Akoglaniz

Pablo Peusner

EL NIÑO
Y EL OTRO
Pertinencia de los “cuatro discursos”
en la clínica psicoanalítica lacaniana con niños

Akoglaniz
Akoglaniz
 Dedico este libro a la memoria de mi amigo
Patricio Carlos Massolini

Akoglaniz
Akoglaniz
 Índice

Palabras Preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . x

I . Reinventar el psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . x

II . Del discurso como grafo . . . . . . . . . . . . . . . x

III . Del ADHD al discurso universitario . . . . . . . . . . . x

IV . El amo y el analista . . . . . . . . . . . . . . . . . x

V . De lo real en los discursos al discurso capitalista . . . . . . . . x

VI . Clínica del discurso universitario . . . . . . . . . . . . x

VII . Del discurso universitario, del amo, de la histérica y retorno . . . x

VIII . Crítica de la noción de “holofrase” . . . . . . . . . . . x

IX . El sufrimiento de los niños en su matiz objetivo . . . . . . . . x

X . La burocracia psicoanalítica . . . . . . . . . . . . . . x

Apéndice A . Acerca de la anticipación en la clínica psicoanalítica

lacaniana con niños (Volver al futuro) . . . . . . . . . . . . x

Apéndice B . ¿Niños “inanalizables” o resistencias del psicoanalista? . . x

Akoglaniz
Akoglaniz
 El niño y el Otro

Palabras Preliminares

“¿Cómo no ver que lo que quema

a este niño es un deseo,
pero en el campo del Otro,
en el campo de aquel a quien se dirige?”1 .

Hemos extraído el asunto que nos ocupa en este libro de una etapa de la
enseñanza de Jacques Lacan: se trata de la época en que, mediante lo que llamó
“cuadrípodos”, intentó dar cuenta de los modos de lazo social .
¿Qué motivo había para intentar su articulación, para mostrar su pertinencia
con la clínica psicoanalítica lacaniana con niños?
Quizás pueda fundamentarse el intento en un precepto de época y evocar
aquí el olvido de la lógica de un discurso sin palabras en favor de cierto retorno
al comportamentalismo y al biologismo; a un nuevo intento de reducción de
la noción de sujeto; a un olvido de lo real propiamente psicoanalítico; a un
modo de entendimiento de la posición del niño en el que resulta acosado por
el rendimiento y el culto a la performance en el marco de la familia conyugal
–aquella que transforma tanto la deuda simbólica en deuda económica, como
la adopción necesaria en prueba de sangre– .
¿No hay acaso en la presentación de esos cuatro discursos un poderoso
intento clínico que había sido históricamente descuidado en el psicoanálisis con
niños? ¿Cómo no descuidarlo si el niño “era” el sujeto y sus padres o parientes
quedaban fuera del consultorio, convocados siempre tarde en ocasión de algún
desastre? ¿Cómo no ignorarlo si el analista dejaba de dirigir la cura para quedar
cautivo de las intempestivas arremetidas parentales que vulneraban su política
y presionaban sobre su táctica? ¿Cómo reconocerlo si apenas contamos con
la lógica del “caso por caso” para escapar de la “burocracia psicoanalítica”?
Pensamos que dichos discursos constituían un valioso aporte a la
comprensión de la dinámica de la cura de un niño e intentamos extraer de
ellos –lo más rigurosamente posible– una matriz de lectura que nos permitiera

1 . Lacan, Jacques, Le séminaire, Livre XVI, D’un Autre à l’autre, Seuil, Paris, 2006, p .
198 [traducción personal] .

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 Pablo Peusner

acceder a esos casos que hoy se califican de “contemporáneos” . En estas

coordenadas fue que nos propusimos un recorrido intentando producir algún
aporte que fuera un poco más allá del comentario habitual de los textos . Nos
encontramos con algo que, luego de haber sido puesto a prueba durante todo
un año, hoy hacemos público para que nuestros colegas puedan hacer de eso
una crítica y, eventualmente, un uso .
Partimos de una revisión histórica de la escritura de los cuatro discursos que
Jacques Lacan propusiera en su seminario acerca de L’envers de la psychanalyse .
Seguimos los aportes que sobre el asunto realizara en Radiophonie . Pero el
corte surgió en el seminario acerca de Le savoir du psychanalyste, ese seminario
sin número que nos permitió reencontrar a Lacan en la capilla de Sainte-
Anne, aunque ahora “hablándole a las paredes” . Cuando en la sesión del 3
de febrero de 1972, los cuadrípodos pasaron a ser tetraedros y las aristas se
vectorizaron, fue inevitable recordar una sugerencia del psicoanalista francés
Marc Darmon2: siguiendo los vectores, los discursos podrían considerarse
grafos . Esta sugerencia nunca había sido escrita y, por eso, pensamos que
tampoco había sido tomada muy en serio .
¿Acaso la consigna lacaniana de que cada analista debía “reinventar
el psicoanálisis” no justificaba un intento semejante?Descubrimos que,
efectivamente, siguiendo los vectores era posible construir un grafo que, si bien
modificaba la presentación imaginaria de los consabidos discursos, no sólo
permitía mantener constante las relaciones estructurales entre sus operadores
–los que ahora pasaban a funcionar como vértices–, sino que se iluminaba cierto
matiz temporal de su funcionamiento, tornando visible una circularidad que la
presentación anterior hacía difícil ver . Si la presentación canónica se apoyaba
en el operador que ocupara el lugar del agente –lo que resultaba obvio ya que
de este tomaba su nombre cada discurso–, nuestra nueva escritura permitía
ver mucho mejor que era el lugar de la verdad el que recibía una localización
especial y hasta privilegiado en la estructura de los discursos: causa absoluta
del grafo, permanecía inaccesible una vez que el circuito se ponía en marcha
determinándolo, ya sea en el nivel del agente, ya sea en el nivel del Otro .
Asimismo, resultaba notable el relevo que nuestro grafo ofrecía de ese triángulo
negro que Lacan ubicaba en el seminario entre verdad y producción (o resto):
ninguna flecha los unía en forma directa .
Para evaluar la pertinencia de una escritura tal hizo falta utilizarla leyendo
materiales clínicos . Y para eso, elegimos aquellos casos que se consideran “de
actualidad” . No hubo sorpresas, ya que nadie esperaba lo que fue ocurriendo .
Comenzamos verificando la necesidad de sostener hasta el final nuestra
hipótesis del “sufrimiento de los niños” aportándole el dispositivo de la
2 . Darmon, Marc . Essais sur la topologie lacanienne, ALI, Paris, 2004, p . 346 (la ver-
sión española de este libro se encuentra en trámite de edición y será publicada próxi-
mamente por la editorial Letra Viva con el título de «Ensayos acerca de la topología
lacaniana») .

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 El niño y el Otro

presencia de padres/parientes, el que preferimos opere con frecuencia fija . Así

es que logramos establecer que para no llegar siempre tarde a las entrevistas
con los padres y parientes de nuestros analizantes-niños, conviene considerar
que el significante opera tanto en la anticipación como en la retroacción y que,
entonces, esa presencia no es un real de la clínica psicoanalítica con niños sino
el resultado de un dispositivo que se establece a partir de la comunicación de
ciertas consignas iniciales3 .
Nuestro modo de lectura aportó un nuevo matiz para pensar la perversión
polimorfa infantil: aquella bien representada por la dinámica del discurso
analítico, en la que desde la perspectiva angustiada del Otro, lo real del
síntoma esconde un saber que el analista tiene que lograr hacerse transferir .
Aquí, sin duda, los parientes sufren de los niños, y su división subjetiva los
obliga finalmente a confesar que no saben bien qué hacer, ya que la neurosis
de transferencia espontánea que une a niños y padres, ha dejado de operar .
Ahora bien, estos casos contrastan con otros mucho más frecuentes: aquellos
en los que los niños recusan la burocracia escolar negándose a funcionar
como ilotas del régimen y recuperando algo de su subjetividad mediante un
síntoma aliviador . Aquí sí, el Otro sabe: sabe que hay que darle la pastilla; y si
nos consulta es para que arreglemos “eso” que no marcha, sin importarles de
qué se trata . Curioso relevo del amo, cuya verdad determina sin vergüenza el
peso de un saber que, aunque calificado de “universitario” por Lacan, también
opera en todos los otros niveles estudiantiles .
¿Y si el que sufre es el niño? Porque también existe ese sufrimiento de los
niños que leemos en su matiz subjetivo, el que introduce su pregunta por el
valor que éste representa para Otro: ¿qué tengo que no me quiere? o ¿qué
tengo que me quiere tanto? Angustiados o melancolizados, estos niños hablan,
juegan y dibujan dirigiéndose a un amo, en un intento por producir un saber
que abroche algo de ese deseo del Otro y los tranquilice .

Si Lacan partió de una estructura discursiva que colocaba a la verdad en un

lugar diferenciado, no fue nuestra escritura quien la quitó de allí, sino la suya
propia: el 12 de mayo de 1972, en Milán, dando vuelta el primer término de
su escritura canónica (e invirtiendo así uno de los vectores de nuestro grafo)
metió a la verdad dentro del circuito para crear el discurso capitalista . Los
efectos de esta escritura –que cuesta llamar “discurso” ya que vulnera totalmente
las condiciones lógicas impuestas por Lacan para su establecimiento– están
demasiado a la vista en nuestra vida cotidiana como para dedicarle gran
espacio aquí: algunos son el apuro (y su concreción mediante el recurso a la
medicación), el valor-todo de la verdad y su exigencia de objetos, la inexistencia

3 . Este párrafo justifica la inclusión como Apéndice al libro, de mi conferencia titulada

“Acerca de la anticipación en la clínica psicoanalítica lacaniana con niños (Volver al
futuro)” .

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 Pablo Peusner

del Otro, la monetarización de la deuda simbólica, los nuevos modos de la

familia, etc .
Lacan decía en Radiophonie que cada discurso necesita una impotencia
definida por la barrera del goce . . . ¿cuál será, entonces, la del llamado “discurso
capitalista”? He aquí una pregunta que ansiamos responder para que los niños
encuentren algún lugar en lo que vendrá .
Para concluir y volver al clima del trabajo que compartí con quienes
participaron del recorrido durante todo el año, cito a Lacan:

“Uno de mis alumnos, que había asistido durante todo el año a mi seminario
( . . .) vino a verme entusiasmado, hasta tal punto que me dijo que había que
meterme en una bolsa y ahogarme ( . . .), era la única conclusión posible para
él ( . . .) .
Ya ven cómo son las cosas . Las cosas están hechas de extravagancias . Quizás
este sea el camino por el que puede esperarse un futuro del psicoanálisis –haría
falta que este se consagre lo suficiente a la extravagancia–”4 .

Entonces, creo que la articulación entre nuestra novedosa presentación de

los discursos y la clínica psicoanalítica lacaniana con niños es pertinente, y por
eso es que ya no me importa tanto que para algunos resulte extravagante si es
que acaso por ese sesgo puede esperarse un futuro para el psicoanálisis .

Este libro recoge el curso que dictara durante el año 2007 en el salón
auditorio del Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires, Distrito
XI, en la ciudad de La Plata . Quisiera agradecer aquí a los participantes por su
acompañamiento entusiasta y su colaboración en las primeras desgrabaciones
del material . También, a los psicoanalistas que contribuyeron a los desarrollos
teóricos mediante sus materiales clínicos y sus generosas muestras de confianza
para con mi trabajo . La Lic . Eugenia Merbilháa revisó el manuscrito original y
realizó valiosas sugerencias que lo enriquecieron notablemente, por lo que no
puedo hacer menos que manifestarle un especial agradecimiento . Finalmente,
mi eterna gratitud a mi esposa e hijos por el tiempo robado en vistas a la
redacción de este libro, otro libro, liber enim librum aperit...

Pablo Peusner
Buenos Aires, marzo de 2008

4 . Lacan, Jacques . “El triunfo de la religión”, Paidós, p . 77 .

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 El niño y el Otro

Reinventar el psicoanálisis

“No pienso darles mi enseñanza en forma de

comprimido, me parece algo difícil”1 .

Es un gusto reencontrarlos aquí, este año, para abordar la pertinencia de la

articulación entre los llamados “cuatro discursos” de Jacques Lacan y la clínica
psicoanalítica (que califico de “lacaniana”) con niños . Otra vez, la clínica será
nuestra guía y nuestro límite .
A lo largo de nuestras diez reuniones de trabajo voy a plantear numero-
sos problemas . Dejo constancia de no tener la solución para muchos de ellos .
Pienso que, como en el análisis, conviene desplegar las dificultades, hablar de
ellas, entornarlas, para que —como dice Lacan–, cambien de signo . En este
caso, hacerme cargo del curso no quiere decir que tenga todas las respuestas,
sino que tan sólo me he atrevido a instalar las preguntas .
En 1953, en ocasión de pronunciar su “Discurso de Roma” –que bajo nin-
gún concepto debe confundirse con el escrito titulado “Función y campo de la
palabra y del lenguaje en psicoanálisis”2– Lacan advertía de la enorme tenta-

1 . Lacan, Jacques . Place, origine et fin de mon enseignement, en “Mon enseignement”,

Seuil, Paris, 2005, p .11 [traducción personal] .
2 . Lacan asistió al Primer Congreso de la Sociedad Francesa de Psicoanálisis (SFP),
llevado a cabo en Roma los días 26 y 27 de septiembre de 1953, con la intención
de leer su ponencia titulada “Función y campo de la palabra y del lenguaje en
psicoanálisis”, lo que resultó imposible debido a su extensión . No obstante improvisó
una no menos extensa intervención que fue publicada en las actas del Congreso como
“Discurso de Roma” . Dichas actas aparecieron en la revista La Psychanalyse, PUF,
Vol . I, 1956, donde fueron incluidos ambos textos (el “Informe” que no pudo leer y
el “Discurso” improvisado en la ocasión) . “Función y campo . . .” –también conocido
como “el Informe”– fue incluido en los “Escritos” de 1966 . Hubo que esperar a que
en el año 2001 aparecieran los “Autres Écrits” (aún inéditos en español) para que el
“Discurso” volviera a publicarse . Pocos psicoanalistas conocen esta historia . Muchos
siguen hablando del “Discurso de Roma” para referirse al escrito “Función y campo . . .” .
Y casi ninguno ha tenido ocasión de estudiar los contenidos de dicho “Discurso” . Puede

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 Pablo Peusner

ción en la que a menudo caían sus auditores y que los conducía a preguntarle
qué debían hacer ante determinadas situaciones clínicas, con estas palabras:

“Porque una pregunta, por ser eludida tan frecuentemente por uno de los in-
terlocutores con el oscuro sentimiento de evitarle la dificultad al otro, no per-
manece menos presente esencialmente en toda enseñanza analítica y se trai-
ciona en la forma intimidada de las preguntas de las que se saca partido en la
formación técnica . Señor (dando por sobreentendido: Usted, que sabe acer-
ca de la realidad velada -la transferencia, la resistencia), ¿qué hace falta ha-
cer, qué hace falta decir (entiendan ahí: ¿qué hace Usted, qué dice Usted?)
en un caso igual?
Un recurso al maestro, que de tan desarmado va más allá de la tradición mé-
dica al punto de parecer extranjero al tono moderno de la ciencia, oculta una
incertidumbre profunda sobre el objeto mismo que concierne . «¿De qué se tra-
ta?» querría decir el estudiante, si no temiera ser improcedente . «¿Qué pue-
de pasar de efectivo entre dos personas de las cuales una habla y la otra escu-
cha? ¿Cómo una acción tan inasible en lo que se ve y en lo que se toca, pue-
de atrapar las profundidades que supone?»”3 .

Les propongo que hagamos, todos, un esfuerzo para no caer en esa tentación
que tanto daña y traiciona nuestra posición . Ante esos casos difíciles, puede
ocurrir que nos preguntemos “¿qué puede pasar de efectivo entre dos personas
de las cuales una habla y la otra escucha?” . . . Allí pueden aparecer nuestras
dudas, porque es verdad que, en cierto sentido, nuestra acción es “inasimilable
en lo que se ve y en lo que se toca”, pero sin embargo es totalmente eficaz
“para atrapar las profundidades que supone” . Lacan sabía bien que dar recetas
no es la vía indicada para transmitir el psicoanálisis, y yo agrego que mucho
menos aún, si esas recetas están sustentadas en la supuesta “experiencia” de
quien las formula en vez de en sólidos argumentos teóricos .
Así llegamos al problema de la transmisión del psicoanálisis, bandera
frecuente de los analistas que intentan enseñar, pero que también conviene
revisar .

En el año 1978 la escuela de Lacan, la Escuela Freudiana de París (EFP),

organizó su noveno Congreso cuyo tema resultó ser “la transmisión” –ustedes
saben que el problema de la transmisión del psicoanálisis es muy caro a los
psicoanalistas lacanianos, todos estamos muy preocupados por cómo hacer
para transmitir el psicoanálisis, incluso cómo hacer para transmitir los efec-
tos que el psicoanálisis ha producido en cada uno de nosotros– . Lacan reali-
zó la intervención de cierre .

consultarse mi traducción española completa del texto en www .acheronta .com/lacan/

roma .htm
3 . Lacan, Jacques . Discours du Rome, en «Autres Écrits», Seuil, Paris, 2001, p .134
[traducción personal] .

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 El niño y el Otro

A mí me da la impresión de que Lacan era muy afecto a reservarse el lugar

de las palabras de cierre, y a producir cierto efecto de resignificación o de après-
coup, como se dice en francés, sobre todo lo dicho anteriormente . En este
Congreso ocurrió algo por el estilo . Aquel 9 de julio de 1978, luego de haber
pasado dos o tres días discutiendo (con los psicoanalistas que hoy son grandes
nombres y se disputan cierto lugar de protagonismo en el psicoanálisis europeo)
acerca de los problemas originados por la transmisión del psicoanálisis,
intercambiando ideas acerca de qué dispositivos son los más aptos para lograr
esa transmisión que tanto buscamos, Lacan afirmó: “Tal como ahora llego a
pensarlo el psicoanálisis es intransmisible . . .”4 .
Uno tiende a pensar que ese “ahora” significa “después de haberlos escu-
chado a ustedes” . Parece claramente una provocación el pararse delante de
todos los asistentes a un Congreso en el que se han presentado numerosos
trabajos acerca de la transmisión del psicoanálisis para afirmar que, tal como
se deduce de todo lo que ellos han expuesto en el Congreso, el psicoanálisis
es intransmisible .
Sin embargo, Lacan prosigue con su idea –porque me parece que ese fue
el efecto que el Congreso le produjo: una idea– . Y la idea fue presentada a
continuación . Cito:

“Esto es muy molesto, es tan molesto que cada psicoanalista debe ser forzado
a reinventar el psicoanálisis”5 .

“Reinventar el psicoanálisis” . Es una expresión que me parece sumamente

feliz en los decires de Lacan y es una expresión que nadie recogió hasta que
Élisabeth Roudinesco filmó una película que se llama “Lacan, el psicoanálisis
reinventado” que, supongo, algunos de ustedes han tenido ocasión de ver .
Me resulta muy interesante: Lacan dice que el psicoanálisis no se puede
transmitir sino que cada psicoanalista debe reinventarlo, lo que nos abre un
panorama gigante respecto de cómo posicionarnos ante el saber .
Porque si ustedes suponen que hay alguien que sabe y que ese que sabe les
puede transmitir el psicoanálisis, Lacan les opone que eso es imposible –y les
propongo que cuando Lacan dice “eso es imposible” hay que escucharlo en el
sentido fuerte, en el sentido de lo que no cesa de no escribirse... Hay allí algo
de lo real en juego, algo que vuelve siempre al mismo lugar . ¿Podríamos ser
tan presuntuosos de suponer que podemos reinventar el psicoanálisis? Sal-
vando las distancias: ¿podría, cualquiera de nosotros afirmar que ha reinven-
tado, por ejemplo, el dulce de leche?
Cuando encuentro estas cosas soy presa de una desesperación muy grande,
porque estas frases nos proporcionan grandes recursos para ir contra el saber

4 . Lacan, Jacques . Conclusiones al IX Congreso de la ECF, 9/7/78, en “Suplemento a

las Notas-1”, EFBA, 1980 [las itálicas son mías] .
5 . Ibidem .

Akoglaniz 15
 Pablo Peusner

establecido que intenta en ocasiones aplastarnos a partir de la experiencia .

“Reinventar el psicoanálisis” quiere decir que uno debe tomar el psicoanálisis
y volver a inventarlo, y para volver a inventarlo hace falta un recurso que sea
de uno . Es decir, no se puede reinventar el psicoanálisis como lo inventó Freud
porque Freud lo inventó de una manera y, si lo vamos a reinventar, debemos
exigirnos que sea de otra manera, con otros recursos .
Entonces, les propongo que situemos nuestro trabajo bajo la consigna
de la reinvención y no de la transmisión del psicoanálisis . Es mi deseo que
trabajando juntos reinventemos el psicoanálisis lacaniano con niños, esto en
el caso de que alguien lo haya inventado alguna vez . Para eso, echemos mano
a los cuatro discursos de Lacan que, además, constituyen un recurso práctico,
útil y claro para lograr nuestro objetivo .
Esto exige que aportemos algo nuevo al problema . Habitualmente me
encuentro que nuestros maestros de psicoanálisis son maestros por cómo leen
–no sé si ustedes están de acuerdo–; son analistas que tienen cierta capacidad
de iluminar los textos y de articular los casos con los textos para aclarar ideas .
Pero, a menudo, tales articulaciones no producen algo nuevo . Lo que les
quiero proponer es que tratemos de producir juntos este año una idea . Una .
Hagamos el intento . . .
Parto de un supuesto: con los cuatro discursos de Jacques Lacan, los
problemas de la clínica psicoanalítica lacaniana con niños se actualizan .
En primer lugar, porque toman actualidad –sin dudas los cuatro discursos
presentan una lógica sumamente contemporánea, al punto que podría decirse
que uno de ellos está organizando el modo preponderante del lazo social– .
En segundo lugar, la lógica de los cuatro discursos nos permite actualizar los
materiales clínicos . “Actualizarlos” en el sentido de darles una dinámica, de
hacer aparecer y actuar a los resortes que habitualmente no se encuentran en
los casos clínicos .
Me propuse que la referencia clínica esté siempre presente . Y por eso voy
a referirles un caso, para que iniciemos nuestra tarea yendo directamente al
punto, contrariando cualquier pedagogía posible .

Hace relativamente poco tiempo recibí un llamado por teléfono de un

hombre joven, diciéndome que había sido derivado por su terapeuta . Al llegar
al consultorio, aclaró que “no vengo a verte por mí –yo tengo mi terapeuta–
sino por el hijo de mi pareja . . .” .
Les ruego que adviertan, ya ahí, un matiz de la clínica contemporánea .
¿Puede venir a vernos la pareja de una mujer para consultarnos por su hijo
(el hijo de ella), del que él no es el padre?
Yo sé que muchos de ustedes están haciendo sus primeros pasos en la clínica
psicoanalítica con niños y que, encima, han elegido la obra de Lacan como
referencia para eso . Pero díganme: ¿en qué libro de Freud, o en qué texto de
Lacan está la clave para saber cómo actuar en un caso así? ¿Qué hacemos:

16 Akoglaniz
 El niño y el Otro

lo aceptamos o no? ¿Salimos corriendo a ver al supervisor? El problema está

planteado aquí de entrada, esto nunca le pasó a Freud, a Lacan no sabemos,
pero en todo caso nunca escribió nada al respecto .
Yo hice lo que aprendí a hacer en mi análisis: huir para adelante . Y le dije:
“Cuénteme cuál es la situación” .
Así es que el joven (que llamaremos Ricardo) me contó que estaba en pareja
y que ella tenía un hijo de cinco años llamado Julio (el nombre hay que decirlo
porque es importante en el caso), que está en sala de preescolar, a quien él
quiere mucho . El problema es que últimamente, Ricardo ha comenzado a
sentir cierta incomodidad –que llevó a su análisis personal–, ante la situación
del niño y su madre . Según él, el niño presenta cierto déficit y su madre (la del
niño) no lo registra . A su entender el niño es inmaduro y se comporta como
si fuera mucho menor, tiene reacciones violentas y no habla como lo hacen
los otros niños de su edad . Él ha intentado hacerle ver a su mujer lo que está
pasando, pero a ella le cuesta mucho registrar los problemas . Por lo general,
esta mujer relativiza todo y lo pone en función del tiempo . En síntesis, le cuesta
mucho notar el contraste entre su hijo y otros niños de la misma edad en los
momentos de situación social .
El padre biológico del niño lo ve los fines de semana: lo pasa a buscar y se
lo lleva a la casa de sus propios padres, donde él vive . Siempre tuvo un papel
algo “ausente”, es decir nunca participó mucho en lo que tenía que ver con
Julio . Aparentemente cuando el niño llega a la casa de su papá biológico –que
es también la de sus abuelos– hace lo que quiere .
Luego de este planteo, Ricardo me miró y me lanzó así . . . como sonriéndome . . .
un . . . “¿Y . . .?” .

Siempre es un problema cuando alguien llega al consultorio y hace un

largo relato de su situación que termina en un silencio de esos que “pide”
alguna palabra nuestra, algún oráculo, alguna receta . . . Todo el asunto toma
un sesgo autorreferencial, que todo el tiempo remite a sí mismo . Pongamos,
por ejemplo, alguien que plantea “estoy muy angustiado desde que me separé” .
Uno preguntaría:
—¿Y qué me puede decir de su separación?
—“Y . . . no le puedo decir nada porque estoy angustiado” .
—(Probaríamos) ¿Y desde cuándo?
—“Y . . . desde que me separé” .
—(Ya un poco molestos) ¿Qué me puede decir de la separación?
—“Y . . . de eso no puedo hablar porque cada vez que hablo me pongo a llo-
rar” .

Se instala una especie de circularidad, de autorreferencia que, hace un tiem-

po, propuse escribir en estos términos:

Akoglaniz 17
 Pablo Peusner

Se trata de pensarlo como un S1 que gira sobre sí mismo, como un

significante que no se conecta con ningún otro –contradiciendo un poco la
noción misma de significante– . Sobre un significante presentado así es muy
difícil intervenir: no abre, no hace cadena . . . En este tipo de entrevistas, luego
de un rato, uno mira de reojo el reloj y descubre que sólo pasaron . . . ¡cuatro
minutos! Pasaron cuatro minutos, la persona en cuestión ya dijo “todo” . . . ¿Y
ahora? Se produce ese silencio incómodo . . . Es la primera vez que uno tiene
a esa persona enfrente . . .

Asistente: A veces al llegar ahí, los pacientes nos piden que les preguntemos
algo . ¿No?

Efectivamente . Allí es el paciente y también en ocasiones los padres de un

futuro paciente, quienes nos dan la clave para salir de la detención . Hay que
preguntar . Y como trabajamos a partir de la lógica del inconsciente, y como
ya sabemos que si interrogamos al S1 que se nos presentó nunca saldremos de
ahí, entonces llegó el momento de apuntarle a las otras cadenas significantes,
aquellas que constituyen al S2 y que funcionan como lo Otro del S1 . Hay que
preguntarle por otra cosa: el trabajo, la mamá, el otro hijo . . . en fin, por lo que
sea .
Así, introduciendo la dimensión del Otro (que podríamos perfectamente
escribir con mayúscula) significante, la flecha cambia de disposición espacial,
dejando de constituir un círculo para transformarse en un segmento orientado
que escribimos así:

S1 S2

Volvamos al caso sobre el que estamos trabajando .

Entonces, cuando Ricardo llegó al punto de la detención, no hice más que
preguntarle si acaso tenía datos acerca de la concepción y el nacimiento del
niño . Y así, entonces, retomó la palabra para hacer un relato del que extraigo
sus puntos salientes .
La mamá y el papá de Julio eran compañeros de secundaria y se pusieron
de novios a los dieciséis años . A los veintidós ella quedó embarazada –o sea
que estuvieron de novios seis años– . Durante el séptimo mes del embarazo
murió su madre en el mes de julio y la joven permaneció conviviendo con su

18 Akoglaniz
 El niño y el Otro

padre enfermo de Alzheimer . Su novio, el padre de Julio, se mudó con ellos .

El relato se hace algo lagunoso, y es retomado para contar cómo fueron los
primeros meses con el bebé . Allí, con cierto énfasis, Ricardo afirma: “A mí
me parece que ella no sabía qué hacer con el nene”; y me cuenta que para
ir a bailar lo dejaba en cualquier lado, en la casa de la vecina de arriba o de
cualquier conocido, al cuidado de cualquier persona –a esta altura, el papá
biológico vivía algunos días con ellos y otros volvía a su casa, mientras que la
duración de las ausencias era cada vez más prolongada– .
Luego de este relato di por terminada la entrevista, y le pedí a Ricardo que
volviera junto a la mamá del niño . Me gustaría que pensáramos un poco sobre
esta intervención . ¿Qué opinan?

Asistente: Yo hubiera hecho lo mismo . . . todos ellos hacen al texto del

niño .

Lo dijiste maravillosamente . Linda figura esa: “el texto” . Hay ahí un texto .
Y nosotros, llamamos “sujeto” a ese texto sin autor que da cuenta de un asun-
to . Porque si bien existen diversas posiciones enunciativas desde las cuales de-
cir algo sobre aquello que le pasa al niño, ninguno es el autor directo del tex-
to que se compone entre todas las versiones; siendo que en ese texto es donde
debemos ubicar al niño, entre todas esas cadenas significantes . Y así es que el
niño está tomado, sujetado, por dicho texto . Ese texto, que exige la coopera-
ción interpretativa del analista, no es un texto ya escrito de antemano –como
podría estarlo un libro cualquiera al momento de comenzar a leerlo (y en tal
caso también sería necesaria esta estructura de “cooperación” para interpre-
tarlo)–, sino que curiosamente se escribe durante la lectura .
Y quizá, ya convendría intentar ubicar al sujeto en nuestro ultra-sencillo
esquema de los dos significantes y una flecha .

S1 S2
S
lugar de la verdad

En este primer ordenamiento, el sujeto queda debajo de la barra, no

aparece . . . Podríamos afirmar que no sabemos aún de qué se trata . Incluso en
casos como el que estamos trabajando en los que la flecha autorreferencial del
S1 admitió la apertura al S2 , el asunto en cuestión queda oculto, supuesto . Es
una constante de nuestras conversaciones: esos casos (de niños o adultos) en
los que uno lleva trabajando un tiempo considerable pero aún no se sabe bien
qué pasa, de qué se trata, cuál es el asunto . . . aunque sin lugar a dudas a partir

Akoglaniz 19
 Pablo Peusner

de lo que se escucha está claro que “algo pasa” . Esa pregunta que en ocasiones
nos atormenta, es la pregunta por el sujeto, y está claro aquí que por “sujeto”
no entiendo a una persona, sino que me apoyo en una idea del sujeto como
bidimensional, efecto de la estructura del significante .
Si introducimos una idea que proviene de la teoría de los cuatro discursos
de Jacques Lacan, este lugar en el que inscribimos al sujeto es el lugar de la
verdad . Y como la verdad es no-toda, como no podemos alcanzarla con el
lenguaje en forma completa, se justifica entonces nuestro rodeo a través del
S2, ya que resultaría imposible un intento de acceder allí en forma directa .
Parte de esta verdad no-toda está representada por un significante ante Otro
significante, y es por ello que la posición del analista –como me gusta decir
últimamente– debe coincidir con la flecha que los vincula . Esta función de
“flecha”, apunta directamente al S2, que en el modelo de los cuatro discursos
es llamado “saber” . Así es que el saber no le pertenece a nadie . . .
Demos un paso más: ese saber está inscripto en determinado lugar . Porque
así como les decía que el sujeto estaba alojado en el lugar de la verdad, el saber
está ubicado en el lugar llamado “del Otro” . Se trata de un saber que trabaja
en el Otro y, podríamos decir, constituye al discurso del Otro, lo que nos
deja muy cerca de la noción lacaniana de inconsciente: el inconsciente como
discurso del Otro . Este es uno de los motivos por el que Lacan afirmaba que
este discurso muestra bien la estructura del inconsciente .
Así justifico el recurso a trabajar con la madre de Julio . Dada la presentación
–que podemos perfectamente llamar “motivo de consulta”– realizada por
Ricardo . . . ¿qué es lo Otro de eso? Necesitamos ir en busca de un saber que
nos ayude a poder leer qué pasó allí .

Cuando la madre, a la que vamos a llamar María, llegó a la consulta, confesó

que todo su embarazo estaba apoyado en su madre y que si decidió seguir
adelante con ese embarazo a pesar de ser muy joven, fue porque contaba con
su apoyo –ella le había prometido que la ayudaría a criar a su hijo– . Cuando
en el séptimo mes de su embarazo, en Julio, su madre murió sorpresivamente,
ella entró en un estado “totalmente depresivo” –esas fueron sus palabras para
describirlo– .
Cuando nació el niño todos sus sentimientos apuntaron a una especie de
privación de la libertad . Dijo: “me sentía atada”, “no quise darle la teta”, “lo tuve
de acá para allá”, “se quedaba en cualquier lado con cualquiera”, “yo no podía
jugar con él”, y después confiesa que “ahora tampoco puedo” . Y para hacerme
bien gráfica su posición en el mundo al momento de ese nacimiento, me dijo:
“yo estaba colgada de una palmera, y recién empecé a ver que las cosas andaban
mal cuando él (Ricardo, sentado a su lado) me las señaló” . Esto último resulta
muy interesante ya que permite pensar en cierta operatoria realizada por él
sobre la posición de ella y no tanto sobre el niño . Les ruego que observen cómo
intentando abrir el S2, comienzan a aparecer nuevas coordenadas del problema:

20 Akoglaniz
 El niño y el Otro

primero, una especie de duelo que hace que María esté más pendiente de su
madre muerta que de su hijo recién nacido . Y segundo, cierto abandono de la
maternidad en favor de un modo de vida que podríamos llamar “típico” para
una joven de veintidós años sin hijos .
También es curioso en su texto que ella nunca reparó en todo esto hasta que
su nueva pareja, Ricardo, se lo señaló . Tengan en cuenta que él no tenía hijos
al momento de comenzar a convivir con ella y que su apreciación de que algo
no andaba bien fue totalmente intuitiva, aunque escuchada por María . Es lo
más parecido a un padre que hay –no sé si ya estaban apuntándole a eso– . El
padre biológico desapareció a los dos años del niño y la mamá de Julio inició una
relación conflictiva con él: si bien nunca lo demandó por dinero, sí le reclamó
que se hiciera cargo del niño, que le dedicara tiempo, que lo conociera más . . .
De hecho, ella describe que el papá biológico de Julio es como “un niño”, a la
vez que le reclama que sea “un poco más padre” de su hijo .
Hasta aquí la descripción, pero a mí el asunto no me cerraba . . . En este es-
tado de cosas, realicé dos intervenciones, muy sencillas, podría decirles que
hasta algo tontas, de esas que uno ni siquiera registra como intervenciones y
que, justamente por eso, son verdaderas intervenciones analíticas en tanto en
ese momento el yo del analista desaparece .
Le pregunté a María por qué durante tantos años había reclamado al padre
biológico algo que, evidentemente, este no podía darle a su hijo . Ella me dijo:
“Es que a mí me ponía loca que encima de no haberle dado el apellido . . .” . Lo
que sigue no importa . Inmediatamente me lancé a investigar por qué Julio
no llevaba el apellido de su padre . La respuesta fue la siguiente: “Hicimos un
pacto: como él no tenía trabajo y yo aún tenía la obra social de mi papá, él
aceptó que a cambio de no poner dinero para pagar la obra social, yo anotara
al nene con mi apellido” .
Es decir que él cambió la posibilidad de transmitirle su apellido a su hijo
por la cuota de la obra social, y Julio fue inscripto con el apellido de
la madre, que también es el apellido del abuelo . A mí me da la impresión que
esto trastoca en buena medida la lógica familiar . Les ahorraré la descripción
clínica del niño pero, créanme, se trata con toda claridad de una psicosis .
Supongo que a aquellos de ustedes ya iniciados en el estudio de la obra de
Lacan, les hará un poco de ruido que hable de psicosis utilizando el modelo
de los cuatro discursos . Ya retomaremos el problema teórico un poco más
adelante . Les ruego que me tengan un poco de paciencia .
Vuelvo al caso . Lo importante es que, más allá de que podamos diferir en
cómo interpretar el problema que surge, ahora sí aparece un asunto más apto
para intentar ubicar la posición del niño en el complejo familiar .
Mi segunda intervención –les dije que eran dos– fue más difícil, porque luego
de realizar este trabajo de investigación y de ver al niño tres o cuatro veces, volví
a encontrarme con Ricardo y María para hacerles una devolución y planear una
estrategia –yo soy muy cuidadoso con esto, nunca considero que se inició un

Akoglaniz 21
 Pablo Peusner

tratamiento o que un niño es un paciente, sino hasta estar totalmente seguro de

cuál es el asunto en cuestión y qué es lo que el asunto me pide, y no las personas
presentes– . Entonces, cuando nos reencontramos ellos me preguntaron: “¿Qué
tiene nuestro nene, hay un diagnóstico?” . Mi respuesta fue: “Se trata de un cuadro
de psicosis infantil, que se puede tratar y que nos exigirá una apuesta de trabajo
para problematizar el ingreso del niño en primer grado el año próximo” . Aclaro
algo: en el jardín del niño, nadie había planteado el problema del ingreso en
primer grado, ni las dificultades que este tendría en el segundo semestre durante
el período llamado “de aprestamiento” . Más bien, me dio la impresión de que
estaban esperando al final del año para sacárselo de encima .
Por parte de María y Ricardo, obtuve dos tipos de respuesta: mucha angustia
por parte de ella y mucha tranquilidad por parte de él, quien se tranquilizó
automáticamente al darse cuenta de que lo que había visto lo había visto bien .
Y como siempre se había mostrado totalmente dispuesto a hacerle frente a la
situación, fue muy interesante ver en esa entrevista cómo él la contuvo mientras
ella lloraba y se echaba la culpa .
Cuando se tranquilizó y me pareció que podíamos seguir, propuse traba-
jar dos veces por semana con el niño y una vez por semana con ellos hasta la
mitad del año –estábamos a fines de Marzo, principios de Abril–; momento
en que haríamos una evaluación psicopedagógica para comenzar a diagramar
el aprestamiento para primer grado y, eventualmente, buscar el mejor tipo de
escuela en función de las posibilidades del niño . Me llamó la atención su res-
puesta casi al unísono: “Lo que vos digas” .
Una respuesta así puede querer decir muchas cosas . Les propongo que
reflexionemos un poco acerca del asunto, ya que suena bastante ideal –es
decir, esto de proponer un modo de abordaje exigente (son tres entrevistas
por semana durante casi tres meses) y que el dispositivo propuesto resulte
aceptado sin ninguna “resistencia”– .
En principio podríamos decir que se jugó con “todas las cartas sobre la mesa” .
Esta expresión transmite que no hubo ocultamiento, que el término “psicosis”
que para muchos es algo así como una palabra maldita (no sé si es un efecto,
entre otros, del filme de Hitchcock, esto de pensar que alguien con diagnóstico
de psicosis es un loco de dos personalidades que anda por ahí con un cuchillo),
fue expuesto, explicado y fundamentado . Y luego de eso, se respondieron en
la medida de lo posible todas las preguntas que les despertó el diagnóstico, en
un intento por ayudarlos a elaborar qué podría significar . Por supuesto que a
medida que avanzábamos ellos traían información de Internet y yo tenía que
oponerme a ciertas ideas que de allí tomaban, pero siempre se trató de un trabajo
dialéctico, en el que las oposiciones y diferencias de criterio se conversaban
para intentar pasar a otro nivel que negara la oposición, la superara y, quizá,
la conservara –el que más se discutió, obviamente, fue el relacionado con si el
niño debía o no ser medicado– . No obstante, la colaboración fue total durante
todo el primer período de trabajo .

22 Akoglaniz
 El niño y el Otro

A mitad de año renovamos el esquema y Julio comenzó con el aprestamiento

para primer grado junto a una psicopedagoga . A partir de los resultados del
trabajo con ella y de algunos matices de su trabajo conmigo, en diciembre
decidimos solicitar la permanencia en la sala de preescolar por un año más
–calculamos que su posición en la estructura simbólica, aún no iba a permitirle
acceder al nivel primario de enseñanza– .

Aquí voy a detenerme en el relato del caso . Sólo quería presentarlo para
utilizarlo como soporte de nuestra teorización con los discursos . Y en esa
línea, habrán visto que aún nos falta uno de los términos de la estructura de
los cuatro discursos . Es la letra a minúscula, que Lacan llama en el seminario
“plus de goce” .

S1 S2
S a
plus de goce

Primero, tenemos que despegar este plus de goce de aquello que ya pasó a
formar parte del discurso coloquial de los “analíticos” y que se enuncia diciendo
algo del estilo de . . . “¡cómo gozás de ese síntoma!” . O sea, el goce como algo de
lo que se puede acusar a una persona, o hasta hacerla responsable . Sin embargo,
aquí se trata del plus de goce y, entonces, podríamos verificar qué pasa en el
caso que hemos reseñado: pienso que allí resulta imposible hacer coincidir
a alguno de los operadores con una persona . Entonces hay que cambiar el
modo de interrogar al asunto, y preguntarse . . . ¿por dónde el discurso produce
un exceso de goce?
Me da la impresión que, si acaso había un plus de goce, la maniobra para
cortarlo fue proponer que el novio de la madre (Ricardo) participara del
tratamiento como si fuera el padre . Con lo cual, adviertan que la forma de
lectura es retroactiva: en este caso, se puede situar algo del plus de goce a
partir de un corte . Parece mentira . . . pero a veces decidir quiénes van a venir
a la consulta ya funciona como una intervención –aquí la mamá del niño
insistía en que yo llamara al papá biológico y, de paso, le echara la culpa de
la situación del niño– . Esta intervención, hizo serie con otra un poco más
calculada . Porque en otra ocasión, cuando hice una referencia a la posición
de Ricardo, ella rápidamente me opuso un “bueno, pero él no es el padre” . Mi
respuesta fue en realidad una pregunta: “¿Y a vos quién te dijo que él no es
el padre?” –lo que, curiosamente, produjo un efecto muy tranquilizador en
María y favoreció que pudiéramos seguir hablando– .
Entonces, para terminar, nos queda una pregunta . En esta primera aproxi-
mación al uso de los discursos como orientadores de la clínica psicoanalítica
lacaniana con niños, tenemos que preguntarnos qué lugar para el analista . No

Akoglaniz 23
 Pablo Peusner

por nada elegí empezar por aquí, con el discurso del amo, discurso que Lacan
dice ser el del inconsciente . Allí, en el principio, el analista promueve la fle-
cha porque es la única manera de que se abra el inconsciente . Y para promo-
ver la flecha hay que estar vivo y no “muerto” . Todos conocen la metáfora que
Lacan tomó del bridge, pero como ninguno de nosotros jamás jugó al bridge,
este no nos sirve como referencia porque conduce a una interpretación intui-
tiva acerca de qué quiere decir allí “el muerto” . A nadie se le ocurrió jamás ha-
cer “el muerto” en una sesión de psicoanálisis con un niño . . .
A la consulta llegan personas, pero no el sujeto . Al sujeto hay que construirlo
y para eso tiene que haber un analista . No hay nadie más activo y menos muerto
que un psicoanalista . Si acaso no me creen, lean en nuestra nutrida literatura
psicoanalítica cómo trabajan los analistas de niños y fíjense si acaso alguno
pudo quedarse callado, quieto o mudo . . .
Se trata de promover la flecha, esa flecha que indica que el saber debe
buscarse en el Otro –que puede entenderse, si quieren, como “el Otro tema”
del tema que se nos propone– . Ese Otro tema es aquel respecto del cual, en
ocasiones, los padres de nuestros pacientes quieren desentenderse diciéndonos
“no me analice a mí”, “eso lo dejo para mi análisis”, o incluso “¿pero qué tiene
que ver mi padre o mi madre en lo que le ocurre a mi hijo?” . Seguramente,
ese Otro tema porta aquello que Lacan llamaba la “constelación familiar” a la
altura de la conferencia acerca de “El mito individual del neurótico . . .”, o incluso
“la deuda simbólica” en el escrito titulado “La cosa freudiana” .
En los casos de consultas por niños, es muy interesante el efecto que produce
en los padres abrir la investigación acerca de ese Otro tema . Ahora bien, cuando
me refiero a abrir la investigación no estoy sino proponiéndoles convertirse en
esa exigencia de hacer funcionar la flecha que vincula a ambos significantes, S1 y
S2, en el piso superior del discurso del amo . El caso que trabajamos hoy, además
presenta la particularidad de tratarse de una familia bien contemporánea: una
madre y su hijo, más su pareja . Exijo cierto “clasicismo” del psicoanálisis ante
estos temas: ya se trate de la sangre, del genoma, o del ADN, estos no alcanzan
para definir cabalmente a la noción de familia; lo que nos lleva finalmente a
rechazar estos aportes ultra-modernos y científicos, en favor de una lectura
mucho más cercana a ciertos modos, diría, casi “primitivos” de presentación
del lazo familiar . Recuerdo la referencia de Lacan al “Do Kamo” de Maurice
Leenhardt6 –un libro olvidado, valiosísimo, que tiene versión en castellano–,
de donde él confiesa, aparte, haber tomado el binario de “palabra y lenguaje”
con el que dio por iniciada su enseñanza .

Asistente: ¿No se puede saber por anticipado donde está el plus de goce,
siempre aparece a posteriori de la intervención?

6 . Leenhardt, Maurice . “Do Kamo . La persona y el mito en el mundo melanesio”(1947),

Paidós, Buenos Aires, 1997 .

24 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Tu planteo parece ser absolutamente cierto, al menos para el caso que

trabajamos hoy . ¿Sabés cómo llama Lacan a este lugar de abajo a la derecha?
Es el lugar de la producción . Leído así, se entiende mejor el modo temporal
que le asignamos . Pero cuidado, porque también puede leerse como el resto
indivisible de la operación del discurso, su plus, aquello que resiste a incluirse
en la red discursiva .

S1 S2
S

producción o resto
de la operación

Asistente: Me quedé pensando en el hecho de decirles el diagnóstico . . .

En general, está sobreentendido que no hay que decirlo . . . Me parece
arriesgado . . .

Efectivamente, es arriesgado . Pero creo que el riesgo vale la pena, porque

uno está allí para hacerse responsable de los efectos de ese enunciado . Aquí
tienen una dimensión de la responsabilidad del analista –y no de los pacientes–:
estar dispuesto a alojar el sufrimiento que pudiera surgir como consecuencia de
su acto, estar habitado por un deseo de poner en marcha y sostener el análisis
de otro . Creo que la maniobra de anunciar el diagnóstico sólo vale para este
caso . Les ruego que no lo tomen como una “receta” . En este caso, enunciar el
diagnóstico permitió que la mamá del niño “escuchara” algo de la situación,
que por primera vez se angustiara por registrar cierto rasgo de su hijo . A la
vez, su pareja se sintió aliviado y totalmente involucrado en lo que se estaba
produciendo . Finalmente, esa especie de transparencia eliminó la dimensión
de lo oculto: sabemos de qué se trata y sabemos, aunque sea un poco, qué
hacer con eso . De allí partimos y, entonces, una exigencia recae sobre nosotros:
tenemos que estar a la altura de las circunstancias .

Akoglaniz 25
 Pablo Peusner

26 Akoglaniz
 El niño y el Otro

II

Del discurso como grafo

“En fin, es un hecho que,

más allá del tetraedro,
la intuición tiene que soportarse
de la letra”1 .

Estuve reflexionando en estos días acerca del uso de la teoría de los cuatro
discursos que habitualmente hacemos los psicoanalistas lacanianos . Me di
cuenta de que en ciertas ocasiones la escritura de los cuatro discursos se torna
un modelo estático . Es decir: se tiende a pensar que dicha escritura muestra un
estado de cosas que no se mueve –algo así como una foto de cierta situación
clínica, en un determinado momento– . No sé si mi plateo de nuestra reunión
pasada habrá sido lo suficientemente claro como para negar esta idea, no
sé si logré mostrar todo el movimiento que está en juego al trabajar con los
discursos, quizás no, y por eso hago hincapié en este matiz . Creo profundamente
que los discursos son sumamente aptos para recoger algo del movimiento
que encontramos en la situación clínica y, por eso, hoy vamos a hablar de esa
dinámica .
En ocasiones recibimos consultas por niños que, con sus conductas,
parecieran encarnar el efecto del rechazo del discurso . Y puesto que a partir de
dicho efecto de rechazo del discurso Lacan define en el Seminario 17 al objeto
a . . . ¿Qué quiero decir cuando propongo que hay niños que encarnan el efecto
del rechazo del discurso? Quiero introducir dos recortes clínicos –cambiaré
un poco el estilo presentándolos en paralelo–, que iluminarán este problema:
la idea es que al realizar su articulación con los discursos, logremos poner en
escena esa dinámica de la que hablaba hace un momento .

Maxi tiene siete años . El motivo de consulta que presentan sus padres es que
tiene serios problemas de conducta en la escuela: no obedece a la autoridad,

1 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVIII, D’un discours qui ne serait pas du semblat,
Seuil, Paris, 2007, p . 101 [traducción personal] .

Akoglaniz 27
 Pablo Peusner

ni consigna alguna –salvo que tenga ganas– . Ahora bien, el problema es que
cuando la maestra o alguna autoridad escolar lo confronta para decirle algo
acerca de lo que hizo, el niño se tapa los oídos y, por ejemplo, comienza a cantar .
Hace ruidos grotescos con diversas partes del cuerpo, se pega cachetazos, se
golpea la cabeza contra la pared y se arranca mechones de pelo . Y como todas
estas extrañas conductas surgen cuando el otro intenta hablarle, es posible
conjeturar una posición de rechazo del discurso .
El otro niño tiene once años y se llama Franco . Llega a la consulta porque
presenta un cuadro de retención anal: retiene la materia fecal hasta que no
puede más y, entonces, se hace encima . También padece de temores nocturnos
que son poco claros: manifiesta que no quiere dormirse, le pide a su madre o a
su padre que se queden con él, en ocasiones se pasa a la cama del padre o de
la madre –ellos están separados– . Aquí conviene indicar que cuando alguien
intenta hablar de esto con él –sus padres, cierta autoridad de la escuela o
yo mismo–, se acurruca en una clara actitud de retraimiento, tiende a dar la
espalda, hace “pucheros” y, si acaso dice algo, comienza a hablar con lenguaje
de bebé . Les propongo que en este caso también nos enfrentamos con cierta
posición de rechazo del discurso .
Ahora bien, lo curioso en ambos casos es que en el ámbito escolar los niños
tienen un excelente rendimiento . Incluso en el primer caso, el caso de Maxi, en
el que hay problemas de conducta en la escuela, esos problemas de conducta
no afectan en nada su rendimiento escolar . En el otro caso, la escuela está
implicada sólo porque, en ocasiones, no pudo sostener la retención estando allí
y se hizo encima . Los padres y maestros afirman que los chicos son inteligentes,
a veces muy inteligentes . . .
Si consideramos a los problemas de conducta de Maxi y a la retención anal
de Franco como síntomas –en un sentido amplio del término–, notamos que
sus padres consideran que tales manifestaciones “quieren decir algo” . Es decir
que portan un mensaje, un mensaje que todavía está oculto y que, a partir de
la consulta, tienen la esperanza de poder descifrar . Esta suposición resulta muy
valiosa: dichas manifestaciones no son consideradas irracionales o efectos de
una “mala voluntad” de los niños . Al contrario . Sus padres confían en que existe
una racionalidad a la que ellos no están en condiciones de acceder . Podríamos
decir que suponen la existencia de una red significante, de un saber (S2), que
organiza y estructura a las manifestaciones por las que nos consultan .
Les propongo escribir ese saber como un S2 debajo de a .

a rechazo del discurso

S2 red significante o saber que
organiza y estructura las
manifestaciones

28 Akoglaniz
 El niño y el Otro

La posición del saber bajo la barra, indica la dificultad del acceso con que
el otro se encuentra cuando intenta apresarlo . Cualquier recurso a la autoridad
–aún en los casos en que sería legítimo utilizar dicho recurso– para intentar
acceder a dicho saber, refuerza aún más la dificultad inicial, es decir, la dificultad
que originó dicho recurso . Y entonces, cualquier tipo de intervención directiva
o, incluso, cualquier propuesta de diálogo sobre la cuestión, dispara el rechazo .
Conviene aclarar aquí que, tanto Maxi como Franco son niños que al ser
interrogados acerca de los motivos de la consulta no dicen nada; no sólo no
dicen nada, sino que también despliegan sus modos de actuar el rechazo . Pero,
si acaso uno les propusiera jugar a alguna cosa, hacer un dibujo o cualquier otra
actividad, aceptarían gustosos y todo transcurriría en un clima muy favorable .
Esta posición tan particular produce un serio inconveniente para aquellos
que se le enfrentan en carácter de Otro: ante este estado de cosas es muy di-
fícil ser la maestra, es muy difícil ser el padre, la madre o, incluso, el analista .
Si tal como recién ubicábamos, el saber queda localizado de un lado, del Otro
lado –o si prefieren, del lado del Otro–, el saber no está .

lugar del Otro

a
S2

De esa dificultad han testimoniado los padres de ambos niños confesando

que no saben qué hacer ante la situación . La maestra me ha dicho por teléfono:
“el niño es blindado . No sé cómo entrarle” . Pero aquí conviene hacer un
señalamiento que, para mí, resulta fundamental . Porque con esta ubicación
del saber, los padres tienden a pensar que el niño “sabe” qué lo obliga a
comportarse tal como lo hace, y quizás por eso hacen tanto hincapié en que es
“tan inteligente” . Suponen junto a ese saber, una idea de cierta intencionalidad,
como si los niños supieran por qué hacen lo que hacen y ellos, sus padres,
no . Entonces debe quedar claro que el S2 que en la escritura de los discursos
llamamos “saber” se trata de una red significante que, tal como Lacan ha dicho
muchas veces, funciona sola . No pertenece ni es propiedad de persona alguna .
Es cierto que si consideramos la estructura de los discursos, ese saber, esa
red significante, está en máxima tensión con el lugar del Otro . Más adelante
fundamentaré con mayor precisión qué quiero decir con “máxima tensión” .
Pero ese saber no debe ser confundido con ninguna voluntad oscura del niño,
ni debe ser asociado con una motivación oculta en lo profundo de su ser que
justificaría per se iniciar el análisis de un niño sin incluir a sus padres .
Entonces, no podemos dudar de que estos padres, a pesar de la dificultad
de acceso a la posición de sus niños, saben que no saben lo que está pasando .

Akoglaniz 29
 Pablo Peusner

Creyendo que ese saber está del lado de los niños establecen una suposición
de saber, y esta situación exige que reflexionemos acerca de cierto problema:
existen motivos para sostener en la obra de Lacan la idea de que, habitualmente,
los niños desarrollan respecto de sus padres una “neurosis de transferencia
natural”, bastante similar a la que se produce entre un paciente y su analista
(aunque esta última está lejos de poder ser considerada “natural” ya que
depende de cierto artificio que se introduce junto con el dispositivo analítico) .
Encontrarán extensos desarrollos acerca de este tema, junto a las citas que
lo justifican, en mi libro “Fundamentos de la clínica psicoanalítica lacaniana
con niños”2 . Aquí me interesa dejar en claro que no debemos perder de vista
cierta caída del supuesto saber de los padres . . .
Y digamos que esta situación pone en jaque la posición del Otro, porque el
Otro no puede sino declarar su impotencia ante estas cosas: los padres no saben
qué pasa, y tampoco saben qué hacer ante eso . Aquí encuentra su justificación el
recurso al analista, aquí se comprende que se produzca la consulta: es un intento
por devolver cierto saber a ese Otro que se presenta en la impotencia .
Y si pensamos que debajo está el lugar de la producción, de la pérdida,
podríamos preguntarnos qué es lo que produce como pérdida esta modalidad
del discurso: Lacan afirma que allí, se inscribe el S1, el significante-amo .

S
S1 lugar de la pérdida
o producción

Una forma posible de lectura consiste en suponer que el S1 da cuenta del

significante de la autoridad, el que por estar inscripto en ese lugar, abajo y
a la derecha, permite verificar el fracaso total del recurso: en estos casos, la
autoridad no resuelve nada, más bien es ridiculizada en cada ocasión que se
intenta ponerla en juego . En el caso de Maxi la madre lo pone en penitencia,
pero como las conductas se repiten, los castigos se acumulan y entonces . . . ¡ya
está en penitencia por los próximos cuatro o cinco meses!
Justamente es esto lo que más complica a las escuelas: son chicos con
buen desempeño escolar pero que desde el punto de vista de la conducta son
inmanejables . Mientras la directora de la escuela lo retaba, Maxi se tapaba los
oídos y cantaba una canción llena de malas palabras . . .3 . Entonces, es patente
el fracaso de la orden, del mandato, de cualquier llamado a la responsabilidad
o a la obligación que opere desde ese lugar .

2 . Peusner, Pablo . “Fundamentos de la clínica psicoanalítica lacaniana con niños”(2006),

Letra Viva, Buenos Aires, especialmente cap . 11 .
3 . Esa que comienza con “Tiro los libros al viento, me cago en Sarmiento que me hizo
estudiar . . .” .

30 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Como habrán visto en el esquema, el lugar del Otro está ocupado por el
sujeto dividido . En los casos que estamos estudiando, los padres se presentan
a partir de su propia división subjetiva, confesando la ausencia de recursos,
de efectividad, de saber, lo que termina en una demanda masiva para que
nosotros, analistas, les digamos cómo tienen que actuar .
Veamos a continuación cómo se presentan los padres, teniendo en cuenta
que vamos a considerar estos modos de presentación como inscriptos aquí
arriba a la derecha (como sujeto barrado en el lugar del Otro) de nuestra matriz
discursiva .
Con respecto a los padres de Maxi, podemos decir que su madre está muy
alterada con la situación y se comporta como si padeciera de una especie de
hipomanía: pone al niño en penitencia, le acumula penitencias, se presenta en
la escuela y discute con la maestra echándole la culpa de los problemas de su
hijo, luego organiza un pijama party e invita a todos los compañeros de gra-
do de Maxi, se vuelve a enojar, lo sube a la camioneta y se lo lleva a Mundo
Marino (haciéndolo faltar para eso dos días a la escuela . . .), otro día le pega
un cachetazo . . .
Observen esta posición de la madre, porque demuestra que esta señora
“perdió la brújula”, queda bien claro que no sabe muy bien qué lógica aplicar:
primero tiene la teoría de las penitencias y luego la de las compensaciones . . .
Cada vez que el niño vuelve de la escuela con una observación en su cuader-
no de comunicados, ella se dirige al padre de Maxi para señalarle “Mirá, otra
vez una nota” . El padre –que trabaja por su cuenta y cuyo trabajo le permite
viajar–, responde cada vez: “No, no . . . No me vengas con problemas que ma-
ñana temprano tengo que irme de viaje” —y se va— . Es una presencia que no
dice nada . En el consultorio, su posición es silenciosa y al interrogarlo sale del
paso diciendo “qué se yo, yo no sé qué puedo decir”, y no dice nada .

Los padres de Franco están separados y eso dificulta aún más las cosas .
Primero cada uno le echa la culpa al otro de la situación . Luego ocurre algo
más raro: ambos afirman que la aparición sintomática sólo ocurre cuando el
niño está con el otro . Esto dura poco, es insostenible y, entonces, muestran sus
estrategias . El padre aplica la autoridad pero fracasa: lo reta con un tono de voz
muy alto, lo llama a la responsabilidad, lo obliga a lavarse los calzoncillos, lo
conmina a que se duerma . La madre hace lo contrario, aplicando una lógica de
total amor y contención . Es capaz de dormir con él toda la noche para que no
tenga miedo y relegar sus cosas por el niño . Pero tengan en cuenta que, todo eso,
es presentado como un mandato, es algo que “hay que hacer”, que “tiene que ser
así”, y nadie acepta de ningún modo reflexionar o cuestionar su sistema .
Así fue que el espacio de las entrevistas con los padres se convirtió en un
ámbito de denuncia: porque si bien asisten por separado, cuando viene él no
hace más que denunciar los movimientos y estrategias de ella; y cuando viene
ella, hace lo mismo pero respecto de él . Desde el punto de vista discursivo,

Akoglaniz 31
 Pablo Peusner

podría decirse que ambos se dirigen a mí como si fuera un juez –es decir,
demandándome que determine quién de los dos tiene razón–, pero hace rato
que dejaron de hablarme como si yo fuera el analista de su hijo . De hecho, ya
casi no me hablan de su hijo .
Lo más curioso está en la dimensión afectiva, puesto que ambos tienen la
total y absoluta certeza de que la culpa es del otro –la culpa de lo que sea–, y
no hay posibilidad alguna de hacer funcionar el beneficio de la duda sobre esa
posición del otro . A modo de ejemplo: él está totalmente seguro de que ella
es la responsable de los llamados que recibe en mitad de la noche (escuchan
su voz y cortan, pero no le dicen nada); ella está segura de que la casa en la
que él vive con su nueva pareja es un bien ganancial que él hizo desaparecer
del patrimonio que había que dividir . No hay manera de hacerlos dudar en
estas ideas .

Bueno, entonces, si componemos todos los términos que hemos ubicamos,

finalmente llegamos a la siguiente escritura:

a S
S2 S1

Se trata del discurso analítico aunque en esta ocasión lo hemos utilizado

de una manera especial para dar cuenta de cierto modo de presentación de
los dos casos que venimos trabajando .
A partir de una revisión de los modos de escritura de los discursos que
Lacan realizara a lo largo de los años, este modo de escritura –que es el más
conocido y tiene su punto de origen en el Seminario 17– se me reveló como
demasiado estático . Pienso que no termina de explicar dinámicamente lo que
pasa en los casos clínicos, funciona como una foto: ubica bien los lugares
que están en juego, pero no dice todo lo que podría decirnos acerca de los
intercambios entre esos lugares .
Creo que existe cierta posibilidad de darle una dinámica mayor a esta
escritura, pero voy a dejar esta idea como un punto de llegada . Primero
realicemos un recorrido por las diferentes modalidades con las que Lacan
abordó los discursos y luego retomaremos los casos .

El 25 de junio de 1969 Lacan pronunciaba su lección de cierre del seminario

D’un Autre à l’autre . En la edición francesa del seminario es la clase XXV y
lleva por título “Evacuación” –Lacan lee en dicha sesión la carta mediante la
cual la École de Hautes Études le comunicaba que ya no le prestaría el salón
para dictar el seminario el año próximo–, pero a nosotros nos interesa otra
cosa . En el segundo apartado de dicha lección, Lacan introduce los términos
S1, S2, a –de los que afirma haber hablado ya suficientemente– para intentar

32 Akoglaniz
 El niño y el Otro

una escritura de la dialéctica del amo y del esclavo . Lo interesante es que

en dicho intento comienzan a aparecer los términos de “significante amo” y
“saber” para nombrar al S1 y al S2 respectivamente . Así es que los ubica en un
pequeño cuadro que reproduciré a continuación:

 €



€
€
Una vez escrito el cuadro, Lacan dice:

“Retomo estos términos en los dos niveles, el del amo en la primera línea y el
del esclavo en la tercera línea . Completo el medio con una línea que ya había
escrito la última vez aunque de otra forma, y que concierne a la relación de
la mujer con su otro goce, tal como acabo de articularlo”4 .

Aquí termina la referencia, Lacan no dice nada acerca de cómo leer el

cuadrito . Sin embargo, su construcción circular es llamativa y –creo– que el
generador del giro dextrógiro permitiría simplificar el cuadro en un grafo más
sencillo . Se los propongo, entonces, en los siguientes términos (tengan en
cuenta que no está escrito así en el seminario, es de mi cosecha):

S1
Esclavo Amo

a S2
Mujer

No vamos a realizar ahora una lectura profunda . Sólo quiero proponerles

que esta presentación –que responde a lo que habitualmente consideramos un
grafo– podría considerarse como un antecedente del formato que los discursos
adquirirán en el seminario siguiente .
En el Seminario 17, L’envers de la psychanalyse, cuya traducción española
fue “El reverso del psicoanálisis”, la escritura fue producida a partir de cuatro
términos (S1, S2, , a) y cuatro lugares, cuyos nombres fueron variando a lo
largo de las clases . Si dividimos su estructura en cuatro lugares, algunos de

4 . Lacan, Jacques . Le Séminaire, Livre XVI, D’un Autre à l’autre, Seuil, Paris, 2006, p .
397 [traducción personal] .

Akoglaniz 33
 Pablo Peusner

dichos nombres fueron: deseo, agente o semblante (arriba a la izquierda),

Otro o trabajo (arriba a la derecha), verdad (abajo a la izquierda) y pérdida o
producción (abajo a la derecha) . Para decirlo rápido puesto que supongo que
todos ustedes ya conocen su funcionamiento, Lacan definió como inicio del
sistema al discurso del Amo, ya que está sostenido en la antigua fórmula “el
significante representa a un sujeto ante otro significante” . Desde allí y mediante
un “generador” consistente en un cuarto de giro en el sentido de las agujas del
reloj se pueden armar los otros tres discursos .
He aquí entonces, la ilustración del primero de ellos:

S1 S2
S a

Observen ustedes que se trata de una escritura muy simple, ya que incluye
sólo una flecha en el piso superior . Promediando el seminario –específicamente
en la clase VII– Lacan agregó un triángulo negro que parece funcionar como
una barrera que impide cierto tipo de relación entre los términos del piso
inferior del discurso analítico . Este triángulo sólo aparece dos veces en el
seminario (en la edición española lo encontrarán en las páginas 114 y 138)
y siempre en ocasión de introducir el discurso analítico, pero habría que ver
si es posible suponerlo en los otros discursos . Creo que es posible responder
afirmativamente a esta cuestión sólo después de considerar algunas líneas de
la séptima pregunta de Radiophonie, tal como veremos en un momento .

a S
S2 S1

En el final del Seminario 17 nos espera una sorpresa, puesto que en la

clase XIII, titulada “El poder de los imposibles”, Lacan escribe al discurso
universitario con un gráfico nuevo (lo encontrarán en la página 199 de la
edición española) . Este modo de escritura es sólo una anticipación de lo
que retomará en el seminario siguiente, y que desarrollará plenamente en el
seminario “El saber del analista” . La distribución es la siguiente:

S2 a

S1 S

34 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Aunque las aristas y las diagonales aún no están vectorizadas, igualmente

podemos ver cierto relevo del problema del triángulo: aquel obstáculo que
impedía el encuentro entre el producto y el saber aquí está representado por
la ausencia de una arista . Es decir que hay cierta insistencia de Lacan por
ubicar algún imposible entre las relaciones de los vértices ocupados, en esta
presentación, por los términos .
Hay otra forma de escritura contemporánea del Seminario 17, que se
encuentra en el texto de Radiophonie . Como el texto está compuesto a partir
de una serie de intervenciones de Lacan en la radio difícilmente haya él escrito
algo en tales condiciones . Sin embargo, al ser publicadas en 1970 y a propósito
de ciertos abordajes que Lacan realizara para responder a la séptima pregunta,
él mismo incluyó una breve nota al final en la que decía:

“Para facilitar la lectura, reproduzco aquí los esquemas estructurales de los

cuatro «discursos» que han constituido el tema de mi seminario este año, para
quienes no han seguido su desarrollo”5 .

Les presento, entonces, los gráficos originales de la versión francesa:

Discours du Maître Discours de l’Université

impossibilité
S1 S2 S2 a
S a S1 S
impuissance
- s’eclaire par régresion de -s’eclaire de son “progres” dans le

Discours de l’Hystérique Discours de l’Analyste

impossibilité
S S1 a S
a S2 S2 S1
impuissance

Es interesante porque muestra cierta impotencia en que el producto se

encuentre con la verdad –ese es el sentido indicado por la flecha–, y una
imposibilidad para reducir el término que funciona como agente al Otro
término –o al término que funciona como Otro– lo que se ve muy bien para
la dupla fundamental entre S1 y S2 . En este texto se resuelve, creo, el problema
del triangulito que Lacan puso entre los términos del nivel inferior de los
discursos . Conviene citarlo brevemente:
5 . Lacan, Jacques, Radiophonie, en Autres Écrits, Seuil, Paris, 2001, p . 447 [traducción
personal] .

Akoglaniz 35
 Pablo Peusner

“Porque la estructura de cada discurso necesita allí una impotencia definida

por la barrera del goce, a diferenciarse como disyunción, siempre la misma,
de su producción a su verdad”6 .

Entonces, podríamos decir que ese triangulito da cuenta de cierta barrera:

es un obstáculo entre la producción y la verdad, que en el discurso es vivido
como impotencia . Seguramente podremos en el futuro extraer más ideas acerca
de este agregado en la escritura . Por ahora, lo consignamos y seguimos .

Como ocurre casi siempre en los seminarios de Lacan, nunca se sabe bien
dónde termina uno y comienza el siguiente . Así, el seminario XVIII se inicia
con interesantes comentarios acerca de los discursos a los que Lacan califica
de “tetraédricos” . También explica en la lección introductoria del seminario,
que él podría haber diversificado mucho más la escritura de sus discursos, pero
la redujo sólo a la escritura de cuatro –le dedicaremos algo de tiempo a este
asunto un poco más adelante– . Si nos dejamos guiar por la edición francesa
del seminario titulado D’un discours qui ne serait pas du semblant, no hay
escrituras de los discursos hasta la sexta clase . En la página 101 de la edición
de Seuil, Lacan retoma al tetraedro bajo la forma del siguiente gráfico:

S1 S2

S a

Y luego del dibujo, dice:

“Ahí tienen el discurso del amo, como quizá se acuerden de él, caracteriza-
do por lo siguiente: que de las seis aristas del tetraedro, una está rota . Es en
la medida en que se hace girar estas estructuras sobre las cuatro aristas del
circuito que en el tetraedro se siguen –esta es una condición–, que se engan-
chan en el mismo sentido, que se establece la variación de lo que forma par-
te de la estructura del discurso, muy precisamente en tanto que ella permane-
ce en cierto nivel de construcción que es el nivel tetraédrico . Uno no podría
contentarse con él desde que se hace surgir la instancia de la letra . Es incluso
porque uno no podría contentarse con él, que al permanecer a su nivel, hay
siempre uno de esos lados de lo que hace círculo, que se rompe”7 .

6 . Ibid . p . 445 [traducción personal] .

7 . Lacan, Jacques. Le séminaire, Livre XVIII, D’un discour qui ne serait pas du semblant,

36 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Es notable el esfuerzo de Lacan para introducir el tetraedro, siendo que no

había hablado de él en el seminario anterior (como antes vimos, sólo estaba
esbozado en la última clase, pero había que hacer un esfuerzo para poder
imaginarlo): allí utilizaba más bien el término quadripode que en la versión
española de Paidós fue volcado como “cuatrípodo” .
La introducción del tetraedro pareciera estar justificada por la necesidad de
instalar en el espacio tridimensional, cuatro puntos equidistantes8: los cuatro
términos de la escritura de los discursos . Esto resulta posible si los cuatro
triángulos que lo componen resultan ser equiláteros . Dibujaré un tetraedro
como para que vayan imaginarizando un poco de qué se trata .

De cualquier modo, el esquema que presenta en este seminario es totalmen-

te nuevo: se trata de un tetraedro cuyas aristas aparecen ahora vectorizadas .
Finalmente, llegamos a un seminario que no tiene número, sino nombre:
Le savoir du psychanalyste, “El saber del psicoanalista” . Lacan lo dictó
intercalado con el Seminario XIX en la capilla del hospital Sainte-Anne, allí
donde había pronunciado sus primeros seminarios . No tenemos una versión
oficial de este texto ni siquiera en francés (está anunciada su aparación para
abril del 2008), por lo que intentaremos echar mano a las versiones que
circulan .
En la sesión del 3 de febrero de 1972 Lacan retoma los discursos, discurre
un poco acerca del término quadripode –término compuesto por un elemento
latino y uno griego– y vuelve a asociarlo con el tetraedro . Pero en esta ocasión,
Seuil, Paris, 2007, pp . 101-102 [traducción personal] .
8 . “Si toman dos puntos, estarán a igual distancia uno del otro (…) . Pueden ustedes
tomar tres y hacer que eso sea todavía verdadero, a saber, que cada uno esté a igual
distancia de cada uno de los otros dos . Pueden tomar cuatro puntos y hacer que eso
siga siendo verdadero . Jamás oí puntuarlo expresamente . Pueden tomar cinco y, en
ese caso, no se precipiten para decir que también pueden situarlos a igual distancia de
cada uno de los otros cuatro, porque jamás llegarán a lograrlo, al menos en nuestro
espacio euclidiano” . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVIII, D’un discours qui ne
serait pas du semblant (1971), Seuil, Paris, 2006, p . 100 [traducción personal] .

Akoglaniz 37
 Pablo Peusner

explícitamente anuncia una nueva característica (que en realidad no es tan

nueva ya que estaba presente en el seminario anterior, como acabamos de ver):
las aristas se vectorizan . En principio, Lacan declara una regla para establecer
esa vectorización: se trata de no privilegiar a ninguno de los vértices, y por eso
en ninguno de ellos puede haber convergencia ni divergencia de tres vectores .
Así es que Lacan establecerá una repartición, y en cada vértice ocurrirá que
si llegan dos vectores, uno parte; o si llega un solo vector, parten dos . Ahora
bien, a partir de estos casos absolutamente equivalentes…

“… en todos los casos podrán, por la supresión de uno de los lados, obtener
la fórmula por la cual esquematicé mis cuatro discursos: que es la propiedad
de uno de los vértices, a saber la divergencia, pero sin ningún vector que llegue
para nutrir al discurso sino inversamente; del lado opuesto, ustedes tienen este
trayecto triangular”9 .

He aquí el gráfico resultante de la estructura en cuestión:

Nosotros deberíamos ahora reemplazar los puntos negros que ocupan los
vértices, por las letras del álgebra lacaniana de los discursos: , ,  y  . Y, en
función de las primeras escrituras que realizamos partiendo de nuestros casos
clínicos, convendría trabajar con la misma presentación que introdujimos para
leerlos, es decir con el discurso analítico .

a S

S2 S1

9 . Lacan, Jacques . Le savoir du psychanalyste, sesión del 3 de febrero de 1972, inédito

[traducción personal de la estenografía] .

38 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Este verano tuve ocasión de leer el libro del psicoanalista francés Marc
Darmon, titulado Essais sur la topologie lacanienne, que podríamos traducir
como “Ensayos acerca de la topología lacaniana” . Es un libro con varios ensayos
acerca de cuestiones topológicas y matemáticas que abordó Lacan . Uno de
los capítulos está dedicado a los discursos, y allí Darmon presenta una lectura
de este gráfico que nunca había sido destacada, que yo sepa, por ningún otro
psicoanalista . Traduzco de la versión francesa:

“Con estos cuatro discursos entramos en una topología elemental, aquella de

los grafos que encuentra su origen histórico en la resolución por Euler del
problema de los puentes de Königsberg”10 .

Primera idea: los discursos abren la puerta a la topología elemental de los

grafos . O sea que los discursos pueden ser leídos como se leen los grafos, y
esto es toda una novedad, aunque haya estado escrita en el libro de Darmon
desde su primera edición que es del año 1990 (yo estaba trabajando con la
nueva edición, corregida y aumentada del 2004) .
La referencia erudita a Euler y a los puentes de Königsberg, es porque la re-
solución de Euler a este célebre problema, es considerada como el nacimien-
to de la teoría de los grafos en matemática .
No se si conocen la historia, pero más o menos en el siglo XVIII se planteó
un problema matemático partiendo de la situación geográfica de la ciudad de
Königsberg, ciudad natal de Kant que hoy se llama Kaliningrado . Se trata de
una ciudad universitaria que está atravesada por el río Pregel, y que presenta
dos pequeñas islitas . La isla “a” está conectada por cuatro puentes a la tierra
y por uno a la otra isla, que llamaremos isla “b” . Por su parte, la isla “b” está
conectada con dos puentes a la tierra .

Costa

Isla a Isla b

Costa

10 . Darmon, Marc . Essais sur la topologie lacanienne, Éditions ALI, Paris, 2004, p .347
[traducción personal] .

Akoglaniz 39
 Pablo Peusner

El problema consistía en establecer si existía la posibilidad de realizar un

recorrido por estos puentes, sin pasar dos veces por el mismo lugar .
La solución fue aportada por Leonhard Euler en 1736 . Según su razonamiento
la solución resulta imposible . Para demostrarlo, propuso reemplazar la tierra
por puntos y los puentes por líneas que los unieran . Así es que produjo una
simplificación, respecto de la cual pudo preguntarse: “¿es posible dibujar la
misma figura con un trazo continuo del lápiz, sin levantarlo del papel?” . Euler
trabajará, entonces, sobre una gráfica, o sea una configuración que consiste en
un número finito de puntos –que llamaremos “vértices”– y un número de arcos .
Los vértices son los puntos extremos de los arcos y dos arcos cualesquiera no
tienen un punto en común, excepto, quizás un vértice común . Ensayemos un
dibujo posible para este grafo .

Tierra

Isla a Isla b

Tierra

Quizás no les interese mucho este asunto pero, para los más curiosos,
conviene decir que un vértice es “par” o “impar”, según sea par o impar el
número de arcos que llegan a él .
Entonces, dado el problema inicial, Euler descubrió que no se puede hacer
el trayecto, comenzando y terminando en el mismo punto, si la gráfica sólo
contiene vértices pares . Así es como comienza a descubrir propiedades de estos
grafos, más allá del problema de los puentes de Königsberg, iniciando todo el
despliegue de la teoría de los grafos . . .
Bueno, sigo la pista de Darmon, aunque él no lo diga todo . La referencia que
nos propone, es la clase que ya citamos de “El saber del psicoanalista” . Leo:

“Lacan evoca el grafo tetraédrico en una conferencia realizada en Sainte-Anne,

el 3 de febrero de 1972: allí realiza el grafo de los cuatro discursos”11 .

Y luego de presentar el grafo tetraédrico que ya hemos analizado, conclu-

ye con una interpretación posible del valor que podría tener este modo de leer
a los discursos:

11 . Ibidem .

40 Akoglaniz
 El niño y el Otro

“El interés de esta disposición es el de definir –por una parte– un lugar que
es sin retorno, aquel de la verdad, y –por otra parte–, tres lugares que forman
un circuito”12 .

La lectura, y la propuesta, de Darmon son muy claras . Igualmente, noto que le

costó llevar su planteo hasta el final, porque si los discursos admiten ser escritos
como grafos… ¿por qué no probarlo cambiando su disposición imaginaria?
Digo esto porque, ya que se trata de un grafo, si mantenemos constantes las
relaciones entre los vértices, la forma del grafo no es relevante .
Ustedes saben que soy bastante arriesgado con estas cosas y, al fin de
cuentas, por qué no probar qué podría pasar jugando un poco con las letras .
Para eso conviene analizar un poco la estructura del grafo tetraédrico del
discurso analítico… Y así como el famosísimo “grafo del deseo” tiene un
comienzo, ¿notan que aquí, el  es el único vértice del que sólo parten flechas?
Esto es equivalente a afirmar que ninguna flecha llega hasta el  . Por eso les
propongo considerarlo el principio del grafo que vamos a inventar . Voy a hacer
primero el intento de escribirlo todo en un renglón, para ver cómo funciona .

a S

S2 a S S1

S2 S1

Aquí está el resultado, ambos grafos muestran exactamente lo mismo . Es

cierto que perdimos el “arriba a la derecha, abajo a la izquierda”… Sin embargo,
creo que ahora se ve algo impresionante que antes no se veía, y es lo que
Darmon llamaba –en la cita que les leí hace un instante–, “el circuito” .
Supongan que partimos de  , voy a , luego voy a  y finalmente caigo
en  . Desde allí, el grafo se vuelve circular, ya no hay retorno al  . Pruébenlo,
jueguen con el grafo un rato, hagan recorridos y descubrirán su carácter
eminentemente circular .
Es cierto que al escribirlo todo en una línea no se nota tanto . Entonces,
les presentaré mi propuesta de escritura, para que el recorrido circular se vea
con total claridad .

12 . Ibid . p . 347 .

Akoglaniz 41
 Pablo Peusner

Asistente: Al escribirlo de esa forma el  queda afuera del discurso .

Exactamente, deja al  en un lugar que yo calificaría más bien de

“inaccesible”, porque sigue estando dentro del discurso, pero no hay modo
de reconectarlo con los otros operadores; y si bien no participa del circuito
inferior produce efectos sobre aquel .
Entonces, si después de este larguísimo rodeo volvemos a nuestros casos
clínicos para intentar establecer cuál es la causa de esa posición que llamamos
“efecto de rechazo del discurso” que el niño encarna, haría falta acceder al saber
que la organiza . Ahora bien, si ese saber permanece inaccesible al circuito…
¿cómo lo alcanzamos? Recién ahora, al escribirlo con nuestro nuevo grafo,
resulta evidente en qué lugar queda situado ese saber y comenzamos a entender
por qué es tan difícil descifrarlo, por qué cuesta tanto realizar intervenciones, por
qué casi todas fracasan y el estado de cosas tiende a volver al mismo lugar .
Si el niño encarna ese efecto del rechazo del discurso, aquello que hemos
denominado a, encontramos como efecto cierta división subjetiva del lado
del Otro . Uno de los modos más frecuentes de recupero que el Otro practica,
es el intento de utilizar la autoridad, el  . Si prestamos atención al grafo que
construímos, la aplicación del  es respondida con a –o sea, más rechazo
del discurso–, que a su vez produce más división subjetiva . Pero si el Otro
es tenaz, doblará la apuesta y tratará de introducir algo más autoritario, más
normativo… ¿Notan la circularidad?
Al analista le pasa lo mismo, cualquier indicación de tipo directiva, cualquier
consejo acerca de cómo deben hacerse las cosas, producirá el mismo resultado:
relanzará el efecto de rechazo del discurso, generando la impotencia de los
padres, del analista, de los maestros… La impotencia, a su vez, genera más
violencia, más aplicación insensata y caprichosa del , más castigos, más
penitencias…
¿Notan la dinámica a la que permite acceder este modo de escritura?
De hecho, en la escritura clásica, uno tiende a pensar que el discurso está
“gobernado” por a, sin embargo aquí se ve bien que todo gira en torno de
 . Así queda más claro que el agente es agente del circuito, pero que toda la

42 Akoglaniz
 El niño y el Otro

articulación está puesta en marcha por algo que, desde el lugar de la verdad,
resulta inalcanzable para cualquiera de los operadores . Se trata del saber en
el lugar de la verdad: alguna verdad articulada como cadena significante, que
resulta inalcanzable si entramos en el juego del circuito…
En fin, a pesar de no haber escuchado nunca a ningún psicoanalista
proponer esta escritura de los discursos bajo la forma de grafos, creo que hay
una ganancia en esta presentación: es como reinventar la escritura de los
discursos . O sea, siguen siendo los discursos de Lacan —porque respetamos sus
articulaciones y sus operadores, pero ahora alcanzamos el objetivo de poder ver cada vez
con mayor nitidez qué lugar ocupa la verdad en los casos de nuestra clínica .
Aquí surge un problema agregado sobre el que me gustaría que
reflexionáramos, porque habitualmente nosotros entendemos en forma muy
directa que es el analista quien debe encarnar el supuesto saber en el análisis
(no digo que esa idea sea incorrecta, sino que tendemos a comprenderla muy
rápidamente) . No sólo pensamos así sino que aparte afirmamos con mucha
seguridad que, por ejemplo, los perversos no se analizan porque ellos “saben”,
y entonces no establecen transferencia con el analista… Ahora bien, ¿y los
niños? Porque si ustedes creen en serio en la propuesta de Lacan articulada
con esta relectura que les propongo de que la posición de efecto de rechazo del
discurso enmascara un saber en el lugar de la verdad, entonces entraríamos en
disputa con el saber del niño . Y de hecho… ¿no se afirma que los niños son
perversos polimorfos? O sea que son perversos, entonces . . . ¿cuál es su relación
al saber? Tal vez muchos de los analistas que han decidido retroceder ante los
niños lo hayan hecho porque descubrieron este problema, intentaron resolverlo
y no pudieron: le disputaron el saber al niño y salieron perdiendo .
Creo que, al menos, habría que reflexionar un poco si este modo de
presentación de un niño en la clínica no es una forma de perversión –digo, ya
que la perversión es “polimorfa” y entonces se presenta de diversas maneras–
que no es igual a las clásicas y divertidas maneras de entender los primeros
contactos del niño con la sexualidad . Es algo que está muy extendido en la
infancia, no hace falta estar en el consultorio para tomar contacto con eso,
es posible verlo todo el tiempo en las escuelas, en los cumpleaños, en las
reuniones familiares: niños situados de manera tal que producen la división
subjetiva en el Otro .
Es una posición frecuente, está en el discurso social la idea de la crueldad
de los niños . ¿Cómo se la justifica? Curiosamente, por la verdad . “Los niños
son crueles porque dicen la verdad” —se escucha por allí— . Es decir que, aun
desde el discurso social, desde lo que se dice en la cultura, ya está planteada
cierta relación entre el niño y la verdad que deja pasmado al Otro, que lo
divide y que –una vez que atravesó el enojo y verificó lo inútil del recurso a la
autoridad– cae preso de la angustia .

Akoglaniz 43
 Pablo Peusner

44 Akoglaniz
 El niño y el Otro

III

Del ADHD
al discurso universitario

“Ustedes son los productos de la Universidad, y

prueban que son la plusvalía, aunque sólo fuera por
algo que no sólo consienten sino que aplauden, y no
veo por qué tendría yo que poner objeción alguna”1 .

En nuestras dos primeras reuniones de trabajo abordamos materiales clínicos,

para intentar articularlos con un nuevo modo de escritura de los discursos: aquel
que permite leerlos como si se trataran de grafos . En nuestro último encuentro
notamos que un estilo de escritura tal facilita la comprensión de cierto matiz
que presenta la verdad en la estructura de los discursos . Hoy trataremos de
darle una segunda vuelta al problema a partir de un nuevo caso .
En ésta ocasión se trata de un niño de trece años que asiste al primer año
de la escuela técnica en Buenos Aires . Yo ya conocía a este chico porque a los
seis años sus padres me habían consultado debido a su mala conducta en la
escuela: cierta dificultad en la concentración que lo llevaba a molestar a los
compañeros, a la que se sumaba la imposibilidad de quedarse quieto y también
problemas en la lecto-escritura . En aquel primer momento, el planteo de los
padres estaba sostenido en el altísimo valor económico de la cuota escolar . Ellos
decían que no podía ser que pagando semejante cuota, el niño se comportara de
esa manera . Y mientras yo comencé mi diagnóstico de trabajo, en paralelo, ellos
consultaron con una neuróloga infantil que diagnosticó ADHD2 y rápidamente
indicó que el niño fuera medicado con metilfenidato, cuya marca comercial

1 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVII, L’envers de la psychanalyse, Seuil, Paris,

1991, p . 232 [traducción personal] .
2 . ADHD es la sigla para Attention Déficit Hyperactivity Disorder, que se traduce como
‘Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad’ .

Akoglaniz 45
 Pablo Peusner

más conocida es la Ritalina . No sé si ustedes saben que el metilfenidato es en

realidad un anabólico que produce un efecto especial de la corteza cerebral
sobre las bases subcorticales: los niños se calman . Cuando di por terminado
el período de diagnóstico –el que, según mi lectura, nada tenía que ver con el
ADHD, sino con cierto modo del funcionamiento familiar– realicé la propuesta
de comenzar un tratamiento con el niño aunque con una fuerte presencia de
los padres . Ellos optaron por aceptar la indicación de la medicación y, por lo
tanto, no iniciaron el tratamiento que yo les estaba ofreciendo .
Esto ocurrió hace siete años, y ahora aparecieron nuevamente por mi
consultorio . El niño ya tiene trece años y tiene miedo de irse a dormir . Se
trata de un niño grandote, un tanto excedido de peso –igual que su madre y
su hermana–, con un humor algo “aplastado” (tengamos en cuenta que son
siete años de tomar una pastillita todos los días…) . Ellos me cuentan que la
casa en la que viven tiene una disposición en dos plantas, que los cuartos están
arriba, y que cuando llega la hora de irse a dormir no quiere irse a dormir solo .
Entonces, en dicho momento pide a toda la familia que lo acompañe para
hacer una revisión exhaustiva de la planta superior: revisa los roperos, después
revisa la bañera –corre la cortina para ver si no hay alguien escondido allí–,
verifica que estén cerradas las ventanas, y recién en ese momento se acuesta .
En este pequeño ritual inicialmente era acompañado por su madre y su padre,
pero actualmente la madre ya no lo acompaña más –ella dice que se cansó–,
pero el padre sí lo acompaña en todo el recorrido . Una vez concluido, Lucio
se acuesta y luego de un brevísimo lapso de tiempo se queda dormido .
Ahora bien, su madre, directora de escuela, es experta en ADHD . Sabe
todo lo que hay que saber, incluso más que todos nosotros juntos . De hecho
me cita papers extranjeros sobre el tema . Conoce perfectamente los alcances
de la medicación . Ellos leen habitualmente muchísima bibliografía que está
dedicada a padres, del estilo “¡Socorro tengo un hijo hiperactivo!” . Leen, todos
los libros que se publican sobre el tema, todas las revistas, etc . . . Y están muy
encima de Lucio, al punto que cuando tiene que dar un examen en la escuela
ellos le toman el examen previamente . La escuela secundaria a la que concurre
sigue siendo una de las más caras de Buenos Aires .
Y mientras la madre me dice todo esto, también afirma que está
absolutamente convencida de que ya es momento de pasar a la atomoxetina,
que es el medicamento siguiente luego de la Ritalina, algo así como el próximo
escalón: de la Ritalina se pasa al Recit . Lo más curioso no es eso –ya que es una
lógica habitual en la psicofarmacología–, sino que todo eso me lo diga a mí .

Asistente: Durante siete años lo estuvieron medicando con la misma

medicación… ¿esto era controlado? ¿Cambiaba la dosis?

Sí, esto estaba controlado por una neuróloga, y en algún momento la

neuróloga recomendó a una psicopedagoga de “su equipo”, para realizar una

46 Akoglaniz
 El niño y el Otro

evaluación de las competencias escolares . La dosis casi no la cambiaron en

todo el período, fue siempre la misma . Tengan en cuenta que esta medicación
se suspende durante los dos meses de verano, cuando el chico entra en el
receso escolar .

Asistente: ¿Por qué hay que cambiar de droga si está “aplastado”?

Está aplastado, pero tiene miedo . Se trata de una conducta que a ellos se les
sale del patrón . Lo curioso es que si ustedes buscan en un diccionario qué es
el miedo, la primera palabra que aparece es ‘inquietud’ . Es paradójico, pero se
trata de una especie de retorno de la inquietud bajo la forma del miedo en un
niño medicado para que se quede quieto, para que no sea inquieto . El motivo
de consulta da cuenta en forma directa de una falla de la medicación .
Les voy a contar qué impresión me dio la presentación de esta señora y
qué escuché más allá de la presentación . Supongan que ustedes tienen un
problema con el auto y, entonces, lo llevan al mecánico . Uno puede decirle
al mecánico que el vehículo está haciendo un ruidito “ahí”, o que se enciende
una lucecita en el tablero que no debería encenderse, o que el motor se para . . .
En tales casos el mecánico nos presentará un diagnóstico del problema que
puede llevarnos a preguntarle “cómo ocurrió eso”, cómo fue que se rompió
tal cosa, por qué cierto mecanismo dejó de funcionar . . . Ahora bien, también
puede ocurrir que alguien llegue diciendo “el auto no enciende y es porque las
patitas que sostienen los carbones del burro de arranque se han desprendido .
Arréglelas” . Curioso diagnóstico, ya que si uno no saca el burro de arranque y
lo abre, eso resulta imposible de ser visto . . .
Yo tuve la impresión de que esta señora me traía a su hijo como quien lleva
el auto al mecánico y le dice al mecánico lo que tiene que hacer con el auto .
Esta señora me traía a su hijo con un problema respecto del cual ella sabía
perfectamente lo que había que hacer . Soy consciente de que para presentar
esto he comparado a un niño con un auto, pero es exactamente la idea que
les quiero transmitir: la de un mecanismo que debe funcionar aceitadamente,
pero no tiene margen alguno para la particularidad .
Analicemos un poco la posición de Lucio puesto que él es efecto de un
discurso, a diferencia de los niños de nuestra última reunión que encarnaban
el efecto del rechazo del discurso . En este caso les propongo que él es efecto
de discurso: hay un discurso que funciona de manera tal que este niño queda
en un determinado lugar como “efecto” . Les diría que a diferencia de los chicos
con los que trabajamos la última vez, que casi no hablaban, que tenían esas
técnicas para encogerse, para taparse los oídos, para empezar a hablar como si
fueran bebés, este habla mucho y dice muchísimas cosas, algunas de ellas muy
interesantes . La primera que dice es que no quiere tomar más la pastilla .
Y hablando con este chico –que les propongo situar como efecto de un
discurso– da la impresión de que su síntoma –entendiendo al miedo como el

Akoglaniz 47
 Pablo Peusner

síntoma en sentido amplio– le permite recuperar cierta posición subjetiva de

la que el discurso lo despoja . ¿Qué quiero decir con esto? Lo que quiero decir
es que el discurso lo pone, lo saca, lo maneja, lo evalúa como quiere, y nadie
le pregunta nada . Y entonces, ese síntoma es casi lo único que le garantiza
cierta subjetividad . O sea: ¿Dónde es él? ¿Él es realmente él cuando está en la
escuela quietito y buenito (“aplastado”, diríamos nosotros)? ¿Él es realmente
él cuando la madre y el padre le toman la prueba antes de la prueba? ¿O él es
realmente él cuando tiene miedo? ¿Dónde se juega “lo de él”? Es una pregunta
para orientarnos en la situación .
Les quiero contar algo que pasó en una de las entrevistas que mantuve con
la madre: ella llegó media hora tarde, y entró hablando por el celular, retando
a su hijo (obviamente, él tiene un celular) . Cuando cortó la comunicación,
se sentó y, visiblemente alterada, me dijo: “¡Lo voy a matar a este chico!” . Es
una frase que a mí no me gusta oír ni siquiera en broma . Le pregunté qué
había pasado, y ella me contó la siguiente situación: “Lucio iba a volver hoy
en colectivo por primera vez desde la escuela, y se subió al colectivo pero
le dio miedo . Se bajó y está yendo caminando a mi casa . . . caminando casi
veinticinco cuadras” . Yo le pregunté qué tipo de miedo lo había atacado, pero
parece que el miedo estuvo asociado con el haberse equivocado en el ramal
del colectivo que había abordado . En Buenos Aires, con el mismo número de
línea de colectivo, circulan diversos ramales que toman caminos diferentes para
llegar al mismo punto . Parece que Lucio abordó uno de ellos y, en el camino,
dudó y temió haberse confundido . Puesto que en el punto al que había llegado
con el vehículo todavía estaba perfectamente orientado, se bajó, comenzó a
caminar y llamó a su madre por el celular para avisar que llegaría algo más
tarde de lo previsto .
A mí me dio la impresión de que su conducta fue bastante inteligente . Ante
la duda, resolvió el problema bien y hasta avisó que llegaría más tarde . Pero
allí fue que se me ocurrió estudiar un poco el motivo de la duda . Para ello, le
pregunté a su madre cómo le habían enseñado a Lucio a viajar en el colectivo,
si habían realizado el recorrido alguna vez con él . Yo partí del supuesto básico
de que uno enseña a sus hijos a realizar estas cosas . Digo: un sábado te vas
con él a la puerta de la escuela y hacés el recorrido en el colectivo mostrándole
puntos de referencia, explicándole por qué lugares va a pasar . Luego hacés lo
mismo, pero te sentás lejos de él, lo dejás que viaje solo y que decida dónde debe
bajarse (el único riesgo es que te pases unas cuadras) . Y quizás el primer día en
que realmente lo haga, lo esperás en la parada para que te vea y sepa que allí
debe bajarse . . . No sé si es estrictamente así, pero es la idea lo que me interesa
resaltar . Uno acompaña a sus hijos en la adquisición de estas operaciones . . .
La respuesta de la madre de Lucio fue que ellos nunca habían hecho el
viaje con él para enseñarle el recorrido . De hecho, antes, cuando iba ella a
buscarlo, siempre lo hacía en un taxi y, entonces, el recorrido era otro . O sea,
que el chico nunca había hecho ese viaje en colectivo y ese día sería la primera

48 Akoglaniz
 El niño y el Otro

vez . A Lucio le dieron las monedas, le dijeron “tomate el colectivo número

tal, ramal tal y bajate en la esquina de casa” . Todo esto resulta muy indicativo
de la posición de los padres .
En estos casos se nos pone a prueba la idea de “el sufrimiento de los
niños”3 . No se si todos ustedes conocen el manejo que propuse para ese
significante en el ’99, pero todo el planteo está basado en un pequeño juego del
lenguaje habilitado por la existencia de los dos valores de lo que en gramática
se conoce como “el genitivo” . El ejemplo clásico se presenta en el siguiente
enunciado: “El temor de Dios” . Si alguien siente temor ante la presencia de
Dios, el genitivo “de Dios”, tiene valor de genitivo objetivo, ya que “Dios”
funciona como el objeto al que se teme . Por el contrario, existe un segundo
valor para la misma frase (“temor de Dios”) que nos permitiría interpretar que
“Dios teme”, y que ese temor lo afecta a él en tanto sujeto . Se trataría entonces
del valor de genitivo subjetivo . Si cambiamos el enunciado por “el sufrimiento
de los niños”, es evidente que el sufrimiento puede afectar a los niños (caso
subjetivo), tanto como algún Otro puede sufrir de los niños (caso objetivo) . Y
por supuesto, en esa lógica, siempre es posible pensar que son los padres los
que están padeciendo algún sufrimiento de los niños .
Sólo resta aclarar el valor del término “sufrimiento” en el contexto de
este planteo, ya que no debe necesariamente ser entendido en términos de
dolor, sino más bien en el sentido de una relación que habilita dos lugares
–un agente y un objeto– y que queda incluida en lo que en psicoanálisis
conocemos como “el sujeto” –un asunto acerca del cual se habla o se escribe,
cuya especialidad bidimensional anula toda posibilidad de la coincidencia con
una sola persona– .
Considero que para todos los casos conviene establecer cómo funciona el
sufrimiento en su dos valores, es decir cómo se establece esa relación entre
alguna fuente de sufrimiento y el niño como objeto; y viceversa, es decir, cómo
afecta la posición de los niños al Otro parental cuando los niños son el agente
que hace sufrir al Otro .
Volviendo al caso que estamos estudiando, se verifica que en la explicación
de la madre de Lucio, se escucha el sufrimiento de los niños en el sentido
objetivo: es decir, un niño cuya posición hace sufrir a los padres –no obstante,
conviene aclarar que el otro matiz también está presente pero en el texto de
Lucio y no aparece en el de los padres, más bien en el de la madre que funciona
como la portavoz de todo el sistema– .
¿Recuerdan a los padres de los niños cuyos casos trabajamos en nuestra
última reunión? Eran padres que se presentaban totalmente angustiados,
divididos, no sabían qué hacer, decían estar desesperados ante la impotencia
generada por la situación de sus hijos . Los padres de Lucio no se presentan
así . Sufren de otra cosa y de otro modo .

3 . V . Peusner, Pablo . “El sufrimiento de los niños”, JVE editores, Buenos Aires, 1999 .

Akoglaniz 49
 Pablo Peusner

Se me ocurrió presentarles el problema con la lógica de “la foto de familia” .

Imaginen la situación de tomar una foto familiar . En este caso, los dos padres
y sus dos hijos . Pero . . . ¿qué ocurriría si en la foto fuera incluido un niño con
dos narices o tres ojos? Hay gente que piensa que la foto quedaría arruinada .
Con mucho menos, también funcionaría: supongan una familia con una hija
de catorce años embarazada al momento de tomar la foto . . . ¿Se entiende la
lógica que quiero transmitir? Hay cierta imagen de perfección, de completud,
de armonía familiar que quedaría rota . Es decir que el sufrimiento que podemos
suponer aquí no es un sufrimiento en sentido personal, no es que los padres
sufren por la impotencia de resolver la situación, o ante la imposibilidad de
encontrar una solución, o de disponer de un saber . Estos padres sufren porque
Lucio no coincide con cierto modelo, un modelo que –aparte– está apoyado
por la inversión en una escuela que vale mucho dinero por mes .

Siguen algunas letras, sólo para ir fijando ideas .

Yo les proponía que esta posición surge como un efecto de discurso . Y en
tanto efecto de discurso, ocupa su lugar en el Otro bajo la forma de un objeto
que se indica con la letra a minúscula, aquí arriba y a la derecha de la escritura
clásica de los discursos .

S2 a
S

Ahora bien, el niño quedaría colocado allí si y sólo si aceptara ser explotado
en el sistema que se le propone, de hecho ese lugar es el lugar del esclavo, del
que trabaja . En este caso, es la existencia de ciertos enunciados que se escriben
como un saber () los que intentan ponerlo a trabajar para que coincida con
el modelo que se espera de él . El asunto es que el chico rechaza esa posición .
Y cuando rechaza eso, da la impresión que lo mejor que puede hacer para
reinstalarse en el sistema es producir un síntoma –representado por el  abajo
a la derecha–, que le permite cierto recupero de su dimensión subjetiva .
Creo que podemos afirmar que todo el sistema le propone a este chico un
trámite: ir a la escuela, aprobar todos los exámenes, irse a dormir en un horario
establecido, viajar solo en colectivo . . . Y si digo “un trámite”, es porque dichas
acciones le son impuestas sin una explicación, sin ningún argumento que lo
sostenga . Lucio no acepta cumplir con las condiciones de dicho trámite y
produce una respuesta subjetiva en términos sintomáticos . Su síntoma, insisto
que utilizo “síntoma” en un sentido un poco amplio, no resulta para nada
acorde a fines: un miedo raro, irracional –tengan en cuenta que este chico
comprende perfectamente lo infundado de su temores y sabe que nadie lo

50 Akoglaniz
 El niño y el Otro

espera para atacarlo en ningún rincón de la casa– . Curiosamente, lo primero

que hicimos como método de nuestro trabajo clínico fue dejar de hablar del
“miedo” para comenzar a hablar del “juego del miedo” .
Decimos entonces que Lucio realiza una maniobra, un movimiento que podría
leerse en el gráfico, como una flecha que va desde a minúscula, hacia  .

S2 a
S

Observen que, inicialmente, el sistema le oferta al niño un lugar en el Otro

en el que debería realizar un trabajo –que yo denominé “trámite” hace apenas
un instante–; sin embargo en vez de realizar ese trabajo y cumplir con el trámite,
Lucio responde con una manifestación sintomática .
Quiero volver sobre el asunto del “trámite” . ¿Hicieron alguna vez un
trámite? ¿Vieron lo engorroso que resulta? Todo ese tiempo perdido, lo
ridículo de lo que hay que llevar –fotocopias, a veces legalizadas, partida de
nacimiento, el documento, etc .– que no sirven absolutamente para nada más
que para engrosar los archivos gigantescos de ciertos organismos públicos . . .
Intenten preguntarle a algún empleado para qué servirán todas esas fotocopias . . .
En esos trámites casi siempre uno recibe un número, a nadie lo llaman por
el nombre . Mientras uno está atrapado en esa lógica burocrática es muy fácil
perder la subjetividad . Para soportarlo un poco mejor, yo siempre me llevo un
libro . Otros llevan el diario (el reproductor de MP3 no conviene porque uno
podría no escuchar cuando lo llaman por su número . . .) . El asunto es recuperar
un poco la subjetividad, no sentir que uno está perdiendo tanto tiempo, hacerlo
valer un poco . . .
Curiosamente, cuando Lacan tuvo que ponerle un nombre a este tipo de
sistemas, utilizó el adjetivo “universitario” . ¿La universidad es un trámite?
Lacan no hacía referencia a los insoportables trámites de la universidad:
inscripciones, legalizaciones y otros muchos que existen . No . Él hablaba más
bien del modo de circulación del saber y, para eso, la escena fundamental es
el examen final . No por nada hay tanta gente que cursa materias pero no se
presenta a los exámenes finales . Si se presentan y les va mal, forman parte del
sistema –de hecho, que a uno lo reprueben en un examen, es parte del juego– .
Pero existen aquellos que no se presentan, no se exponen a ese encuentro que,
en realidad, no evalúa para nada cuánto uno aprendió, sino que más bien allí
se examina qué tanto el alumno se adaptó al dispositivo de la universidad .
¿Vieron lo que pasa cuando en un examen final, alguien quiere responder a las

Akoglaniz 51
 Pablo Peusner

preguntas con palabras propias? “¡Vuelva en Marzo!” –le dicen . La exigencia es

que uno repita los conceptos con las mismas palabras con las que los docentes
se las “enseñaron” . Es una especie de “dígamelo tal y como yo se lo dije a usted
en el teórico, tal y como está escrito en el libro que yo publiqué y le obligué
a comprar” (y esto está más allá de las voluntades individuales de ciertos
profesores que intentan realizar alguna otra cosa) . Hay gente que no soporta
exponerse a eso, que prefiere no presentarse –o, en ciertos casos, presentarse
y desmayarse en medio del examen– . Son formas algo salvajes de recuperar la
subjetividad, ante un sistema que está hecho para despojarlos de ella .
A Lucio le pasa algo de este estilo . Aquí el trámite está representado por la
dimensión familiar, y él debe ser el hijo de una familia con ciertas características
–algo que perfectamente puede llegar a ser un trámite para alguien–; pero él
rechaza ese lugar .
Lacan planteaba que el agente de este discurso es el saber . Ese saber se escribe
 y debe ser entendido como una serie de cadenas significantes articuladas de
tal manera que produzcan textos . Así es que la burocracia está sostenida en una
serie de cadenas significantes que organizan determinado asunto mediante un
procedimiento . En tales sistemas burocráticos, si uno está insertado tiene que
decidir si acepta o no el lugar de objeto que el procedimiento le asigna .
El diagnóstico de ADHD, con el que conviene aclarar que no estoy
de acuerdo para nada, supone que el niño en cuestión no da la talla del
procedimiento . En este caso se agrega algo más, ya que Lucio también ha
producido un síntoma . En nuestra perspectiva, dicho síntoma abre la dimensión
subjetiva . En función del diagnóstico de ADHD, el síntoma resulta inexplicable
y queda fuera del marco explicativo que, en este caso, tiene la neurología . A
su vez, el diagnóstico de ADHD pone en marcha otro procedimiento: el del
abordaje farmacológico del trastorno con sus indicaciones particulares, dosis,
tomas y recambio de medicación cuando llegue determinado momento .
Entonces, el saber que funciona como agente de este discurso es un saber
evaluatorio, es un saber que no pregunta por la causa de lo que ocurre . Sólo
establece si el nivel exigido es alcanzado o no por el sujeto que, al estar sometido
a un régimen tal, queda representado en el sistema por la letra a minúscula .
Nada más alejado, entonces, que la posición del sujeto a la que sólo se puede
acceder “cayendo” del sistema, abajo a la derecha, en  .
Ahora bien, lo insensato del sistema, el gran sinsentido que acarrea la
burocracia, es efecto del lugar del  en la estructura ya que, en este discurso,
el  ocupa el lugar de la verdad . Así es que es el poder lo que está en juego
en el sistema y no el saber, como en ocasiones ingenuamente se cree . Lacan
lo llamó “discurso universitario” y, obviamente, la universidad siempre es un
buen ejemplo para ilustrarlo: en cualquier examen universitario no se trata de
ver quién sabe, sino quién puede, quién tiene el poder como para soportar y
atravesar los límites del saber .

52 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Sólo nos quedaría escribirlo con el grafo que hemos propuesto para
reescribir los discursos .

Observen que arriba del todo, en el lugar de la verdad, queda el poder .

Les quiero leer una breve cita del Seminario 17, para que escuchen cómo
nombre Lacan al significante amo en este discurso:

“El mito del Yo ideal, del Yo que domina, del Yo por el cual al menos algo
es idéntico a sí mismo, a saber el enunciador, es muy precisamente lo que
el discurso universitario no puede eliminar del lugar en que se encuentra su
verdad . Irreductiblemente, de todo enunciado universitario ( . . .), surge la Yo-
cracia”4 .

La “Yo-cracia”, es un lindo nombre para el Yo ideal .

No estaba tan errado cuando les hablaba hace un rato de la “foto de familia”,
ya que allí se presentaba esa exigencia de completud y perfección típica del
Yo ideal . Nadie exhibe en el living de su casa una foto que salió mal, que fue
descompletada por algún motivo .
Quisiera proponerles brevemente una comparación entre los casos que tra-
bajamos en nuestra última reunión (espero que los recuerden) y el que esta-
mos viendo hoy, en lo referente a los lugares que están en juego .
En el discurso que estudiamos la última vez, el discurso analítico, el niño
como agente divide al Otro . Así era que los padres de esos niños se presentaban
sin disponer de un saber, como no sabiendo qué hacer, impotentes, incluso
angustiados con la situación . De la presentación clínica de este estado de cosas
podríamos afirmar que los padres sufren, y suponer que el niño goza . No es
descabellado porque los padres lo testimonian bajo la forma de una especie
de “paranoia”, que se manifiesta gramaticalmente cuando afirman “lo que el
nene me hace”, “se me hace caca encima”, “no se por qué no me duerme a la
noche” . La cuestión es que hay una autorreferencia que se afirma en este tipo
de frases y que permiten pensar que dichas acciones sintomáticas de los niños
están dedicadas a sus padres .
4 . Lacan, Jacques . Le Séminaire, Livre XVII, L’envers de la psychanalyse, Seuil, Paris,
1991, pp . 70-71 [traducción personal] .

Akoglaniz 53
 Pablo Peusner

Ahora, en la presentación que estamos viendo hoy y que responde al

discurso universitario, el saber como agente del amo se vuelve “todo”, y
entonces la relación se vuelve superyoica –que es como afirmar que la flecha
del gráfico se transforma en la lógica del superyó–, se transforma en una lógica
del mandato .
En la presentación clínica . . . ¿qué quiere el agente cuando se vuelve
superyoico? ¿Acaso quiere que le digamos lo que tiene que hacer? ¿Quiere
que lo ayudemos? Para nada . Sólo quiere resultados, quiere que la cosa se
resuelva y funcione, quiere reponer el Yo ideal .
Entonces, una vez realizada la comparación de las dos situaciones clínicas,
se ve claramente que mientras que de un lado se pide ayuda desesperadamente
desde la división subjetiva; del otro lado también se pide ayuda pero de otra
manera: quieren resultados .
Según hemos visto en nuestra escritura del discurso bajo la forma de
grafo, todos producen un circuito circular . En el discurso universitario,
especialmente, el saber en tanto que red atrapa muy fácilmente cualquier
tipo de respuesta subjetiva . Por ejemplo, Lucio tiene miedo, eso no encaja
en el marco del diagnóstico clínico, pero la madre sabe que es el momento
de cambiarle la droga . No se pregunta qué estará pasando, sino que su saber
tiene respuesta para todo . Y también en esta línea de saberes se puede incluir
a todos los textos de lo que en la década del ’60 se llamaba “escuela para
padres” y que ahora, con mucha menos seriedad, aparecen en numerosas
revistas dedicadas a la formación de padres y madres . Lo más peligroso de
todos esos textos que conforman al saber universitario, son los de algunos
psicoanalistas que “se las saben todas”, y que de a poquito, comienzan a
convertirse en especialistas . No sé si han notado ese proceso, pero cada vez
encontramos más psicoanalistas especialistas en fenómeno psicosomático,
anorexia –incluso en niños–, adictos, psicosis; y así el saber sobre ese campo
cada vez se les cierra más . Entonces alguien tiene un niño con psoriasis o
asma y se dirige “al especialista” en el tema, a la “máxima autoridad” en la
materia (qué oportuno decirlo así) . Eso es un gran error porque refuerza el
proceso superyoico de la posición . Y entonces, en cuanto el niño no responda
al tratamiento como quiere ese analista, en cuanto deje de cumplir con el
trámite . . . ¿qué va a pasar?
A mi me parece que estos modos de presentación no están atravesados por
un enigma . Lo que no quiere decir que no haya preguntas, preguntas hay . Pero
no aparece el enigma en el sentido de algo “a descifrar” y no “a responder”
así, rápida y banalmente . Y me parece que en estos sistemas, en el lugar donde
debería aparecer el enigma, hay una exigencia de reparación, una exigencia
de arreglo .

Asistente: ¿Por qué la madre no consultó a la neuróloga para que cambie

la medicación? ¿Por qué volvieron a verte a vos?

54 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Cuando yo le pregunte a la madre por qué volvían a verme a mi, su respuesta

fue: “te vengo a ver a vos porque vos sos hombre y la verdad es que en mi casa
la figura paterna está un poco desdibujada” .
Pero quisiera aclarar que me dijo esta frase, así como si yo ahora les dijera
“son las cinco y cinco, en un rato terminamos” . Ella nunca registró que en ese
argumento que me estaba presentando ya había todo un problema, porque . . .
¿qué quiere decir que un niño tiene “la figura paterna un poco desdibujada”?
Sin duda, eso solo ya podía explicar una serie de cosas que pasaban en esa
familia, pero para ella era sólo un detalle menor, que los hacía decidir ver
a un profesional-hombre . Intenté entrar allí, pero fue totalmente inútil, la
evaluación del problema ya estaba hecha . Lo mismo pasó en el incidente del
colectivo . Yo le señalé mi extrañeza ante el hecho de abandonar a Lucio solo
en un colectivo . Le pregunté por qué no habían viajado alguna vez con él,
antes de dejarlo solo . Ella me respondió “Lucio no es tonto, puede viajar solo
en colectivo” –otra vez, la evaluación ya estaba hecha– .
Quiero destacar que aquí la única garantía de subjetividad para este chico es
su síntoma . La única manera por la cual retorna sobre él algo de la subjetividad
es con el miedo que tiene . Si yo pudiera mágicamente quitarle el miedo, le
quitaría todo lo que tiene, y estaría contribuyendo al discurso que creó esta
posición . Por eso yo trabajo con el miedo . Eso sí, lo transformamos en “el juego
del miedo” (es el título de una película) .
Pongámoslo así: el poder determina el saber . Este saber superyoico reduce al
Otro a un objeto . Si el Otro lo rechaza y produce una respuesta sintomática abre
la vía del síntoma . Si aparece este síntoma el saber rápidamente lo reabsorbe .
Y entonces, al reabsorberlo, el síntoma pierde significado y además se relanza .
¿Ven la circularidad, no? Es muy interesante lo que estamos construyendo
de a poquito .
El problema es . . . ¿cómo introducimos el enigma aquí adentro? Porque
no se puede atacar en forma directa al saber superyoico que está en  . Esa
disputa por el saber siempre termina mal, el analista siempre resulta perdedor .
Entonces, lo único que podemos rehabilitar es  . O sea, tenemos que ver
cómo logramos que la respuesta subjetiva al trámite no sea una respuesta
sintomática . Tengan en cuenta que con un cuarto de giro de este discurso,
aparece el inconsciente .

Asistente: Cuando hablás de introducir el enigma . . . ¿el enigma de quién,

de la madre o del niño?

Para realizar tu pregunta, vos producís un corte entre las personas: la madre o
el niño . Lo que yo propongo es que se abra un enigma en el asunto, sin importar
tanto las personas . El enigma las afectará, seguramente, en diferente medida a
cada una . Lo interesante del enigma es que exige un desciframiento .
Yo introduje una pregunta en este sistema familiar . En una entrevista en la

Akoglaniz 55
 Pablo Peusner

que también estaba Lucio, les pregunté: “¿Es necesario salir con los tapones
de punta?” (supongo que conocen esa expresión que proviene de la jerga del
fútbol) . Lucio, sentado frente a mí, se reía . La madre nos miraba a mí y al
marido alternativamente sin entender lo que yo había dicho . Y el padre del
muchacho me miraba encogiéndose de hombros . . . Ellos no sabían qué les estaba
preguntando . Fue una intervención por el lado del sinsentido . La frase tiene
un sentido, es sencillo saber qué quiere decir “salir con los tapones de punta”
(ser muy agresivo, estar en plena posición de ataque), pero introducida en el
sistema, circula y nadie sabe muy bien qué quiere decir . Mientras tanto, Lucio
ya les planteó a los padres que no quiere tomar más la pastilla, que a fin de mes
la deja… Es genial, ¡cumple con el procedimiento de regirse por el calendario!
¿Por qué no deja de tomarla hoy? La madre sabe que tiene quince días para
ver qué hace . El padre viene a mi consultorio, se queda diez minutos en la sala
de espera y abre la notebook. Me pregunto qué hace, ¿tanto vale su tiempo?
Ante todo eso, hay que animarse a trabajar con el sinsentido para que
aparezca el enigma .

56 Akoglaniz
 El niño y el Otro

IV

El amo y el analista

“En algún lugar digo que

el inconsciente es el discurso del Otro .
Pero el discurso del Otro que hay que
realizar, el del inconsciente, no está
detrás del cierre, está afuera .
Es quien pide, por boca del analista, que
vuelvan a abrir los postigos”1 .

Hoy quisiera retomar con ustedes algo que trabajamos en nuestra primera
reunión y articularlo con los inicios en los casos de clínica con niños . Me
interesa este tema porque, en ocasiones, el modo en que el analista se posiciona
en el inicio determina todo lo que seguirá . Tengan en cuenta que Lacan destacó
el carácter “anticipatorio” del significante y por eso, resulta tan importante
el modo en que se planteen las cosas desde el inicio . Considero que son
cuestiones que hay que tener pensadas, reflexionadas . . . Por supuesto que será
imposible estar preparado para todo lo que pueda ocurrir en las consultas,
pero hay un gran abanico de problemas que se sortean mucho mejor si hemos
problematizado ciertos temas .
Entonces, quisiera retomar algo de lo que vimos en nuestra primera reunión,
que es la escritura de un significante aislado, autorreferencial .

Les presenté en aquella ocasión un  con una flecha que se dirige hacia sí
mismo, proponiéndoles que, en numeras ocasiones, suele ser la estructura de
lo que se llama “motivo de consulta” .
Cuando nosotros recibimos un caso no recibimos una demanda, lo que
recibimos es un motivo de consulta, un pedido –aunque a veces nuestra lengua

1 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XI, Les quatre concepts fondamentaux de la

psychanalyse, Seuil-Points-Essais, París, 1990, p . 147 [traducción personal].

Akoglaniz 57
 Pablo Peusner

coloquial nos lleve a utilizar conceptos, mezclándolos con términos de uso

común– . En ciertos casos, los que nos interesan hoy, ese motivo de consulta
tiene la estructura de la autorreferencia (los que no están estructurados así son
mucho más sencillos de abordar y no requieren de tanta reflexión previa) . En
ciertas ocasiones –estamos hablando de consultas por niños–, una vez situado
el motivo de consulta aparece la primera interpretación de los padres, poco
sofisticada y muy común: “está llamando la atención” . Es una interpretación
que no aporta gran cosa, puesto que siempre se puede decir que un síntoma
es un llamado al Otro . Entonces, este caso tampoco da cuenta de la salida de
la autorreferencia del primer significante .

Les quiero proponer un material clínico que me fue aportado por una
colega . Se trata de un niño de seis años cuyo nombre es Genaro, que padece
un síndrome físico pariente de la hemofilia que le ocasiona dificultades en
la coagulación de la sangre . Su madre cuenta que la enfermedad que el
niño padece lo pone en riesgo ante cualquier tipo de actividad física . Pero el
problema que es presentado como motivo de consulta es que Genaro no se
cuida y no quiere aceptar las restricciones que sus padres le exigen para que
la enfermedad no se manifieste . El niño tiene prohibido jugar al fútbol, ir de
campamento, visitar compañeros, ir al parque de diversiones, ir al pelotero . . .
en fin, cualquier lugar donde se desplieguen actividades físicas en las que
pueda lastimarse . Cabe aclarar que el niño toma una medicación para esa
enfermedad, y también sus padres disponen de otra medicación por si acaso
llegara a lastimarse . O sea, que no va a morirse desangrado si se lastima, tardará
un poco más en coagular la sangre, pero nada más .
Obviamente, el caso se abordó por el sesgo de lo que ellos plantearon como
un problema de descuido, y la analista les preguntó:
—¿Por qué piensan ustedes que Genaro no se cuida?
—“Bueno, porque él no entiende que tiene un síndrome” —respondieron
sus padres .
—¿Y qué se les ocurre con eso? —insistió la analista, intentando llamar al
otro significante— .
—“Y bueno . . . que es chiquito y no entiende lo que le pasa, entonces no se
cuida” .
—¿Y desde cuándo detectan ustedes que no se cuida? —vuelve a probar la
analista— .
—“Y . . . desde que descubrimos que tiene el síndrome” .

Se dan cuenta de que el diálogo se torna difícil, puesto que quedan como
pegados al problema y no pueden desplazarlo hacia otra cosa . Entonces,
aquí se verifica el funcionamiento autorreferencial del  y la imposibilidad
espontánea de ligarlo con un  . Esto puede tornarse una verdadera pesadilla
para el psicoanalista, puesto que todo el diálogo que he citado ocurrió en tres o

58 Akoglaniz
 El niño y el Otro

cuatro minutos y luego aparece ese silencio incómodo que frecuentemente suele
ser interrumpido por nuestros interlocutores pidiéndonos que le preguntemos
algo . Aquí los psicoanalistas más duros creen enfrentarse a una demanda que
no deben satisfacer . Se equivocan . Lacan nos dio una valiosísima indicación
clínica al vincular ambos significantes con una flecha . Y esa es la maniobra que
debe encarnar el analista: debe favorecer la instalación de la flecha, él mismo
debe convertirse en esa flecha si el caso así lo exigiera .

S1 S2

Este lugar al que conduce la flecha, es el lugar del Otro, o de lo Otro . Allí hay
que habilitar ciertas cadenas significantes que nombramos , vale decir un texto
que permita abrir Otra cosa —Lacan siempre recordaba la expresión eine anderer
Schauplatz, la otra escena, que Freud había tomado de Fenichel para nombrar al
inconsciente— . Nosotros bien sabemos que ese texto que se abre en el Otro es el
inconsciente, puesto que el inconsciente es el discurso del Otro .
Entonces, podemos afirmar que el planteo inicial está claro, ya sabemos lo
que le pasa al niño, ya dijeron por qué lo traen a la consulta, y ahora . . .
–Cuéntenme, ¿ustedes cómo se conocieron?
Puede ser que a los padres del niño, esta pregunta les resulte un poco extraña .
Quizás estén pensando . . . “¿pero qué me esta preguntando? ¿Qué tiene que
ver lo que me preguntó con el problema que le hemos planteado?” . El punto a
tener en cuenta es que si las preguntas están bien hechas, si uno da muestras de
saber lo que está haciendo, si uno no duda y se mantiene firme en la posición,
ellos podrían llegar a pensar: “Okay, esto no tiene nada que ver, pero si me lo
pregunta seguro que por algo será . Voy a responder . . .” . Y así se establece un
circuito que dista mucho de la idea del “psicoanalista muerto” –que es una
idea muy específica y que no quiere decir que haya que permanecer callado,
duro y sin emitir palabra– .
Produciendo esta operación sobre la flecha se pone en movimiento la
acción clínica por excelencia, ya que a partir de las respuestas que pueden
obtenerse es posible repreguntar . No hay que tenerle miedo a preguntar, es la
única manera para que comience a aparecer el texto del sujeto . Conforme esto
vaya ocurriendo, notarán que el motivo de consulta comienza a disolverse en
favor de alguna otra cosa . Por ejemplo, en este caso, el padre y la madre de
Genaro no están para nada de acuerdo en el modo de plantear las cosas . El
padre, que también padece la misma enfermedad pero se enteró después de
habérsela detectado a su hijo, dice que la madre es una exagerada porque no
deja que su hijo haga nada de lo que hacen los niños de su edad . De hecho,
él es grande, padeció la enfermedad desde niño, nunca lo supo, y en su niñez
hizo todo aquello que hoy ella no deja que haga Genaro . Ella, por el contrario,

Akoglaniz 59
 Pablo Peusner

lo califica de irresponsable por su posición, y de culpable por haber sido el

transmisor de la enfermedad . Todo esto deja ver otro asunto que no coincide
con el problema planteado inicialmente y que, además, los incluye a ellos . Ese
asunto aún no está claro, aún no está plenamente expuesto ni desarrollado,
por eso queda oculto bajo la barra en la posición del  .

S1 S2
S

Me interesa especialmente que prestemos atención al sujeto barrado porque

habitualmente hay un problema con el término “sujeto” en el psicoanálisis en
general y en el lacanismo en particular, que radica en la asociación directa
del sujeto con una persona . Así es que se presentan casos en los ateneos y se
escucha que “un sujeto de treinta años asiste a la consulta . . .” . Ese uso es correcto
en la lengua, donde “sujeto” quiere decir ‘persona innominada’, o sea alguien
de quien no se sabe o no se quiere decir el nombre . Sin embargo no es ese el
valor que el término toma en el psicoanálisis lacaniano al convertirse en un
concepto . En psicoanálisis, el sujeto siempre es un asunto acerca del que se
habla o se escribe y nunca, nunca, coincide con persona alguna . Es cierto que
el asunto no siempre resulta manifiesto, no estamos todo el tiempo en contacto
con él . Y no sólo eso, también debemos tener en cuenta que no hay asunto,
o no hay sujeto, sin una específica operación del psicoanalista que consiste
en establecerlo . El proceso que conduce al sujeto comienza desplegando la
flecha autorreferencial del  para poder ligarlo con un  . Para eso cualquier
maniobra es válida, quiero decir que no existe una indicación técnica específica .
Cualquier maniobra tendiente a establecer un saber en el lugar del Otro servirá
para salir de la autorreferencia del  y para lograr pasar del motivo de consulta
a las primeras pistas acerca del sujeto .
Quiero agregar que a diferencia del trabajo con los padres, al encontrarnos
con los niños, si el lenguaje infantil está instalado, las cadenas asociativas se
producen casi espontáneamente . Preguntarle a Genaro por su problema de
coagulación nos inscribiría rápidamente en la serie de sus padres y, casi con
seguridad, nos haría perder la posibilidad de entablar un vínculo de trabajo
con él . Ahora, si luego de unas palabras iniciales mínimas le preguntamos si
acaso vio “El hombre araña 3”, todo se vuelve más sencillo .
(Justo ayer en la noche me llamó un paciente de once años para contarme
que había visto “El hombre araña 3” . Me la contó toda por teléfono . . . Según él
me dijo, una bacteria interestelar se le pega en el cuerpo, transforma su traje
en otro de color negro y hace aparecer sus sentimientos más oscuros, lo vuelve
malo . Al final de nuestro diálogo, me dijo sorprendido: “¿Viste qué loco?
Para mí que a mi papá le pasó lo mismo” . Yo me preguntaba cuánto hubiera
demorado en hacerle decir algo así por otros medios . . .) .

60 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Retomo mi argumento central: desplegando la flecha, el motivo de consulta

se diluye y comienzan a aparecer otros elementos a partir de los cuales
podemos comenzar a conjeturar cuál es el asunto que involucra a todos los
participantes . Ahora bien, ¿cómo pensar la posición del analista en este nivel?
He propuesto hace apenas un momento que la posición del analista coincide
con la flecha y, si esto es cierto, entonces no interpreta . El analista no interpreta
nada en este nivel, sólo favorece el despliegue significante . Esto es algo sobre
lo que es prudente reflexionar, sobre todo cuando uno comienza a trabajar y
cree que si no interpreta, si no dice una maravilla en la primera entrevista, el
paciente no volverá . En este nivel aún no hay que interpretar, porque no hay
qué interpretar . Eso no quiere decir que haya que permanecer callado, hay
que intervenir para promover la conversación, para que aparezcan cosas, para
que nos cuenten la historia familiar . . . Si la posición del analista coincide con
la flecha es porque marcamos una dirección, vamos en busca de ese saber en
el Otro, de ese discurso del Otro que no es otra cosa que el inconsciente . Es
más, creo que hasta podríamos hablar de una necesidad de rechazar cualquier
tentación de interpretar en este momento, de algo así como de un rechazo
de la interpretación . Esto conlleva ciertas ganancias, los pacientes vuelven y
declaran que les hizo bien la entrevista anterior, que se sintieron cómodos o,
como les gusta decir a algunos, “alojados” .
Retomemos nuestro grafo para poner todo esto en cierta dimensión espacial .
Vamos a pasar el discurso del amo –que es el que venimos trabajando hoy– a
nuestra nueva forma de escribir los discursos .

Lo primero que uno observa en esta escritura es que el asunto queda en el

lugar de la verdad, pero no aparece . No hay encuentro del sujeto en ese nivel, sin
embargo se inscribe la producción de una pérdida de cierto modo de satisfacción .
Lo digo así a propósito, para mostrarles la paradoja de cómo lo presenta Lacan,
porque “producir una pérdida” es una especie de oxímoron . Esto que se pierde, se
pierde entre la articulación de los significantes . Es decir que cuando se articulan
 y  para intentar decir cuál es el asunto, la imposibilidad de terminar de
decirlo igual produce cierto alivio . Quizás se entienda mejor si afirmamos que
el significante, en cierto uso y cierto modo, es terapéutico . En otro no: resulta
enormemente patológico . En los casos de clínica con niños, cuando los papás

Akoglaniz 61
 Pablo Peusner

logran ir más allá del motivo de consulta y habilitar ese otro saber, el efecto que
se produce es de alivio . Cuando pueden aceptar que quien les está preguntando
cosas sabe por qué se las pregunta, sienten un alivio enorme . ¡Ni les digo cuando
uno acierta con las preguntas que hace! (Recuerdo que hace un tiempo me
consultó una pareja, él tenía dos hijos de un matrimonio anterior y ella no tenía
hijos . Convivían todos juntos con gran armonía hasta que un día el hijo mayor
de él comenzó a agredirla con mucho enojo . Como el relato era muy medido y
tenían mucho miedo de hablar, le pregunté a ella si acaso estaba embarazada .
¡No se imaginan lo pálida que se puso! Estaba embarazada de apenas dos meses
pero, según confesó después, había omitido decírmelo cuando me presentó el
problema porque pensó que no se trataba de un dato relevante . . .) .
Luego de cierto trabajo, el sujeto –también podemos decir “el asunto”–
aparece y el analista enfrenta la decisión de elegir por dónde abordarlo . Ahora
bien, observen ustedes que la aparición del asunto es imposible si el analista no
lo hace aparecer . Es el analista quien sitúa los cortes y establece una dirección .
Sin el analista allí, este sujeto, este asunto, no hubiera aparecido nunca . Aquí se
justifica nuestra diferencia entre motivo de consulta y asunto –o sujeto– a partir
de la posición del analista: el motivo de consulta está desde el inicio del proceso,
incluso puede ser enunciado en presencia de distintos tipos de profesionales,
lo que resulta evidente en los casos que llegan al hospital y, por ejemplo, pasan
por una admisión . Pero el sujeto no está de entrada, es un resultado, no es un
dato inicial, hay que producirlo, y para eso hace falta que haya un analista y
que, por supuesto, esté en el lugar indicado . Cuando el analista produce los
cortes necesarios sobre ese asunto, aparece una nueva cadena significante a
la que Lacan llama “saber” . Y esta nueva cadena, este saber, comienza a darle
cierta racionalidad al estado de cosas del asunto . Así es que establecer cuál es el
asunto y encontrarse con un nuevo saber que le brinda racionalidad, relanza el
ciclo para intentar que el asunto responda a la pregunta por la satisfacción que
se está jugando en el circuito, pero que el circuito no logra decir del todo .
En el caso es curioso pero esta madre insiste en que su hijo debe estar
enfermo: así fue que intentando destaparle el oído le perforó el tímpano .
También logró que un neurólogo lo diagnostique como ADHD y lo medique . . .
Y el padre, que sin embargo opina diferente, no interviene para detener esta
locura . Podemos suponer que él también obtiene alguna satisfacción de la
posición de su mujer . . .

62 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Voy a entrar en un terreno difícil pero que considero importante . Este

discurso presenta una flecha que se extiende desde a hacia  . En las lecturas
más clásicas del discurso histérico, el  representa a la posición del analista:
cierto lugar desde donde se puntúa la cadena significante del sujeto . Ahora
bien, la conexión de dicho lugar con el plus de goce como verdad, podría dar
lugar a algo que voy a llamar “el goce del analista” . Pero antes de llegar allí,
demos un pequeño rodeo .
Lacan tiene una expresión para definir la posición del analista: es el deseo
del analista . Para decirlo muy fácilmente: se trata de que el paciente se analice .
Esto es importante y debería guiar todo nuestro trabajo . Sin embargo, a este
deseo del analista, Lacan le agrega una cláusula: no puede ser un deseo puro .
Y en este sentido, se trata de un deseo que obedece a cierto límite, no puede
ser a cualquier costo . Quiero decir que en el análisis no hace falta trabajar en
la línea de destruir a la persona que está en juego . Verifico que en la clínica
con niños está muy presente esto de forzar la posición de un niño hasta,
prácticamente, enloquecer totalmente al sistema familiar .
Si uno verifica que la experiencia del análisis para un paciente o para
un sistema comienza a ponerse tortuosa —en el sentido de que comienza a
torturarlo—, o en el sentido de que alguno de los actores está a punto de cometer
una locura, hay que pararlo . Esto de empujar al otro hasta el final, acusarlo de
cobarde si no quiere llegar allí, en ocasiones no es más que la manifestación
de cierto goce del analista, en tanto el deseo que debería orientar la posición
se transformó en “puro” porque dejó de contemplar las condiciones subjetivas
que estaban en juego en ese análisis .
El otro sesgo que les propongo para pensar ese goce del analista habilitado
por una flecha que compone el discurso, consiste en hacer responsable al
paciente de lo que le pasa . Desarrollé bastante el tema en mi último libro,
pero también en diversos artículos que andan por aquí y por allá . Piensen en
lo peor de ustedes y díganme si reconocerían felizmente que son responsables
de eso . Tenemos que revisar esa manera de hacer entrar a la responsabilidad,
que es un concepto jurídico, en el campo ético . Es cierto que hay maneras
mucho más elegantes de utilizar el término . Recuerdo ahora el modo en que
lo hace Colette Soler: ella afirma que cuando alguien viene planteando un
asunto en el que se encuentra atrapado, el hecho de conminarlo a hablar de
eso es una manera de hacerlo responsable . . .2 . Noten que es muy sutil su modo
de plantearlo . Yo rechazo directamente el uso del término porque arrastra toda
una lógica jurídica que considero inconducente en el psicoanálisis . Y es tan
sencillo que lo voy a explicar en muy pocas palabras .
Supongan que jugando hoy aquí con una pelota, yo rompiera un vidrio de
este salón . Obviamente alguien exigiría que “me hiciera responsable” por el

2 . v . Soler, Colette . El anticapitalismo del acto analítico (2004), en “¿Qué se espera del
psicoanálisis y del psicoanalista”, Letra Viva, Buenos Aires, 2007, p . 211 y ss .

Akoglaniz 63
 Pablo Peusner

daño . Concretamente, me estarían exigiendo que pagara el daño producido .

Trasladen el problema a una de las habituales situaciones de análisis, donde la
cosa no resulta tan sencilla como romper y pagar un vidrio . Para un paciente
cuya posición subjetiva esté articulada a partir de un discurso neurótico, la
idea de asumir un daño, una falta, le viene como anillo al dedo . Estas personas
incluso pagarían los vidrios que hubieran sido rotos por cualquier otro . Pero
hay algo más, porque mientras que si yo luego de romper el vidrio me hiciera
cargo del gasto, el asunto quedaría terminado y nadie podría reclamarme
absolutamente nada . No ocurre lo mismo con el neurótico, quien una vez
pagado el daño (incluso el que no produjo), se encontraría con una mayor
exigencia por parte del superyó . O sea que a mayor reconocimiento de la falla,
a mayor movimiento para “hacerse cargo” de ella y subsanarla, mayor crueldad
y crudeza de las exigencias superyoicas .
Esa presión de la imputación de responsabilidad es el correlato inevitable
del proceso de individuación que en Occidente se viene realizando desde hace
varios siglos, y que conduce a cierto nihilismo del que los psicoanalistas somos el
último bastión de la resistencia . Llama la atención como a veces esta operatoria
se presenta espontáneamente en los niños que tenemos en el consultorio, cuando
declaran sentirse responsables por la separación o las peleas de sus padres . Todo
este problema está muy ligado a la lógica de la persona, del individuo . . . Supone
cerrar el campo en la esfera del individuo . . . Lo que le pasa a uno, surge en
uno, tiene su causa en uno . Para nosotros, psicoanalistas lacanianos, las cosas
surgen y son causadas entre el sujeto y el Otro3 . Es curioso pero la gente está
dispuesta a aceptar de buen grado esa imputación, pocos se quejan y resisten
al “habría que ver qué tenés que ver vos con aquello de lo que te quejás . . .” . Me
parece una locura porque es cerrar el problema a la esfera del individuo y no
habilitar la posición del Otro . ¿Y los padres? ¿Y la historia de la familia? ¿Y
el barrio donde crecieron? ¿Y la escuela a la que los mandaron? Todo eso . . .
¿no tiene nada que ver con aquello que le pasa?
No sé si logré desplegar completamente la idea, pero sí lanzarla y promover
que comencemos a conversar y, por qué no, a discutir sobre el asunto . Conviene
ir reflexionando estas cuestiones porque a menudo nos encontramos con ellas
y caemos en la trampa . Ojalá cualquiera de nosotros pudiera ser tan efectivo
como para operar como analista todo el tiempo que dura un análisis, pero
sabemos que ese ideal es imposible . Se trata de una profesión imposible, por
eso entró en la serie de los discursos y por eso intentamos dedicarle un año a
pensar un poco qué consecuencias clínicas implica semejante afirmación .

3 . En el seminario de L’ Angoisse, p . 381 de la edición de Seuil, Lacan afirma: “ . . . se pue-

de decir que el sujeto se encuentra efectivamente confrontado con ( . . .) la imposibili-
dad de encontrar en sí mismo su causa a nivel del deseo” [traducción personal].

64 Akoglaniz
 El niño y el Otro

De lo real en los discursos

al discurso capitalista

“He dejado a quien quisiera dedicarse a ello,

el precisar lo que justifica que estos deslizamientos,
que hubieran podido ser más diversificados,
yo los haya reducido a cuatro”1 .

En nuestros anteriores encuentros realizamos un recorrido que nos llevó

por los cuatro discursos de Lacan según el orden propuesto por las situaciones
clínicas que fuimos estudiando . En la teoría de los cuatro discursos funciona
un operador de los pasajes entre discursos . Siempre partimos, al igual que lo
hiciera Lacan en el Seminario 17, del discurso del amo, de ese discurso que
escribe el aforismo lacaniano “el significante es lo que representa al sujeto
para otro significante”, y mediante una rotación de un cuarto de vuelta hacia
la derecha, sentido dextrógiro, pasamos de un discurso a otro . Es por ello que
luego de tres movimientos, en el cuarto, los términos vuelven a encontrarse
en la posición original .
Entonces, partiendo del discurso del amo y utilizando el operador del cuarto
de giro, se establece un estricto orden de sucesión: del discurso del amo se pasa
al de la histérica, luego al del analista y, por último, al discurso universitario .
Este orden que Lacan nos propone implica un imposible . Si consideramos
a lo real como lo imposible —es su definición del Seminario 11—, podemos de-
cir que la rotación produce un real . Aquí encontramos un primer problema:
¿Qué implica utilizar la categoría de lo real para calificar aquello que resulta
imposible en los discursos?
Por tratarse de una forma de escritura, los cuatro discursos presentan una
estructura claramente simbólica . No obstante, es cierto que para escribirlos
en la pizarra no utilizo significantes, sino letras: letras que no están atravesa-
das por los peligrosos equívocos que afectan al significante . Cuando escribo

1 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVIII, D’un discours qui ne serait pas du semblant,
Seuil, Paris, 2007, p . 9 [traducción personal] .

Akoglaniz 65
 Pablo Peusner

, salvo que cometa un lapsus de escritura y escriba una “Z” en lugar de una
“S”, no hay posibilidad de equívoco . Al usar las letras se elimina la dimensión
del equívoco significante .
La particularidad es que como la operación que genera a los cuatro discursos
es una rotación dextrógira, lo imposible de ocurrir es que el orden correlativo
de los significantes se altere . Esto quiere decir que la matriz siempre permanece
inalterada . Si partiendo del discurso del amo realizamos el cuarto de vuelta,
rotarán los cuatro términos, o sea que no se producirá la modificación en el
lugar de ningún término más allá de la rotación .
Si estudiamos esta lógica podemos volver a decir que con ella se trata de
determinar un imposible a través de una escritura . Es un modo de escritura
el que determina que algo se presente como imposible . Si a ese imposible lo
llamamos “lo real”, entonces mediante una escritura que es simbólica, aunque
no necesariamente significante ya que se trata de letras, estamos creando y
determinando un real . La primera conclusión que les propongo es que este tipo
de real es el real con el que operamos en el psicoanálisis: un real generado y
producido por una escritura simbólica .
Hay otros tipos de real . Sin duda, una piedra en el planeta Venus es un real,
pero ese no es el real del psicoanálisis . El real del psicoanálisis se produce a
partir de lo simbólico . Es decir, puesto que la escritura simbólica determina
una específica correlación de lugares y términos, esa correlación determinada
no puede alterarse, es imposible, y por lo tanto determina un real .
Esta es la primera idea que me parecía importante señalar: los discursos
articulan algo de lo real . En la teoría de los cuatro discursos está presente
lo simbólico en la oposición de los términos y en la correlación de los
lugares . También está presente lo imaginario, ya que hay un gráfico que se
puede modificar mientras se conserve la estructura simbólica y el punto de
imposibilidad . Entonces, podemos decir que lo real de los discursos es el
imposible que los mismos discursos determinan .
Si extendemos un poco nuestro ejercicio de pensamiento y lectura de la
teoría de los discursos, podemos suponer diferentes niveles para pensar lo real
en los discursos . Hay un nivel muy básico, que exige necesariamente considerar
la posición enseñante de Jacques Lacan . Fue Lacan quien eligió los términos y
los lugares para escribir los discursos, produciendo que sea imposible que esos
términos y esos lugares sean otros de los que son . Cuando Lacan elige , ,
 y a, y cuando elige como nombres de los lugares “agente”, “Otro”, “verdad”
y “producción”(aunque esos nombres fueran variando), deja de lado y torna
imposible producir otros . Tenemos, entonces, un nivel de imposibilidad aquí .
Es imposible escribir un discurso con las letras y los lugares que Lacan no
estableció . En la maniobra simbólica de producir un recorte en todo un campo
teórico, Lacan ya está creando su propio real .
Pasemos ahora a otro problema en el que también podemos leer cierta
incidencia de lo real en la teoría de los cuatro discursos . Para ello, debemos

66 Akoglaniz
 El niño y el Otro

tener en cuenta el problema que acabamos de considerar: Lacan eligió cuatro

términos y cuatro lugares para construir a los discursos . Pero considerando
cuatro lugares y cuatro términos . . . ¿cuántos discursos se pueden escribir?

Asistente: ¿Dieciséis?

¿Qué operación utilizaste para llegar a ese resultado?

Asistente: Multipliqué cuatro por cuatro .

El resultado es incorrecto porque utilizaste una operación incorrecta . Hace

falta encontrar lo que en matemáticas se llama “el factorial” de 4 . Es como si
tuviéramos cuatro sillas y cuatro personas para sentarse . . . ¿de cuántas maneras
podríamos ubicarlas? Es el mismo problema, y se resuelve multiplicando 1 por
2, por 3 y por 4 . Así llegamos al resultado, que es 24 . Ahora bien, Lacan escribió
sólo cuatro discursos y eliminó veinte posibilidades que tenía al alcance de la
mano con los mismos términos . Allí hay otro valor y otro nivel de lo real en los
discursos . En la selección y en el corte que Lacan aplicó propuso un modo de
establecer combinaciones entre los lugares y los términos que eligió para generar
la escritura: el operador es el giro dextrógiro de un cuarto de vuelta . Es muy
interesante preguntarse por qué no eligió las otras veinte combinaciones .

Hay un nivel más para seguir pensando la incidencia de lo real en los cuatro
discursos, pero para poder verlo con más claridad es necesario que trabajemos
con la otra presentación de los discursos que es el tetraedro vectorizado al
que se le extrae una arista, que trabajamos en el seminario de Lacan Le savoir
du psychanalyste. Se trata de una presentación que decidimos cambiar y
transformar en un grafo, a partir de una indicación muy puntual del psicoanalista
francés Marc Darmon . Voy a dibujar ambas presentaciones, poniéndole letras
a los vértices para que la comparación resulte más intuitiva y sencilla .

a
b c

b c

a d
d

Akoglaniz 67
 Pablo Peusner

Estudiando con cierta rigurosidad ambos esquemas, tenemos que asumir

que el orden de las flechas también se puede interpretar como una legalidad
que produce un imposible . Es imposible que las flechas circulen en los
sentidos contrarios a los que están circulando . Es imposible invertir flechas,
es imposible agregar flechas . . . El orden simbólico establecido por las flechas
determina relaciones imposibles, determinaciones imposibles, a la vez que
vuelve necesarias ciertas otras .
Quizás podríamos aprovechar que hemos llegado a este punto de nues-
tra reflexión para intentar leer el funcionamiento de la casilla de arriba, la de
la verdad, puesto que determina a todo el discurso, sin recibir determinación
alguna . De ella parten dos flechas que determinan a todo el circuito inferior,
pero a ella no llega ninguna flecha .

verdad

agente Otro

producción o resto

Para Lacan en el discurso hay Otro . Y este Otro se hace presente aportando
un lugar en el circuito: se trata de un circuito que no tiene principio ni fin,
aunque Lacan propone que el punto de incidencia en el circuito está dado por
el agente, que es el término que lo pone en movimiento . Entonces, el discurso
está determinado desde el lugar de la verdad, pero se pone en movimiento a
partir de la acción del agente .
Quisiera invitarlos a “leer” conmigo esta escritura . A intentar producir ideas
teóricas que se desprendan de esta manera de escribir los discursos .
Entonces, con el grafo, creo que podemos afirmar que partiendo de esta
escritura es posible ver con claridad que la verdad es no-toda . Hay una
incidencia de la verdad sobre el sistema, pero el sistema no puede volver ahí .
Que ninguna flecha conecte al circuito con la verdad, se puede leer como que
no hay ninguna posibilidad de que ese sistema alcance para decirlo todo . Es
una primera idea de la que conviene ver sus incidencias en la clínica . Si no
existe toda-la-verdad, el sujeto puede sentir algún respiro en la moderación
de cierta exigencia para decirla toda (lo que se conoce como el ideal cínico de
la parrhesía) . Si uno parte de saber que toda-la-verdad no se puede decir, la

68 Akoglaniz
 El niño y el Otro

exigencia de decirla cae por su propio peso . Quizás alguna vez hayan visto gente
sufriente porque dice que no puede hacer algo que, en realidad, es imposible
hacer . Así, transforman algo imposible en una impotencia personal . Pero si el
sujeto asume que la verdad es no-toda eso da un respiro, en el sentido de que
la prosecución de la verdad puede ceder un poco en la demanda que tiene,
incluso en el análisis .
También hay una ganancia para el analista en todo esto . Si la verdad es no-
toda, no hay ninguna interpretación que diga toda-la-verdad . Si uno puede
asumir que la verdad está determinando el sistema desde una posición tan
particular, no hay forma de alcanzarla plenamente desde el circuito . Lo único
que hay que hacer es el recorrido, hay que dar vueltas . . . Los cuatro discursos
presentan dos tipos de movimiento: una rotación interna, la del circuito (que
sólo se ve cuando el discurso se escribe como un grafo), y una externa que
es el operador, el giro dextrógiro de un cuarto de vuelta . Nunca un análisis
transcurre en un solo discurso . El análisis va pasando por diferentes momentos
y en esos momentos se introducen diferentes discursos . Aún dentro de cada
discurso, una vez instalado hay una cierta dinámica . Nuestra escritura, creemos,
es la más apta para mostrar ese movimiento, para dar cuenta de esa dinámica
propia del circuito . A su vez este modo de escribir el discurso genera un espacio
que antes no se veía con tanta claridad . . . Mientras el discurso gira, se produce
ese espacio intermedio entre los términos que conforman el ciclo del agente-
Otro-producción . En la escritura clásica de los discursos ese espacio no se ve .
Puesto que la verdad queda como algo real, como algo imposible de alcanzar
desde el discurso, se hace necesario poner en marcha un modo de intervenir
sobre lo real . El psicoanálisis es una praxis que, con lo simbólico, opera sobre
lo real . Nosotros, analistas, con nuestro trabajo a través del significante y sus
sucedáneos –juego, dibujo, modelado–, producimos efectos sobre lo real .

La teoría de los cuatro discursos fue desarrollada por Lacan entre los
Seminarios 16 y 18 . Y la verdad es que como presentación teórica era realmente
muy operativa, muy rigurosa y, podríamos decir, casi cerrada .
Pero en el año 1972, con ocasión de dictar una conferencia en la ciudad
de Milán titulada justamente Del discurso psicoanalítico, escribió un quinto
discurso: el discurso del capitalista . Fue la única vez que habló del tema, y la idea
del discurso capitalista se convirtió en un hápax . Pero produjo un movimiento
muy difícil de subsumir en la teoría de los discursos que, en ese momento,
estaba considerada “cerrada” . Decía Lacan en esta conferencia de 1972:

“El sujeto . . . si hubiese existido un trabajo, un cierto trabajo realizado

oportunamente en la línea de Freud, habría tal vez estado en el lugar –en el
lugar que él designa en ese soporte fundamental sostenido por los términos
del semblante, la verdad, el goce, el plus de goce–, el sujeto habría estado a
nivel de la producción, porque el plus de goce es aquello que se produce por
efecto del lenguaje . . . habría sido aquello que implica el discurso analítico: es

Akoglaniz 69
 Pablo Peusner

decir, un mejor uso del significante como uno, tal vez habría estado, pero ya
no será porque ahora es demasiado tarde”2 .

Lacan afirma que habría que haber utilizado al significante como uno,
como , pero que ya es demasiado tarde porque no se siguió la enseñanza de
Freud .

“La crisis no es del discurso del amo, porque la del discurso capitalista la
sustituye y está abierta”3 .

Entonces, propone una sustitución del discurso del amo por el discurso
capitalista .

“No les digo en absoluto que el discurso capitalista sea débil, al contrario, es algo
locamente astuto . Muy astuto pero destinado a reventar . En fin, es el discurso
mas astuto que jamás se haya tenido, pero está destinado a reventar porque es
insostenible . Es insostenible mediante un juego que podría explicarles, porque
el discurso capitalista está allí . Vean . Una pequeña inversión simplemente
entre el  y el  que es el sujeto es suficiente para que todo marche sobre
ruedas . Eso no podría ir mejor . Pero justamente eso marcha así, velozmente a
su consumación . Eso se consume, se consume hasta su consunción”4 .

Les quiero proponer dos o tres ideas . La primera idea es que hay algo del
discurso del amo que es reemplazado por el discurso capitalista . Uno puede
escapar del discurso del amo . Esto se verifica a lo largo de la historia, puesto
que cada tanto hubo una sublevación de los esclavos . Entonces, del discurso
del amo hay escapatoria . El discurso del amo se plantea ofreciéndole a los
esclavos ser amo . La única condición es arriesgar la vida en la lucha a muerte
por el puro prestigio . El que arriesga la vida a muerte es amo . La dialéctica
del amo y del esclavo propone una situación de lucha, pero es una lucha que
nunca se realiza . El amo tiene el dispositivo y el esclavo tiene el saber y el
goce . El amo no goza . El amo, dice Lacan, lo único que quiere es que la cosa
funcione y nunca queda dividido por el objeto del deseo .
El problema está en el discurso capitalista . Lacan dice que el discurso
capitalista es astuto y marcha, funciona . Funciona velozmente hasta su
consumación, se consume . Es un chiste, porque el capitalismo propone que hay
que consumir . Lacan plantea que está destinado a reventar . Propongo tomar
en serio esta indicación y ver si la podemos trabajar con los discursos .
Encontramos un primer inconveniente en función de lo que habíamos

2 . Lacan, Jacques . Du discours psychanalytique, conferencia en Milán del 12 de mayo de

1972, inédita [traducción personal de la versión disponible en www .ecole-lacanienne .
net] .
3 . Ibidem.
4 . Ibidem.

70 Akoglaniz
 El niño y el Otro

estudiado: Lacan propone cambiar el orden de las letras, produciendo una

modificación en aquello que habíamos conceptualizado como lo real . Habla
de “una pequeña inversión simplemente entre el  y el ” en el discurso del
amo . Esa inversión no sólo afecta al estricto orden que Lacan impedía alterar
señalando que la única operación posible para los discursos era el cuarto de
vuelta dextrógiro, sino que también afecta a las flechas . Y aquí está uno de los
aportes que considero importantísimo analizar .
Voy a situarlo con la escritura tetraédrica y con nuestro grafo .

S1
S S2

S S2

S1 a
a

Las primeras reflexiones acerca de esta nueva escritura nos conducen a

pensar que la época ha permitido que uno de esos veinte discursos que Lacan
había dejado de lado haga su aparición . Uno de los discursos que era imposible
se transformó en posible . ¿Podemos pensar que el orden simbólico de la época
en que vivimos haya tocado y modificado lo real? Sin duda es posible, pero
exige todo un desarrollo de pensamiento para poder elaborarlo .
Notamos que ahora hay contacto posible con la verdad, ya que tenemos
 . Ahora, desde el lugar del agente, desde el lugar donde se maneja el
discurso –que para este caso en particular es el sujeto– hay acceso a la verdad .
¿Pero la verdad no era no-toda?
Esto marcha hasta su consumación . Esto se consume hasta su consunción .
Es un consumo . A este discurso hoy lo venden para que lo consumamos . Todos
nuestros pacientes están en algún sentido atravesados por las consecuencias
de esta escritura .
En esta lógica hay verdad-toda . Hay verdad a la que se puede acceder . El grafo
del discurso capitalista es un círculo grande que admite un círculo pequeño . Un
círculo donde todos los términos permiten una entrada y, al menos, una salida .
Eso marcha enloquecidamente y no para, porque no tiene tapón .
Si la verdad es toda, cuando aparece produce un efecto devastador sobre el
sujeto . Recientemente he tenido ocasión de recibir en consulta a un niño, pero
en la entrevista inicial con los padres, su madre contó que al marido lo habían
despedido del trabajo luego de veinte años . Aparentemente fue reemplazado

Akoglaniz 71
 Pablo Peusner

por un muchacho más joven, profesional . . . Él había escuchado un “no servís”,

y lo había recibido como una verdad total y absoluta . Se deprimió y no intentó
buscar alguna opción . Recibió el mensaje como dirigido en forma total a su
subjetividad . Este hombre, tirado en la cama todo el día sólo se preguntaba “¿y
ahora qué hago?”, sin intención alguna de pensar alguna estrategia para salir de
su posición . Noto con cierta frecuencia que para quienes están muy sumergidos
en estas lógicas, siempre se trata de “hacer algo” . Para ellos, hablar –que es lo
que nosotros les proponemos–, resulta totalmente inservible, no sirve porque
no cambia nada . Es algo así como que la estructura de la palabra no alcanza .
Para alcanza un real, en la lógica a la que estamos acostumbrados, hay que
pegar varias vueltas, entornar el real . Pero . . . en este discurso . . . si la verdad es
así . . . ¿qué se hace con eso? El problema no era que a este hombre lo echaron
del trabajo, sino que le dijeron –o él escuchó– que no servía más . Es la lógica
del desechado . Si la verdad es toda, cuando aparece, el sujeto queda destrozado
y todo se convierte en exigencia . La verdad pasa a convertirse en un , es un
mandato, una orden; y entonces la verdad-toda se presenta bajo la forma de
una exigencia que resulta irracional .
En el nivel del psicoanalista, si uno se deja atrapar por este funcionamiento
de la verdad, comienza la búsqueda desesperada de una interpretación que
diga toda la verdad . Son las situaciones clínica en que el analista cree poder ser
quien enuncie una interpretación-toda o, lo que es lo mismo, una interpretación
que diga toda la verdad .
Cuando la verdad es no-toda tenemos la obligación de realizar un pasaje
por el campo del Otro para intentar referenciarnos . Pero si ahora tenemos
acceso directo a la verdad, el Otro ya no existe y nos invade la soledad, que es
el sentimiento contemporáneo . Hoy, todo el mundo se siente solo . Cuando un
paciente me dice “me siento solo”, suelo considerar a ese significante como un
neologismo, fundamentalmente porque esa frase sólo tiene valor para quien
la enuncia . El significante “solo” nunca es utilizado tal y como aparece, por
ejemplo, en el diccionario . Hay gente que tiene amigos, familia e hijos . . . que
tiene trabajo y conoce a muchas personas, pero que en el análisis confiesa
sentirse sola . Si tengo acceso directo a la verdad, si puedo prescindir del Otro
para intentar ceñirla, el resultado final de la soledad es inevitable .
Creo que podría aportar algunos observables clínicos que se deducen de
este modo de escribir el discurso . Es muy claro que la deuda simbólica –esa que
Lacan trabajaba en La cosa freudiana y que ya estaba planteada desde la época
de su escrito sobre Los complejos familiares en la formación del individuo–,
esa deuda se monetariza . Es curioso, pero los tópicos habituales de la deuda
simbólica, esos que se transmitían de generación en generación, pasan a tener
un valor de cambio en dinero, como si los valores que allí estuvieran en juego
fueran valores contables . Uno escucha: “Yo le di la vida a mi hijo, lo vestí y
lo mandé a la escuela, le dí de comer . . . y ahora me paga así . . .” . ¿Cómo podría
pagarse eso si acaso se tratara realmente de una deuda? El valor deja de ser

72 Akoglaniz
 El niño y el Otro

subjetivo y pasa a ser un valor monetario . En el discurso capitalista, lo que

se vuelve moneda es la relación social y, entonces, todos los vínculos pueden
plantearse en términos de deudores y acreedores .
Por supuesto que esto tiene efectos en los funcionamientos familiares .
La familia es una especie de red que tiende a producir media-verdad todo el
tiempo, porque . . . ¿quién sabe la toda la verdad de su familia? Como digo a
menudo, en toda familia hay un muerto en el ropero . . .
En el formato de la familia conyugal los nexos recíprocos se empiezan a
quebrar de una manera muy extraña . Por ejemplo: verifico que más que nunca
es un problema para la gente dejar de ser hijo . La primera solución que se les
ocurre para dejar de ser hijos es ser padre o madre . Esto es muy común entre
los adolescentes . No le tienen miedo al SIDA, buscan otra cosa . Cuando se
embarazan, es común escuchar que “inconcientemente lo estábamos buscando” .
Pero como cuando una verdad se instala en este sistema, se transforma en
mandato . . .
Por otra parte, lo que se ha instalado como la lógica del lazo es el ADN .
Nosotros sabemos bien que no hay hijo que no sea adoptado, en tanto el lazo
biológico, sanguíneo, no es suficiente para establecer la parentalidad . Hace falta
que, más allá del hecho biológico de parir, haya un acto que aloje a ese niño
en una familia, recién allí podemos comenzar a hablar de padre y madre . . .

Akoglaniz 73
 Pablo Peusner

74 Akoglaniz
 El niño y el Otro

VI

Clínica del discurso

universitario

“Se trata de saber por qué los estudiantes se

sienten, como los otros, de más .
No parece en absoluto que vean claramente
cómo salir de esto .
Quisiera que se den cuenta de que un punto
esencial del sistema es la producción:
la producción de la vergüenza .
Esto se traduce: es el impudor .
Por esta razón, tal vez no sería un mal
procedimiento no ir en esa dirección”1 .

Hoy quisiera retomar el sesgo clínico con el que comenzamos a trabajar

desde el inicio de nuestras reuniones . Puesto que hemos tenido un feriado
luego de nuestra última reunión, pensé que era la mejor forma de volver a
recuperar nuestro ritmo de trabajo .
En principio, quisiera ubicarles el caso, que me fue aportado por una colega .
La madre de un niño de siete años la llama solicitando un horario para una
entrevista . Por supuesto que la analista le dio un horario, o más bien varios, ya
que esta señora no asistió nunca a los cuatro horarios sucesivos que la analista
le indicó . En todos los casos llamó un par de minutos antes, disculpándose por
no poder asistir . Debemos aclarar que en esas cuatro ocasiones el padre del
niño y ex marido de la señora sí asistió, y en todos los casos se retiró cuando
la analista decidió no realizar la entrevista si la señora no estaba presente .
Finalmente, la entrevista se concretó en un horario extremo, pongamos
a las diez de la noche . La señora llegó tarde, con ropa de trabajo . . . Luego de
una discusión con su ex marido debido a su impuntualidad, lograron plantear
el motivo de consulta . Leo el texto que me facilitó la analista:

1 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVII, L’envers de la psychanalyse, Seuil, Paris,

1991, p . 220 [traducción personal] .

Akoglaniz 75
 Pablo Peusner

“Gabriel es introvertido, caprichoso, no es autónomo, no se defiende, no

es responsable, no se concentra, no hace nada, no come solo, ni se ata
los cordones . No cumple con el colegio, es vago . No estudia inglés y tiene
problemas con dos compañeros en el colegio” .

Aquí la analista deja constancia de que el niño asiste a un colegio religioso,

trilingüe, muy importante de la ciudad de Buenos Aires .

“Ha tenido un tratamiento anterior por sugerencia del colegio durante un

año y medio o dos . Si bien sus padres dicen que lo ven mejor, la mamá no
está conforme con este tratamiento porque, según ella, juega demasiado en
el tratamiento . El padre no está conforme con el colegio: dice que hay pocos
varones en el grado y que son bastante bravos, y que lo cambiaría con el hijo
de su esposa, pero su ex mujer no tolera ni que se la nombre . . .” .

“Lo cambiaría con el hijo de su esposa”… no queda claro si lo cambiaría

de colegio con el hijo de su esposa (o sea que asista a la misma escuela que el
hijo de su esposa), o si lo cambiaría por el hijo de su esposa (es decir, preferiría
al hijo de su esposa) .
A continuación sigue la presentación del niño, llamativamente planteada
a través de una serie de “no”:

“No es autónomo, no se defiende, no es responsable, no se concentra, no

hace nada, no come solo, no se ata los cordones, no cumple con el colegio,
no estudia inglés” .

Sigue un breve apartado acerca de la historia familiar:

“Los padres de Gabriel están separados hace cuatro años de una forma muy
conflictiva . El padre es contador, y ha formado nueva pareja con una mujer
que tiene un hijo de un matrimonio anterior de la misma edad que Gabriel,
pero que va a otro colegio . El año pasado tuvieron a Marcos que ahora tie-
ne un año y medio .
La mamá de Gabriel es médica . Trabaja para una institución, tiene consultorio
particular en su casa y tiene una ambulancia que le alquila a una empresa de
emergencias . Está en pareja con un hombre que tiene tres hijos de matrimonios
anteriores . Su relación con este hombre está sostenida en que él depende
económicamente de ella –de hecho, es el chofer de la ambulancia– .
Al momento de la separación, la mamá de Gabriel estaba embarazada y,
aparentemente, en una situación de forcejeo y violencia perdió el embarazo .
La actual mujer del padre es contadora igual que él y conocida de la familia,
de hecho ambas familias solían hacer programas juntos . La madre de Gabriel
no ha podido procesar esta separación . Ha circulado por diversos psiquiatras y
psicólogos pero no sostiene ningún tratamiento . Sólo toma medicación . Trabaja
muchísimas horas por día, y cuando Gabriel está en su casa se queda con una
empleada y su actual pareja, con quien se lleva bastante mal . Al principio de

76 Akoglaniz
 El niño y el Otro

las consultas el niño refería que este hombre le pegaba en la cabeza a espaldas
de la madre . Se produjeron algunos encuentros entre el padre y el padrastro
para aclarar las cosas, llegando a la conclusión de que Gabriel a veces miente
o agranda las cosas .
El padre parece tener todo más organizado, hay horarios en su casa y allí
Gabriel se maneja solo y juega con su medio hermano, con quien se lleva
muy bien . Con la nueva esposa de su padre también se lleva muy bien y le
hace caso . El padre se describe como ‘duro’ con su hijo y sostiene que le pone
límites; pero la madre afirma lo contrario: es decir, ella no puede decirle que
no a nada .
Como dato adicional, Gabriel padece de episodios de asma .
Tiene muy buen vínculo con sus abuelos, tanto paternos como maternos” .

Hasta aquí la presentación . La analista propone a la familia unas sesiones

de prueba con el niño y unas entrevistas con el padre y la madre para intentar
establecer de qué se trata el asunto antes de tomar la decisión de poner en
marcha el tratamiento .
Cuando Gabriel está en la casa de su madre y le toca asistir a alguna
entrevista, es llevado a la consulta por la empleada doméstica . Según el texto
de presentación . . .

“La empleada es una chica que proviene del Paraguay y que no sabe leer .
No obstante, la madre de Gabriel le deja notas diciéndole lo que tiene que
hacer . Ella tampoco entiende el reloj analógico (o sea, el de agujas), por lo
cual suele complicarse con los horarios (parece que, por suerte, descubrió que
encendiendo el televisor puede ver la hora de forma digital) . Las dificultades
siguen porque en la calle se pierde, ya que no conoce la ciudad . . . Es decir que
cuando esta chica debe llevar a Gabriel a la consulta, o llega muy tarde (tres
turnos después), o muy temprano (a veces, horas) . Y Gabriel reconoce que
tiene mucho miedo de que ella se olvide de venir a buscarlo después . . .
Cuando asiste a la consulta con el padre, en cambio, es muy puntual” .

Como verán, la clínica supera cualquier ficción . . .

Vamos a hablar un poco de lo que pasa con el niño . Para eso, voy a hacer
una puntuación del material .

“Gabriel es un niño de estatura baja para su edad, muy menudito, que usa an-
teojos con muchísimo aumento . Se lo ve tímido pero rápidamente arma buen
vínculo conmigo . Invitado a jugar no logra elegir nada para hacerlo, cuando
lo invito a dibujar se niega . Sólo unas entrevistas después acepta dibujar, pero
por no poder decidirse a qué jugar . Al principio, pensé que se trataba del tipo
de juguetes que le estaba ofertando, pero luego observé que lo que él quería
era que yo decidiera con qué jugar para poder complacerme” .

En cierta ocasión, dice la analista, suena el timbre: era el padre que lo venía
a buscar . Gabriel se angustió y le contó a la analista que el novio de su madre

Akoglaniz 77
 Pablo Peusner

le pega cachetadas cuando la mamá no está y que, cuando el tipo pasa por
detrás suyo, le da un golpe en la nuca y sigue caminando .
Otro párrafo:

“Se concreta una entrevista con el padre y su actual mujer . Este hombre tiene
un modo bastante exigente de solicitar respuestas o recetas para actuar con
su hijo . La esposa es más reflexiva y lo interroga sobre algunas cuestiones, lo
que me dio pie para indagar por su infancia, aunque se las arregló para no
decir demasiado .
La entrevista con la madre no se concretó . Tampoco aquélla a la que iba a
asistir con su novio” .

En todo este contexto, la analista siguió encontrándose con este niño . Hacia
el final del año escolar el boletín vino bien, los padres desplazaron el hacer
las tareas con él a una maestra particular . La psicopedagoga del colegio refirió
mejorías notorias en la integración de Gabriel al grupo, aunque notó las mismas
dificultades que la analista en los modos y manejos de sus padres .

“Se produce la interrupción por vacaciones y cuando el niño retoma en

marzo, su padre se encarga de llamar, concertar el horario, y venir a la cita
establecida, no así la madre quien llama para avisar que no viene o directamente
no viene .
Al poco tiempo de comenzar las clases Gabriel empieza a decaer: le duele la
cabeza en la escuela, se descompone . Y el día del cumpleaños de su medio
hermano tiene un episodio de asma que lo deja internado por dos días” .

Al tomar conocimiento de este episodio, la analista citó a ambos padres .

Curiosamente asistieron los dos, pero todo su discurso estuvo dirigido a
presentar quejas sobre la escuela . El clima fue tenso, discutieron en un tono
muy fuerte . . . pero no dijeron nada acerca del ataque de asma y la internación .
Básicamente se quejaron del pobre rendimiento de Gabriel en la escuela . . .
La analista intervino para señalar que ese rendimiento no era tan pobre
aunque, obviamente, estaba lejos del diez . La madre respondió diciendo que,
a la edad de Gabriel, ella ya hablaba inglés a la perfección y hacía sola todas
las tareas, para luego embarcarse en un largo monólogo en el que recitó la
lista de sus logros personales . Como conclusión del asunto, plantearon que
quieren cambiarlo de colegio a mitad del año, luego de las vacaciones de
invierno .
Gabriel también quiere cambiarse de colegio pero por otro motivo y en
otro momento . Él quiere hacerlo al finalizar el año, porque no soporta más a
dos compañeros que lo cargan, lo agreden y lo humillan; compañeros que en
la charla de la analista con la psicopedagoga de la escuela son presentados
como niños muy problemáticos, con acompañamiento terapéutico en el aula,
en suma, inmanejables para el colegio .

78 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Hasta aquí cierto recorte del caso . Cuando recibí el texto de este caso
para supervisar, el problema planteado fue cómo detener el avasallamiento
de estos padres . Es una pregunta que exige un recorrido para ser respondida .
Emprendamos ese recorrido, y abordemos ciertas cuestiones en función de lo
que podría denominarse “una clínica del discurso universitario” . Para recordar
cómo funciona este discurso, voy a escribirlo en la pizarra en su forma clásica
del Seminario 17, y también con nuestro grafo .

S2 a
S1 S

En estos días estuve estudiando un pequeño libro publicado por la editorial

Gramma titulado Patologías de la Identificación en los Lazos Familiares y
Sociales, en el que está incluido un artículo de Juan Carlos Indart, titulado “Para
una Clínica del Discurso Universitario” . Este artículo, ubica dos o tres cuestiones
que son sumamente interesantes para nuestros desarrollos . Entonces propongo
poner en tensión el material clínico con algunas indicaciones muy puntuales de
este texto que, me parece, nos van a venir muy bien para precisar su lectura .
Aparecen en el texto dos particularidades del lazo social que el discurso
universitario determina . La primera, dice Indart, es que no hay, en este discurso,
anudamiento del amor simbólico —no es más que una manera algo sofisticada
de plantear la caída de los ideales— . ¿Cuáles son los ideales caídos dentro de
esta presentación breve que les leí? Por ejemplo, me da la impresión de que el
ideal del amor materno ha caído . Sospecho que uno podría decir que la mamá
de Gabriel está en otra escena que la de su hijo: está todo el tiempo trabajando .
De hecho lo que me contaba la analista del caso es que el matrimonio se disuelve
justamente por eso, porque esta mujer estaba todo el tiempo trabajando y en sus
enormes y larguísimas ausencias, el padre se hacía cargo del niño todo el tiempo,
hasta que finalmente se terminó enamorando de una compañera de trabajo .
Y el otro ideal, que tampoco esta presente, es el ideal de dedicarles tiempo
a los hijos, que es ciertamente un ideal que circula . Esta mujer no le dedica
nada de tiempo a su hijo, ni siquiera en los momentos en que el niño está con
ella, porque allí quienes se ocupan del niño son la empleada –que es esta chica
con las citadas particularidades de analfabetismo– o la pareja de la mamá, que
es un señor de dudoso cariño y afecto tanto por la mamá como por el niño .

Akoglaniz 79
 Pablo Peusner

Hay otro ideal que también esta caído que es el que podría resumirse en
la fórmula “queremos para nuestro hijo lo que él quiera” . Si bien es cierto que
es un ideal difícil de sostener, me da la impresión de que, en este caso, no está
planteado el “lo que él quiera”, sino más bien “lo que nosotros queramos” . Está
muy clara cierta voluntad de funcionamiento de los padres y, si acaso, fuera un
ideal “tratar de mantener cierta comunicación después del divorcio puesto que
hay un hijo de por medio”, ese ideal también ha caído, porque ellos se llevan
muy mal . No sólo se llevan mal sino que no soportan verse y, por ejemplo, la
madre no soporta que el padre nombre a su nueva mujer, siendo que antes del
divorcio ellas eran amigas .
Indart propone un elemento más al afirmar que tampoco hay “anudamiento
del amor imaginario” . Esto es más complicado porque si no hay anudamiento
del amor imaginario, o sea, si la relación imaginaria no puede ser connotada
como una relación amorosa, queda fatalmente reducida a la tensión de la
competencia . ¿Cómo es la competencia? Si el otro califica, yo descalifico
y si yo descalifico, el otro califica . En esta tensión imaginaria siempre gana
uno . La relación especular imaginaria es una relación de absoluta tensión:
basta incluir en ella un objeto para que ese objeto quede de un solo lado y se
produzca una lucha fatal por obtenerlo . . . O sea, si el objeto queda del lado
del otro, el sujeto va por el objeto que está en el otro y viceversa . Ahora, en
esa misma articulación uno puede colocar la relación de tensión imaginaria
agresiva o puede contenerla en un marco de amor . De esta manera es un poco
más soportable que el otro tenga lo que yo no tengo, porque el amor enmascara
mi falta y hasta puede introducir la fantasía de compartir ese objeto .
¿Vieron alguna vez a dos niñitos peleando por un muñeco? ¿Prestaron
atención a lo que ocurre si, para evitar la pelea, uno intenta agregar otro
muñeco? No lo quieren, quieren ese por el que peleaban inicialmente . Uno
puede decir “tomá, uno para vos y otro para vos” . Eso no funciona, porque los
dos quieren el mismo . Extrapolen esa situación al mundo de la gente un poco
más grande . ¿Qué ocurre si tu cuñada se compra una casa en un country?
Allí la lucha es a muerte, salvo que mediante el semblante del amor, alguien
pueda llegar a sugerir la idea de que es bueno tener una casa grande allí como
para poder compartirla con toda la familia . . . En ese caso, quizás, la situación
se torne un poco más soportable .
El padre y la madre de Gabriel están en esa situación . O sea, están en una
lucha, si quieren, a muerte . Observen ustedes que también están en esa lucha
a muerte contra el colegio –aunque en ese caso hagan uno para enfrentarlo– .
También hay un enfrentamiento similar entre la madre y la terapeuta anterior
del niño, o entre la madre y Gabriel a causa del dominio del idioma inglés .
Les propongo salir otra vez del caso, para ver un ejemplo más claro . Todos
los presentes han pasado por la universidad . Ahora que ya salieron . . . ¿alguno
cree que en la universidad se transmite el saber, que la universidad es “el templo
del saber”? Parece que nadie . . . ¿Ven cómo aquí también hay cierta caída de

80 Akoglaniz
 El niño y el Otro

los ideales, o me van a negar que la universidad está hecha –supuestamente–

para transmitir saber? Todo el mundo sale de la universidad confesando que
no aprendió gran cosa y que ahora que salió va a ponerse a estudiar en serio .
Nadie cree en el ideal del saber . Luego del trámite universitario, si uno ha
“sobrevivido”, queda claro que lo que está en juego allí es una voluntad de
poder . Allí, además, está inhibido ese amor imaginario porque . . . Supongan
que luego de tres noches de estudiar con un compañero llega el parcial, uno
obtiene un diez y el otro un cuatro . . . ¿Quién puede creer que ese diez pueda
compartirse? Allí la tensión se transforma en algo muy difícil de soportar,
aunque haya que seguir .
Pero eso no es todo, ya que Indart propone un elemento más afirmando que
“no hay límite a la calificación que el saber exige de su objeto” . O sea, que dentro
del discurso universitario, uno está en constante evaluación y no hay límite para
esa evaluación . A Gabriel lo ponen a prueba en todo y, tal como señalamos,
para todos los ítems se trata de un “no” . Esto podría infinitizarse destruyendo
a la persona, reduciéndolo totalmente a un objeto . La consecuencia que Indart
extrae de esta idea es que “como no hay límite a la calificación que el saber exige
de su objeto, esto da la razón de los disorders pulsionales de los astudados” .
Antes de analizar este término –es un neologismo de Lacan– rescatemos esta
idea de la evaluación sin límite . Es una evaluación que comienza y no termina,
sigue y sigue . . . Es una situación de examen constante, todo el tiempo bajo la
mirada del examinador . . . Es un sistema que no se detiene nunca . Y hay algunas
personas que son muy propensas a eso: por ejemplo, están los estudiantes
crónicos, luego están los estudiantes de postgrado, los estudiantes de maestría,
los del doctorado y, ahora, los del postdoctorado . Uno puede pasarse la vida
siendo examinado por ese discurso . Indart plantea que esa ausencia de límite
en los niveles de evaluación, es la que produce los desórdenes pulsionales de
los “astudados” .
El término “astudado” en realidad intenta traducir un término francés que
es astudés, introducido por Lacan en el Seminario 17 (en la página 111 de la
edición española y 121 de la francesa), en una clase maravillosa que se llama
“Edipo, Moisés y el padre de la horda” . Ahí Lacan habla de los astudés, pero
se trata de un neologismo . Compone el término a partir del verbo astreindre
que significa ‘imponer’, verbo que tiene una raíz de ‘estúpido’ (stupide) y
también de ‘estudioso’ (studieux) . En la versión española, al ser traducida
por “astudados” no se capta el modo de construcción del término: estudioso,
estúpido e imponer . Es el nombre que Lacan les pone a los estudiantes dentro
del sistema universitario .
También uno podría escribir el término con un guión: “a-studados” .
Separando la “a” podríamos dar cuenta de lo que en el sistema funciona
como la letra “a”, como el objeto . Los estudiantes reciben imposiciones, son
estúpidos, y –también– son estudiosos . Un lindísimo juego de palabras difícil
de recuperar en español .

Akoglaniz 81
 Pablo Peusner

Y ya que hicimos este trabajo para comprender el término, veamos cómo

lo introduce Lacan . Voy a dejarlo en francés ahora que ya sabemos qué quie-
re decir .

“Podríamos jugar con esta palabra, probablemente esto renovaría un poco

la cuestión .
Hace un instante, lo veíamos constreñido a seguir sabiendo en el plano de
la ciencia física . En el plano de las ciencias humanas vemos cierta cosa para
la que habría que crear una palabra . No sé aún si es la mejor, pero yo, así, al
vuelo, por instinto, por sonoridad, diría astudé .
Si hago entrar esta palabra en el vocabulario, tendría más suerte que cuando
quería que cambiaran el nombre de la bayeta . Astudé tiene mucha más razón
de ser en el campo de las ciencias humanas . El estudiante se siente astudé .
Está astudé porque, como todo trabajador –guíense por los otros pequeños
órdenes–, tiene que producir algo”2 .

Lacan trabaja con este término la imposición al estudiante, pero la

imposición de producir cierta cosa vale para cualquiera que ocupe este lugar
en el discurso universitario . No olviden que este lugar de arriba a la derecha,
donde ubicamos al objeto a, es el lugar del esclavo . Desde aquí se trabaja para
producir algo . En el caso de Gabriel está claro que hay una presión por parte
de los padres para que este chico produzca en determinados niveles, niveles
que están codificados por una especie de grilla .
Lacan retoma este término más adelante en la misma clase y plantea que
los estudiantes salen del régimen igualados a determinadas unidades de valor .
Es decir, que son un número, una calificación, un promedio . Lo dice así en la
última clase del seminario .

“( . . .) ustedes mismos salen de aquí igualados a más o a menos unidades de

valor . Vienen aquí a hacerse unidades de valor . Salen de aquí estampillados
como unidades de valor”3 .

Esta es una clarísima referencia y permite leer bien que, para los estudiantes
–que en realidad ya deberíamos llamar astudés–, la única manera de poder
estar dentro del régimen es aceptando que quedarán reducidos a unidades de
valor, positivo o negativo, un cero o un diez . Yo veo esto en muchos niños
que insisten en afirmar que son “buenos para nada” . Efectivamente, si hay un
sistema que es el que produce y lleva la calificación al máximo es el  . Lacan
los enfrentó en Vincennes en el año ’69 . Y el final del enfrentamiento fue muy
duro y en estos términos .

2 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVII, L’envers de la psychanalyse, Seuil, Paris,

1991, pp .120-121 [traducción pesonal] .
3 . Ibid . p . 232 .

82 Akoglaniz
 El niño y el Otro

“Los primeros en colaborar aquí con todo esto en Vincennes son ustedes,
porque ustedes juegan la función de los ilotas de este régimen” .

¿Saben qué es un “ilota”? En la antigua Grecia era un esclavo; hoy es una

persona desposeída de beneficios y derechos de ciudadano . . . Sigue la cita:

“El régimen los exhibe . Dice: «mírenlos gozar» . Adiós por hoy . Bye .
Terminé”4 .

Con esa ironía, Lacan se despide de su auditorio universitario . . . El niño

del que estamos hablando tiene sólo siete años, obviamente no asiste a la
universidad, pero también es un ilota de ese régimen .
Por otra parte, resulta curioso que en el caso no aparezca la pregunta de
los padres acerca de qué le pasa a su hijo . Entonces, para reflexionar sobre
esta presentación, quisiera proponerles que diferenciemos en el inicio de las
consultas por un niño, dos situaciones . Partamos de las siguientes escrituras:

S2 a
a
S

En la escritura de la derecha, tenemos uno de los términos del discurso

analítico en su escritura clásica: allí la letra a como agente, esconde bajo la
barra al saber, al , en el lugar de la verdad .
Se podría leer como la típica situación en la que encontramos la suposición
de saber por debajo de aquello que se presenta como cierta dimensión real de
la presencia del síntoma, representada por la letra a . En estos casos, los padres
de los niños podrían afirmar algo así como “nosotros estamos sorprendidos
porque nuestro hijo presenta tal síntoma, sabemos que eso quiere decir algo
pero no podemos darnos cuenta qué, ni sabemos qué hacer con eso” –escuchen
esa vacilación entre sabemos/no sabemos . . .— . De cualquier modo, si el saber
está supuesto en la posición sintomática del niño, esto indica que el saber
no está en posesión de los padres y, entonces, la neurosis de transferencia
espontánea entre padres y niños estalló, cayó, no se sostiene más .
Estos casos son los más abiertos a nuestra intervención porque cuando los
padres reconocen que no saben qué pasa, ni qué deben hacer –y entonces el
motivo de consulta no alcanza para subsumir al sujeto– asumen que habría que
realizar un trabajo para poder acceder al significado del problema, trabajo que

4 . Ibid . p . 240 .

Akoglaniz 83
 Pablo Peusner

le transfieren al analista . Es como la situación ideal, podríamos decir, puesto

que nos están habilitando para intervenir .
En un segundo tiempo será necesario que este saber supuesto a la posición
del niño sea transferido a la posición del analista . Para eso hace falta la
transferencia . Nosotros, psicoanalistas lacanianos, llamamos transferencia a
la disolución de las personas en la situación analítica, lo que posibilita que ese
saber quede tensado entre los significantes y resulte accesible desde cualquiera
de las posiciones que conforman la red del sujeto .
En la presentación del discurso universitario que he incluido en la pizarra
–es la de la izquierda, donde vemos al , una flecha y la a minúscula– todo es
muy distinto, porque los padres ostentan un saber en un sistema que es, por
definición, evaluatorio . . .

Asistente: ¿los padres no están implicados en lo que ocurre con su hijo?

No hay en este caso indicación alguna de que los padres de Gabriel

supongan que ellos hacen algo mal . Ellos no manifiestan esa fantasía tan
común de la responsabilidad, no se preguntan si acaso ellos tendrán algo
que ver en el desarreglo de su hijo . . . El problema es el otro . . . . Es el colegio y
entonces hay que cambiarlo de colegio, es la psicóloga y entonces hay que
cambiarlo de psicóloga . . .
La analista del caso dice en el texto que el padre es muy exigente a la hora
de solicitar respuestas y recetas: o sea, quiere que le digan exactamente qué
tiene que hacer ante determinadas situaciones . Alguien podría suponer que si
exige que le digan qué hacer, es porque no sabe . Curiosamente, él sabe que esas
respuestas existen, él sabe que existen recetas, él sabe que la especialista debería
saberlas y decírselas . La posición ante el saber se capta en la enunciación y no
en el enunciado . Él sabe, y exige desde esa posición .
Gabriel, el niño, también está atravesado por todo el discurso: entra al
consultorio, la analista le muestra un mueble lleno de juguetes, y él se inhibe ya
que no puede elegir . La analista sostiene que no elige porque estaba esperando
que ella le dijera qué elegir . Está tan acostumbrado a situarse frente al otro
como quien realiza un trámite, que no puede elegir un juguete . . .

Vuelvo al punto . Cuando los padres ocupan ese lugar del saber, cuando
hacen coincidir su enunciación con el , no es tan fácil hacer que lo transfieran
al analista . . . Así las cosas, ¿les parece prudente ir a disputar con esta gente el
saber? Es todo un problema . . .
Partiendo de estas reflexiones, quisiera que pasáramos a considerar la
posición del sujeto en este discurso . Estudiémoslo por diferencia con la posición
del sujeto en el discurso analítico, tal como venimos haciéndolo .

84 Akoglaniz
 El niño y el Otro

a S S2 a
S2 S1 S1 S

En la demanda de los padres capturados en el discurso del analista –aquella

donde estalló la neurosis de transferencia y ellos no saben lo que pasa aunque
saben que algo pasa, se supone un saber en el niño, saber que da cuenta de la
existencia del inconsciente . Esa demanda, a su vez, le otorga lugar al analista .
Entonces, la dimensión de la división subjetiva que podemos escribir con el 
queda claramente ubicada del lado de los padres: es la inconsistencia que se
hace presente en el consultorio . El colmo de esta posición se presenta cuando
declaran que no pueden creer lo que les está pasando, ya que ellos son . . . ¡los
padres! Aquí, el recurso de afirmarse mediante un  fracasa . . .
Ahora bien, cuando la dimensión del  se hace presente abajo a la derecha,
aparecen lo que en el artículo de Indart eran los desórdenes pulsionales de
los astudés . Yo me pregunto si en estos casos, hablando propiamente, hay
síntoma, ya que el hecho de que un niño no alcance las expectativas de sus
padres respecto de la calificación no puede considerarse necesariamente un
síntoma .
¿Qué puede presentarse como síntoma en este caso, si es que hay alguno?
Tomando la caracterización del síntoma como acontecimiento del cuerpo, el
ataque de asma que lo deja internado por dos días, que además no es casual ya
que ha ocurrido el día del cumpleaños de su hermanito menor . . . ¿es un síntoma?
¿Y ese temor, ese miedo a que se lo olviden en el consultorio de su analista?
¿Y esa angustia ante las cachetadas que le pega la pareja de su madre? Digo:
esas manifestaciones afectivas . . . ¿pueden considerarse sintomáticas?
Creo que es importante a esta altura de nuestro trabajo comenzar a ubicar
las manifestaciones afectivas, pero también en qué posición del discurso operan .
No es lo mismo que los afectos aparezcan en el discurso analítico arriba a la
derecha, que en el discurso universitario abajo a la derecha . Avanzaremos por
este sesgo, tratando de esclarecer aún más la cuestión .

Akoglaniz 85
 Pablo Peusner

86 Akoglaniz
 El niño y el Otro

VII

Del discurso universitario,

del amo, de la histérica
y retorno

“Esto es lo que descubre el psicoanálisis .

Con un poco de seriedad advertirán que esta
vergüenza se justifica por no morir de vergüenza,
es decir, por mantener con todas sus fuerzas un
discurso del amo pervertido:
es el discurso universitario”1 .

Seguiremos trabajando hoy ciertas cuestiones en torno del discurso

universitario . Para ello quisiera utilizar, sólo a modo de disparador, un artículo
de Slavoj Žižek cuyo título es “La dominación, hoy: del amo a la universidad”2 .
No comparto totalmente el pensamiento de este autor pero, en este caso, les
propongo considerar solamente el texto en cuestión y dejar de lado el contexto
de la obra . Es decir, los invito a que realicemos un recorte –que, en definitiva, es
una maniobra analítica– puesto que estoy seguro de que ciertas puntuaciones
de Žižek nos ayudarán a repensar al discurso universitario por otros sesgos .
En nuestra última reunión dejamos pendiente el problema de la aparición
del afecto y de sus divergencias según esta aparición se produzca, siempre re-
presentado por , en el discurso analítico o en el universitario .
En las demandas presentadas a través del discurso analítico (al menos en
las que hemos estudiado mediante casos puntuales) estaba claro que el afecto
quedaba del lado de los padres planteado bajo una especie de no-disposición
de saber, de un “no saber qué hacer con eso”; otras veces bajo la forma de
la angustia o de cierta desesperación . . . En esos casos, la posición parental se
supone en una especie de exclusión respecto del saber, saber que queda del

1 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVII, L’envers de la psychanalyse, Seuil, Paris,

1991, p . 211 [traducción personal] .
2 . Žižek, Slavoj, La dominación, hoy: del amo a la universidad, en “Violencia en acto,
Conferencias en Buenos Aires”, Paidós, Buenos Aires, 2004, p .103 y ss .

Akoglaniz 87
 Pablo Peusner

lado de los niños: algo justifica lo que les pasa, alguna cadena significante
organiza esa posición . Es por eso que nuestra maniobra consiste en generar
la idea de que ese saber no le pertenece a nadie en particular, sino que es un
saber que, como el inconsciente, es un saber no-sabido .
En el caso que trabajamos en nuestra última reunión, Gabriel, si acaso
podemos suponer algún tipo de posición afectiva para los padres que encarnan
el semblante del , se trata de la certidumbre . Prefiero el término “certidumbre”
a “certeza” que, para nosotros, está demasiado ligado a la clínica de la psicosis .
Este matiz afectivo, que no se presenta como un afecto patológico ya que no
hace sufrir a quienes lo padecen, coincide con cierto uso del saber: un saber
cerrado, que se verifica en la enunciación .
Esto es, a grandes rasgos, un resumen de nuestros últimos avances . Vayamos
entonces al texto de Žižek . Comencemos con un aporte que considero valioso
para seguir elaborando el modo de funcionamiento de la estructura de los
discursos .

“Toda la construcción [la construcción de la matriz de los discursos] se basa

en el hecho de la reduplicatio simbólica, la duplicación de una entidad en «sí
misma» y «el lugar que ocupa en la estructura»( . . .)”3 .

La reduplicatio consiste en una manera de clasificar las cosas a partir de

una lógica binaria que permite diferenciar por un lado el “sí mismo”, y por
otro el lugar que ese “sí mismo” ocupa en la estructura . Žižek ofrece algunos
ejemplos de los que el más pintoresco es el del Papa, lugar del vicario de Cristo
en la tierra, pero que puede ser ocupado por el “si mismo” de un anciano
nazi . Dicho así, es una manera muy intuitiva de acceder al problema . Todos
sabemos que los cuatro discursos están compuestos por lugares y operadores,
y la reduplicatio –en la lectura de Žižek– no sería sino la lógica que garantiza
cierta distancia entre los lugares y los operadores .
Lacan fundó los discursos partiendo de su fórmula “un significante es lo
que representa al sujeto para otro significante”, y llamó “significante amo” a
ese significante que representa al sujeto para otro . Como dicho “significante
amo” se ubica en el lugar de arriba y a la izquierda en el discurso, ese lugar
recibe del discurso que funda la serie de todos los demás la característica de
ser el lugar del agente, no necesariamente el lugar del amo –algunos autores
tienden a decir que lo que se escribe ahí funciona como el amo del discurso
pero es un error, ese es el agente– .
Hay algo particular en el significante amo como agente, puesto que en dicha
posición es un significante que está sostenido en la coincidencia completa y
total de enunciado y enunciación . Voy a desarrollar un poco este asunto .
Hace muchos años cuando comenzamos a trabajar aquí con algunos de
ustedes establecimos nuestra noción de inconciente –éramos muchos, todos
3 . Ibid . p . 107 .

88 Akoglaniz
 El niño y el Otro

veníamos de diferentes ámbitos de estudio y por eso pensamos que convenía

unificar, al menos, esa definición– . Partimos de afirmar que la noción de
inconsciente está sostenida en un modo de interpretar cierto fenómeno del
lenguaje, cierto fenómeno del lenguaje común, del lenguaje que utilizamos
cotidianamente . . . Definimos a ese fenómeno de la siguiente manera: cada
vez que alguien dice algo, dice más, menos, o distinto de lo que quería decir.
Entonces, dado ese fenómeno que, insisto, es cotidiano, nosotros tomamos
una posición particular porque pensamos que eso dicho en más o en menos, o
que esa diferencia, quiere decir algo –otras posiciones reducen el fenómeno a
un error, lo corrigen y siguen hablando– . Me gusta el equívoco que se produce
con el “quiere”, ya que podríamos suponer que eso “quiere decir algo” en el
sentido de un deseo de decir, tanto como “quiere decir algo” cualquier texto
escrito en una lengua desconocida para nosotros .
Ese fenómeno del lenguaje sobre el que apoyamos nuestra definición del
inconsciente, también demuestra que el enunciado y la enunciación jamás
coinciden, motivo por el cual el asunto –el sujeto– se divide cuando alguien
habla .
Desde la posición del significante amo se sostiene la ilusión de la
coincidencia plena entre el enunciado y la enunciación . Tengo un excelente
ejemplo que me contó un amigo que es profesor de historia . Parece que en
la época de los grandes reyes, si el rey se dirigía, por ejemplo, a un soldado
llamándolo por error “general”, automáticamente el soldado pasaba a ser
general . Conclusión: el rey no puede equivocarse, coinciden en sus decires el
enunciado y la enunciación .
Seguro que alguno de ustedes ya está pensando en esas personas que llegan
al consultorio por primera vez, comienzan a hablar y dicen una barbaridad
que uno no puede dejar de señalar . Ellos rápidamente introducen un “no, no,
yo no quería decir eso” y siguen . . . O quizás apelan al “bueno, me equivoqué” . . .
Recuerdo un paciente que queriendo decir cierta palabra dijo otra y cuando
le señalé la diferencia me dijo “y bueno, soy burro, no conozco todas las
palabras . . .” .
Según Žižek, en la posición del amo “soy lo que digo”, caracterizando a
esa posición como surgiendo de un “performativo plenamente realizado”4 . Me
parece muy atinado el uso del performativo que hace Žižek en este párrafo . Es
una referencia implícita al libro de John L . Austin traducido al español con el
título “Cómo hacer cosas con palabras” (y publicado por la Editorial Paidós
de Argentina), en el que introduce un curioso tipo de expresiones verbales
que tienen valor de hecho –el “sí acepto”, “sí juro”, “yo te bautizo”, son frases
que al momento de enunciarlas tienen el valor de acto– . Žižek propone que
la frase del amo es un performativo porque da cuenta “en acto” de su ser . Por
eso el amo “es lo que dice” . Es difícil mover eso, no por nada les he propuesto

4 . Ibid . p . 108 .

Akoglaniz 89
 Pablo Peusner

que el primer momento del amo, coincide con un  autorreferencial, es decir

con una flecha que remite a sí mismo . Hace falta todo un trabajo para poder
pasar del “soy lo que digo” al reconocimiento de “lo Otro que habla en lo que
digo”, eso depende de la flecha que el analista debe poner en juego para que
surja la posibilidad del inconsciente junto a la idea de “lo Otro que habla en
lo que digo” .
Si el hablante logra hacerle un pequeño lugar a esa diferencia entre
enunciado y enunciación, comienzan a aparecer ciertos efectos . El primero de
ellos podría ser la sorpresa, efecto típico de la aparición del inconciente . . . Hay
que ver si la aparición de este matiz hace vacilar el “soy” . Žižek plantea que
hace falta que se produzca una vacilación en el “soy lo que digo” para que el
discurso se histerice . Allí surge cierta pregunta por el deseo del Otro que Žižek
no establece, pero que yo propongo escribir como “¿qué quieres decirme, en
lo que dices en lo que yo digo?” . El primer “¿qué quieres decirme?” es nuevo,
es la pregunta por el deseo del Otro . El “en lo que dices en lo que yo digo” ya
estaba si se logró extender la flecha entre  y  .

Intenté reconstruir rápidamente la lógica del pasaje del discurso del amo
al discurso histérico . Pero quiero volver al discurso del amo para agregar
algunas puntualizaciones más . Vamos a trabajar un breve texto de Jean-
Claude Milner titulado Las palabras-amo, incluido en el libro “Los nombres
indistintos”5, publicado por la editorial Manantial de Buenos Aires en 1999 .
En ese texto, Milner realiza una relectura de la lógica del significante-amo,
partiendo de cierta creencia común que organiza a este discurso: todo depende
del referente . En esta lógica del significante amo, el significante no es primero,
sino que depende del referente . Para nosotros que estamos muy influidos por el
psicoanálisis lacaniano suena raro porque es como afirmar que el significante
surge de las cosas –mientras que habitualmente trabajamos bajo la lógica de
la función creadora del significante– .
¿Cómo aparece esta posición en el consultorio, en la clínica cotidiana?
Estamos acostumbrados a que los pacientes nos digan: “pero esto ya pasó, es
un hecho”, “esto ocurrió, ¿qué vamos a cambiar de eso por más que hablemos
ahora . . .?” . Así suelen justificar cierto silencio, porque si la cosa ya pasó . . . La
apoyatura en el referente termina instalando el concepto de “realidad” . Milner
propone que en el discurso del amo prima la realidad por sobre la palabra . Y
entonces, como se trata de la realidad, hay que enunciarla afirmando que es
inútil decir algo distinto . En esta lógica existe una clara dificultad para operar
sobre la realidad con la palabra, puesto que primero está la realidad y luego
la palabra, entonces desde la palabra no habría acceso a la realidad, no se la
podría modificar .

5 . Milner, Jean-Claude . “Los nombres indistintos” (1983), Manantial, Buenos Aires,

1999 .

90 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Con frecuencia recibimos a alguien que nos cuenta una determinada

situación ante la que proponemos: “¿y si en vez de como usted dice, fuera de
otra manera?” . Podría respondernos: “No, es así, tal como yo se lo cuento” .
En esa negativa a aceptar otra perspectiva se afirma la realidad, el supuesto
de que la realidad “es lo que es” .
Milner propone que en este discurso se afirma la “sistemática sinonimia” de
los significantes6 . De esta manera, todos los significantes pasan a ser sinónimos,
o sea que todo pasa a ser más o menos lo mismo . . . Es una maniobra que pone
en tela de juicio al mismísimo fundamento de lo simbólico, ya que cuestiona
el carácter opositivo y diferencial del significante . Esto se verifica cuando
señalamos alguna diferencia y nuestro interlocutor la desconoce planteando
que se trata de lo mismo . ¿Es lo mismo cambiar de escuela a un niño a mitad
a año que a fin de año? Para los padres de Gabriel es lo mismo, puesto que se
trata de “cambiarlo de escuela” . Plantearlo así, ¿no es acaso desconocer cierto
matiz que podría permitirnos llegar un poco más lejos en el análisis? También
encontramos esto en niveles donde el significante coincide con una palabra .
¿Es lo mismo decir “me fue mal” que “me fue como la mierda”? Un paciente
en cierta ocasión se presentó diciendo que estaba “en un día intransigente”,
pero parece que en realidad el día “era intrascendente” . . . Él insistía en que era
exactamente lo mismo a pesar del error .
La contrapartida de esta tendencia es presentada por Milner como el
“dominio de los homónimos”7 . Un homónimo es una palabra que, siendo
igual que otra en la forma, tiene distinta significación . Nosotros nos servimos
de la homonimia para producir equívoco, aunque no necesariamente con
una palabra: también puede advenir mediante una extensión mayor como
una frase o un enunciado, o una extensión menor como un fonema . Muchas
veces esa apertura entre enunciado y enunciación de la que hablábamos hace
un rato se produce por homonimia . Recuerdo una joven paciente que tenía
inconvenientes para salir de la casa de su madre, ella pedía su libertad pero
no la alcanzaba . Su madre tenía una pequeña peluquería de barrio en el fondo
de su casa . En cierta ocasión llegó tarde a su sesión, y para justificar su retraso
dijo: “perdón, llegué tarde porque vengo de hacerme la permanente en lo de
mi mamá” . Fue todo un trabajo que lograra leer allí “la permanencia” en vez
de “rizado artificial del cabello que se mantiene mucho tiempo” . . . Ella insistía
en dominar la homonimia, en negarla . . .
Entonces, por un lado se afirma la sinonimia: todo es más o menos lo
mismo, por lo tanto todo se puede decir, todo es decible, nada queda por fuera
del significante, no funciona ese límite que produce a la verdad no-toda . Por
otro lado, se pretende el dominio de la homonimia, intentando controlar y
negar los efectos propiamente equívocos del significante . Allí, se invierte la

6 . Ibid . p . 72 .
7 . Ibidem .

Akoglaniz 91
 Pablo Peusner

relación lógica entre significante y sujeto, colocando al sujeto “antes” que el

significante .
Respecto de los significantes amo, Milner afirma que requieren un
suplemento: la fe . Esto es más difícil de explicar, pero en principio podemos
decir que hace falta fe para sostener el “soy lo que digo” . Y esta fe produce que
una vez establecido el significante amo, todos los otros significantes resulten
insuficientes . Cito unas breves líneas de las páginas 74 y 75:

“ . . . es patente que a partir de una Palabra-Amo validada, cualquier otra debe

mostrarse dejando escapar lo esencial y verificar la radical insuficiencia de
las que se jactan de serlo”8 .

Una vez que se afirmó el “soy lo que digo”, cualquier otra palabra se verifica
como insuficiente, como dejando escapar lo esencial, como que no alcanza .
Así es que esta posición desprecia y rechaza a quienes, en tanto analistas, nos
ocupamos sólo de palabras buscando habilitar el nexo entre  y  .

“ . . . un desprecio especial parece golpear a quienes parecen ocuparse no más que

de palabras . Este desprecio es de sobra explicable en un mundo ordenado por la
Realidad ( . . .) . Lo necio es no advertir que esa Realidad y esa Referencia no tiene
más estructura que los nombres mismos: Palabras-Amo como las otras, ellas
reclaman, como las otras, una creencia, y siempre es posible negársela”9 .

Este “soy lo que digo”, a pesar de ser un significante amo que no divide al
sujeto y que lo afirma en una especie de juicio performativo, no deja de ser un
significante que reclama otro . Entonces, Milner propone que hay una necedad
en sostenerlo como si no fuera un significante . Aquí es donde el psicoanalista
no debe engañarse, porque si no lo considera un significante no puede operar .
Es decir, si se pone a discutir con el paciente “si es o no es lo que dice” se está
cerrando el camino para habilitar al otro significante .
Un ejemplo clásico podría ser cualquiera de esos en los que alguien llega
con una posición afirmada en el ser: “soy adicto”, “soy anoréxica”, “soy fóbico” . . .
Uno podría instalar la discusión acerca de ese significante amo apelando a los
criterios de la realidad, ya que para ser adicto habría que consumir una cierta
cantidad de la sustancia en cuestión, manifestar determinados patrones de
conducta . . . Lo mismo para la anoréxica, porque habría que ver cuánto pesa,
cuánto quiere pesar, si ya ha manifestado trastornos de tipo endocrinos . . .
Recurrir al manual de trastornos psiquiátricos para ver si el “fóbico” cumple
con los criterios . . . Esa es una vía muerta para un psicoanalista . Nosotros
debemos extender una flecha entre ese significante inicial, autorreferencial, y
otro significante; no discutir si el significante amo que el paciente eligió para

8 . Ibid . p . 74 .
9 . Ibid . p . 75 .

92 Akoglaniz
 El niño y el Otro

presentarse es acorde a la realidad o no . Por eso Milner, hablándole a los

analistas, propone que . . .

“ . . . para advertirlo hay que suspender tal vez por un instante los poderes de
la Realidad, es decir, por un instante cesar de autorizarse en la Palabra-Amo
que fuere y autorizarse solo por sí mismo”10 .

Es lo más difícil de hacer . A menudo, cuando alguien recibe a un paciente

que se denomina a sí mismo “toxicómano” y que en la primera consulta confiesa
que se droga, apenas se va, sale corriendo a pedir una supervisión y a comprar
todos los libros de “psicoanálisis y toxicomanía” . . .
“Autorizarse por sí mismo” toma aquí el valor de rechazar esa Realidad tan
pregnante para el  . Y también es una especie de indicación clínica, ya que
no vale sólo para el analista . Hace falta que quien decide iniciar un análisis
también “se autorice por sí mismo” a hablar sin importar si lo que dice es
cierto, si es acorde a la realidad, si lo hace bien, si lo hace con las palabras
correctas . . . Tantas veces escuchamos a nuestros pacientes declarar que “no sé
si las cosas son como yo digo . . .” . Eso no importa, tiene que decirlo igual, tiene
que autorizarse rechazando esa Realidad . . .
Si el analista no cae en la trampa, si se autoriza por sí mismo e invita también
a su paciente a hacerlo . . .

“ . . . puede ocurrir que cierto sujeto que pasa por un amo, profiera una
palabra ( . . .) con un acento de verdad . Entonces, por un instante la dispersión
significante se instala y los poderes de la Palabra-Amo aparecen suspendidos:
el enunciado que se profiere, al no autorizarse ya por ningún otro, se autoriza
nada mas que por sí mismo”11 .

A mí me pareció que es muy buena la descripción que hace Milner del dominio
de la homonimia y de la afirmación de la sinonimia . Eso, articulado con el aporte
de Žižek del “soy lo que digo”, nos da una orientación enorme de trabajo .

Luego de este recorrido por la lógica del funcionamiento del significante

amo, enfrentemos el discurso de la histérica, ya que Žižek no duda en utilizarlo
para inscribir cierta particularidad de la posición del niño en la estructura .
He aquí la primera puntuación:

“En el discurso de la histérica,  sobre  representa al sujeto dividido,

traumatizado, por el objeto que es para el Otro, por el papel que desempeña
en el deseo del Otro”12 .

10 . Ibid . p . 76 .
11 . Ibid . p . 77 .
12 . Žižek, Slavoj . Op .cit . p . 114 .

Akoglaniz 93
 Pablo Peusner

Me gusta esta idea porque da cuenta de un sujeto que ignora su valor de

objeto . Hay una pequeña trampa en la formulación, porque si bien lo que se
escribe arriba y a la izquierda es el sujeto dividido, aquello que lo afecta es la
pregunta acerca de su valor como objeto para el Otro .
En la obra de Lacan encontramos numerosas referencias a este problema .
La más conocida es el apólogo de la mantis religiosa, que se repite entre los
seminarios 8, 9 y 10 . La mantis religiosa es un insecto de tamaño mediano,
que en nuestro país se conoce como “mamboretá” o –en el campo– como
“tatadios” . La particularidad que presenta es que la hembra es muy agresiva
y está dotada de patas anteriores que mantiene recogidas ante la cabeza en
actitud orante . Estas patas están provistas de fuertes espinas para sujetar a
las presas de las que se alimenta, y forman una especie de tijera . Es fama que
la hembra, que es notablemente más grande de tamaño que el macho, luego
de la cópula puede atacarlo cortándole la cabeza con sus patas para luego
comérsela . Pero, estudiando un poco el asunto he descubierto que esto no
ocurre en todas las ocasiones .
Partiendo de este básico conocimiento acerca del bichito en cuestión, Lacan
produce un apólogo que podríamos parafrasear de la siguiente manera:
Imaginemos que estoy en presencia de una mantis religiosa gigante, y que
entre ella y yo la diferencia de tamaño es proporcional a la habitual entre macho
y hembra para dicha especie . Además, yo tengo puesta una máscara aunque
no sé de qué tipo, es decir no sé qué representa mi máscara . Como los ojos de
la mantis son facetados, ni siquiera alcanzo a ver mi propia imagen en ellos,
por lo cual mi ignorancia acerca de qué represento para ella es total .
Si una situación así fuera posible –la verdad es que Lacan tenía mucha
imaginación–, uno estaría en un estado de gran angustia puesto que no lograría
saber qué valor objetal podría tener para el bicho, lo que podría generar una
situación equívoca . Obviamente, está claro cuál sería el peligro . . .
En su lectura de Lacan, Žižek afirma que el sujeto se encuentra traumatizado
por lo que como objeto representa ante el deseo del Otro y, como ya
sospecharán, ambas lógicas son superponibles: lo que Žižek llama “el sujeto”
es lo mismo que el portador de la máscara . Y la mantis representaría a ese
Otro, cuyo deseo enigmático sobre el enmascarado es imposible de saber y,
por ello, lo traumatiza, lo divide .
Si prestamos atención a nuestro grafo, la situación que estamos trabajando se
puede ubicar en la ausencia de una flecha que conecte al sujeto barrado, , con
la letra a minúscula ubicada en el lugar de la verdad (o, lo que es lo mismo, en la
imposibilidad de cambiarle el sentido a la flecha) . Esto inscribe la imposibilidad
de un acceso directo desde el lugar del sujeto a conocer su valor como objeto
para el deseo del Otro . En contrapartida, la flecha que une a minúscula con
 es la que produce la incertidumbre del sujeto y, correlativamente, en cuanto
es interpretada como un deseo, su angustia .

94 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Entonces, una vez ubicada esta relación tan particular entre el sujeto y su
valor como objeto del deseo del Otro, Žižek introduce al niño en el problema
de la siguiente manera:

“Para Lacan, esta es la situación primordial de un niño, arrojado en la telaraña

de investiduras libidinales: el niño o la niña es de algún modo consciente de
ser el foco de las investiduras libidinales de otros, pero no puede captar lo
que los otros ven en él”13 .

El niño capta que es requerido, se da cuenta de la existencia de un deseo que se

desplaza sobre él, que determinadas prácticas con él son claras manifestaciones
de deseo . . . Sin embargo, lo que no puede alcanzar es su valor como objeto
respecto del deseo de ese Otro . La figuración de esto, repito, está en el grafo,
ya que ese valor objetal está localizado por la letra a minúscula y, como verán,
no hay ninguna flecha que partiendo del sujeto lo conecte con ella .

“ . . . lo que [el niño] espera del Otro-amo es el saber acerca de lo que es como
objeto (el nivel inferior de la fórmula)”14 .

Lo que el niño, localizado en  como agente, espera del Otro-amo –es

decir, del  en el lugar del Otro–, es la entrega de cierto saber, , acerca de su
valor como objeto  en el lugar de la verdad . O sea que no hay acceso a ese
saber, no hay producción de ese saber, sin pasar por el lugar del significante
amo . Esto también puede leerse en nuestro grafo a partir de la ausencia de
una flecha que conecte en forma directa al sujeto barrado con el saber . Žižek
es bastante claro en estas páginas pero, aunque la conferencia que da origen
a este texto fue dictada en Buenos Aires, los ejemplos que ofrece provienen
de la literatura francesa .
Un poco más adelante, introduce las preguntas que permiten ubicar la
posición del sujeto barrado en el discurso histérico . Vale la pena retomarlas:
“¿Por qué yo? ¿Qué objeto soy que tengo este efecto sobre ella? ¿Qué es lo

13 . Ibid . p . 114 .
14 . Ibidem .

Akoglaniz 95
 Pablo Peusner

que ella ve en mi?” . Es cierto que estas podrían ser las preguntas de cualquier
niño, pero también las de Lacan frente a la mantis gigante con la máscara
puesta . . .
Recientemente entrevisté a un joven que tenía varios hermanos pero que,
curiosamente, no había recibido como regalo de sus padres al terminar sus
estudios un departamento como todos los demás . Él se hacía la siguiente
pregunta: “¿Qué tengo yo que ellos no? ¿Por qué piensan que yo no necesito
ese regalo?” . Planteado así, suena muy interesante .
Un niño de unos siete u ocho años me contaba la escena de la apertura
de regalos en la noche de Navidad . Su hermano menor había recibido una
estación de servicio de juguete . El del medio, una bicicleta y él la Play Station
3 (que vale unos mil dólares) . Si bien todos podrían jugar, la diferencia era
demasiado acentuada y él se sentía mal por eso . Me pedía que le preguntara a
los padres por qué había tanta diferencia en el costo de los regalos . . . creo que
se sentía culpable de semejante regalo que, obviamente, lo dejaba muy mal
parado ante sus hermanos y sus primos que estuvieron presentes aquella noche .
Encubiertamente, se preguntaba qué tenía él que sus hermanos no tenían como
para ser claramente el preferido . . .
Žižek hace aquí una puntuación que me parece muy interesante .

“Lo que produce el intolerable efecto de castración no es el hecho de ser privado

de «eso», sino, por el contrario, el hecho de «poseerlo» claramente”15 .

Me resulta muy feliz el modo de plantear ese “efecto de castración” sin partir
de una falta, sino de un plus; lo que permite escapar de la impronta imaginaria
que consiste en hacer coincidir la castración siempre con algo que no está .

“ . . . el histérico se horroriza al «ser reducido a objeto», es decir, al ser investido

con el agalma que hace de él el objeto del deseo del Otro”16 .

Antes de seguir quizás convendría que revisemos un segundo la noción

de agalma. El agalma es una noción de valor, quizás la primera noción de
valor que apareció en la Grecia arcaica mucho antes aún de la existencia de
la moneda . Y lo curioso es que si bien es una noción de valor, se trata de un
valor que no permite el intercambio, no es un valor de cambio . O sea es un
valor que no se puede reducir a valor dólar como nosotros hacemos con el
valor de cualquier cosa hoy en día . Los primeros objetos agalmáticos fueron los
premios que se entregaban en las Olimpíadas que, en el mundo griego tenían
un valor enorme –de hecho se detenían las guerras cuando llegaba la época
de las Olimpíadas– . Resultar ganador en una disciplina olímpica era uno de
los honores máximos que alguien podía tener, recuerden que las Olimpíadas

15 . Ibidem [itálicas mías] .

16 . Ibid . pp . 114-115 .

96 Akoglaniz
 El niño y el Otro

no sólo incluían pruebas de destreza física como en la actualidad sino que,

por ejemplo, el teatro también formaba parte de las disciplinas olímpicas . El
premio era un objeto agalmático: podía ser un trípode, podía ser un escudo . . .
que no valía por su peso material, ni por ningún tipo de posibilidad de realizar
un negocio con él . Un objeto que tenía un valor único para quien lo había
ganado .
En ese sentido es un valor difícil de situar en la actualidad, porque hoy
tenemos un impacto muy grande del mercado capitalista y casi cualquier
cosa es reductible a un valor económico que puede circular, que se puede
intercambiar . Hoy cualquier atleta puede fundir y vender una medalla, pero
eso era impensable cuando se trataba del agalma .
La propuesta de Lacan es que el valor con el que trabajamos en el análisis
es un valor de tipo agalmático, es decir son valores por fuera del dinero .
Cuando alguien dice “yo no valgo nada, soy una mierda” está declarando su
valor en términos agalmáticos . Žižek pone en juego aquí que cuando el sujeto
queda colocado arriba y a la izquierda, enfrentado a un significante amo,
queda reducido a un objeto de valor respecto del Otro, y entonces aparece la
pregunta por su valor en el sistema del Otro . Este planteo no es ni más ni menos
que uno de los grandes problemas que tenemos en nuestra cultura cuando se
habla de la mal llamada “autoestima”, porque ese valor nunca tiene que ver
estrictamente con el valor propio, sino con el valor que el sujeto representa
como objeto en el deseo del Otro .
Resumámoslo así: el sujeto sabe que representa un valor respecto del deseo
del Otro, pero no sabe qué tipo de valor, si es positivo o negativo, lo que arroja
al sujeto en la incertidumbre . La ventaja de este afecto, afecto producido por
la articulación del discurso histérico, es que esa incertidumbre desencadena
preguntas, interrogantes y, para decirlo todo, genera saber . No por nada, Lacan
ha planteado como necesaria la histerización del discurso para que un análisis
prospere . Žižek termina este apartado, dedicado al discurso histérico, con la
siguiente idea:

“El sujeto histérico es el sujeto cuya existencia misma entraña la duda radical y
el cuestionamiento, todo su ser esta sostenido por la incertidumbre en cuanto
a lo que es para el Otro; en la medida en que el sujeto existe solamente como
respuesta al enigma del deseo del Otro, el sujeto histérico es el sujeto por
excelencia”17 .

Es interesante porque a partir de la lectura de este discurso encontramos una

definición del sujeto que consiste en hacer coincidir al “sujeto” con “el sujeto
histérico”, en el sentido que el sujeto histérico es aquel que esta constituido
por la pregunta acerca de cuál es su estatuto, cual es su valor como objeto en
el deseo del Otro . Queda claro aquí que no se puede hablar de sujeto sin tener

17 . Ibid . p . 117 [itálicas mías] .

Akoglaniz 97
 Pablo Peusner

presente la dimensión del objeto . Creo que esta es una orientación valiosa para
la clínica psicoanalítica lacaniana con niños, que replantea con cierta claridad
un lugar común entre los autores: el del niño como objeto de los padres .

98 Akoglaniz
 El niño y el Otro

VIII

Crítica de la noción
de “holofrase”

“Antes he hablado de psicosis .

En efecto, hay tal coincidencia del discurso
más seguro con un no sé qué impresionante
que se insinúa como psicosis”1 .

Quiero comenzar hoy leyéndoles un diálogo que hizo historia . Es un

intercambio de palabras, breve por cierto, entre Jacques Lacan y Jacques-
Alain Miller ocurrido en el año 1976, con ocasión de la apertura de la Sección
Clínica de París . Notarán ustedes que durante la conversación aparecen los
cuatro términos que conforman los discursos de Lacan . . .

“Jacques-Alain Miller: ¿Exigen las mismas categorías, los mismos signos, la clínica
de las neurosis y la clínica de las psicosis? ¿Entiende usted que una clínica de las
psicosis puede arrancar de una proposición como «el significante representa al
sujeto para otro significante», con lo que de esto se deduce en cuanto al objeto
a? ¿, a, ,  son términos apropiados para la clínica del psicótico?
Jacques Lacan: La paranoia, quiero decir la psicosis, es para Freud absolutamente
fundamental . La psicosis es aquello ante lo cual el analista en ningún caso debe
retroceder .
J-A . M .: En la paranoia, ¿representa el significante al sujeto para otro
significante?
J . L .: En la paranoia el significante representa a un sujeto para otro significante .
J .-A . M .: ¿Y puede usted situar ahí fading, objeto a . . .?
J . L .: Exactamente .
J .-A . M .: Habría que demostrarlo .
J . L .: No hay duda de que habría que demostrarlo, es cierto, pero no lo demostraré
esta noche”2 .

1 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVII, L’envers de la psychanalyse, Seuil, Paris,

1991, p . 71 [traducción personal] .
2 . Lacan, Jacques . Apertura de la sección clínica (1976), en “Ornicar?” Nº 3, Ed . Petrel,
Madrid, 1981, p . 44 .

Akoglaniz 99
 Pablo Peusner

Ahí termina el diálogo .

Cada vez que me encuentro con estas rarezas, me pregunto . . . ¿qué lugar
le damos en nuestras elaboraciones? Digo, porque resulta muy sencillo decir
que Lacan hizo un chiste, o que no estaba de buen humor esa noche, o que
quizás el coágulo ya lo estaba afectando . . .
Uno escucha por todas partes que el psicótico está “fuera del discurso” o
que “no hace lazo social”, son tópicos habituales de los autores psicoanalíticos .
Sin embargo resulta curioso encontrar a Lacan en el año ’76 –ya con una
elaboración de los discursos muy avanzada– sostener, o al menos no negar,
que los cuatro operadores del discurso funcionan en la paranoia; y afirmar que
en la paranoia el significante representa al sujeto para otro significante .
Me preguntaba entonces si como parte del recorrido que hemos emprendido,
recorrido tendiente a organizar algo de la clínica psicoanalítica lacaniana
con niños partiendo de los discursos, era conveniente incluir el problema
de la psicosis . No me interesa demostrar eso que Lacan dejó pendiente de
demostración (no sé si estoy en condiciones de hacerlo), sino problematizar
un poco la cuestión, jugar con las escrituras, animarnos a desafiar –al menos
un poco– los enunciados que conforman cierta doxa psicoanalítica . . .
Podríamos partir de la siguiente idea: ya que Lacan afirma que “en la
paranoia el significante representa al sujeto para otro significante”, conviene
colocar en el inicio de nuestra reflexión al discurso del amo, discurso que se
apoya en esa frase . Les propongo que sea con la siguiente escritura, clásica,
del discurso del amo:

S1 S2
S a

Quería hacer hincapié en este pequeño triángulo que Lacan ubica en el

nivel inferior de este discurso desde las primeras clases de seminario, pero que
teoriza mucho más adelante . Cuando nosotros pasamos de la escritura clásica
al grafo que inventamos, el triángulo ya no se ve, pero podríamos sospechar que
sigue operando en la ausencia de una fecha que vincule a la letra a minúscula
con  . Si quisiéramos darle cierto valor estructural, podríamos plantear que
esa ausencia vale como la inscripción de la extracción del objeto a minúscula
del campo del sujeto .
Una de las grandes diferencias entre neurosis y psicosis, es que en la neurosis
está inscripta la extracción del objeto a . Ahora bien, el objeto a también está
extraído en la psicosis, pero esa extracción no está inscripta en el campo del
sujeto y por eso el objeto retorna desde lo real produciendo efectos . Entonces,
ese triángulo negro del piso inferior desaparecería . . . Uno de los efectos más

100 Akoglaniz
 El niño y el Otro

interesantes en el nivel estructural, y acerca del cual quisiera que reflexionáramos

hoy, es que el campo de la realidad psicótica queda conformado de tal manera
que no presenta puntos de imposibilidad . Así es que en la psicosis no hay
imposible o, lo que es lo mismo, todo resulta posible –está claro que la respuesta
neurótica por excelencia ante las ocurrencias de nuestros pacientes psicóticos
es siempre la misma: “eso que usted me dice es imposible”– .
Volviendo a nuestras escrituras, la ausencia del triángulo exigiría, para la
psicosis, agregar una flecha a nuestro grafo para conectar la letra a minúscula
con  . Les propongo presentarla con un trazo punteado para diferenciarla de
las otras .

Es difícil enfrentar este tema luego de la frase de Lacan, ya que estamos

acostumbrados a ver en este discurso su inaplicabilidad al campo psicótico .
De hecho, afirmar que “en la paranoia el significante representa al sujeto para
otro significante” sugiere que la psicosis está organizada con la lógica del
significante, aunque el mismo Lacan, en el Seminario 11, haya planteado que
el campo psicótico está organizado por la holofrase .
¿Cómo entienden ustedes la noción de “holofrase” tal que la misma quede
en exclusión, en contradicción lógica con la noción de “significante”?

Asistente: En la holofrase no hay separación entre el  y el  . Están

pegados . . .

Sin duda, tu respuesta se apoya en una lectura muy común, que circula
mucho . . . Pero, ¿realmente te satisface esa respuesta? ¿Entendés exactamente
lo que estás respondiendo? O sea: ¿cómo “se pegan” dos significantes que,
por definición, son opositivos y diferenciales, es decir, discretos?

Asistente: No, nunca me quedó claro del todo . . . Siempre alcancé a pensar que
no había intervalo entre  y , aunque no sé muy bien cómo entender eso . . .

Efectivamente, esa es una frase de Lacan . Lacan afirma que no hay

intervalo entre ambos significantes . El problema es qué quiere decir eso, ya

Akoglaniz 101
 Pablo Peusner

que no comprendo cómo podrían contarse dos significantes sin que mediara
un intervalo . . . Me preguntaba: ¿hay otra manera de pensar a la holofrase
como la ausencia de intervalo que no exija, necesariamente, pegar dos
significantes?
Trabajemos algunas líneas del Seminario 11, específicamente de la clase
XVIII titulada “Del sujeto al que se supone saber, de la primera díada y del
bien” . En el segundo apartado de la versión establecida, Lacan afirma:

“La alienación está ligada de manera esencial a la función del par de significantes .
En efecto, es esencialmente diferente que sean dos o que sean tres”3 .

Siempre se habla del par significante . . . ya sea separados por un intervalo

o no-separados por un intervalo . Pero . . . ¿acaso alguna vez habían leído que
Lacan –o alguno de sus comentaristas– hablaran de tres significantes? Sigamos
esta pista en lo que sigue .

“Si queremos captar dónde está la función del sujeto en esta articulación
significante, debemos operar con dos, porque no es sino con dos que el
sujeto resulta acorralable en la alienación . En cuanto hay tres significantes, el
deslizamiento se torna circular . Al pasar del segundo al tercero, se vuelve al
primero, pero no desde el segundo”4 .

Entonces, la alienación –operación que causa al sujeto– exige dos

significantes . Pero puede ocurrir que haya tres, y que la articulación se vuelva
circular . Si hay dos, la alienación se produce, o sea, el significante representa
al sujeto para otro significante . Si hay tres, la cosa cambia . Lacan lo grafica
en la página siguiente del seminario de una manera algo enigmática, de la que
conviene conservar sus términos fundamentales . Es así:

X  S1

S2

Y aquí lo llamativo es el uso de las letras . Como Lacan en el seminario

no explica el funcionamiento de este cuadro, conviene que intentemos darle
una lectura . Comencemos por la línea superior: una letra X ocupa el lugar del
 . Curiosamente, el  ocupa el lugar del  –aquí comienza a aparecer cierta
lógica que podríamos calificar, con Lacan, de “circular”– . Pasamos a la línea

3 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XI, Les quatre concepts fondamentaux de la

psychanalyse, Seuil Points-Essais, Paris, 1990, p . 262 [traducción personal] .
4 . Ibidem .

102 Akoglaniz
 El niño y el Otro

inferior: allí el  toma su lugar bajo la letra X, que –en realidad– ya estaba en
el sitio del  .
El efecto es claro: todo se corre de lugar, haciendo surgir un problema en
la puntuación . Así es como en las posiciones subjetivas que se articulan con
la holofrase, podríamos suponer una falla severa en el funcionamiento de la
puntuación, lo que provoca deslizamientos y ausencia de los englobamientos
significantes .
Si tomamos dos significantes cualesquiera, sólo a partir del punto final
podemos establecer cuál es 1 y cuál es 2 . ¿Pero qué ocurre si ese punto no está,
si no hay operador que cumpla la función de puntuar esa mínima cadena? No
hay manera de saber cuál es el 1 y cuál el 2 . Así es que la sucesión no puede
englobar a lo anterior . . .
Veamos esto con un ejemplo . Hoy es nuestra octava reunión de trabajo,
las anteriores siete reuniones valen como  respecto de la de hoy entendida
como  . Obviamente, puedo repetirme y retomar alguno de mis dichos,
pero seguramente les resultaría raro que hoy comenzara todo de nuevo . . .
La lógica del significante exige el funcionamiento de la puntuación y de los
englobamientos crecientes .

Clases 1 - 2- 3- 4- 5- 6- 7 Clase 8
S1 S2

Ahora bien, en nuestra próxima reunión, esta clase, la octava, pasará a for-
mar parte del  y la novena, pasará a tomar valor de  .

Clases 1 - 2- 3- 4- 5- 6- 7 Clase 8
S1 S2

S1 S2
Clase 9

El efecto que produce este tipo de escritura es que todo lo anterior puede
considerarse como “inscripto”; no es que cada vez que nos vemos es como
si fuera la primera vez, cada reunión no es la primera reunión . Producir
englobamientos es una función del significante . De hecho, este gráfico que
recién hicimos, podría ser el gráfico de todo el análisis de una persona, cada
clase podría ser una sesión, o incluso un significante que el analista aisló en
cada sesión . El englobamiento es “creciente” puesto que, como se ve, en cada

Akoglaniz 103
 Pablo Peusner

nivel surge un elemento más como , ya que todo lo anterior queda subsumido
en el  .
¿Qué ocurre si la articulación se produce, tal como dice Lacan que puede
ocurrir, entre tres significantes? Lacan plantea que si hay tres significantes
(tengan en cuenta que ya es un exceso llamarlos “significantes”), en vez de
intervalo hay deslizamiento, el término en francés es glissement . Aunque en la
edición española tradujeron por “movimiento”, considero que “deslizamiento”
muestra mejor lo que ocurre cuando uno intenta fijar un significante: el término
se corre, se desliza, se escapa . . . debido a una falla en la puntuación . Si alguna
vez conversaron con un paciente psicótico seguro que atravesaron esa increíble
experiencia de no lograr abrochar nada en sus palabras, de intentar fijarlas y que
se les escapen, que se les deslicen como agua entre los dedos . . . Si el asunto da la
impresión de estar representado por un significante para otro, el problema es que
el otro significante no aparece nunca, hay una tensión insoportable que pareciera
llamarlo, pero este no llega . He aquí el modo en que les propongo trabajar la
noción lacaniana de holofrase: es una noción racional y absolutamente clínica,
que puede verificarse sin mayores dificultades, y que consiste en la ausencia de
los englobamientos crecientes típicamente significantes .
El contraste con la clínica de la neurosis es claro: los pacientes neuróticos
nos cuentan lo mismo todo el tiempo –hasta se disculpan por ello–, y en
ocasiones saben cuántas veces ya nos han contado la misma historia, aunque
al contarla modifiquen elementos y hagan surgir variaciones . Este matiz falta
en la psicosis: el psicótico puede contarnos lo mismo numerosas veces sin
ninguna modificación; uno puede, incluso, conocer las palabras exactas del
relato . Sin duda, esta particularidad adquiere valor diagnóstico . . .
Entonces, luego de este brevísimo recorrido por el problema teórico, les
propongo una viñeta clínica para ponerlo a prueba .

Se trata del caso de un niño de once años que es llevado a la consulta por
su madre . Durante una de las primeras entrevistas ella cuenta los avatares de
su casamiento y de la concepción del niño . En ese marco, dice “nos casamos
a los siete meses de conocernos, empezó todo bien pero en la luna de miel vi
muchas pastillas . . . Me enteré que mi marido era maníaco-depresivo y, en ese
viaje, quedé embarazada del nene . No estaba muy segura de tenerlo porque
no lo veía a él (se refiere a su marido) como muy seguro de ser padre” .
El texto llama la atención: siete meses de novios, se casan, en la luna de
miel ella descubre que él toma muchas pastillas . . . ¿No se había dado cuenta
antes? Él le confiesa su patología la que, por otra parte, es bastante difícil de
ocultar . . . No obstante, tiene relaciones con él sin cuidarse y queda embarazada,
pero sólo luego de verificar el embarazo, enuncia sus dudas: no lo veía como
padre para sus hijos . . . ¿Entonces?
Seguramente alguno de ustedes está pensando en el famoso “hágase cargo”,
pero saben bien que yo nunca entro por allí . El texto abunda en cuestiones de

104 Akoglaniz
 El niño y el Otro

este estilo, así es que me llevó a preguntarme si acaso no habría algún problema
para que los significantes se engloben . . . ¿No será que cada afirmación de esta
señora desconoce las anteriores?

Asistente: Podría ser, pero me parece que con tan poco material no po-
dríamos afirmarlo .

Estoy de acuerdo contigo, pero me quedaría más tranquilo si quedara claro

que es una buena idea para tener en cuenta en una primera entrevista . ¿No
creen que resultaría muy operativo en una primera entrevista preguntarnos,
aparte de todo lo que debemos preguntarnos en una primera entrevista, si en el
modo de relato de nuestro interlocutor se producen englobamientos crecientes
o si el discurso se desarticula, no por una ausencia de responsabilidad subjetiva,
sino por una imposibilidad estructural del discurso?
Uno presta atención a determinadas cosas en una primera entrevista, pero
no se si a esto se le presta atención . Les propongo que lo incluyamos entre los
problemas a considerar . Es un uso muy clínico de la teoría .

Asistente: desde otro punto de vista, podría tratarse de una contradicción . . .

Exactamente, desde cierto punto de vista lógico sería una contradicción;

pero en psicoanálisis la contradicción no es un problema ya que rechazamos
el triple principio lógico de Aristóteles —trabajé mucho este tema con algunos
de ustedes en ocasión de abordar lo que llamé “el lenguaje infantil”, pueden
consultarlo en mi libro sobre los “Fundamentos . . .”— .
Más allá de las contradicciones que uno puede encontrar, mas allá de la
supuesta ausencia de implicación del que habla en lo que está diciendo . . . ¿no
se puede entender que se trata del borramiento del contexto, de la ausencia
del englobamiento, lo que determina que cada vez que algo se afirma, se ha
borrado todo lo anterior? Les propongo esquematizarlo . . .
Podemos suponer que la secuencia A-B-C-D-E-F vale como  en un primer
tiempo . El problema es lo que ocurre en el segundo tiempo . Cuando aparezca
el significante siguiente . . . ¿todo lo anterior tomará valor de  o de X?

Primer Tiempo A-B-C-D-E-F

S1

Segundo Tiempo A-B-C-D-E-F G

X S1

Akoglaniz 105
 Pablo Peusner

Si la secuencia toma valor de  y el nuevo término (en nuestro ejemplo

está indicado con la letra G) el de , adviene la lógica del significante . Pero
si, como he graficado, esta secuencia pasa a valer X y el nuevo término vale
como , entonces estamos ante la ausencia del englobamiento y, por lo tanto,
un funcionamiento holofraseado .
El tercer tiempo, nos revelaría exactamente lo mismo:

Primer Tiempo A-B-C-D-E-F

S1

Segundo Tiempo A-B-C-D-E-F G

X S1

Tercer Tiempo A-B-C-D-E-F-G H

X S1

Noten ustedes que, en cada tiempo, se trata de un  que no alcanza nunca

al  el que, según la escritura de Lacan en el Seminario 11, ya estaría deslizado
en sentido circular . Pero entonces, en cada enunciación, el contexto previo
desaparece generándose un estilo de texto muy particular que sólo vincula
a los  . Es un discurso extraño el que adviene, ya que cada vez es como la
primera vez . . . ¿Qué sentido tendría leer las contradicciones si el contexto está
desaparecido? En un estado de cosas así, el sujeto no puede alienarse en el
significante .

Asistente: El hecho de encontrar ese funcionamiento holofraseado . . . ¿seria

un indicador de estructura psicótica?

Cuando en el Seminario 11 Lacan habla de la holofrase propone su

pertinencia para una serie de casos en la que incluye el fenómeno psicosomático,
el niño débil mental y la psicosis, aclarando que el sujeto no ocupa el mismo
lugar en cada caso .
Mi propuesta no consiste en asociar directamente la holofrase con la
psicosis . Creo que hay una primera divisoria de aguas, incluso antes de entrar
en el terreno del diagnóstico clínico, en la que conviene establecer si el asunto
está estructurado según el significante o, si el mismo intenta ser planteado
a partir de la holofrase . Esto puede allanarnos el camino para luego, en un
segundo tiempo, establecer el diagnóstico clínico . Pero, tal como intentaba

106 Akoglaniz
 El niño y el Otro

plantearlo hoy, mi propuesta no surge sino de intentar el máximo desarrollo

posible para ciertas ideas que surgen de la lectura de los discursos .

Asistente: La situación de la señora del caso clínico, eso de no implicarse en

el hecho de haber tenido relaciones y quedar embarazada, yo lo puedo pensar
también desde un funcionamiento neurótico . . . ¿Por qué no responsabilizarla
por la situación?

Responsabilizar a la persona de la situación que lo aqueja conlleva diversos

problemas teóricos que se verifican en la clínica .
La noción de responsabilidad es una noción jurídica que, como tal, no
supone ningún valor ético . No hay nada heroico, no hay valentía alguna
–aunque casi siempre se piense lo contrario– en “hacerse cargo” de cierta
responsabilidad, porque se trata de un hecho jurídico . Te acusan, prueban que
sos responsable de cierto daño hacia algún otro y tenés que hacerte cargo –en
ocasiones se trata de hacerse cargo del resarcimiento económico; en otros,
el daño a la sociedad “se paga” con un período de reclusión– . Pero hay una
asociación directa que, insisto, es jurídica entre “hacerse cargo” y “pagar”
que clínicamente es inconducente y que, además, exige trabajar en el nivel
de la persona y no en el del sujeto analítico, bidimensional . . . ¿Vas a hacer
responsable a un niño por quejarse sintomáticamente de la guerra que llevan
adelante sus padres separados? Quizás algún adulto muerda ese anzuelo, pero
un niño seguro que no . . . Cuando hablamos de “sujeto” hablamos de un asunto
que comparten varias personas y me parece que ahí es donde tendemos a
fracasar si aplicamos la responsabilidad, ya que en algún sentido tendemos a
volver al Uno, que situamos como la causa de todo lo que pasa . Lacan habló
de “complejo”, “constelación”, “partenaire-síntoma” . . . Siempre esquivando a la
persona en favor del sujeto . Creo que hay una fuerte connotación moral, y por
lo tanto anti-analítica, en el uso de categorías jurídicas en el psicoanálisis .
Supongan que hacemos un partido de fútbol aquí, y rompemos un vidrio
con la pelota . Las autoridades de este lugar vendrían a verme y a reclamar
que yo me hiciera cargo de reponer lo que rompimos . Hay un otro que
exige el resarcimiento . ¿Qué ocurre si –equivocadamente– yo conceptualizo
que soy el agente y, a la vez, el perjudicado por una misma acción? Digo
“equivocadamente” porque allí está el problema: el sujeto ha sido reducido a
una persona y se ha perdido de vista que el actor no es sino un nodo en una
red y que su accionar está articulado entre significantes que lo determinan .
Pero, arrastrando este error . . . ¿cómo hacerse cargo de lo que ha producido
uno sobre sí mismo?
Si la imputación supone que “hay que hacerse cargo del goce de uno”, el
único resarcimiento posible es más goce . Cuanto más dispuesto estés a pagar
daños (daños que, incluso, vos no has producido), cuanto más virtuoso seas
a ese respecto, el superyó será más cruel –Freud dixit– .

Akoglaniz 107
 Pablo Peusner

Asistente: Pero entonces . . . ¿de qué depende que el paciente responda de

una manera o de otra?

De una elección, de una elección ética, pero eso no es responsabilidad .

Con la elección entramos en el terreno de la ética y allí no necesitamos a la
responsabilidad para nada . Podemos suponer la siguiente perspectiva: “vos te
enfrentaste con eso, este es el modo de goce, pero . . . ¿por qué respondiste así
si podrías haber respondido de muchas otras maneras?” .
Cuando le pedimos a alguien que se comporte virtuosamente y que se
haga cargo de aquello que lo aqueja, estamos produciendo una nueva fuente
de goce que, por lo general, es mayor y más beneficiosa que la anterior . Dis-
tinto es apuntar a la elección: esa elección es la que introduce una ética, y la
ética introduce al deseo .

108 Akoglaniz
 El niño y el Otro

IX

El sufrimiento de los niños

en su matiz objetivo

“Si se ha podido captar que el psicoanálisis nos demuestra

que el niño es el padre del hombre, es precisamente porque
debe haber en alguna parte, algo que haga mediación, y es
precisamente la instancia del amo en tanto viene a producir,
con un significante, no importa cuál después de todo, el
significante amo”1 .

Quisiera retomar hoy, en la medida de nuestras posibilidades, el problema de

la presencia de los padres y parientes en la clínica psicoanalítica lacaniana con
niños . Se trata de un tema difícil de abordar ya que no hay indicaciones precisas
de Lacan sobre el particular y uno siempre corre el riesgo de alejarse mucho de
las teorizaciones del psicoanálisis, tanto como de quedarse demasiado pegado a la
experiencia y terminar realizando una definición ostensiva mediante un caso .
Creo que, personalmente, me encuentro en lo que podríamos llamar un
primer nivel, primitivo quizás, de elaboración . Esto no me habilita aún a
exponer todas mis razones ya que todavía no he logrado respuestas consistentes
para todas mis preguntas . No obstante, creo que junto a algunos de ustedes he
logrado sobrepasar el nivel de la experiencia .
Entonces, quería proponerles que intentáramos realizar una especie de
resumen de ciertas cosas que trabajamos para establecer con mayor claridad
cuáles son nuestros límites en este tema, e intentar articular nuestros hallazgos
con las elaboraciones de este año referentes a la pertinencia de los cuatro
discursos en la clínica psicoanalítica lacaniana con niños .
En 1999 propuse mi hipótesis del sufrimiento de los niños2 . Hoy creo que
aquello que históricamente fue llamado “la presencia de padres”, admite ser
leído con el matiz objetivo del sufrimiento de los niños .

1 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVII, L’envers de la psychanalyse, Seuil, Paris,

1991, p . 144 [traducción personal] .
2 . Peusner, Pablo . “El sufrimiento de los niños”, JVE editores, Buenos Aires, 1999 .

Akoglaniz 109
 Pablo Peusner

Y puesto que todavía hoy es posible encontrar en los textos de los

psicoanalistas contemporáneos la idea de que “el sujeto es el niño” y que por
eso “los padres deben mantenerse por fuera del espacio de trabajo clínico”, mi
propuesta de considerar que el niño puede formar parte del sistema en carácter
de agente del sufrimiento, habilita la posibilidad del trabajo con los padres,
legitimando –en cierto sentido– todo lo que ellos puedan decir del modo en
que sufren a consecuencia del lugar que sus hijos ocupan en la estructura
familiar . Esto es una verdadera inversión de cierta lógica freudiana, en la que
los agentes del sufrimiento de los niños eran siempre los padres (el paradigma
que Freud aportó fue la escena de seducción) .

Cierto tiempo después –el libro ya había sido publicado– propuse tener
en cuenta el significante que a menudo utiliza Lacan para hablar de niños
y padres: les parents . Porque si bien en el francés coloquial les parents son
‘los padres’ . . . ¿quién podría asegurar que Lacan hablaba siempre en francés
coloquial? Les parents son también ‘los parientes’; o sea, aquellos miembros
de la familia con los que mantenemos lazos simbólicos y no de sangre . Creo
que el equívoco nos viene bien, sobre todo hoy en día, puesto que en el trabajo
clínico nos encontramos con diversos formatos de composición familiar no
necesariamente organizados por los lazos de sangre . Así, ya no nos genera
problemas, por ejemplo, la inclusión en las entrevistas del “marido de la madre”
o de la “nueva pareja del padre”, y decrece un poco la tensión al enfrentar
casos de niños adoptados . Todos pueden aportar acerca del asunto, cada uno
desde su posición subjetiva .
Inmediatamente después de la aparición del libro, en mi curso del año
siguiente, comencé a intentar desplegar más y mejor las particularidades del
matiz objetivo del sufrimiento de los niños . Los resultados de esa investigación
fueron publicados en un pequeño libro titulado “Non Liquet-Estudios de
Psicoanálisis”3 que, lamentablemente, está agotado . Voy a intentar contarles
brevemente los puntos salientes de aquella investigación .
Siguiendo la línea de trabajo de “El sufrimiento de los niños”, el abordaje
inicial podría calificarse de freudiano . Partí de lo que Freud denominaba “la
actitud de los padres tiernos hacia sus hijos”, de la que afirma que . . .

“ . . . habremos de discernirla como renacimiento y reproducción del narcisis-

mo propio, ha mucho abandonado”4 .

Freud utiliza una fórmula que, aparentemente, obtiene de un cuadro de la

época para resumir esta posición: His majesty the baby . Entonces, estos “padres

3 . Peusner, Pablo . Non Liquet-Estudios de Psicoanálisis, Gráfica 24, Buenos Aires,

2000 .
4 . Freud, Sigmund . Introducción al narcisismo (1914), en “Obras Completas”, Amorror-
tu, Buenos Aires, 1984, Vol . XIV, p . 87 .

110 Akoglaniz
 El niño y el Otro

tiernos” no presentan ningún tipo de conflicto ante la aparición, la presencia

de ese hijo; lo esperan y lo alojan de la mejor manera . . . En la perspectiva
freudiana, calculo, que se trataba de una posición ideal .
Ahora bien, es un hecho que el Otro preexiste la llegada al mundo del
niño, y que allí se escribe un texto desde muy temprano –obviamente, no
necesariamente sobre el papel, aunque en ciertos casos, por ejemplo, se lleve
un diario del embarazo–, texto que prefigura un lugar para ese niño mediante
ciertas coordenadas significantes . Allí más tarde el niño se inscribirá, pero ese
texto preexiste su entrada al mundo . Es más, ese texto se viene escribiendo
a lo largo de varias generaciones –Lacan exigía que nosotros estudiáramos,
al menos, las últimas tres– . Pero cuando llega el niño, con toda su carga
real, siempre se produce cierta diferencia entre lo esperado y lo advenido . El
“siempre” es una conjetura mía que, a esta altura, ya me animo a hacer pública
y que intentaré fundamentar en, apenas, un momento .
Ahora bien, recordemos que esos padres intentaban aislar al niño de
todas las causas de malestar como una manera de recupero narcisista propio,
como una especie de satisfacción sustitutiva para su narcisismo ya resignado .
Y entonces ese texto preexistente, en realidad oculta una expectativa de
satisfacción narcisista a cumplirse con la aparición del niño . Es por eso que les
propongo la hipótesis de que entre aquel narcisismo resignado que busca una
satisfacción renovada por la vía del niño, y la posición del niño, se produce
cierta tensión originada por la diferencia entre lo que se esperaba y lo que se
ha encontrado: el nombre que le puse a esa diferencia fue el sufrimiento de
los niños en su matiz objetivo .

Texto preexistente niño

Narcisismo resignado ∑ñ

Creo que numerosas consultas se producen cuando los padres o parientes

encuentran dificultades para satisfacer plenamente con el niño ese narcisismo
resignado . Entonces, la dificultad para obtener ese recupero narcisista por la vía
del niño, se puede leer como el sufrimiento de los niños en su matiz objetivo
–yo lo escribí en la pizarra con la letra griega “sigma” mayúscula junto a una
“ñ” minúscula– .

Asistente: ¿El sufrimiento es por lo que antes llamaste “la diferencia”?

Digámoslo así: el narcisismo resignado produjo que los padres estuvieran

esperando determinada cosa, mientras que lo real de la aparición del niño produjo
otra . Tengan en cuenta que no estoy hablando de niños con organicidad donde

Akoglaniz 111
 Pablo Peusner

todo esto también se verifica y es mucho más evidente . Cuando hago referencia
a “lo real de la aparición del niño”, me refiero a esas particularidades que pueden
tener los niños y que los padres encuentran siempre en el mismo lugar .
Muchas veces esa diferencia aparece bajo la forma de lo que descompleta
lo que llamo “la foto de familia”—lo he comentado muchas veces— . Utilizo esa
imagen a menudo, cuando trabajamos casos en las supervisiones . . . Existen
familias que calculan determinada imagen ante el Otro, y basta con que
alguno de los niños desatienda a esa condición para que produzca un efecto
de descompletamiento de esa especie de unidad imaginaria de la estructura
familiar . Con frecuencia, los padres nos convocan para que “arreglemos” esa
diferencia, para que la achiquemos lo máximo posible, tanto como para que
no se vea y el niño pueda volver a tomar su sitio en la unidad de la foto . . .
Allí hay una lógica que es la lógica del funcionamiento del Otro –dijimos
que ese texto que preexiste al niño da cuenta de la preexistencia del Otro– .
Si pensamos que esa lógica intenta poner a funcionar cierta ecuación entre
una posible satisfacción tardía del narcisismo resignado mediante el niño, el
resultado ideal de la ecuación sería cero . Pero, como ya vimos, la cuenta nunca
da cero, siempre da un resultado que es mayor o menor que cero . . .
Propongo que en todos los casos de clínica psicoanalítica lacaniana con
niños debe ser considerada esta diferencia . Debe ser estudiada la relación del
texto preexistente con lo que el niño aporta de real, para lograr establecer
bien cómo se lee el modo de sufrimiento . A su vez, esto determinará el tipo
de abordaje que el analista propondrá –es decir si aceptaremos al niño como
analizante, si derivaremos a alguno de los padres, o cualquier otro tipo de
táctica–, o si incluso vamos a rechazar el caso .
Aquellos que hayan tenido ocasión de leer mi libro sobre los “Fundamentos . . .”,
habrán visto que allí comencé a jugar con una escritura parcial de ciertos
discursos . Así fue como, por ejemplo, escribí una parte del discurso analítico
como primer intento de reflexión sobre ciertas cuestiones .

a S
S2

En principio, la línea superior muestra la misma estructura que aquella

con la que inicié el desarrollo del sufrimiento de los niños y, de hecho, en el
esquema de mi libro el casillero izquierdo se llama “agente” y en la escritura
de los discursos también . Sin embargo el problema es que llamé “objeto” al
casillero de la derecha, mientras que en los cuatro discursos, el objeto es un
operador y no un lugar . Esa inconsistencia me decidió a volcarme del todo
a los discursos para intentar elaborar estos problemas . Era absolutamente
necesario para mí que quedara el sujeto inscripto en ese lugar de la derecha,

112 Akoglaniz
 El niño y el Otro

para poder dar cuenta del sufrimiento; mientras que me incliné a pensar que es
el niño quien con mayor frecuencia encarna el lugar que aquí, en el discurso,
está nombrado por la a minúscula en el lugar del agente .
En uno de los capítulos del libro5, trabajé un caso clínico que me condujo a
esta escritura . Me había encontrado con una madre que, inconsistentemente,
preguntaba qué hacer ante su hija, una niña en una posición algo hermética
que no quería decirle nada . Aquella madre suponía la existencia de un saber
que organizaba la posición de la niña . Ella no podía acceder a ese saber, pero
pensaba que la analista sí, y eso fue lo que facilitó y promovió, digamos, que
el caso avanzara .
Hay algo muy interesante en la posición de los padres y es que cuando
las cosas no marchan, ellos se ven a sí mismos como si fueran otros, como si
no se pudieran reconocer . Esto llama mucho la atención, sobre todo cuando
estamos tan acostumbrados a cierto carácter autorreferencial que los padres
y madres declaran a cada rato . . . A diario nos encontramos con que padres y
madres justifican sus acciones por el mero hecho de ser . . . ¡el padre y la madre!
Como si con eso alcanzara . Tengo un paciente de doce años que no quiere
ir a visitar a su padre los fines de semana acordados en el divorcio . En una
entrevista con este hombre, él me decía que no estaba dispuesto a soportar que
su hijo no quisiera estar con él . Yo le pregunté por qué, cuál era el motivo de
semejante dureza en su posición . Su respuesta fue muy sencilla: “Porque soy el
padre, él tiene que visitarme” –jamás se le ocurrió a este hombre preguntarse
por qué el muchacho no quiere ir a verlo, les aseguro que tiene motivos más
que justificados . . .– . Aquí encontramos a alguien resistiendo hasta el final en ese
lugar, pero hay otros casos en los que la extrañeza es total y ellos no pueden
creer que siendo el padre y la madre de cierto niño, no sepan, no puedan, no
alcancen a resolver determinada situación .
Cuando una persona cumple funciones de madre o de padre, siempre
hay algo Otro en la función, nunca es uno en forma completa . Siempre se
hace presente cierta ajenidad respecto de esa función; uno toma decisiones,
resuelve, opera, sin saber muy bien de dónde salió el criterio para eso . . . Creo
que eso se escribe bien con el  . Creo que esa Otredad es una condición del
ejercicio de las funciones paterna y materna . Tiene que haber una hiancia
–como diría Lacan– algún espacio intermedio que permita la pregunta de “¿lo
estaré haciendo bien?”, tanto como alguna posibilidad de transferencia de la
función para con algún otro (o sea, aceptar que alguna otra persona también
podría encargarse del niño) .
Entonces, si completamos el discurso analítico incluyendo el , toda la
escritura permite ver bien que el sufrimiento de los niños en su matiz objetivo,
hace caer por tierra la autorreferencia propia del  y, con él, todo recurso a
la autoridad .

5 . Se trata del capítulo XII .

Akoglaniz 113
 Pablo Peusner

a S
S2 S1

Y como en mi intento por iluminar estas cosas del sufrimiento objetivo no

he rechazado ninguna vía de abordaje, quería contarles que en estos días he
leído un libro muy interesante de una colega argentina que se llama Alba Flesler .
El libro lleva por título “El niño en análisis y el lugar de los padres”6 y tiene
un capítulo titulado Los padres y la transferencia . Debemos ser consecuentes
con la lógica de la autora, a ella le interesa especialmente utilizar la noción de
transferencia para esclarecer sus preguntas, pero a nosotros nada nos impide
un pequeño ejercicio de lectura que –supongo– será también de apropiación
de la obra (que sirva este recorrido como homenaje a la aparición de un libro
tan pleno de honestidad profesional) .
La autora realiza un recorrido por distintos modelos de presentación de los
padres en las consultas . Voy a leer párrafos completos e iremos comentando .

“El síntoma del hijo ha despertado una inquietud por desentrañar el enigma .
Cuando una pregunta ha promovido el llamado, encontraremos la vertiente
más apta para intervenir, la cara simbólica de la transferencia . En ese caso
está funcionando la suposición de saber que ellos nos otorgan ante el goce
del síntoma del niño”7 .

Este es el primer modo de presentación, y la autora ofrece como ejemplo

a Max Graf, el padre del pequeño Hans .
Se trata del caso en el que el síntoma del niño ha producido una inquietud
del lado de los padres, y estos suponen que la existencia de un enigma por
desentrañar . Este caso se ilustra bien, creo, con el discurso analítico, en el punto
en que el síntoma del niño puede escribirse en a minúscula y ese enigma a
desentrañar puede coincidir con el  que lo subyace . Esa constelación produce
cierta división en el Otro y, en un intento por desentrañar el enigma se produce
una transferencia en la suposición de saber, que pasa del niño al analista . Se
trata de padres que suponen que el analista está en condiciones de acceder a
este nivel del saber .

Tenemos un segundo caso:

6 . Flesler, Alba . “El niño en análisis y el lugar de los padres”, Paidós, Buenos Aires,
2007 .
7 . Ibid . p . 143 .

114 Akoglaniz
 El niño y el Otro

“Pero no todos los padres consultan, pueden llegar a vernos sin consultar . En ese
caso, no consultan pero demandan . El niño ha herido la imagen del narcisismo
paterno, o bien molesta por su falta de ajuste a lo esperado de él”8 .

Es exactamente la posición de lo que les planteaba hace un rato en ocasión

de desarrollar el problema de la diferencia entre la expectativa de satisfacción
del narcisismo resignado y lo que se esperaba del niño . Pero hay más:

“En este estado de cosas los padres no alientan sino que llegue la respuesta
por ellos anhelada, que el niño se coloque en adecuación a la demanda que
recae sobre él”9 .

O sea, no piden curación, no hay nada que curar, no se han planteado

la posibilidad de un enigma –recién les conté de ese hombre que no se
preguntaba por qué su hijo no deseaba visitarlo– . Alba Flesler pone como
ejemplo al padre de Dora . Aquí, la diferencia que les propuse leer como el
matiz objetivo del sufrimiento aparece como algo a reducir a cero, esa es la
demanda que recibimos en tanto analistas . Los padres saben que nosotros
–teóricamente– sabemos arreglar esa diferencia y nos exigen, con todas las
letras, que operemos sin cuestionar la autoridad que soporta su saber . Aquí no
hay suposición de ningún enigma, este sufrimiento no habilita el camino largo,
el de las asociaciones y del pasaje por el campo del Otro . . . Curiosamente, el
síntoma del niño le permite instalar en el sistema cierto asunto aunque esos
padres no lo escuchen; y si ese asunto se encuentra con un psicoanalista, la
cosa puede llegar a terminar bien luego de mucho trabajo .
Flesler termina su presentación, con un tercer caso, inspirado en el padre
de la joven homosexual de Freud:

“Más compleja es la situación cuando los padres llegan enviados . No consultan,

no demandan: están molestos . Ellos jamás se hubieran acercado a un analista y,
si lo hacen, es porque alguna instancia los ha dirigido allí . Tal terceridad suele
ser aquel que ha registrado la persistencia de algún goce parasitario que, sin
duda, no causa malestar en los padres . Son otros entonces quienes se hacen
eco ante lo silenciado de una voz que clama expresión, generalmente haciendo
ruido en el ámbito público: la escuela, la calle, el hospital, el juzgado”10 .

Aquí no hay mucho para decir, estos casos están condenados al mismo final
con el que se encontró Freud . Básicamente, porque no están dirigidos a un
Otro: no hay consulta, no hay demanda . Cuando los analistas se encuentran
con este orden de cosas –en el hospital, en la escuela, en la cárcel, y, por
qué no, en el consultorio– terminan demandando ellos . Es realmente un
8 . Ibidem .
9 . Ibidem .
10 . Ibidem .

Akoglaniz 115
 Pablo Peusner

límite al campo de aplicación del psicoanálisis, aunque hay que estar allí
para intentarlo .
Resulta interesante que en las tres modalidades que propone Alba Flesler,
el recurso a la autoridad falle .
En el caso de Hans el recurso a la autoridad lo ejerce Freud mediante una
intervención algo salvaje y sugestiva: “mucho tiempo antes que tu nacieras,
yo sabia que iba a nacer un pequeño Hans que iba a querer mucho a la mamá
y que se iba a enojar con el papá, pero ahora se te va a ir la tontería . . .” . Y no
se le fue .
Dora ridiculizó a su padre denunciando, además del intercambio, de su
especie de práctica swinger con el Sr . K, su impotencia sexual . Y podríamos
agregar que hizo lo mismo con Freud, cuando este, luego de confundir su
identificación viril con una tendencia homosexual, quiso reconducir su elección
sexual al Sr . K .
La joven homosexual, luego de cruzarse con la mirada de su padre en la calle
en ocasión de caminar del brazo de su dama, se dejó caer en una vía muerta
por donde no pasaba ningún tren . . . y soñó para Freud el sueño heterosexual
que él quería escuchar . . . ¿Irónico, verdad?
Es curioso, son tres hombres, tres padres . . .

En numerosas ocasiones, promediando la primera entrevista con los padres

de un niño, me confesaron que se habían dirigido a mí por ser hombre . . .
¿Qué buscaban? ¿Habrían caído en el prejuicio habitual de la necesidad de
la transferencia paterna o, en la ridícula idea de que los hombres ejercen más
y mejor la autoridad? La pregnancia del imaginario sigue vigente hoy en día
sobre estos temas . Más allá de los elementos teóricos aportados por la teoría
del género y de los notables avances de las mujeres en las posiciones que han
logrado ocupar en la vida pública, se sigue creyendo en la serie que liga a los
términos “hombre-padre-autoridad” y suponiéndole cierta efectividad . Estoy
seguro de que es un error .

116 Akoglaniz
 El niño y el Otro

La burocracia
psicoanalítica

“Si no vienen con el objetivo de cuestionar toda su

actividad, no veo qué hacen ustedes aquí .
¿Por que permanecerían ligados a nosotros, en
vez de asociarse con una forma cualquiera de
burocracia, quienes no sintiesen el sentido de
nuestra tarea?”1 .

Vamos a comenzar la reunión de hoy, nuestra última reunión del año, con
una breve cita de la segunda clase del Seminario 17; Lacan vuelve sobre el
discurso universitario y, por eso, les propongo que sigamos la cita a partir de
las escrituras de dicho discurso, escrituras que he dispuesto en la pizarra .

S2 a
S1 S

“Lo que allí ocupa el lugar que provisoriamente llamaremos dominante es

esto, , que se especifica por ser no el saber-de-todo, no estamos allí, sino
todo-saber”2 .

1 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre I, Les écrits techniques de Freud, Seuil, Paris,
1975, p . 14 [traducción personal] .
2 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVII, L’envers de la psychanalyse, Seuil, Paris,

Akoglaniz 117
 Pablo Peusner

O sea lo primero que Lacan plantea es que cuando el  está colocado en la

posición dominante del discurso, no se trata del saber-de-todo, no se trata del
sabio, no se trata de las personas que saben de todo, como uno podría creer ya
que estamos hablando del discurso universitario, sino que se trata del todo-saber,
o sea una articulación particular por la cual todo el saber se inscribe en forma
conjunta . ¿Cómo debe entenderse esta diferenciación? Sigue Lacan:

“Entiendan «lo que se afirma por no ser ninguna otra cosa que saber» y que se
llama, en el lenguaje corriente, la burocracia . No se puede decir que no haya
allí algo que haga problema”3 .

Lacan habla de “burocracia”, pero no se trata de otra cosa que de aquello a lo

que hemos llamado “trámite” . Más adelante retomaremos el término “burocracia”,
ya que resulta muy conveniente para pensar cómo los analistas conducimos
nuestra particular relación con los pacientes y sus padres, en los tratamientos .
Digo esto porque considero que siempre existe el riesgo de que en tanto analistas,
instalemos una relación burocrática con nuestros pacientes . . . Por ahora lo dejo
planteado así, más tarde lo retomaremos .
Vamos a trabajar con un caso que, creo, ilustrará algunas de estas cuestiones .

Se trata de un niño de once años llamado Juan, quien acaba de repetir el

año en la escuela . Sus padres están separados desde que él tenía seis años . La
madre lo insulta y lo maltrata, y también se despreocupa de lo que el niño y el
padre transmiten acerca de lo que va pasando en el tratamiento . No asiste a
las entrevistas, y la única vez que asistió –cuenta la analista– quedó debiendo
los honorarios que nunca pagó .
El padre quiere mucho al niño, pero es muy rígido y exigente con el
estudio . Juan tenía problemas en la escuela: inicialmente era agresivo con
los compañeros y no aprobaba las materias; luego de un tiempo mejoró el
comportamiento pero le sigue yendo muy mal en lo referente a su rendimiento
escolar . Hasta aquí la presentación inicial .
El padre está enceguecido por el odio hacia la madre del niño, dice que ella
siempre fue muy mentirosa . . . Hace un tiempo, el niño –que vivía con su madre–
tuvo una discusión muy fuerte con ella, a partir de la cual decidió irse a vivir
con el padre, lo que en realidad era un deseo que Juan venía planteando desde
la primera entrevista con la analista . Cuando comienza a vivir con el padre se
lo ve mucho más contento, dejó de tener ciertos dolores de cabeza recurrentes
que a veces lo obligaban a retirarse del colegio, pero se acentuó la baja en lo
académico que es, precisamente, lo que al padre tanto le inquieta .
Tenemos, entonces, una fuerte presión por parte del padre para que su
hijo se concentre en la situación escolar; casi podríamos decir que lo único

1991, p . 34 [traducción personal] .

3 . Ibidem .

118 Akoglaniz
 El niño y el Otro

que le importa al padre de Juan es que se esmere y se esfuerce en lo relativo

al trabajo escolar .
El niño asiste a las sesiones pero no quiere jugar, no quiere hablar y no quiere
dibujar, por eso las sesiones se han hecho muy difíciles para la analista . Cuando
ella le pregunta si tiene ganas de asistir a las sesiones, el niño dice que sí, pero
cuando cuenta algo, lo hace en los siguientes términos: “pasó tal cosa con mi
mamá”, “hoy no tengo nada para contar porque no pasó nada con mi mamá” .
Curiosamente, el niño asiste a las sesiones a plantear lo que pasó o lo que
no pasó con su mamá . Cuando la analista interviene para recordarle que puede
hablar también de otras cosas, Juan responde que su padre paga el espacio para
que él venga a hablar exactamente de esto . La analista conjetura que se trata
de una indicación del padre . Con respecto a este hombre, la analista dice que
“es muy bravo” y si bien parece que hay “transferencia positiva”, el hombre
permanece más o menos inamovible en su posición de exigencia en lo referente
al desempeño escolar . Mientras tanto, Juan asiste al consultorio para hacer
nada: nada que no sea lo que el padre le indica que tiene que hacer .
Entonces la analista, que es una persona que trabaja intentando habilitar
la dimensión del sujeto tal como la teorizamos nosotros, decide modificar la
táctica del tratamiento . Para ello, les propone que asistan una sesión cada
uno: una semana el padre y la siguiente el niño . El niño enseguida estuvo de
acuerdo y, desde entonces, no ha querido entrar nunca más al consultorio solo .
Cuando llega la sesión en la que debería entrar él solo, también hace pasar
al padre, se tira en el diván y se cubre la cara con un almohadón mientras su
padre dice todo lo mal que hace las cosas en el colegio y cómo es que él (el
padre) ya no sabe qué hacer ante la situación .
Imaginemos la escena . . . Juan entra al consultorio . . . se acuesta en el diván y
se tapa la cara con un almohadón mientras el padre comienza a desplegar un
discurso acerca de su mal desempeño en la escuela, de sus bajas calificaciones
y de cómo él, el padre, siente impotencia ante la situación . La analista verifica
en ocasiones, que en ese punto el chico se angustia y llora . En el texto del caso,
la analista, escribe: “me da la sensación que Juan quiere que yo intermedie algo
entre él y el padre . Por eso se tapa la cara, no habla y quiere que en el espacio
que le toca a él, hable su papá conmigo” .
Aquí encontramos una de las primeras preguntas que la analista a cargo
del caso me hacía con ocasión de trabajar juntos sobre el material: ¿ella debía
seguir avalando esta situación en la que el niño casi obligaba a hacer entrar a
su padre a su sesión? Una situación así, ¿permitía algún tipo de ganancia en
función de la dirección de la cura?

Asistente1: Contestaría con una pregunta porque no me queda claro si está

bien o mal, ¿vale la pena reduplicar lo que este niño trae?

Asistente2: Pero es el chico el que propone que entre el padre . . .

Akoglaniz 119
 Pablo Peusner

Asistente1: Sí, pero ¿hay que acatar?

Asistente3: Me parece que cuando le piden que vaya a hablar de la madre,

él responde hablando de la madre y no puede hablar de nada más, y cuando
le dieron otra opción, hizo entrar al padre . . .

Asistente1: Sí, pero . . . ¿Hace falta traer al padre, a la persona del padre al
consultorio?

Asistente4: Yo pensaba que lo único que Juan hacía en el consultorio era

hablar de lo que el padre le decía que tenía que hablar, pero ahora él pide
que entre el padre . . . Me parece que está llamando a una intervención de la
analista porque, en definitiva, siempre es el padre el que está hablando en el
consultorio, esté o no esté físicamente . . .

Es muy interesante la polémica que han instalado . Sin embargo, cuando

trabajé el caso me quedé tomado por un pequeño detalle, “divino detalle”
diría Lacan . ¿Por qué un niño se tapa la cara? Pensaba que mientras el
padre hablaba mal del niño en su presencia, existían al menos dos causas
posibles para cubrirse el rostro: una era que el niño se sintiera avergonzado
por sus propias faltas denunciadas por el padre; la otra era que sintiera
vergüenza “ajena” por el padre que tiene, padre que queda en evidencia
ante la analista debido a su modo de discurso . Y así surgió mi lectura de la
escena, que podría formular brevemente con un “me tapo la cara porque mi
papá me da vergüenza” .
En este caso particular queda muy claro que el padre le exige al niño que
le vaya bien en la escuela como si fuera un trámite, no hay ningún ideal –ni
siquiera imaginario– planteado respecto de la exigencia . Cuando el padre
fundamenta el por qué de su exigencia, nunca incluye en su discurso una
explicación que tienda a situar algún ideal como “la escuela es lo único que
te puede garantizar un futuro”, “hay que estudiar para ser alguien en la vida”,
y otros por el estilo . Él, más bien ofrece que el niño debe estudiar “porque es
así”, “porque es su única responsabilidad”, “porque es su única ocupación” . . .
¿Se nota la dimensión del trámite? Hay que cumplir con el trámite y punto .
No hay ningún ideal que recubra un poco la dimensión insensata y caprichosa,
propia de todo trámite .
Tampoco aparece en este discurso alguna pregunta acerca del “por qué pasa
lo que pasa” . Como ya hemos visto en alguna otra ocasión en que trabajamos
este discurso, a este hombre lo único que le interesa es que le arreglen el
desajuste en la conducta de su hijo . No hay enigma alguno, no hay ninguna
pregunta por la causa de lo que a su hijo le pasa .
Según mi lectura Juan estaba manifestando la vergüenza que le producía
su padre, y lo interesante es que esa línea de interpretación produjo cierto

120 Akoglaniz
 El niño y el Otro

efecto porque luego de que la analista pudiera leerlo así –esto se repetía, fue
siempre la misma escena durante tres o cuatro sesiones seguidas– propuso
una interpretación que le transmitió al niño en presencia de su padre: “Juan,
tu papá te da vergüenza” .
Si bien en la siguiente consulta Juan volvió a pedir la presencia de su padre
en la sesión, fue él quien comenzó a hablar para contar todo aquello que su
padre no sabía hacer:

“Cuenta sobre sus logros en el fútbol (los goles que metió, cómo los pateó,
etc .) . Ante mi escucha interesada comienza a cargar al papá, diciendo que
es un muy mal jugador, burlándose y riendo . El papá queda mudo y muestra
un gesto de molestia durante toda la sesión, la primera en que Juan deja de
cubrirse el rostro con el almohadón y habla para reírse del padre” .

Poco tiempo después, aparece otro modo de lo mismo .

“El padre vuelve a la carga con que el niño no tiene disciplina y que eso le
preocupa, a la vez que aparecen otros elementos: hace pocos meses convive
con ellos la novia del padre, quien se relaciona muy maternalmente con Juan .
El papá está celoso, y el niño aprovecha para reírse de esto en las sesiones, di-
ciéndole: « ¡Susi me quiere más a mi que a vos, ja, já!» . Otro motivo para el
enmudecimiento y la molestia del padre” .

Así se produjo cierta inversión . . . y la vergüenza, podríamos decir, se transfirió

del lado del padre con otro formato: ahora es vergüenza propia . No tengo más
datos sobre el caso por ahora, todo esto ha sido muy reciente . Estoy obligado
a agradecerle públicamente a la Lic . Carolina Bugnone por trabajar este caso
conmigo y por obligarme a dar razones de mis hipótesis .
Toda la ganancia, creo, estuvo en introducir el tema de la vergüenza . Es
bastante complejo como afecto, ya que uno puede sentir vergüenza por otro,
como en el caso de Juan, la llamada “vergüenza ajena” . Uno no siempre oculta
la cara por temor o por debilidad, tampoco para defenderse . . . sino que, en
ocasiones, lo hacemos porque tenemos vergüenza de cierto matiz de la posición
del otro, y no necesariamente de la nuestra . Es un afecto eminentemente
humano y por eso choca tanto con la dimensión burocrática en la que uno
queda como “despojado” de su humanidad, queda reducido a un número de
legajo, a un número de trámite . . .
Lacan plantea que en este discurso de la burocracia el  cae, brota del
lugar de la verdad y, entonces, el saber se transforma en todo-saber . ¿Vieron
que difícil es saber cómo se hace un trámite? O sea, hay trámites que son una
pesadilla . Incluso suele ocurrir que los empleados de las instituciones ante las
que hay que gestionar un trámite no sepan exactamente cómo se hace dicho
trámite, qué papeles hay que llevar, en qué horarios, y tantos otros detalles . . .
Gran parte del trámite es inútil, los papeles presentados no servirán para nada

Akoglaniz 121
 Pablo Peusner

porque los desecharán, todo es para vehiculizar el poder que brota del lugar
de la verdad .
Ahora bien, en ocasiones los analistas practican exactamente lo mismo:
propongo llamarla “la burocracia psicoanalítica” . Y la practican como si fuera
la verdad del lacanismo . Les voy a dar un ejemplo muy sencillo: algo que ayuda
mucho a instalar la burocracia psicoanalítica es la lógica de “no responder a
la demanda” . Cuando Lacan planteó esa consigna fue taxativo acerca de para
qué caso tomaba valor . A la única demanda a la que no hay que responder es
al “dígame usted qué es lo que yo deseo”4 . Con todas las otras no hay ningún
problema, habrá que ver después a dónde nos lleva esto, tomando en cuenta,
además, que no todos los pedidos tienen valor de demanda . Pongamos por
caso un paciente que llama por teléfono para pedir un cambio de horario . Sé
de analistas que, amparados en cierto semblante analítico, responden: “No,
usted debe venir a la sesión en su horario”, y cortan el teléfono . Cierto es que
esa respuesta podría valer para un caso en particular y habría que justificar
entonces su uso en las coordenadas que organizan el asunto de ese paciente .
Pero sé que esto que les cuento es aplicado a mansalva en un intento por ser
más lacaniano que Lacan . Por supuesto que uno podría negarse al cambio
por distintos motivos que, creo, convendría explicar sin mucho detalle . Pero
negándose sólo porque se trata de un pedido confundido con una demanda,
a la que además –erróneamente– nunca habría que responder, se instala la
burocracia psicoanalítica y, con ella, un sistema de poder algo oscuro .
Otro ejemplo, del cual he tenido ocasión de hablar con muchos de ustedes,
son las sesiones de duración variable . Tanto con niños como con adultos los
analistas lacanianos trabajamos con sesiones de duración variable, es una
herramienta fundamental para nosotros que no puede ser impuesta como un
trámite . Hay que justificarlo, el paciente tiene que estar advertido de que se
utilizará esa técnica con él . Hace falta ponerle un marco e introducirla como
una propuesta de tipo metodológica, porque si uno interrumpe abruptamente
a un paciente luego de quince minutos, pasan varias cosas . . . La primera es que
mirará el reloj y, seguramente, declarará: “Qué cortito hoy . ¿Qué pasó?” . La
segunda es peor porque dividirá los honorarios por el tiempo transcurrido y
llegará a un resultado ridículo, aunque causado por la burocracia misma . La
tercera, supone directamente la queja porque uno no lo ha dejado expresarse . Si
la aplicación de la técnica fue abrupta y burocrática, creo que tienen razón .
En los caso de niños es muy frecuente que los padres aprovechen el tiempo
de la sesión para salir del consultorio a tomar un café, para ir a pagar una boleta
o para visitar el cajero automático . Yo les pido a los padres de mis pacientes

4 . Como esta idea me preocupa mucho, quizás convenga documentarla en la obra de

Lacan . En la Reseña del seminario de la Ética, puede leerse: “ . . . el deber de no res-
ponder a la demanda, la de saber qué quieren ellos, les resulta tan pesado, que creen
que con eso se justifica que ellos mismos lo ignoren”, en “Reseñas de Enseñanza”, Ma-
nantial, Buenos Aires, 1988, p . 9 .

122 Akoglaniz
 El niño y el Otro

(o a quienes acompañen a los niños) que permanezcan en la sala de espera,

y la consigna es transmitida mediante un argumento: puesto que trabajo con
sesiones de duración variable también con los niños, es imposible de antemano
establecer por cuánto tiempo se extenderá . Esto genera que muchas veces la
sesión haya terminado y nadie espere al niño en la sala, lo que produce cierta
dificultad operativa en el consultorio .
Es cierto que los padres de estos niños, tanto como cualquier paciente adulto,
pueden solicitar alguna explicación respecto de la técnica de las sesiones de
duración variable . Responder que el psicoanálisis funciona así, es volver a
instalar la burocracia (pregúntenle a una empleada pública, para qué necesita
la fotocopia de la partida de nacimiento, siendo que uno ha nacido y está allí,
de cuerpo presente, haciendo el trámite, y verán que la respuesta es casi la
misma) . ¿Qué hacemos para evitar esto? ¿Cómo le proponemos a un paciente
que no es analista y que desconoce cómo funciona el lacanismo, trabajar con
sesiones de duración variable?

[Largo silencio en el auditorio . . .] .

Para presentar el funcionamiento de la técnica, la asocio con una situación

clásica de la vida cotidiana . . . Supongan que están en un bar con un grupo de
amigos y uno de ellos dice una gran barbaridad (ya sea por lo absurdo, por
el equívoco que genera, por lo ridículo respecto de su propia posición, etc . . .),
¿nunca les pasó que todos los demás se levantaran de la mesa amenazando
con abandonar la situación?
Nunca desde el primer día, pero si luego de un tiempo prudente veo que
la dimensión de lo inconsciente comienza a irrumpir en mi trabajo con un
paciente, entonces puedo llegar a decirle: “¿Alguna vez presenció una situación
de esas en las que alguien dice determinada cosa y que, debido a lo impactante
del mensaje, el otro se levanta y abandona la escena como para dejar bien
asentado que luego de eso que se dijo, conviene no decir nada más? Bueno,
le propongo que desde hoy, usted me conceda esa posibilidad” .
Les aseguro que es una situación por la que todo el mundo pasó, al menos
una vez en su vida, y desde cualquiera de las dos posiciones que habilita: el
interrumpido o el interrumpidor . Y así se hace un poco más digerible, incluso
puede hasta generar cierta sonrisa que indica bien que la cosa es más dialéctica
que burocrática .

Tenemos otro sesgo por el que se puede filtrar la burocracia . Es frecuente

que cuando alguien habla se produzca una formación del inconsciente . Hay
pacientes que la señalan con cierta alegría . . . Otros la corrigen . . .
Supongamos que alguien quiso decir “soñé con mi papá” y dice “soñé con
mi mamá”, pero lo corrige . . . El analista lo señala, pero el hablante vuelve a la
carga con “No . Me equivoqué, quise decir con mi papá” . Hay analistas que

Akoglaniz 123
 Pablo Peusner

pueden suponer que lo mejor es interrumpir la sesión allí . Tal vez así sea para
algún caso en particular y, con suerte, el paciente vuelva para hablar de ese
asunto la semana siguiente . . . ¿Y si no?
Creo que es mejor abordarlo en el mismo momento en que ocurre, pero de
una manera nada burocrática: “Mire, yo ya se que usted quiso decir «su papá»,
está claro, pero le propongo que hablemos de «su mamá», olvidándonos por
un momento de lo que pasó, vamos a hablar de su mamá . Métase por ahí, yo lo
acompaño” . ¿Es lo mismo o se nota la diferencia? En todo caso, si hay diferencia
es a favor del trabajo, a favor de que la situación no sea tan chocante .

Quizás el tema del dinero sea uno de los problemas más aptos para instalar
la burocracia psicoanalítica . Por eso, creo que nos conviene reflexionar un
poco acerca de su modo de funcionamiento, sobre todo en lo referente al
problema del pago de las sesiones a las que un paciente ha faltado, ya que no
existe –al menos que yo sepa– ninguna otra práctica profesional en la que un
paciente (o un cliente) deba hacerse cargo de los honorarios por un recurso
que no utilizó .
A este respecto, incluso, he notado que son los mismos pacientes los que
exigen la burocracia . Recuerdo una paciente que me preguntaba cuánto tiempo
antes tenía que avisar de su ausencia a la sesión para no tener que pagar los
honorarios . Ella quería que yo sancionara un tiempo puntual, que instalara
un plazo fijo y estático a partir del cual ella se movería en lo referente al tema
de ausencia-pago . Es decir, quería que yo creara el trámite de “excepción de
pago por ausencia con aviso anticipado conforme a plazos” . Dicho así, suena
muy burocrático, ¿no es cierto?
Reflexionando sobre estos temas, quizás lleguemos a tener alguna posición
al respecto, de manera tal que cuando los encontremos en la práctica clínica
no quedemos tan desorientados . . .
Entonces, me parece que para salir de la burocracia se ha recurrido siempre
a la lógica del “caso por caso” . El caso por caso evita la burocracia, es decir,
sanciona la inexistencia de un trámite que valga para todos los pacientes en todas
las ocasiones, y nos exige considerar cada situación particular, cada momento
del análisis y, especialmente, la situación transferencial en que se produce .
Pienso que la única manera de eliminar la burocracia es dar una explicación .
Es cierto que Lacan no daba explicaciones, pero también es cierto que ninguno
de nosotros es Lacan, ni ninguno de nosotros pretende tener con ninguno de
nuestros pacientes la relación que tenía Lacan con los suyos, que por otra
parte eran casi todos analistas . Recuerdo aquí la famosa frase de Lacan que
todo el mundo cita pero ignora: “Soy un payaso . Sigan el ejemplo, ¡y no me
imiten!”5 .

5 . Lacan, Jacques . La tercera, en “Intervenciones y textos 2”, Manantial, Buenos Aires,

1988, p . 81 .

124 Akoglaniz
 El niño y el Otro

La aplicación de la regla analítica cuando uno trabaja con niños es mucho

más complicada aún, porque los niños se enferman, y cuando se enferman
hace falta que el papá o la mamá tome la decisión de qué hacer . . . Muchas
veces en el llamado de la mamá o del papá para avisar que el niño no asistirá
a la sesión, uno sospecha que en realidad se están aprovechando de que el
niño tiene un poquito de tos para no tener que poner en marcha toda la
maquinaria que supone llevarlo al análisis . ¿Cómo evitar la burocracia ante
esa situación?
Creo que para aligerar estas cosas hace falta que cada analista haya revisado
su posición personal ante el dinero, para que más allá de la decisión que tome en
cada caso nunca lo haga en función de sus necesidades económicas . Esta cuestión
también incide en la decisión de tomar o no a un paciente en análisis .
Hace unos días atrás tuve ocasión de entrevistar a una mujer de unos
cuarenta años, que me venía a consultar por uno de sus hijos . Ella tenía tres
hijos, cada uno concebido con un hombre diferente . Al preguntarle si alguna
vez había pensado algo respecto de esa particularidad, me respondió que no,
que en realidad “todos los hombres eran una mierda”, que la “habían cagado
siempre” y que sus hijos habían padecido eso toda la vida . Intentando ser lo
más cuidadoso posible, le pregunté si acaso ella estaba dispuesta a revisar esas
afirmaciones para ver si lográbamos encontrar otro tipo de respuesta . . . pero
ella no me dejó terminar la frase, y ensayó una respuesta por demás categórica:
“Yo no tengo nada que revisar, para mí esa idea es la que explica todo lo que
pasa, discúlpeme, usted sabrá mucho, pero para mí estas cosas son así” . Noté
cierta dureza en sus expresiones, y antes de que pudiera intentar darle otra
vuelta a mi planteo, me dijo todo lo que pensaba: “Usted me quiere acusar a
mi de que yo soy una prostituta, usted pretende revictimizarme, a mi ya me
habían advertido que los psicólogos eran todos iguales . . .” . Allí decidí retirar mi
propuesta, y tratando de mantener un tono cordial, cerré la cuestión: “Señora,
lamento no poder ayudarla, porque en estas condiciones, o sea, si usted no
está dispuesta a revisar sus argumentos, no puedo hacer nada por usted ni
por su hijo” . Su tono iba in crescendo, y concluyó diciéndome: “Me da lo
mismo, porque por supuesto que no me interesa que usted se haga cargo del
tratamiento de mi hijo” .
Ya dispuesta a retirarse del consultorio, agregó:
–“No sé cuánto le debo, pero hoy no traje plata” .
–No se haga problema .
Entonces, me preguntó si yo atendía por alguna obra social . Como le dije que
no, me consultó si acaso podría recomendarle a alguien de su cartilla . Respondí
afirmativamente, aunque el pedido sonaba bastante extraño, ¿no les parece?
La señora se fue y, a la semana siguiente, me llamó por teléfono con la
intención de combinar un horario para pasar por mi consultorio a abonarme
la deuda . Sin dudar un instante, le respondí:
–Quédese tranquila señora, no me debe nada .

Akoglaniz 125
 Pablo Peusner

Asistente: Pero . . . ¿por qué le dijiste que no te debía nada? ¿Por qué optaste
por eso en ese momento?

La verdad es que debido a su respuesta fantasmática, me pareció que yo le

había entrado en una serie de ciertos personajes que hacía que someterla a un
nuevo encuentro conmigo fuera demasiado gozoso para ella .

Quiero volver al problema inicial, el de la ausencia con aviso . Yo no dejo

que nadie ignore una ausencia . Siempre que alguien falta, y más allá del aviso
o no, le propongo que hablemos un poco de esa ausencia .
Y cuando alguien me llama y me dice “Mirá no voy porque voy a ver el
partido de Boca”, dejo constancia que esa persona “estará ausente”, pero va
a estar . Me causa cierta gracia cuando me aclaran el “quedate tranquilo, la
próxima vez que vaya te pago”, porque en ocasiones es mucho más fácil suponer
que el analista desea de uno el dinero que alguna otra cosa . . .
Y a eso quiero llegar, porque creo firmemente que la única herramienta
para destruir la burocracia psicoanalítica es el deseo del analista . Es que el
paciente capte de algún modo que uno desea que se analice y ninguna otra
cosa: ni dinero, ni sexo, ni goce, ni ningún tipo paradojal de satisfacción con
él . O sea algo que esté mas allá de todo eso, del dinero, del goce, del prestigio . . .
es decir que se analice . Quizás eso sea lo más difícil de instalar, pero si eso
está instalado, la burocracia desaparece porque el paciente jamás va a pensar
que a uno le interesa el dinero .
He aquí una de las lecturas posibles del deseo del analista: que el único
deseo que el analista deje transparentar ante su paciente, sea el deseo de que
se analice . Si apareciera algún otro tipo de deseo, entonces algo de la posición
estaría fallando, habría que supervisar o, directamente, llevarlo al análisis
personal .
Lo mismo pasa ante los niños . . . a veces escucho a analistas que hablan de sus
pacientes niños como si fueran seres queridos, hay allí algún tipo de satisfacción,
tanto como cuando ante esos niños que son pequeños demonios disfrutan de
martirizarlos obligándolos a ciertas actividades, incluso a hablar . . .

Y para llevar este planteo hasta el final, creo que muchas veces los aban-
donos del análisis no son otra cosa que un rechazo de cierta burocracia que
se ha instalado y que el analista no pudo deshacer con alguna maniobra (algo
así como cuando uno se cansa en mitad de un trámite, manda todo al diablo
y se retira de la escena) .
Recibí hace un mes a una señora que venía a pedirme tratamiento para su
hijo . Según me contó, debido a una intervención del analista que lo atendía, el
muchacho pidió dejar el tratamiento con él, pero continuarlo con otro analista .
El muchacho, tiene once años, no quiso decírselo y le pidió a su madre que
le hiciera de intermediaria . Ella aceptó, fue a ver al profesional y le planteó

126 Akoglaniz
 El niño y el Otro

con total transparencia la situación . Creo que hizo bien, no escondió nada e
intentó problematizar la cuestión . El profesional le respondió algo así como:
“Yo no puedo garantizarle el estado de su hijo, si él deja su análisis” . ¡La
señora quedó pasmada! Es cierto que el muchacho llegó con cierto síntoma y
que luego de unos meses de tratamiento, el síntoma remitió . Pero la frase del
analista escondía otra que él no dijo y que permitiría pensar que él, el analista,
garantizaba el bienestar del muchacho si permanecía en análisis . ¡Un analista
garante! Lástima que no pueda decir su nombre . . .
Es cierto que uno no puede permanecer indiferente ante la iniciativa de
un paciente de abandonar el tratamiento . Pero de allí a augurarle un mal
pronóstico . . . creo que hay un abismo . ¿No es peor sostener el trámite de tener
que ir al análisis todos los lunes a las dos de la tarde si alguien ha perdido el
interés por la pregunta que lo llevó allí? Creo que si la decisión es irrevocable,
uno debería facilitarle al paciente su salida . Quizás manifestarle el desacuerdo,
pero sostener la propuesta del análisis diciéndole que, en cualquier caso, uno
estará siempre dispuesto a volver a recibirlo si acaso decide retomar .

He decidido dejar para el final, el problema de la vergüenza del psicoanalista .

Es cierto que existen algunos sinvergüenzas, pero esos no se hacen mucho
problema con estas cosas .
Hoy mismo, un niño que tengo en análisis se retiraba del consultorio
junto a su madre sin abonar la sesión . Cuando ella estaba a punto de tomar
el picaporte de la puerta de salida, le pregunté amablemente “¿Me pagan la
próxima?” . La señora se sobresaltó, pidió disculpas y pagó con una sonrisa .
Pero estoy seguro que a muchos de los presentes les hubiera dado vergüenza
señalar el olvido y hubieran preferido dejarla ir . . .
Otra vez, mientras entrevistaba a un matrimonio ya divorciado, en
medio de una discusión, él se levantó de la silla y amenazó con retirarse del
consultorio debido al enojo que su ex-mujer le producía . Cuando verifiqué que
efectivamente se iba, en un tono muy por debajo del que estaba en juego en la
entrevista le señalé: “Usted no puede retirarse” . El efecto fue inmediato: pidió
disculpas, volvió a su sitio y recomenzamos el análisis del asunto .
Yo no he investigado este tema, el tema vino a mí a través de los intercam-
bios que mantengo con muchos de ustedes y se repite incluso en distintas ciu-
dades en las que se ejerce el psicoanálisis . Mucho de aquello respecto de lo
cual los analistas dicen “yo no puedo” –cobrar, cortar la sesión, intervenir so-
bre determinados puntos–, es en realidad efecto de cierta vergüenza .
El análisis es una práctica que tiene poco que ver con una experiencia
cotidiana, es un modo de vínculo totalmente exterior a los modos habituales
entre los seres hablantes, es una cosa rara (drôle d’affaire, diría Lacan), que
transcurre sin siquiera mirarse a la cara, rompiendo con las convenciones
sociales, el buen gusto y la lógica habitual que utilizamos para construir
nuestros relatos . . . y si a alguno todavía le da vergüenza, esa pasión reduce lo

Akoglaniz 127
 Pablo Peusner

insólito de la experiencia a un avatar personal que puede inscribirse en cierta

secuencia de la vida cotidiana .
Sabemos perfectamente que no todos los psicoanalistas practicantes han
concluido su análisis . No nos rasgaremos las vestiduras por ello . Pero si bien
es cierto que el análisis en tanto trabajo sobre el inconsciente no nos protege
del todo contra las pasiones, tal como afirma Lacan en el seminario de La
Transferencia6, quizás la vergüenza sea la más humana de todas y por eso nos
deje en un lugar demasiado vulnerable ante nuestros pacientes, sin diferenciar
si son niños o adultos .

Termino por este año recordando a una niña llamada Sara quien en su
primera entrevista hizo una pormenorizada exposición de su situación y
educación religiosa, mientras dibujaba con impecable precisión una estrella de
David . También contó que en las vacaciones de invierno realizaría un viaje a
Israel junto a su madre para visitar a sus tías y sus primos . Su discurso crecía
y la temática se hacía cada vez más intensa . De pronto, se detuvo y descubrió
que yo estaba sentado en frente suyo, y que no había mejor blanco para esa
pregunta inevitable:
–“¿Vos sos judío?” .
Sin atisbo alguno de vergüenza, pero lleno de expectativa por lo que pu-
diera ocurrir, respondí con la verdad .
–No .
Luego de un breve silencio, ella dijo:
–“Te juego un partido a los dados” .
Y eso fue todo .

Al fin y al cabo, como decía Lacan, “morir de vergüenza es un efecto que

raramente se consigue”7 .
Gracias por acompañarme en el recorrido .
Hasta la próxima vez .

6 . “Simplemente les propongo este señalamiento: el reconocimiento del inconsciente

no nos da motivo para plantear que coloque por sí mismo al analista fuera del alcan-
ce de las pasiones” [Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre VIII, Le transfert, Seuil, Pa-
ris, 1991, p . 223 (traducción personal)] .
7 . Lacan, Jacques . Le séminaire, Livre XVII, L’envers de la psychanalyse, Seuil, Paris,
1991, p . 209 .-

128 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Apendice B

Acerca de la anticipación
en la clínica psicoanalítica
lacaniana con niños
(Volver al futuro)1

En principio buenas noches y muchísimas gracias por la invitación . Para mí es

una verdadera alegría poder estar aquí esta noche trabajando junto a ustedes .
Y para presentarme, y de paso contarles un poco cómo es mi posición, me
gustaría hacerlo con palabras de otro . Hace cierto tiempo tuve ocasión de leer
un libro de Umberto Eco . El libro se llama Sobre literatura; en él respondía a
una solicitud que le habían hecho desde una publicación europea importante:
le preguntaban cómo escribía . Umberto Eco respondió por escrito con un texto
que se llama “Cómo escribo” . Y en ese texto cuenta la siguiente anécdota .

“Cuando discutí mi tesis de licenciatura sobre el problema estético en Santo

Tomás de Aquino me llamó la atención la objeción del segundo jurado: «En
sustancia usted ha puesto en escena las distintas fases de su búsqueda como
si se tratara de un reportaje, anotando incluso las pistas falsas y las hipótesis
que luego ha descartado . Pero el estudioso maduro, en cambio, anota
estas experiencias para devolverle al público en la redacción final sólo las
conclusiones» . Yo reconocí que mi tesis era exactamente como él decía pero
no lo sentía como un límite . Es más, fue precisamente entonces cuando me
convencí de que todas las investigaciones hay que contarlas de esa manera . Y
eso creo haber hecho con todas mis obras de ensayo”2 .

Me gusta mucho esta cita porque es exactamente, en palabras de otro, el

modo en que a mí me gusta trabajar .

1 . Conferencia pronunciada en el Foro Analítico del Río de la Plata (FARP), Buenos

Aires, el 24 de setiembre de 2007 .
2 . Eco, Umberto . Cómo escribo, en “Sobre literatura”, Océano, Barcelona, 2002, p .318 .

Akoglaniz 129
 Pablo Peusner

No les voy a ofrecer el resultado final de una investigación sino que les voy
a proponer el backstage de mi investigación . Cuando digo “el backstage” lo que
quiero decir es que probablemente no haya grandes conclusiones, tampoco haya
grandes descubrimientos ni grandes sorpresas . Sí me comprometo a contarles
–casi paso a paso– cómo fue que ocurrió mi encuentro con el problema del
que quiero conversar esta noche con ustedes .
Hace apenas un rato yo estaba en la ciudad de La Plata, tratando de llegar
lo más rápido posible aquí, y me llamó un amigo por teléfono para preguntarme
si iría hoy a la noche a ver el partido de fútbol que disputaba el equipo del que
ambos somos simpatizantes (casi todo el mundo sabe que soy un sufrido hincha
de Ferro Carril Oeste) . Cuando le dije que no podría porque tenía que estar
aquí, haciendo esta intervención, él –que ignora absolutamente los arcanos
del psicoanálisis– me preguntó acerca de qué iba a hablar . Cuando le dije que
iba a hablar acerca de la anticipación en la clínica con niños, respondió: “Ah,
¿vas a hablar de la anticipación? Entonces, te voy a contar un chiste” . Por eso,
a continuación y si ustedes me permiten, me gustaría contarles el chiste . . .
Resulta que un fotógrafo del National Geographic se interna en la selva
junto a una larga fila de muchachos de color . . . negro, los cuales cargaban todo
el equipaje a los fines del trabajo fotográfico . Y parece que el primero de estos
muchachos venía pateando un objeto durante buena parte del recorrido, hasta
que en determinado momento lo levanta y descubre con cierta sorpresa que se
trataba de la lámpara de Aladino . Bueno, luego de frotar la lámpara aparece
un genio que al ver que se trataba de muchas personas ofrece concederles sólo
un deseo a cada uno . Entonces, el primero de los muchachos deja el paquete y
le pide al genio que le cambie el color de piel: que lo transforme en blanco . El
genio por supuesto que le concede el deseo y el muchacho comienza a saltar
y a bailar de alegría . Cuando el genio se dirige al segundo de los muchachos
le vuelve a preguntar cuál es su deseo, y este obviamente arroja el equipaje
mientras le dice “yo también quiero ser blanco” . El genio le concede su deseo
y, al descubrirse con la piel blanca, el muchacho se pone a cantar y a bailar
de alegría . Esta escena se repite . Pero cuando va más o menos por el quinto
de los muchachos, el hombre blanco, el fotógrafo que está al final de la fila,
comienza a reír acaloradamente . El genio prosigue con todo el trámite, todos
los muchachos negros piden el mismo deseo: transformarse en hombres
blancos . Y el blanco que estaba al final de la fila ya se moría prácticamente de
risa cuando el genio lo enfrenta y le dice: “¿Cuál es tu deseo?” . El blanco lo
mira y esbozando una sonrisa le dice: “Mi deseo es que todos estos muchachos
vuelvan a ser negros” . . .
Me parece que, como bien sabemos, este chiste, al menos intuitiva y
jocosamente, dice algo del tema acerca del cual deseo reflexionar con
ustedes . . .
Y puesto que me han invitado a hablar de ciertos problemas referidos a la
clínica con niños, me gustaría contarles un poco cuál es mi posición respecto del

130 Akoglaniz
 El niño y el Otro

modo en que los analistas, en general, se colocan frente a la clínica con niños .
En mi último libro, el que se ocupa de lo que di en llamar los “Fundamentos
de la clínica psicoanalítica lacaniana con niños”, escribí cierta impresión que
tengo: me parece que los analistas de niños escasean y es difícil encontrarlos . Así
es que muchos analistas cuando son interrogados acerca de si se ocupan o no
de recibir niños en consulta, responden con la lógica del “caldero agujereado”
de Freud . Algunos de ellos rápidamente dicen: “No, yo no estoy formado como
para atender niños, la formación en clínica de niños en la universidad es un
área optativa” . Y si uno sigue la conversación con cierta paciencia, apenas poco
después el mismo interlocutor podrá decirnos: “Bueno, en realidad yo tengo un
problema con los niños, soy yo el que tiene un límite, no me gustan mucho, me
siento incómodo, me resulta complicado” . Y si acaso la conversación llegara
hasta el final, es probable que encontremos un . . . “No, no, no . Lo que pasa es
que el psicoanálisis con niños no existe, es imposible” .
Entonces, haciéndole frente a esta lógica, propongo desde siempre, desde
que me encontré con los problemas de clínica con niños, que sería deseable
para los psicoanalistas iniciarse en la práctica clínica como analistas de niños .
¿Por qué digo esto? Porque me parece que la clínica de niños exige reflexión,
exige revisión de ciertos conceptos que, en ocasiones, en la clínica con pacientes
adultos pasan de largo y son rápidamente olvidados .
Les voy a proponer un ejemplo muy sencillo: la noción de sujeto . Es tan
frecuente un historial o un caso clínico presentado a partir de la cláusula “un
sujeto de treinta y cinco años asiste a la entrevista . . .” . Esto favorece mucho
confundir al sujeto con la persona que nos consulta . Ahora bien, esta cuestión
es mucho más complicada en la clínica con niños porque, como ustedes
saben, están los padres que también hablan del problema, está el niño, pero
también en ocasiones está la nota de la maestra o el diagnóstico escrito de la
psicopedagoga y, entonces, intentar establecer cuál es el sujeto se torna una
tarea imprescindible .
Por otra parte, mientras que en la clínica con pacientes adultos uno puede
confundir rápidamente el pedido de quien nos consulta con cierta demanda,
en la clínica con niños esto es mucho más difícil . Incluso hasta es mucho más
difícil hablar de “demanda de análisis”, porque por lo general, cuando se nos
consulta por un niño lo que nos presentan es una demanda de adaptación .
Puede tratarse de la adaptación a alguna norma etaria que no se ha cumplido
o que se ha adelantado, otras veces se trata de la adaptación a ciertas pautas de
conducta, y en ocasiones está en juego la adaptación a cierto formato particular
que tenga la familia . Por eso insisto en que para poder hablar de “demanda
de análisis” o de “demanda” en el caso de un niño, hace falta todo un trabajo
que muchas veces –aunque seamos analistas advertidos del problema– cuando
trabajamos con adultos nos pasan de largo .
Por otra parte, también me gusta siempre –a modo de presentación–
recordar cómo proponía Lacan el lugar que la formación para los psicoanalistas

Akoglaniz 131
 Pablo Peusner

de niños debía ocupar dentro de la institución psicoanalítica . Y este es un

problema que Lacan comenzó a trabajar tempranamente, porque desde antes
de la escisión del ’53 ya se estaba discutiendo “el reglamento y la doctrina”
para la Comisión de Enseñanza de la SPP y las propuestas para el Instituto
de Psicoanálisis . Y, si me permiten, me gustaría leer dos breves citas en las que
Lacan aborda el problema, puesto que me parecen muy ilustrativas acerca del
lugar que la formación en clínica con niños debe ocupar en la institución . En
el Reglamento y Doctrina de la Comisión de Enseñanza que Lacan propone
en 1949 dice lo siguiente:

“Estamos lejos de la época en que el psicoanálisis de niños parecía exigir tan

solo una formación abreviada . Muy por el contrario exige la más completa
integración de los datos analíticos, tanto por la flexibilidad técnica que requiere
como por lo problemas que plantean los modos de comunicación propios del
niño”3 .

Me da la impresión de que antes del ’49 se tendía a considerar que la

formación en clínica con niños era un campo de estudio menos importante –o al
menos, al que se le dedicaba menos espacio– que a la formación en la clínica de
pacientes adultos . Sin embargo, Lacan afirma que esa formación debe ser mucho
más completa puesto que el encuentro clínico con los niños exige “flexibilidad
técnica” . Y todos aquellos de ustedes que alguna vez hayan enfrentado a un
niño en la consulta saben bien que hay que charlar, hay que dibujar, hay que
jugar, hay que modelar con plastilina, hay que jugar a la pelota, hay que jugar
con la computadora, hay que ver películas . . . Y esto sin ninguna duda supone
que la posición de quien esté decidido a trabajar desde este lugar debe ser una
posición flexible, hay que estar dispuesto, hace falta una disposición especial .
Y, por otra parte, los modos de comunicación de los niños son bien distintos a
los de modos de comunicación de las personas que llamamos adultos .
Sigo con la cita:

“El candidato a la especialización infantil del análisis no sólo debe dominar

para someterlas a su propósito analítico toda clase de disciplinas psicológicas
exógenas . . .”4 .

Esto me gusta mucho porque es como si Lacan dijera que “hay que
saber psicología” . Pero hay que saber psicología para someter ese saber al
psicoanálisis . Y, en ese sentido, es que no hay ningún problema en estudiar
neurofisiología, las teorías de la inteligencia, las diversas corrientes que existen

3 . Lacan, Jacques . Reglamento y doctrina de la Comisión de Enseñanza, septiembre

de 1949 . En Miller, Jacques-Alain, “Escisión, Excomunión, Disolución”, Manantial,
Buenos Aires, p . 22 .
4 . Ibidem .

132 Akoglaniz
 El niño y el Otro

para leer los dibujos de los niños y tantas otras cosas, pero siempre y cuando
uno esté dispuesto a someter esos saberes a la disciplina psicoanalítica .
El párrafo que estoy citando continúa afirmando que al analista de
niños . . .

“se le solicitan sin cesar invenciones técnicas e instrumentales [o sea,

hay que inventar] que hacen de los seminarios de control así como de los
grupos de estudio de psicoanálisis infantil la frontera móvil de la clínica
psicoanalítica”5 .

He señalado el valor que tiene este modo de presentar al psicoanálisis con

niños como “la frontera” . Algunos dicen que soy fronterizo justamente por
eso . Me gusta pensar que trabajando en la frontera puede ocurrir lo que Lacan
“anticipaba” en el año ’53 diciendo que . . .

“sin duda esta es la frontera [otra vez usa el mismo término] donde se ofrece
al análisis lo más desconocido por conquistar . . .”6 .

A mí me entusiasma pensar que reflexionando y trabajando cuestiones

relativas al psicoanálisis con niños podríamos llegar a extender la frontera móvil
del psicoanálisis y abarcar problemas que de otra manera no alcanzaríamos:
y un poco a la manera de los conquistadores, podríamos integrar a nuestro
campo nuevos modos de sufrimiento y generar nuevos abordajes para lo que
hace ya algunos años llamé “el sufrimiento de los niños” . Todo eso, trabajando
desde la frontera .
Les propongo que estas ideas, un poco sueltas aunque todas apuntando
en la misma dirección, conforman el marco de lo que quiero contarles hoy .
Y, como les dije que pensaba trabajar con ustedes contándoles el backstage
de mi encuentro con el problema que nos reúne aquí, quizás convenga decir
algunas palabras acerca de cómo fue que alguna vez se me ocurrió ponerme a
reflexionar sobre el tema de la anticipación en la clínica psicoanalítica lacaniana
con niños . Para eso tengo que contarles una pequeña anécdota que incluye
otra anécdota no tan pequeña .

En el año 2005 estaba rastreando información y estudiando un poco el

caso del pequeño Hans –un tópico habitual entre quienes trabajamos con
niños–, para lo que estaba revisando ciertas entradas del Diccionario de
Psicoanálisis de Elisabeth Roudinesco y Michel Plon, particularmente la
entrada correspondiente a “Herbert Graf”, que es el nombre real del pequeño
Hans . En esa entrada los autores citan un artículo del padre de Hans, que se

5 . Ibidem .
6 . Lacan, Jacques . Estatutos propuestos para el Instituto de Psicoanálisis, enero de 1953 .
En Miller, Jacques-Alain, op . cit . p . 36 .

Akoglaniz 133
 Pablo Peusner

llamaba Max Graf, titulado “Reminiscencias del profesor Sigmund Freud”,

donde aparecía un dato que a mí me produjo muchísima inquietud . El problema
fue que la fuente bibliográfica que estaba consignada en el diccionario era una
revista francesa, la revista Tel Quel, imposible de conseguir . Entonces puse a
circular este dato entre ciertos colegas que sé que son inquietos y se mueven
con habilidad entre nuestra nutrida bibliografía, hasta que uno de ellos me
contó que el mismo dato –que todavía no les conté– estaba consignado por
Emilio Rodrigué en su biografía de Freud, aunque remitido a un número del
Psychoanalytic Quarterly que estaba en inglés y que, supuso, iba a ser mucho
más fácil de conseguir . Entonces raudamente corrí hacia la biblioteca de la
APA, pedí la revista, la fotocopié, traduje el artículo y lo colgué de Internet7
(no se puede hacer más que eso en una época tan complicada de derechos de
autor . . .) . Pero ahora, les quiero contar cuál fue el dato que encontré .
En el texto en cuestión Max Graf cuenta cómo era Freud, cómo era
relacionarse y convivir en aquellos años con él . En medio del relato, que les
recomiendo leer porque es sencillamente maravilloso, cuenta lo siguiente:

“Freud tenía un papel entusiasta en todos los acontecimientos familiares de

mi casa” . (Quiero hacer una nota a pie de página: Freud había sido el analista
de la mamá de Hans, Olga König, que era una famosa actriz de esa época . Y
es curioso pero, a pesar de ser el analista de Olga, Freud participaba de los
eventos familiares de la familia Graf) . A pesar de ser yo un hombre joven
y Freud de edad avanzada, y de que sus cabellos maravillosamente negros
comenzaban a encanecer, en ocasión del tercer cumpleaños de mi hijo Freud
le trajo de regalo un caballo de balanceo, que por sí mismo llevó hasta arriba
por los cuatro tramos de escalera que conducían a mi casa” .

Cuando leí esto no podía creer lo que estaba leyendo . Me agarró un ataque
porque, y no creo que haga falta que les lea la cita del historial, en el texto de
Freud dice que las primeras comunicaciones sobre Hans fueron recibidas por
él cuando el niño aún no tenía tres años . Es decir que un poco antes de los
tres años Hans ya estaba algo angustiado, investigaba el hace-pipí . . . y entonces
llega el tercer cumpleaños, Freud le regala un caballo y Hans arma toda su
fobia a partir de un asunto vinculado con caballos .
Automáticamente recordé que en el Seminario 4, Lacan inventa –como le
gustaba hacer– que Hans había tomado el caballo de una ilustración de un
libro . No sé si se acuerdan, pero dice que Hans tenía un librito donde estaba
el dibujo de la cajita rosa de donde la cigüeña sacaba a los niños y que al
fondo –como en un segundo plano–, aparecía un caballo al que le estaban
poniendo una herradura . Sin embargo, me animo a desautorizar esta idea de
Lacan, porque me parece que tenemos motivos bastante serios para pensar
que el caballo había salido de otro lado . . .

7 . Disponible en http://www .fort-da .org/fort-da8/graf .htm

134 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Me parecía que esto exigía ser teorizado de alguna forma, me parecía que
esto podía permitirnos realizar algunas elaboraciones acerca del problema del
significante de la transferencia . Me sonaba raro que Freud dos años después,
cuando se entrevista con Hans y su padre el 30 de Marzo de 1908, dijera:
“No sé si el jovencito se acordaba de mí” . ¡¿Cómo no se va a acordar de usted
si usted le regaló un caballo y el nene armó una fobia con caballos?! Como
si fuera poco, Freud afirma que el panorama que Hans presentaba no podía
explicarse con los datos que se tenían hasta ese momento . ¡¿Pero cómo no va
a poder explicarse considerando el dato que, parece, Freud prefirió olvidar?!
Me da la impresión de que tenemos aquí un efecto similar al del chiste que les
conté recién . Porque a partir de la aparición de este artículo de Max Graf –que
yo supongo que en general no es conocido, yo nunca había sentido hablar de
esto, al menos, en los últimos veinte años– se produce sin ninguna duda un
efecto de resignificación . Pero, sin embargo, cuando Freud regala el caballo
me parece que se produce un efecto de anticipación, que aparentemente nadie
–ni siquiera el propio Freud– pudo leer .
En el brevísimo texto de presentación que escribí para la reunión de hoy,
dice que “propongo revisar nuestra concepción teórica de la anticipación
para que el dispositivo de presencia de padres/parientes deje de ser un real
de la clínica psicoanalítica lacaniana con niños” . Noten ustedes que apliqué
la lógica del significante: “anticipación” por un lado, y por el otro, “presencia
de padres/parientes” (después les voy a contar por qué hay una barra entre
“padres” y “parientes”) . Y soy absolutamente consciente de que cuando escribí
“anticipación significante” estaba retomando algo que a mí me parece ser un
olvido de los psicoanalistas . Nosotros vivimos en el mundo del après-coup,
vivimos en el mundo de la resignificación, pero frecuentemente nos olvidamos
de la anticipación, es un matiz que está descuidado . Yo me preguntaba por
qué está descuidado este aspecto tan importante . Me resulta llamativo ya
que todo esto proviene y se deduce de un término alemán que Freud utilizó
mucho: Nachträglich .
Pienso que puede tratarse de un efecto propio del obstáculo lingüístico,
debido a que nosotros, los psicoanalistas lacanianos, estamos formados a partir
de la lectura lacaniana –o sea, en francés– de Freud . Y, tengo la hipótesis de que
el Nachträglich freudiano se desplazó hacia la forma francesa après-coup .
En esta línea, me llaman la atención varias cosas . Conviene recordar que
Lacan en “Posición del inconsciente” se jacta de haber sido el primero en
destacar el valor de ese Nachträglich, y por eso no creo que sea un problema
generado por el mismo Lacan quien, por otra parte, leía bastante en alemán .
Segundo: es notable que el mismo Freud, cada vez que escribía Nachträglich
lo ponía en itálicas en los textos originales . Y tercero, también me llama la
atención que en la traducción de José Luis Etcheverry (a la que llamamos por
el nombre de la editorial Amorrortu y sin lugar a dudas es la más técnica de
las traducciones con las que trabajamos), el mismo Etcheverry dejó indicado

Akoglaniz 135
 Pablo Peusner

el término en alemán noventa y siete veces, en sesenta y dos de los doscientos

cuarenta y cuatro textos que conforman las Obras Completas de Freud . Es
curioso: el término aparece en el 25% de los textos y, más allá de la traducción, o
sea traduzca lo que Etcheverry traduzca, deja indicado el término en alemán .
No sé si hay alguien hoy aquí, en el auditorio que sepa alemán como para
asistirme en lo que seguirá . . . Les confieso que no sé nada de alemán . . . Sin
embargo sí sabía que existía un libro que se llama “Diccionario de los términos
alemanes de Freud”, un diccionario excelente publicado por la Editorial Lumen
de Buenos Aires en el año 2001 . El libro fue publicado originariamente en Brasil
en el ’96, su autor es brasilero y se presenta como un estudioso del psicoanálisis,
a partir de un trabajo muy interesante . Les quiero leer la fundamentación del
diccionario . Dice así:

“Este diccionario busca sacar partido de la condición de extranjero del lector

de habla hispánica frente al texto alemán”8 .

Es increíble porque uno siempre tiende a pensar que está en desventaja

en estos casos, pero sin embargo este autor propone que tenemos una ventaja
en tanto somos lectores extranjeros de Freud .

“En lugar de intentar traer, a través de la traducción, títulos germánicos hacia

el español este diccionario se propone aproximar al lector a los términos
alemanes”9 .

Me parece que queda clara la propuesta: este hombre quiere hacernos sentir
cómo se usa el término en alemán y no tanto discutir los problemas propios
de la traducción . Sigue:

“Liberados de la tarea de optar por una palabra equivalente en español

[algo que por otra parte Lacan hizo muchas veces en relación al francés:
hay términos de Freud que Lacan directamente trabajó en alemán] este
diccionario se dedica a introducir al lector en el universo de las connotaciones
y de los significados de los términos alemanes de más difícil traducción .
Porque mientras que el lector extranjero está en desventaja en el estudio
del texto freudiano, el lector alemán a veces ni siquiera se da cuenta de las
palabras que le parecen de lo más natural”10 .

Entonces, solicitando vuestra indulgencia a esta hora, les voy a proponer

una rapidísima pasada por este diccionario para ver qué quiere decir realmente
Nachträglich en alemán, cómo lo usaba –supuestamente– Freud .

8 . Hans, Luiz Alberto . Diccionario de términos alemanes de Freud, Lohlé-Lumen, Buenos

Aires, 2001 . p . 21 .
9 . Ibidem .
10 . Ibidem .

136 Akoglaniz
 El niño y el Otro

El prefijo Nach- corresponde a las preposiciones ‘para’, ‘hacia’, y también

se puede entender como ‘en dirección a’ . También vale como ‘después’ . Por lo
general, indica movimientos hacia adelante, en dirección hacia alguien o hacia
alguna meta . También puede indicar repetición, agregado posterior o revisión .
La raíz del verbo tragen es trag, indica ‘cargar’, ‘llevar’ o ‘portar’ .
Y el adjetivo, que es Nachträglich, admite una doble lectura . Puede indicar
que el sujeto continúa cargando el evento hasta hoy, es decir, cierta tensión
hacia adelante, cierta tensión hacia el futuro . Y segundo, también puede
indicar que el sujeto vuelve al pasado a encontrarse con el evento . O, lo que
es equivalente, que el sujeto trae el evento del pasado hacia el presente . Es
decir, lo futuriza .
Me llamó mucho la atención encontrarme con esto . El diccionario tiene
varios niveles, el último nivel consiste en una comparación entre el término
en alemán y la supuesta traducción canónica, que es “posterioridad” . Y dice
así, cito:

“En español ‘posterioridad’ evoca la idea de un distanciamiento temporal

del sujeto respecto del hecho . A partir de la distancia tomada reconsidera,
entonces, el significado de este evento . Pero en alemán Nachträglich enfoca la
permanencia de la conexión entre el ahora y aquel momento, manteniéndose
ambos interligados . Puede transportar hacia el pasado una nueva visión o
bien puede traerse el evento antiguo del pasado para el presente y agregarle
algo actualizándolo . Al traducirse Nachträglich por ‘posterioridad’ se pierde
la noción de retorno al evento y la idea de permanencia del evento, tanto
como la referencia a un continuo proceso elaborativo de maduración,
resignificación”11 .

Creo que evidentemente se nota la diferencia entre hablar del efecto “a

posteriori” o après-coup y el Nachträglich freudiano . El mejor ejemplo de uso
del Nachträglich freudiano que pude encontrar –lo citaré sólo para ilustrarlo–,
es una escena que ustedes conocen muy bien: es la forma en que Freud cuenta
la amenaza de castración en “El esquema del psicoanálisis” . Mientras que
habitualmente venía planteando que se producía primero la amenaza y luego
la visión –lo que implicaba que la visión podía resignificar a la amenaza–, en
“El esquema del psicoanálisis” deja caer esta perspectiva temporal . Escuchen
cómo lo dice . Primero sitúa la amenaza, y luego afirma:

“Asombrosamente, esta amenaza produce efectos si antes [hasta ahí igual que
siempre] o después se cumple otra condición . Pero si a raíz de esta amenaza
puede recordar la visión de unos genitales femeninos [aquí sí se trataría de la
resignificación] o poco después le ocurre verlos . . .”12 .

11 . Ibid . p . 367 .
12 . Freud, Sigmund . Esquema del psicoanálisis (1940 [1938]), en “Obras Completas”,
Amorrortu, Buenos Aires, 1984, Vol . XXIII, p .189 .

Akoglaniz 137
 Pablo Peusner

Bueno, no hace falta que siga con la cita, todos saben cómo termina .
Es curioso pero parece que Freud contara en este párrafo con la lógica del
significante . . .
En resumen: no creo que el problema lo haya producido Lacan . Creo que en
una lectura, o mejor dicho, en una comprensión rápida del problema temporal,
el Nachträglich se desplazó hacia el après-coup y este lo reemplazó, siendo que
desde el punto de vista de la connotación el recubrimiento de uno por otro es
sólo parcial y contribuye a perder una parte del significado original .

Quisiera retomar mi argumento central . Les decía que había optado por
la lógica significante para organizar las ideas que quería compartir hoy con
ustedes porque, por un lado, propuse la “anticipación” y, por otro “la presencia
de padres/parientes” en la clínica con niños . Y soy consciente de que este
segundo tema es la pesadilla absoluta de los analistas de niños . Casi no hay
libros que trabajen este problema . No hay nadie que orgánicamente se haya
decidido a hacer un desarrollo riguroso y sistemático sobre el asunto . Encontré
solamente un libro titulado “El lugar de los padres en el psicoanálisis de niños”
(fue publicado en la década del ’90) . Se trata de una recopilación de artículos
y no todos ellos están firmados por psicoanalistas lacanianos . Sí tenemos
dos o tres artículos firmados por psicoanalistas lacanianos desparramados
en los viejos libros de recopilaciones de la editorial Manantial, pero no se
trata de desarrollos sistemáticos sino, como en casi todos los casos, de algún
recorte clínico que no hace más que ofrecer alguna definición ostensiva del
problema . Puedo decirlo más sencillo: sólo encontré analistas que cuentan lo
que hicieron en un caso, algo que sin duda es necesario, pero no suficiente .
Prácticamente no hay elaboración teórica, no hay conceptualización sobre
este tema . . . Quizás una de las principales causas sea que a la hora de enfrentar
el problema desde el sesgo teórico el recurso al Lacan dixit no puede utilizarse .
No hay ninguna cita, ni siquiera una, que podamos tomar como referencia o
apoyatura en el corpus lacaniano . Si nos queremos mantener muy a la letra
de Lacan no encontramos nada . Y si comenzamos a inventar y a formalizar
nuevos conceptos o nuevas ideas, siempre corremos el riesgo de alejarnos
demasiado y abandonar absolutamente la referencia a su obra .
Sin embargo, en esos pocos textos que pude encontrar se repite una
frase que me llama mucho la atención, y es que la presencia de padres en la
clínica psicoanalítica con niños es un efecto inevitable –dicen los autores–
de la dependencia real de los niños respecto de sus padres, entendiendo esa
dependencia en términos de dependencia biológica .
No acuerdo en absoluto con este planteo . De hecho, en el texto de
presentación de esta reunión, yo afirmaba que proponía hablarles de “la
anticipación” para que la presencia de padres/parientes dejara de ser un real
de la clínica psicoanalítica . Pregunto: la dependencia de los niños respecto
de los padres, ¿hay que entenderla en términos de dependencia biológica?

138 Akoglaniz
 El niño y el Otro

(permítanme decir que esta pregunta tiene un valor particular en un momento

de la historia del psicoanálisis en que desde la biología, y específicamente desde
las neurociencias, nos están atacando enfurecidamente) .
Les leo una breve cita de uno de los trabajos de los que hablaba
anteriormente, representativa de casi todos ellos, y de la que no voy a dar las
referencias para evitar ganarme otro enemigo:

“La presencia de padres surge de la dependencia real que el niño mantiene

con ellos . Dicha dependencia debe entenderse en términos biológicos” .

Si bien Lacan no dijo nada de la presencia de padres, sí realizó un planteo

acerca de cómo entender la dependencia . Encontrarán la referencia en un
texto muy temprano –es un escrito del año ’50, presentado en colaboración
con Michel Cénac–: es la “Introducción teórica a las funciones del psicoanálisis
en criminología” . Lacan dice lo siguiente:

“La realidad de la miseria fisiológica propia de los primeros meses de la vida

del hombre acerca de la que hemos insistido, expresa la dependencia genérica,
en efecto, del hombre con respecto al medio humano . Ahora bien, que esa
dependencia pueda presentarse como significante en el individuo en un estadío
increíblemente precoz de su desarrollo, no es éste un hecho ante el cual deba
el psicoanalista retroceder”13 .

Todos ustedes conocen seguramente la consigna lacaniana de no retroceder

ante la psicosis, pero no sé cuántos conocían hasta este momento la consigna
de no retroceder ante los niños .
Seamos claros: los niños efectivamente mantienen una dependencia biológica
respecto de los padres, es genérica, y negarla sería un tanto necio . Ahora bien, a
los fines del trabajo analítico esa dependencia, ya desde un estadio increíblemente
precoz del desarrollo, puede ser entendida en términos significantes . Lo cual, me
parece a mí, habilita una especie de “antibiología lacaniana” . Si la dependencia
en el psicoanálisis puede considerarse desde un estadio increíblemente precoz
como dependencia significante, entonces, en el trabajo con los padres de un
niño, podemos prescindir del lazo biológico . Y de hecho, todo el problema
de las nuevas configuraciones familiares, todo el problema de la familia en
desorden, todo el problema de la familia ensamblada e incluso todo el problema
de la adopción, desaparece como un problema específico . Si consideramos a la
dependencia en términos significantes –y creo que es exactamente esa la posición
de Lacan–, entonces el llamado de la sangre deja de funcionar y, como dicen
muchos psicoanalistas lacanianos, no hay niño que no sea adoptado .

13 . Lacan, Jacques-Cénac, Michel . Introduction théorique aux fonctions de la

psychanalyse en criminologie(1950), en « Écrits », Seuil, Paris, 1966, P . 136 [traducción
personal] .

Akoglaniz 139
 Pablo Peusner

Deberíamos pensar seriamente que para los sujetos humanos hablantes,

engendrar, reproducirse y parir, no necesariamente supone hablar de “padres” y
“madres” . Yo he verificado un problema frecuente en las traducciones españolas
de Lacan: y es que a menudo, allí donde Lacan dice o escribe les parents, se
traduce directamente “los padres” . Es cierto que en el francés coloquial les
parents son ‘los padres’, pero también son ‘los parientes’ . Aquellos de ustedes
que se dediquen al trabajo clínico con niños, seguramente habrán tenido la
ocasión de recibir en el consultorio a la nueva pareja del padre o a la nueva
pareja de la madre con las que –quizás– el niño convive, y verificar que es
posible trabajar con ellos perfectamente . No hace falta que les diga que esta
lógica se aplica y resuelve cierta supuesta especificidad –que considero falsa–
para los casos de niños adoptados . . .
Este es el motivo por el cual he propuesto hablar de “presencia de padres/
parientes” en los casos de clínica psicoanalítica lacaniana con niños . Para
mí, esta idea hace a la política del psicoanálisis con niños: la dependencia es
significante .
(No sé si han estudiado el problema, pero en el indoeuropeo estas diferen-
cias ya estaban presentes . La lengua recogía la diferencia entre el pater y el
atta, o entre el fráter y el adelfo . Y alguna vez, reflexionando sobre estas co-
sas, yo me preguntaba por qué mis hijos le dicen “tío” a mis amigos más cer-
canos . Así llegué a preguntarme por la hermandad que me une con aquellos
a quienes mis hijos llaman “tío”) .
Les decía que esa dependencia es significante, y por lo tanto debe ser
establecida por el analista mediante una operación de lectura, puesto que ahí
sí entra en juego cierta particularidad de la situación familiar . Esa dependencia
debe ser establecida en un trabajo previo a aceptar a cualquier niño como
paciente en el consultorio . Yo soy de los que piensan que el hecho de recibir
una consulta por la situación de un niño, no justifica creer de entrada
que ese niño será finalmente el paciente . Personalmente, hago un trabajo
previo . Prefiero llamarlo “previo” para no utilizar el término “preliminar”
que es freudiano y connota algunas otras cuestiones . Ese trabajo previo
me permitirá hacer advenir el anudamiento particular de la dependencia
significante para esa estructura familiar . Esta estructura familiar tuvo varios
nombres en la obra de Lacan . A mí el que más me gusta es “constelación
familiar” . Lacan dice que habla de la “constelación familiar” en el mismo
sentido que de la constelación hablan los astrólogos . Yo sigo esa indicación
casi a la letra . Porque si a partir de las constelaciones los astrólogos pueden
predecir el futuro –aunque después de Newton esto se ponga algo más difícil
de aceptar–, quizás haya algo de la anticipación en el modo en que Lacan
propone considerar a la constelación familiar . Y así como en una carta natal
los astrólogos establecen el estado relativo de los astros al momento del
nacimiento de una persona, también nosotros podríamos llegar a establecer
el estado de las cadenas significantes que determinaron cierto lugar al que

140 Akoglaniz
 El niño y el Otro

el nuevo sujeto humano hablante vino a parar . Y quizás, desde allí, podamos
anticipar ciertos efectos . He aquí otro valor posible para justificar la presencia
de los padres/parientes en el consultorio .
A partir de ese trabajo de construcción o de lectura se puede proponer
cierto dispositivo . Y ese dispositivo que vamos a proponer incluirá –primero–
la cláusula de si aceptamos o no al niño como paciente . En el caso de aceptarlo
también incluirá otra cláusula acerca de cómo será el trabajo con los padres .
Así es que estoy proponiendo que la presencia de padres/parientes en los casos
de clínica psicoanalítica lacaniana con niños surge a partir de un dispositivo,
no es un real .
Hace algunos días trabajando en supervisión, un joven analista me contó la
siguiente situación: recibió el llamado de una señora en carácter de madre de
una niña sobre la que se planteaba la consulta . Llamaba para pedirle la primera
entrevista . Ahora bien, esta señora, por teléfono le preguntó: “Licenciado, ¿la
primera vez tengo que ir yo o, directamente, mando a la nena?” . La respuesta
del analista fue: “Como usted prefiera, señora” .
Yo creo que esa no es la mejor posición para un analista, me parece que eso
es ceder la dirección de la cura . Y entonces quisiera recordarles un pequeño
párrafo de “La dirección de la cura . . .” que viene en mi ayuda para tratar
de demostrar por qué el analista tiene que haber reflexionado sobre estos
problemas, para poder tener bien en claro y bien en cuenta cómo proponer
un dispositivo . Cito:

“El psicoanalista sin duda dirige la cura . Y la dirección de la cura consiste,

en primer lugar, en hacer aplicar por el sujeto la regla analítica, o sea, las
directivas cuya presencia no podría desconocerse en el principio de lo que se
llama la situación analítica bajo el pretexto de que el sujeto las aplicaría en el
mejor de los casos sin pensar en ellas”14 .

Noten el matiz fuerte al utilizar el término “directivas” . Colette Soler lo dice

maravillosamente en una conferencia que se llama “El anticapitalismo del
acto analítico” cuando habla de cierta “violencia a la entrada” . Son directivas,
el analista dirige cómo se va a formular la situación analítica . Pero escuchen
cómo se plantean las directivas:

“Estas directivas son planteadas bajo la forma de consignas en una

comunicación inicial [de entrada uno plantea y “baja” consignas], de las que
pueden sostenerse que hasta en las inflexiones de su enunciado servirán de
vehículo a la doctrina que sobre ellas se ha hecho el analista en el punto de
consecuencia a que han llegado para él”15 .

14 . Lacan, Jacques . La direction de la cure et les principes de son pouvoir (1958), en

«Écrits», Seuil, Paris, 1966, p . 586 [traducción personal] .
15 . Ibidem .

Akoglaniz 141
 Pablo Peusner

“Las inflexiones del enunciado” se notan, por ejemplo, si nos tiembla la voz
cuando las decimos, si balbuceamos, si tenemos dudas . . . Dice Lacan que en esas
inflexiones se vehiculiza –primero– la doctrina que el analista se ha hecho del
problema . O sea, si lo estudió o no lo estudió . Si uno no estudió el problema
no va a estar en condiciones de situar esas consignas como corresponde . Y
segundo, lo más fuerte, es afirmar que hasta en esas inflexiones se verificará el
punto de consecuencia a que han devenido para él, o sea cómo fue atravesado
él mismo por esas consignas en su propio análisis .
Se trata sin ninguna duda de un dispositivo . Lacan habló muchas veces
de “dispositivo” pero nunca de “dispositivo analítico” . Les voy a dar algunos
ejemplos . El “esquema óptico” es nombrado como dispositivo, los “cuatro
discursos” son nombrados como dispositivo, el “seminario cerrado” es
nombrado como dispositivo, los grafos de la red “alfa, beta, gama y delta”
también son nombrados como dispositivos . Algunas máquinas que Lacan
inventaba mientras dictaba el seminario también son nombradas como
dispositivo, incluso el pase es un dispositivo, pero Lacan nunca dijo “dispositivo
analítico” . Considero que el gran autor que introdujo al dispositivo en el
discurso es Michel Foucault —creo que nadie se opondría a esta afirmación— .
Busqué alguna definición de “dispositivo” en Foucault para ver si nos servía
para sostener este dispositivo de presencia de padres/parientes . Foucault dice
que el dispositivo es una red, y a nosotros, “red” nos queda muy cercano a red
significante, a “conjunto de consignas”, como dice Lacan . Y es una red que está
formada por discursos, instituciones, decisiones reglamentarias, enunciados
científicos, proposiciones enunciadas y no enunciadas . El rasgo fundamental
de Foucault es que un dispositivo siempre está inscripto en un juego de poder,
algo que coincide con este problema de la violencia del que hablaba Colette
Soler en la conferencia que les cité .
Entonces, si contamos con un dispositivo y ese dispositivo es una red, si es
un conjunto de consignas, estamos lejos de considerar que se trata de un real .
¿Qué temporalidad le podemos asignar a una red? Yo no sé cómo responden
ustedes al problema, pero, como se trata de una red, yo trabajo con los padres/
parientes a partir de una “frecuencia fija” . Trabajar con frecuencia fija quiere
decir que cuando propongo el dispositivo de trabajo, así como establezco
una frecuencia fija con el niño (pongamos, una vez por semana), hago lo
mismo con los padres/parientes: puede ser que también les proponga trabajar
semanalmente, o puede ser quincenalmente o mensualmente (siempre tengo
en cuenta las posibilidades horarias, económicas, etc .) .
Pero la frecuencia es fija . ¿Saben cuál es el primer efecto que he observado
a veces? Si están presentes, por ejemplo, el padre y la madre del niño, cuando
digo “voy a ver al niño los martes y a ustedes los jueves”, ella le pega un codazo
a él y le dice “¿viste que nosotros también . . .?” . Es muy interesante encontrarse
con eso . Aquí queda lo suficientemente claro –creo–, que proponiendo esta
consigna elimino absolutamente la idea de que el sujeto es el niño . Aquí

142 Akoglaniz
 El niño y el Otro

convendría recordar brevemente el valor del término sujet (en francés) y

‘sujeto’ (en español) . En español ‘sujeto’ es una persona de la que no queremos
decir el nombre, una persona innominada, ya sea porque no lo sabemos o
porque no lo queremos decir (de hecho cuando estamos hablando de alguien
que no queremos nombrar porque lo odiamos decimos “de ese sujeto mejor
no hablar”) . O sea que en nuestra lengua, de entrada, ‘sujeto’ es ‘persona’ .
Recién en la tercera acepción, el diccionario de la Real Academia plantea la
siguiente definición: “asunto acerca del cual se habla o se escribe” . Este orden
se invierte en francés, donde sujet tiene varios valores antes de referirse a la
persona . Entonces, la lengua de Lacan, privilegia los valores de ‘tema’, ‘asunto’,
‘motivo repetitivo’ y otros, para el término sujet . (Tengan en cuenta aquí que,
por lo general, los traductores de Lacan al español han resuelto el problema
traduciendo sujet por ‘sujeto’ . Obviamente, resolvieron “su” problema de
traductores, pero nos generaron un gran obstáculo a la hora de estudiar) . Me
interesa que quede claro que al hablar de ‘sujeto’ hacemos referencia a su valor
bidimensional y no tridimensional, no se trata de un sujeto que coincida con
persona alguna .
Hecha esta aclaración, mi propuesta de utilizar casi la misma frecuencia
para ver al niño y a sus padres/parientes, disuelve la presión que genera la idea
de que el niño es el sujeto . Y también produce cierto efecto temporal, porque
trabajando de esta manera evitamos encontrarnos con los padres/parientes de
nuestros pacientes sólo cuando hay alguna crisis . Se verifica con cierta facilidad
que si uno no apuesta a la presencia fija, los padres/parientes aparecen en el
consultorio con ocasión de alguna crisis: un escándalo en la escuela, un golpe,
una lastimadura . En tales casos, uno siempre llega tarde . . . y lo único que se
puede hacer es resignificar lo que pasó . Siendo así, es muy difícil anticipar
algunas cosas . Quiero ilustrar este “anticipar algunas cosas” con un ejemplo .
¿Notaron que cuando uno tiene el auto chocado, comienza a ver cuántos autos
chocados hay? ¿Vieron que cuando una mujer está embarazada, comienza a
darse cuenta de cuántas embarazadas hay? La anticipación tiene esa lógica,
cuando uno habla de determinadas cosas, luego las comienza a encontrar .
En ese sentido, el dispositivo planteado con frecuencia fija, favorece que no
siempre lleguemos tarde y que, en ocasiones, advenga cierta particularidad del
encontrarse con eso de lo que ya se había hablado .
A su vez –y tal como se deduce del trabajo que Lacan hace en la “Introducción
al Seminario sobre la Carta Robada” con todos los signos en las redes y el
repartitorio, las tablas, etcétera–, poder anticipar algunas cuestiones genera
ciertos imposibles . Pienso que en esa red de frecuencia fija, cuando se puede
hablar de determinadas cosas, se generan ciertos límites a lo que puede aparecer
después . Por otra parte, esto colabora mucho con la reconsideración del tan
deseado “efecto sorpresa” . Yo noto que a los psicoanalistas les encanta, disfrutan
enormemente cuando se produce la sorpresa . Y es cierto que ya desde Freud
y también con Lacan la sorpresa supone cierta dimensión del inconsciente,

Akoglaniz 143
 Pablo Peusner

Lacan lo articula con el “yo no pienso” . Ahora bien, a mí siempre me sorprendió

la estructura de la sorpresa, porque la estructura de la sorpresa siempre está
anticipada . Les doy el mejor ejemplo que encontré . ¿Vieron la película Sexto
Sentido? La gran sorpresa de la película es que el protagonista está muerto y
que, como decía Freud, él no sabía que estaba muerto . . . La película produce
un enorme efecto sorpresa porque aquello de lo que nos enteramos al final
está dicho –en este caso “mostrado”– desde el principio y, entonces, ya lo
sabíamos aunque quizás no sabíamos que lo sabíamos . ¿Recuerdan lo que
pasa en la primera escena de la película? Se trata de un psicólogo que, en la
primera escena, llega a su casa luego de obtener un premio, y recibe un disparo
a quemarropa de un muchachito algo alterado que –parece– había sido paciente
suyo en alguna institución psiquiátrica . Ahora bien, luego de eso . . . digo, luego
de un disparo a quemarropa . . . ¿cómo puede ser que la gran sorpresa sea que
el protagonista estaba muerto? Si no les alcanza con este dato, unos quince
minutos después, el niño que coprotagoniza la película, le dice al psicólogo:
“veo gente muerta” . Otra vez, ¿el gran golpe de la película es que el psicólogo
está muerto? Todos los desencuentros que tiene con su esposa . . . ¿acaso no se
explican por el mismo hecho? Es sorprendente justamente por eso, porque ya
lo sabíamos . Uno no se sorprende de lo que no sabía, uno se sorprende de lo
que ya sabía y no sabía que sabía: esa es la estructura del inconsciente .
Bueno yo tendría algunas cosas más para decir pero prefiero interrumpir
aquí para que podamos conversar un poco y recibir vuestras impresiones .

* * *

Alicia Donghi
Adhiero en un montón de cosas, (…) también adhiero en relación a la
fórmula de la frecuencia fija, en el sentido no solamente de que los niños exigen
rutinas: hay algo de la estructura de la constitución de un niño que tiene que
ver con esto de cierta rutina .
Lo que te quería preguntar es sobre esta cuestión que comentaste cuando
contaste la anécdota de la supervisión, en el sentido de que quizás hay algo de
lo preliminar, en el sentido de que quizás uno tiene que tomarse el tiempo de
lo preliminar para que después se pueda constituir la red o el marco de lo que
ahí va a acontecer . Si una madre dice “¿voy con mi hijo o no voy con mi hijo?”,
también puede ser una vacilación respecto del niño como verdad parental o el
niño como síntoma de la madre . Ahí me parece que la directiva puede no dejar
que el campo se ordene de acuerdo a determinadas significaciones, justamente
para poder armar la red…

144 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Pablo Peusner
Fue una anécdota que surgió en la espontaneidad del relato . Tengo que
seguir contando la supervisión un poco más . A mi me complica lo siguiente, me
complica cuando yo le pregunto al analista en cuestión por qué contestó eso y
él me dice: “no sé” . Porque yo acuerdo contigo en el sentido de que conviene
tener un margen para la maniobra del “caso por caso”, que es fundamental .
Pero quiero aclarar que para mí el “caso por caso” constituye la excepción,
siempre . No sé si todos van a compartir conmigo esta posición y hasta quizás
me traiga problemas esta noche: para mí el “caso por caso” no es la norma,
sino la excepción . Yo propongo para todos los casos un comienzo a partir de
la anticipación de la presencia de padres/parientes, después habrá tiempo para
escuchar la demanda y para ver de qué lado viene, pero prefiero que de mi
lado no se transmita una vacilación respecto de quién dirige .

Comentario de un participante
No necesariamente la pregunta está hecha a un psicoanalista, a lo mejor
es al licenciado que es psicólogo, tampoco es que hay una elaboración previa
por parte de quien hace la consulta…

Pablo Peusner
Me parece que habitualmente las personas que no participan de nuestro
pequeño mundillo –porque ninguno de nosotros, en el caso en que llevara un
hijo al analista tendría alguna duda de cómo se inicia eso– asocian la clínica
psicoanalítica con otras clínicas, como por ejemplo la clínica médica . Yo he
tenido la ocasión de recibir a los padres de un niño y que en esa primera
entrevista el padre me pidiera mi currículum . . .

Cristina Toro
A mi me parece, Pablo, que vos lo de la anticipación de esta manera como
algo que te ha funcionado a vos .
A mí me ha pasado que alguien llegue al consultorio y me diga “¿me tengo
que acostar en el diván?” y todavía no me había dicho ni el nombre . Ahí nadie
dudaría en decir “no” . Entonces me parece que hay algo que estás aportando
vos, que es resultado de una práctica .

Pablo Peusner
Permitime agregar que en lo referente a la clínica con adultos hay un
funcionamiento del dispositivo mucho más claro, me atrevería a decir “más
universal” . Creo que nadie aceptaría que un paciente en la primera entrevista se
acostara en un diván . Mi propuesta es que convendría trabajar para construir
un dispositivo de presencia de padres/parientes acorde a la política de la
clínica psicoanalítica lacaniana con niños . Lo que noto es que los analistas
trabajan como los bomberos –ni siquiera de policía, porque a veces la policía

Akoglaniz 145
 Pablo Peusner

llega antes, es un milagro pero a veces pasa– pero los bomberos nunca llegan
antes . Siempre tiene que haber fuego primero . . .

Silvia Migdalek
A mí me interesa conversar un poco acerca de esta idea de la anticipación,
que me parece muy interesante para pensar cómo jugar un poco con la función
de la anticipación . Entiendo que hay un modo de pensar la anticipación de la
que hablabas –que me parece importante– que tiene que ver con las premisas,
eso que acentuabas de las consecuencias que ha tenido para cada uno, no sólo
en su formación, sino en su propio análisis, lo que se constituye como premisas .
Entonces si se trata de eso lo que se anticipa, o lo que a uno se le puede anticipar
–tanto en la clínica con niños, como en la clínica con adultos– hay algo que
me parece interesante en relación a este punto de trabajar ciertos temas que
aparecen como temas que en apariencia son técnicos, pero que no lo son porque
siempre la anécdota esconde alguna estructura . Incluso en esa anécdota que
contabas de Max Graf y Juanito, digamos esto de que Freud le hubiera regalado
el caballito . . . Uno podría decir que eso tiene valor anticipatorio . ¿Vos pensás
que eso podría haber sido tomado por Freud en su valor anticipatorio?
Y la otra cuestión para ahondar un poco más en el tema de la anticipación
es una cuestión que Freud trabaja . . . La anticipación por supuesto no es sin la
retroacción y la retroacción no es sin el trauma . Entonces en Freud hay una
idea acerca de la cuestión de la retroacción del trauma . Es alrededor de esos
primeros textos donde él por primera vez sitúa la cuestión del Nachträglich que,
como bien recordabas, Lacan dice haber sido uno de los primeros en sacarlo
a luz en “Posición del inconsciente” . Entonces, es alrededor de la cuestión de
lo traumático, pero ¿qué valor tendría la anticipación en el trauma? ¿Cómo
conectás el Nachträglich con la anticipación? Porque para Freud lo que se
anticipa ahí es cierto traumatismo de la sexualidad que siempre llega tarde .
Vos decís que en la clínica con niños los padres no deberían ser el real de la
clínica, ¿para eso pensás en un dispositivo que permita domeñar algo o correr
de lugar, el real de la clínica con niños? Son preguntas que se me armaron
mientras te escuchaba .

Pablo Peusner
Voy a tratar de contestarte todo junto . Hay un momento en el que me parece
que Lacan hace un movimiento . Todos conocemos este dibujo –que es la célula
elemental del grafo, pero también el modelo básico de la relación entre los
significantes–; hay otro modo de escribirlo, que es este: el bucle .

146 Akoglaniz
 El niño y el Otro

En el Seminario 5 Lacan habla de “la anticipación de la serie significante

y al mismo tiempo su retroacción . . .” . Porque cuando trabajamos con la célula
elemental del grafo nos da la impresión de que un vector es la anticipación y
el otro vector es la retroacción (es una lectura correcta, por otra parte) . Sin
embargo, a mí me da la impresión de que amparándome en esta otra forma
de escribirlo, la anticipación y la retroacción se pueden ubicar en el punto
donde el bucle se cierra, lo que genera una temporalidad muy extraña, que
es la temporalidad “que se abre cuando se cierra” . Es decir, es una manera de
pensar y condensar la anticipación con la retroacción, porque vuelve sobre sí
mismo, con la aparición de un real en el medio, todo en un solo vector . De esa
manera, y puesto que el punto nodal que está representado es el punto de la
repetición, quizás se podría explicar algo del trauma, con la repetición y con
la aparición del real nuevo que se produce allí .
Si volvemos a mi tema, es fundamental para poder leer esta segunda
forma de escritura, que lo real no sean los padres, porque si no te encontrás
todo el tiempo con un retorno de eso desde afuera . Cuando vos crees que
estás trabajando con tu paciente, que está todo en marcha y que vas en una
dirección, se te aparecen intempestivamente los padres porque se pelearon,
porque tuvieron un problema y es inevitable considerar que eso viene desde
afuera de la red . Creo que es mucho más práctico como para poder trabajarlo,
tenerlo desde el inicio incluido en la misma red .

Laura Salinas
No recuerdo bien si es en la “Conferencia 34” donde Freud alerta sobre la
transferencia que el niño tiene con sus padres . No sé como pensar esto con el
tema de la anticipación, no sé si tomás en cuenta esta advertencia de Freud
de que la transferencia del niño es con los padres…

Pablo Peusner
Absolutamente la tomo en cuenta desde la relectura de Lacan . Hay motivos
para pensar, con Lacan, que el niño establece una neurosis de transferencia

Akoglaniz 147
 Pablo Peusner

espontánea con los padres . Lacan lo dice en el Seminario 5, algo así como que
es una de las primeras posiciones del Otro respecto del niño, que “el Otro sabe
todo de sus pensamientos” . Ahora, lo que se verifica con poco margen de error, es
que cuando un niño llega a la consulta esa neurosis de transferencia explotó, se
disolvió, y que el saber está más del lado del niño que de los padres . Los padres se
presentan sin saber qué hacer con eso, “no sabemos que hacer, no sabemos cómo
tratarlo, no sabemos cómo manejarlo”, y suponen que cualquier manifestación
que se pueda considerar sintomática en realidad es un mensaje cifrado, es decir
que oculta un cierto saber que ellos no están en condiciones de descifrar . Y lo
ocurre es algo así como una cesión de lugar, para que nosotros intentemos hacer
una maniobra respecto de transferir ese saber hacia otra posición .

Agustina Denari
Pensaba en distintas ventajas que puede tener plantear en la clínica con
niños la frecuencia fija con los padres . Cuando uno recibe a los padres y al niño,
una de las cosas que pasa es que los padres le dicen es “él tiene el problema”,
está el tema de las etiquetas, porque que las escuelas ayudan muchísimo a
etiquetar a los chicos . Por otro lado, también pensaba en esto de que “el chico
es el problema” –así lo señala la escuela– . . . Digo, hay mucho de los padres que
de eso no saben ni quieren saber mucho más, como que te tiran al chico en
el consultorio . Dicen: “¿ah yo tengo que venir?, ¿cómo?, ¿yo qué tengo que
ver con eso?, esto le pasa a él” . Hay un trabajo muy fuerte en relación a qué
tienen que ver ellos con lo que le pasa al chico, a mí por lo menos es lo que
más me cuesta . Que haya una pregunta de qué tienen que ver ellos con lo que
le pasa al chico . Pero por otro lado, en esta misma línea, como la mayoría de
las veces te tiran al chico, también veo tu propuesta como algo difícil de lograr
sin que no salgan corriendo .

Pablo Peusner
Es un riesgo que hay que estar dispuesto a correr . . .

Agustina Denari
Sí, son las condiciones, digamos, el analista también pone condiciones
para trabajar . Pero a mí por lo menos es algo que me cuesta bastante que los
padres confíen en hablar, que quieran hablar de su historia . La mayoría dice
“¿qué tiene que ver esto con lo que le pasa al chico?” .

Pablo Peusner
Solamente dejame contarte un pequeño truco . Un truco que funciona –total
es un dispositivo– es citarlos solos, separados, y pedirle a la mamá que hable
del papá (anunciarle, anticiparle que “yo la voy a convocar a usted para que
venga, pero le voy a pedir que hablemos de su marido”), y cuando venga él
hacer lo mismo, pedirle que hable de su mujer .

148 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Gabriel Lombardi
Es una pregunta en relación a la distinción que hacías entre sujeto y personas
o niños . . . Si no entiendo mal estás planteando que un niño en algún momento
introduce algo que interroga a los padres, que produce un efecto de que el saber
queda de su lado, ellos a lo mejor no quieren saber nada –como planteaba
Agustina– con la pregunta que ese síntoma plantea, pero evidentemente en el
dispositivo que estás proponiendo algo de la subjetividad en algún momento
puede recaer sobre los padres . Entonces la pregunta sería: ¿no se define el
sujeto sino que va rotando? ¿Cómo pensar la noción de sujeto?
Por otro lado pienso en relación al dispositivo analítico . . . El dispositivo
como lazo social . Este dispositivo que estás planteando me parece novedoso
para retomar algunas cuestiones que plantea Lacan en relación al acto
psicoanalítico .

Pablo Peusner
Tenemos diversas definiciones y diversos sesgos para pensar al sujeto en la
vastísima obra de Lacan . Yo tiendo a plantear que en clínica con niños el sujeto
es un asunto que involucra a varias personas –y a propósito digo “persona”,
para que quede claro que “persona” es un término discreto– y que cada persona
aporta desde una posición discursiva diferente algo sobre ese asunto, y entonces
se trata de que el analista decida . Yo hice un juego de palabras hace unos años
que dio origen a un libro que se llamó “El sufrimiento de los niños” . El juego
que proponía era que en ese “sufrimiento de los niños”, el genitivo se puede
leer como que “los niños sufren” o como que “alguien sufre de los niños” .
Entonces lo que sostengo es que en ese trabajo previo, en ese estudio que uno
hace del asunto familiar del que se habla desde distintas posiciones, el analista
tiene que tomar una decisión y asignar un cuerpo respecto del cual eso se va
a sintomatizar . No siempre es el del niño . Aunque nos ofertemos en la ciudad
como analistas de niños, yo no me considero especialista, sí me oferto como
analista de niños pero me parece que no se puede considerar per se el hecho
de que porque nos consultan por un niño, el análisis sea con el niño .

Gabriel Lombardi
En ese sentido, la oposición que estás planteando, ¿sería entre sujeto y
persona o estás hablando de cuerpo?

Pablo Peusner
No, yo decía “persona” para diferenciar bien la cuestión . Concretamente,
yo propondría que el sujeto es un asunto bidimensional pensado con una
lógica significante . Y ese asunto, una vez establecido, hay que hacerlo articular,
hacerlo embragar –como diría Lacan– con uno para que la situación analítica
se reduzca como –vos decías– a dos cuerpos .

Akoglaniz 149
 Pablo Peusner

Gabriel Lombardi
“A lo sumo dos”, dice Lacan, no más de dos, no hay psicoanálisis de a tres .

Pablo Peusner
Estoy de acuerdo, de hecho, mi matriz de el sufrimiento de los niños, sólo
admite dos casilleros . Mi planteo exige entender que se trata de un punto de
llegada, que hay que hacer un trabajo para llegar a aceptar esa posición, para
decir: “sí, es acá con el niño, este es el asunto y es con este niño” .

Gabriel Lombardi
Me parece interesantísimo lo que has planteado . Y tiene resonancias, por
ejemplo, con uno de los temas sobre los que he estado reflexionando en función
del tema del tiempo, articulado con los dos momentos del trauma, y algunas
resonancias a Heidegger .

Pablo Peusner
Es un tema muy interesante el del tiempo . . . Cuando propuse la cuestión
me gustó esto de Volver al Futuro, porque lo que continuaría luego de mi
exposición, sería revisar el problema del “futuro anterior”, o sea, cómo operaría
el futuro anterior en relación al establecimiento de ese sujeto . Porque el futuro
anterior es el tiempo del sujeto . Pero bueno, lo dejamos para la próxima . . .

Alicia Donghi
Me acuerdo de una situación que me pareció muy interesante sobre todo
en relación al tema de la frecuencia fija, que me resultó sorprendente en este
estilo de “ya lo sabía” . . . Freud decía que “las resistencias siempre son de los
padres”, en el sentido de que el niño es el síntoma de los padres . Te quería
preguntar si hay resistencia propiamente dicha del lado del niño .

Pablo Peusner
Bueno, la idea de que los padres encarnan la resistencia es de Freud y
quien más se la discutió fue Melanie Klein . En el libro que publiqué el año
pasado, dediqué muchas clases a teorizar algo que llamo el “lenguaje infantil”
por diferencia del “lenguaje adulto” . Es un invento, en realidad es un modo
de leer algo que la clínica oferta . A mí me parece que más allá de ser niño o
adulto, y más allá de ser niño o padre, aquel que hable con lenguaje infantil no
podría nunca resistir, y que la resistencia se presenta a partir de la inclusión en
el discurso del triple principio lógico de Aristóteles . Propuse que la instancia
yoica, lo que nosotros conocemos como el “yo”, en realidad es un sistema
de afirmaciones y negaciones, como dice Lacan, pero estructurado a partir
del triple principio lógico de Aristóteles . Entonces, cualquiera que hable
organizando su discurso con ese triple principio lógico, resiste; mientras que
cualquiera que hable por fuera se analiza . Si hay analista, mejor . . .

150 Akoglaniz
 El niño y el Otro

Apéndice B

¿Niños “inanalizables”
o resistencias
del psicoanalista?1

En principio y parafraseando a Nietzsche podría afirmarse que el psicoa-

nálisis con niños existe puesto que nosotros, psicoanalistas lacanianos, lo
practicamos . Dicha práctica exige convertirse en un saber teórico para poder
ser transmitido y compartido con nuestros pares, y la gran cantidad de publi-
caciones psicoanalíticas que aparecen casi a diario, testimonian del intento .
Ahora bien ¿serían así las cosas si los sujetos humanos hablantes que llama-
mos “niños” fueran inanalizables?
Es un hecho que resulta difícil hallar psicoanalistas lacanianos dispuestos
a trabajar con niños . He presentado recientemente2 un panorama de este pro-
blema en los términos del apólogo del “caldero agujereado” de Freud: aquel
analista que afirma “no estoy formado como para recibir niños en consulta”,
algo más tarde puede confesar que “el problema lo tengo yo: es que no sopor-
to mucho a los niños”; para terminar declarando que “en realidad, el psicoa-
nálisis con niños es imposible” .
Esta lógica resulta consecuente con el axioma de las “resistencias del ana-
lista”, aunque con un matiz particular: se trata de “la resistencia que oponen
los psicoanalistas a la teoría de la que depende su propia formación”3 . Lacan
afirma en 1966 que los psicoanalistas se resisten a “estudiar” . Es probable que
dicha resistencia haya tenido, y aún tenga, efectos en las negativas a recibir ni-
ños en análisis por parte de muchos psicoanalistas lacanianos .

1 . Publicado originalmente en la revista “Imago-Agenda” Nº 105, noviembre de 2006,

Letra Viva, Buenos Aires, p . 30 .
2 . v . Peusner, Pablo . “Fundamentos de la clínica psicoanalítica lacaniana con niños” (De
la interpretación a la transferencia), Letra Viva, Buenos Aires, 2006, pp . 13-14 .
3 . Lacan, Jacques . “Presentación de la traducción francesa de las Memorias del Presi-
dente Schreber” (1966), en “Intervenciones y Textos 2”, Ed . Manantial, Buenos Aires,
1988, pp .31-32 .

Akoglaniz 151
 Pablo Peusner

De todos los posibles temas a considerar con el objetivo de iluminar un

poco el terreno de la clínica psicoanalítica lacaniana con niños, quisiera re-
visar aquí dos dejando en claro que los problemas no se resuelven ni se ago-
tan sólo con ellos, aunque resulten decisivos a la hora de decidir si los niños
son o no “analizables” .

I .

Se habla a menudo de la “presencia de los padres” .

Sabemos que, inicialmente, para Freud su existencia física (¿?) constituía
la causa de la inconveniencia del análisis con niños, a la vez que los conside-
raba la encarnación externa de las resistencias internas (nótese aquí la impas-
se generada por sus concepciones espaciales) .
Ahora bien, el recurso al Lacan dixit resulta imposible en este caso . No
hay indicaciones puntuales ni citas precisas que puedan utilizarse para ar-
gumentar en forma directa sobre la cuestión . Sobre este tema debemos
producir nuestras propias articulaciones . Es así que en los escasos mate-
riales de estudio publicados acerca de la presencia de los padres en la clí-
nica psicoanalítica con niños, las mismas brillan por su ausencia . Sin em-
bargo, contamos con algunos intentos que, a mi juicio, naufragan en el
simple relato del caso clínico, como si la definición ostensiva fuera la úni-
ca opción ante algo inasible . La “presencia de padres” ¿deja como única
posibilidad de transmisión “contar” lo que se hizo en cada caso? ¿Se tra-
ta tan sólo de un savoir-faire que se ejecuta con la temporalidad del ins-
tante, que se improvisa, cuya única vía de transmisión-aprehensión resul-
ta ser la experiencia?
He verificado que en gran parte de los escritos que abordan esta temática,
la “presencia de padres” ha sido considerada un “real” de la clínica psicoana-
lítica4, en vez de una particularidad que el dispositivo analítico permite uti-
lizar en las consultas con niños . Esta consigna se deduce de la premisa de la
dependencia “real” que los niños mantienen con sus genitores . Ahora bien,
existe dependencia biológica aunque no resulta específica del campo psicoa-
nalítico; y muy tempranamente Lacan la redefinió en términos de dependen-
cia “significante” para contarla entre los motivos por los que un analista no
debía retroceder ante los niños5 . Que sea “significante” habilita el trabajo en
el marco de un “complejo familiar”, tanto como la pertinencia de la noción de
“familia extendida” permite la inclusión en la situación analítica de persona-

4 . A modo de ejemplo de esta tesis, v . “El lugar de los padres en el psicoanálisis de niños”
de Ana María Sigal de Rosenberg (comp .), Lugar Editorial, Buenos Aires, 1995 .
5 . Lacan, Jacques - Cénac, Michel . “Introducción teórica a las funciones del psicoanáli-
sis en criminología” (1950), en “Escritos 1”, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 1984,
pag . 128 .

152 Akoglaniz
 El niño y el Otro

jes sin lazos de sangre con el interesado (les parents son, en francés coloquial,
“los padres” tanto como “los parientes”) .
Si el analista dirige la cura, si establece las directivas que instalan la “si-
tuación analítica”, la “presencia de padres/parientes” se transforma en un dis-
positivo simbólico incluido en el contrato . Entonces habrá que definir quié-
nes participarán (porque ante las nuevas formas de la familia es conveniente
establecer quiénes asistirán a las entrevistas) y con qué frecuencia (porque la
frecuencia debe establecerse como “fija” si es que acaso no queremos llegar
siempre tarde) . Tales directivas, las que contribuyen a que se instale un dispo-
sitivo de “presencia de padres/parientes”, deberán ser planteadas bajo la for-
ma de consignas en una comunicación inicial . Y el propio Lacan asegura que
las mismas “hasta en las inflexiones de su enunciado servirán de vehículo a la
doctrina que sobre ellas se ha hecho el analista, en el punto de consecuencia
a que han llegado para él”6 . Entonces, las dudas que los analistas presentan
acerca de cómo incluir o trabajar con los padres/parientes de los niños en el
análisis (dudas que pueden manifestarse hasta en los balbuceos al enunciar-
las), dan cuenta del modo de resistencia a la teoría que antes citábamos .
Ahora bien, la adhesión al dispositivo de la “presencia de padres/parien-
tes” tal y como acaba de ser presentada, exige una noción bidimensional del
“sujeto” que lo aleje totalmente de su comprensión como individuo corpori-
zado . En la clínica psicoanalítica lacaniana con niños abordamos un asun-
to (sujeto) del que participan diferentes posiciones subjetivas . Desde todas o
cualquiera de ellas es posible decir algo que produzca efectos, levante inhibi-
ciones y resuelva síntomas . No es necesario mantener separadas las posicio-
nes enunciativas puesto que se trata de un único texto que se escribe al mo-
mento de ser leído, que no preexiste a sus lectores y que incluye, inevitable-
mente, a la posición del analista puesto que le es dirigido .
Pero entonces . . . ¿nadie es responsable por lo que se dice?
Abrimos así el segundo de nuestros problemas .

II .

Se trata ahora de detenernos en la noción de responsabilidad por aque-

llo que se dice .
Tal cuestión exigiría en primer lugar y por estar hablando de niños, exten-
der el problema desde “lo que se dice” hasta “lo que se juega y dibuja”; y en
segundo lugar apoyar la extensión en la estructura del significante, en tanto
éste permite que el juego sea permutativo y que el dibujo se organice al modo
de una heráldica .

6 . Lacan, Jacques . “La dirección de la cura y los principios de su poder”(1958), en “Es-

critos 2”, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 1984, pág . 566 .

Akoglaniz 153
 Pablo Peusner

También deberíamos rectificar un poco la regla de la asociación libre

como para que abarque al juego y al dibujo . Se trata de hablar, jugar y dibu-
jar sin importar lo que se dice, juega y dibuja; dirigiéndose al psicoanalista
aunque amparado en las cláusulas lacanianas que exigen construir “texto y
no relato”7, tanto como <exigen> instalarse en el discurso a partir de un “re-
chazo del oyente”8 .
Y, entonces, hace falta aquí introducir una relectura del antiguo axioma del
inconsciente . Si el inconsciente está estructurado como un lenguaje, este no
puede ser otro que el “lenguaje infantil” . Dejo constancia de haber realizado
un extenso recorrido para poner a prueba esta hipótesis9 . Se trata de un len-
guaje que “no olvida” el acto enunciativo (o sea, el “que se diga”), que no se
organiza con el triple principio de la lógica aristotélica y que no hace respon-
sable al locutor por lo “que se dice” . En el marco de un lenguaje tal operan ar-
ticuladamente las posiciones que Lacan nombró como la de hablar à la can-
tonade con la del buen entendedor . Y, entonces, resulta importante destacar
que una hipótesis como la que hoy reafirmamos excede con creces la clínica
psicoanalítica lacaniana con niños . Cuando Lacan se preguntó qué hace par-
ticipar al niño en el interior del adulto, no respondió que todos los adultos al-
guna vez fueron niños, ni que se trataba de ese infantilismo tantas veces de-
tectable en las personas grandes . Dijo: “La respuesta es absolutamente clara:
lo que es verbalizado de modo intempestivo”10 .
Verbalizar de modo intempestivo exige vencer la represión social ante lo
“que no se dice” (o “no se juega” o “no se dibuja”), tanto como fingir olvi-
dar las reglamentaciones que la cultura impone para dirigirse a un interlocu-
tor . De este modo estamos muy cerca de lo que Freud deseaba como posi-
ción enunciativa de sus pacientes al comunicarles su extensísima regla de la
asociación libre .
Vayamos al punto en cuestión . Dejaré hablar a Lacan sobre él:

“La palabra admirable del niño es quizás la palabra trascendente, revelación

del cielo, oráculo de pequeño dios, pero lo evidente es que no le comprome-
te a nada”11 .

Tal ausencia de responsabilidad por el decir ¿justifica afirmar que el niño

es inanalizable? Lacan llega a plantear que la dialéctica del adulto derrapa
(o sea, que escapa al control del conductor) cuando trata de vincular a la

7 . Lacan, Jacques . “Más allá del principio de realidad” (1936), en “Escritos 1”, Siglo XXI
Editores, Buenos Aires, 1984, pág . 75 .
8 . Ibid . pág . 77
9 . Peusner, Pablo (2006) .op .cit . especialmente capítulos II a V .
10 . Lacan, Jacques . “El seminario . Libro 1 . Los escritos técnicos de Freud” (1953-54)E .
Paidós, Buenos Aires, 1988, pág . 319 .
11 . Lacan, Jacques . Ibid . Pag . 335 .

154 Akoglaniz
 El niño y el Otro

persona con sus contradicciones (convirtiéndolo en un discípulo de Aristó-

teles), cuando intenta hacerle firmar lo que dice . ¿Cómo desconocer la po-
lifonía del discurso si sostenemos la ausencia de metalenguaje? Entonces,
si existe un “lenguaje infantil”, este es hablado por niños y adultos en igual
medida .
Considerando la luminosa investigación de Giorgio Agamben12 acerca de
cómo el término “responsabilidad” se ha desplazado desde el campo jurídico
al terreno de la ética contaminándolo casi por completo, y observando el ses-
go lingüístico que demuestra que el acto responsable (organizado a partir de
la fórmula spondeo) es un acto estipulado por un procedimiento jurídico (lo
que quita todo matiz heroico al “hacerse responsable”), cabe preguntarnos si
acaso el psicoanálisis lacaniano en general y el psicoanálisis lacaniano con ni-
ños en particular no habrán sido presas del mismo deslizamiento .

Post-scriptum

Hace algún tiempo hice pública una idea que se me presentó más como
una conclusión lógica de un trabajo de estudio que como una opinión califi-
cada por la experiencia: propuse que la clínica psicoanalítica lacaniana con
niños resulta ser la mejor entrada en la práctica para los analistas nóveles y
justifiqué tal afirmación a partir de una característica importante que la difer-
encia de otras clínicas . La clínica psicoanalítica lacaniana con niños presen-
ta ciertas exigencias que no pueden ser resueltas con los recursos de la doxa
psicoanalítica, el sentido común o la intuición .
Así como con tanta facilidad se desplaza la noción de “sujeto” a la de “per-
sona” –lo que permite casi a diario afirmar que “un sujeto de sexo masculino
asiste a la entrevista . . .”– en los casos en que proliferan los personajes de carne
y hueso, afirmar que el niño “es” el sujeto resulta tan poco práctico como
fundamentado . Entonces, el mismo dispositivo de “presencia de padres/pari-
entes” favorece que el analista deba detenerse a reflexionar acerca del esta-
blecimiento del sujeto, el que –inevitablemente– debe ser abordado como el
asunto sobre el que se habla desde todas las posiciones enunciativas que par-
ticipen del proceso
Pero también, así como al recibir a un paciente adulto un analista poco ad-
vertido podría fácilmente confundir su pedido de análisis con una demanda,
los pedidos que recibimos de y por los niños son algo más complejos . Piden
adaptación al orden social (en los casos de problemas de conducta) o a la nor-
ma etaria (cuando algo no ocurre a tiempo o se extiende más tiempo del de-
bido) . En ocasiones piden que juzguemos las funciones parentales, entonces . . .

12 . Agamben, Giorgio . “Lo que queda de Auschwitz” (1999), Ed . Pre-Textos, Valencia,

2000 . Especialmente el cap . 1 .

Akoglaniz 155
 Pablo Peusner

¿No resulta absolutamente necesario proponerse un estudio serio del asunto

para poder establecer si acaso aparece una demanda de análisis?

En resumen, el niño es analizable si los psicoanalistas se muestran dispues-

tos a estudiar los problemas que dicha clínica genera . Debe tenerse en cuen-
ta que no se trata de una “especialidad”, ni de disolver al niño en una general-
izada clínica del sujeto, lo que no resulta efectivo y contradice el espíritu del
psicoanálisis lacaniano . Se trata de una clínica que exige gran flexibilidad téc-
nica, tanto como un enorme trabajo de reflexión teórica . Pero también, se tra-
ta de un campo que Lacan calificó como una . . .

“ . . . frontera en que se ofrece al análisis lo más desconocido por conquis-

tar, donde su ideal de comprensión puede encontrar sus efectos más
humanizantes”13 .

El resto es nuestra responsabilidad: la de los psicoanalistas .

13 . Lacan, Jacques . “Estatutos propuestos para el Instituto de Psicoanálisis” (1953), en

“Escisión, Excomunión, Disolución / Tres momentos en la vida de Jacques Lacan”,
Ed . Manantial, Buenos Aires, 1987, pag . 37 .

156 Akoglaniz