumentos de evaluación son coherentes con los indicadores
y criterios de evaluación.
10. Cuenta con el instrumento para evaluar las actitudes ante el área y
el comportamiento.
Puntaje Parcial
PUNTAJE TOTAL
135
A DESTACADO 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
B SUFICIENTE 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
C REGULAR 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
D DEFICIENTE 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Vº Bº DIRECTOR
136
GUÍA DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL PARA EVALUAR LA PLANIFICACIÓN DE
LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 - RECUAYCITO
DATOS GENERALES:
II.EE. N° __________________ LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________
GRADO: _________ SECCIÓN: __________ BIMESTRE AL QUE PERTENECE LA SESIÓN: _____________
PUNTOS EQUIVALENCIA

corresponda.
VALORACIÓN
Nº ÍTEMS 2 1 0
DATOS GENERALES
1. Existe coherencia entre los datos generales de la Sesión de Aprendizaje con
los de la Unidad de Aprendizaje y la Programación Curricular Anual.
2. El tiempo previsto es pertinente con los aprendizajes que se espera logren
los estudiantes.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Los aprendizajes esperados han sido tomados de la unidad de aprendizaje
1. respectiva.
Los aprendizajes esperados están formulados correctamente (capacidad
2. específica y contenido diversificado)
3. Registra aprendizajes esperados para todos los organizadores de área.
4. Las actitudes ante el área, previstas como aprendizajes esperados, son

coherentes con lo planificado en la unidad de aprendizaje.
SECUENCIA DIDÁCTICA
1. MOTIVACIÓN
Contiene estrategias de motivación coherente con las características de los
estudiantes y los aprendizajes esperados.
137
2. RECUPARACIÓN DE SABERES PREVIOS
Propone estrategias para recuperar los saberes previos de los estudiantes.
3. CONFLICTO COGNITIVO
Propone estrategias para promover el conflicto cognitivo en los estudiantes
acorde con las características de los estudiantes.
4. CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
Considera estrategias para dar a conocer los aprendizajes esperados.
5. Considera estrategias para dar a conocer las actitudes ante el área y las
referidas a las normas (comportamiento).
6 Considera estrategias para que los estudiantes articulen lo que conocen con
el nuevo conocimiento.
7 Presenta estrategias para que los estudiantes puedan procesar la nueva
información.
8. Contiene los recursos educativos que empleará en el desarrollo de la sesión.
9. Los recursos educativos son pertinentes con los estudiantes.

10. Los recursos educativos son coherentes con las estrategias y aprendizajes
esperados.
11. Propone situaciones de participación activa y cooperativa para desarrollar
actitudes y valores.
12. Considera estrategias para que los estudiantes socialicen sus trabajos.
13. Propone estrategias para desarrollar el tema transversal

14. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
Presenta actividades para que los estudiantes puedan aplicar el nuevo
conocimiento en situaciones cotidianas distintas a las que fueron
aprendidas..
15. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto.
16. Considera estrategias para promover la metacognición en los estudiantes.
17. Las actividades propuestas son suficientes para consolidar el nuevo

conocimiento.
18. Considera estrategias de realimentación.
EVALUACIÓN
1. Considera indicadores para cada uno de los criterios de evaluación del área
2. Los indicadores son coherentes con los criterios de evaluación del área.
3. Los indicadores de evaluación han sido elaborados considerando capacidad

específica, contenido diversificado y producto.
4. Los instrumentos de evaluación son coherentes con los aprendizajes
esperados.
5. Propone un instrumento para evaluar el comportamiento (actitudes
referidas a las normas)
6. Propone estrategias para que los estudiantes participen en la evaluación de
sus aprendizajes
Puntaje Parcial
PUNTAJE TOTAL
138
A DESTACADO 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
B SUFICIENTE 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
C REGULAR 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
D DEFICIENTE 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Vº Bº DIRECTOR
139
ENCUESTA DE OPINIÓN DEL ALUMNO PARA RECOGER INFORMACIÓN SOBRE
LAS CAPACIDADES PERSONALES DE LOS DOCENTES DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 - RECUAYCITO
Estimado alumno: A continuación se te presenta una serie de preguntas, las cuales

deberás responder lo más veraz posible, marcando con una X en el casillero que creas
conveniente. La encuesta es totalmente anónima y la información que proporciones nos
servirá para ayudar a tu maestro en su labor docente.
PUNTOS EQUIVALENCIA
2 Siempre.
1 A veces.
0 Nunca.

corresponda
RESPONSABILIDAD 2 1 0
1. Revisa las tareas dejadas en la clase anterior.
2. Cumple con su horario de trabajo (llega y sale a la hora indicada)
3. Presenta materiales o cosas novedosas en el desarrollo de sus
clases.
4. Estimula la participación de los estudiantes en la definición de
normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
5. Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas
e higiénicas satisfactorias.
EMPATÍA
1. Se interesa por conocer los motivos de los problemas de sus
estudiantes.
2. Conversa con los estudiantes cuando ocurre un problema en aula.
3. Tiene paciencia con sus estudiantes.
4. Es amable con sus estudiantes
5. Escucha con atención e interés las opiniones de sus estudiantes.
AUTORIDAD
1. Sabe imponer su autoridad en el aula.
2. Se interesa por el buen comportamiento del estudiante fuera del
aula.
3. Actúa inmediatamente frente a un acto de indisciplina.
140
4. Es estricto cuando debe serlo.
5. Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de
conflictos personales e interpersonales.
JUSTICIA
1. Brinda a todos la oportunidad de participar.
2. Califica tareas y exámenes con imparcialidad y justicia.
3. Propone tareas con una extensión moderada (ni muy extensas y
ni muy cortas).
4. Impone sanciones a los estudiantes de manera justa y oportuna.
5. Promueve entre todos los estudiantes el deseo de aprender y les
proporciona opo0rtunidades y herramientas para avanzar en sus
procesos de construcción del conocimiento.
RESPETO Y TOLERANCIA
1. Respeta las opiniones de los estudiantes.
2. Llama a los estudiantes por sus nombres y no por sus
sobrenombres (apodos).
3. Evita las agresiones físicas y/o verbales.
4. Utiliza un vocabulario correcto y no emplea palabras soeces.
5. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera
constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su
superación
ACTITUDES POSITIVAS
1. Está de buen humor en el aula.
2. Inspira confianza a sus estudiantes.
3. Estimula a los estudiantes a practicar valores.
4. Absuelve las interrogantes de los estudiantes
5. Se preocupa por su presentación personal.
Puntaje Parcial
PUNTAJE TOTAL
141
A DESTACADO 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
B SUFICIENTE 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
C REGULAR 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
D DEFICIENTE 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Vº Bº DIRECTOR
142
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LA EJECUCIÓN DE LA SESIÓN DE
APRENDIZAJE REALIZADA POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 – RECUAYCITO.
DATOS GENERALES:
II.EE. N° __________________ LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________
GRADO: _________ SECCIÓN: __________ BIMESTRE AL QUE PERTENECE LA SESIÓN: _____________
MATRICULADOS ASISTENTES
VARONES MUJERES TOTAL VARONES MUJERES TOTAL
PUNTOS EQUIVALENCIA

corresponda
Nº VALORACIÓN
ÍTEMS 2 1 0
INICIO
(Motivación, recuperación de saberes previos, conflicto cognitivo)
1. Promueve un clima afectivo, favorable para el desarrollo de la sesión de
aprendizaje.
2. Utiliza estrategias para recoger conocimientos y experiencias previas de
los estudiantes.
3. Logra que los estudiantes expresen sus saberes previos.
4. Provoca en los estudiantes conflicto cognitivo.
5. Considera acciones para promover que los estudiantes relacionen
efectivamente los saberes previos con los nuevos aprendizajes.
PROCESO
(Construcción del aprendizaje aplicación de lo aprendido)
1. Presenta, de manera clara y precisa los aprendizajes esperados.
143
2. Utiliza los conocimientos previos de los estudiantes en la construcción
de los nuevos saberes.
3. Promueve de manera efectiva el procesamiento de la información.
4. Promueve la participación de los estudiantes en actividades significativas
que le permitan afianzar sus nuevos conocimientos.
5. Desarrolla las actividades en el tiempo previsto.
6. Hace uso de los recursos educativos según las estrategias programadas.
7. Propicia la participación de los estudiantes a nivel individual y grupal.
8. Se evidencia en productos, el trabajo individual y grupal de los
estudiantes.
9. Brinda apoyo a los estudiantes durante los trabajos individuales y
grupales: dando pistas, explicaciones adicionales, reforzando, etc.
10. Brinda oportunidad de participación a todos los estudiantes, poniendo
en práctica principios de justicia y democracia.
10. Aplica estrategias para consolidar los aprendizajes desarrollados en clase
(ejemplos, ejercicios).
11. Aclara las dudas de manera convincente y oportuna.
12. Desarrolla el tema transversal haciendo uso de las estrategias
planificadas.
12 Desarrolla acciones de realimentación de los aprendizajes previstos.
13. Escucha las opiniones y aportes de los estudiantes con atención e
interés.
14. Desarrolla ordenadamente la sesión.
15. Desarrolla las actividades de aprendizaje de forma amena e interesante,
manteniendo la atención y motivación de los estudiantes durante la
clase.
16 Demuestra dominio del tema durante el desarrollo de la sesión (maneja
información actualizada)
17. Propicia condiciones de integración, confianza y respeto mutuo en el
aula.
18. Utiliza adecuadamente los recursos bibliográficos, manipulativos,
digitales, visuales y/o auditivos en el desarrollo de la sesión de
aprendizaje.
19. Reconoce el esfuerzo de los estudiantes felicitándolos y mencionando su
logro presente con uno anterior.
20. Promueve el pensamiento crítico a través de actividades de análisis,
síntesis, abstracciones,etc.
21. Evidencia equidad en el trato con los estudiantes.
22. Utiliza su voz y su expresión corporal como herramientas didácticas.
SALIDA
(Evaluación y extensión)
1. Promueve la transferencia de los nuevos conocimientos a situaciones de
la vida real.
2. Propone actividades para desarrollar la metacognición.
3. Evalúa los aprendizajes de los estudiantes según lo planificado.

Puntaje Parcial
PUNTAJE TOTAL
144
A DESTACADO 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
B SUFICIENTE 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
C REGULAR 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
D DEFICIENTE 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Vº Bº DIRECTOR
145
GUÍA DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL PARA EVALUAR LA ELABORACIÓN
DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL
NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657
(PRUEBA ESCRITA)
DATOS GENERALES:
II.EE. N° __________________ LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________
ESPECIALIDAD: __________________________ ÁREA EVALUADA: ______________________________
GRADO: _________ SECCIÓN: __________
BIMESTRE AL QUE PERTENECE EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN : _____________
PUNTOS EQUIVALENCIA

corresponda
VALORACIÓN
Nº ÍTEMS 2 1 0
1. Consigna información básica (nombre de la I. E., bimestre,
nombre del docente, tiempo que durará el examen, fecha de
evaluación.)
2. Recoge datos del estudiante como: nombre, grado, sección,
número de orden.
3. Presenta instrucciones claras y precisas.
4. Organiza Las preguntas en función del criterio de evaluación.
5. Existe coherencia entre la cantidad de preguntas y el porcentaje

considerado en la unidad para cada criterio.
6. Evalúa los aprendizajes esperados programados en la unidad.
7. Consigna el puntaje que tiene cada pregunta.
146
8. Existe claridad y precisión en cada pregunta.
9. Contiene un número de preguntas pertinente.
10. Tiene diferentes tipos de preguntas.
Puntaje Parcial
PUNTAJE TOTAL
A DESTACADO 16 17 18 19 20
B SUFICIENTE 11 12 13 14 15
C REGULAR 6 7 8 9 10
D DEFICIENTE 1 2 3 4 5
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Vº Bº DIRECTOR
147
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN EFECTUADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657
(PRUEBA ESCRITA)
DATOS GENERALES:
II.EE. N° __________________ LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________
ESPECIALIDAD: __________________________ ÁREA EVALUADA: ___________________________
GRADO: _________ SECCIÓN: __________ BIMESTRE EVALUADO: _____________
MATRICULADOS ASISTENTES
VARONES MUJERES TOTAL VARONES MUJERES TOTAL
PUNTOS EQUIVALENCIA

corresponda
Nº ITEMS VALORACIÓN
2 1 0
APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO

1. Crea un clima afectivo favorable para el proceso de evaluación
2. Procura que todos los estudiantes dispongan de condiciones
similares ( mobiliario, tiempo, útiles )
3. Dispone el mobiliario de manera correcta para el examen.
4. Está atento ante cualquier incidencia durante el examen.
148
5. Respeta el tiempo designado para el desarrollo del examen.
6. Cuenta con la hoja de respuestas o claves.
7. Desarrolla el examen de manera ordenada y correcta,

inmediatamente después de haber recogido las pruebas.
8. Califica correctamente las pruebas.
9. Entrega las pruebas a los estudiantes para que noten en que se
han equivocado y cuáles fueron sus aciertos.
10. Consigna en su registro auxiliar las notas de los estudiantes.
Puntaje Parcial
PUNTAJE TOTAL
A DESTACADO 16 17 18 19 20
B SUFICIENTE 11 12 13 14 15
C REGULAR 6 7 8 9 10
D DEFICIENTE 1 2 3 4 5
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Vº Bº DIRECTOR
149

Plan de Monitoreo, Asesoría y Supervisión Pedagógica Mejorar Desempeño Docente - Secundaria

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POST GRADO

PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON

AUTOR: Br. EDWIN ALEXANDER CULQUI CASANA

ASESOR: Dr. ERVANDO GUEVARA GUEVARA.

Dr. Carlos Lázaro Arroyo

Ms. Hugo Sánchez Peláez

Dr. Ervando Guevara Guevara

A mis padres, Pedro y Clotilde

A todos los maestros

que laboran en el ámbito rural …

A mi asesor, Dr. Ervando Guevara Guevara quien con su apoyo constante me

alentó a culminar el presente trabajo de investigación y que ahora veo

Al personal directivo, docente y estudiantes del nivel secundario de la Institución

Educativa Nº 80657 del caserío de Recuaycito, distrito de Lucma, provincia Gran

Chimú, región La Libertad; por haberme permitido realizar el presente trabajo de

El presente trabajo de investigación constituye una propuesta frente a un

inexistente sistema de supervisión pedagógica, debidamente estructurado y que

permita la coordinación entre los diferentes instancias de gestión del Ministerio

de Educación; además, busca precisar los lineamientos conceptuales ambiguos

sobre lo que es y significa la supervisión pedagógica, monitoreo y asesoría.

La investigación tuvo como objetivo demostrar que la aplicación del plan de

monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático

mejora el desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de la

Institución Educativa Nº 80657 del caserío de Recuaycito.

Se trabajó con un universo muestral de 7 docentes del nivel secundario, usando

el diseño no experimental de un solo grupo, con pre y post test.

El desempeño laboral de los docentes se estudió en sus tres dimensiones:

procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de evaluación; los

mismos que fueron evaluados en el Pre test (monitoreo) y en el Post Test

Finalmente se determinó, en el Post Test, que el 57% de los docentes obtuvieron

un nivel destacado y el 43% un nivel suficiente en su desempeño laboral,

concluyendo así que la aplicación del Plan de Monitoreo, Asesoría y Supervisión

Pedagógica bajo el enfoque democrático logró mejorar significativamente el

desempeño laboral de los docentes de la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad.

supervision system, properly structured and allows coordination between

different levels of management of the Ministry of Education; also seeks to clarify

the ambiguous conceptual guidelines on what is and means pedagogical

supervision, monitoring and counseling.

consultancy and pedagogical supervision under democratic approach improves

We worked with a sample universe of seven teachers at the secondary level,

The job performance of teachers was studied in three dimensions: planning,

implementation processes and assessment processes; the same that were

implementation of the Monitoring Plan, Counseling and Educational Supervision

under the democratic approach managed to significantly improve job

performance of teachers EI Recuaycito No. 80657 - La Libertad

DEDICATORIA ........................................................................................... iii

1.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA ........................................................ 11

1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA ....................................................... 13

1.3. ANTECEDENTES DE ESTUDIO .......................................................13

1.4. JUSTIFICACIÒN DEL PROBLEMA ...................................................15

2.1. GENERAL ........................................................................................ 17

4. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ..................................... 18

4.1. Definición Conceptual ....................................................................... 18

1. MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÒN PEDAGÓGICA ................. 20

4. INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DEL MONITOREO .............. 23

5. LA ASESORÍA O ACOMPAÑAMIENTO. ............................................... 23

6. ASESORAMIENTO METODOLÓGICO O PEDAGÓGICO .................... 24

7. INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DE LA ASESORÍA .............. 25

8. CARACTERÍSTICAS DEL MONITOREO Y ASESORAMIENTO

9. LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ........................................................ 26

10. CARACTERÍSTICAS DE SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ..................... 27