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UNIVERSIDADE SEVERINO SOMBRA

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação


Programa de Mestrado Profissional em Educação Matemática

PAULO CESAR HENRIQUE DA SILVA

DESENHO GEOMÉTRICO E GEOMETRIA:


UMA INTEGRAÇÃO NECESSÁRIA.

Vassouras
2014
UNIVERSIDADE SEVERINO SOMBRA
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Programa de Mestrado Profissional em Educação Matemática

PAULO CESAR HENRIQUE DA SILVA

DESENHO GEOMÉTRICO E GEOMETRIA:


UMA INTEGRAÇÃO NECESSÁRIA.

Dissertação apresentada ao
Programa de Pós – Graduação
Stricto Sensu do Mestrado
Profissional em Educação
Matemática da Universidade
Severino Sombra, como requisito
parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação Matemática.

Orientadoras: Profª Drª Estela


Kaufman Fainguerlernt e Profª Drª
Janaina Veiga.

Vassouras

2014
PAULO CESAR HENRIQUE DA SILVA

DESENHO GEOMÉTRICO E GEOMETRIA:


UMA INTEGRAÇÃO NECESSÁRIA.

Dissertação apresentada ao
Programa de Pós – Graduação
Stricto Sensu do Mestrado
Profissional em Educação
Matemática da Universidade
Severino Sombra, como requisito
parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação Matemática.

__________________________________________________
Profª Drª Estela Kaufman Fainguelernt – Primeira Orientadora
Universidade Severino Sombra - USS

_________________________________________________
Profª Drª Janaina Veiga – Segunda orientadora
CEFET- RJ

__________________________________________________
Profª Drª Lucia Maria Aversa Villela
Universidade Severino Sombra - USS

__________________________________________________
Profª Drª Patrícia Nunes da Silva
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

Vassouras
2014
A geometria existe como já disse o
filósofo, por toda a parte. É preciso,
porém, olhos para vê-la, inteligência
para compreendê-la e alma para
admirá-la.
Personagem Beremiz Samir, em “O
Homem que Calculava”, de Malba
Tahan (pseudônimo de Júlio César
de Mello e Souza, 1895-1974)
Dedico essa dissertação, primeiro a
Deus, que me deu força para enfrentar
todos os desafios e me protegeu nas
viagens que tive que fazer.
À minha esposa, pois sem ela não
conseguiria superar tantos obstáculos.
Ao meu pai que, embora não esteja
lúcido para presenciar essa conquista,
está feliz do jeito dele.
À minha mãe que sempre teve uma
palavra de incentivo.
À minha irmã, que acredita em mim.
Aos meus filhos, como exemplo de que
nunca é tarde para nada na vida.
Aos meus amigos, que me fizeram feliz
nos poucos momentos dedicados a
eles, principalmente ao amigo Lanes,
por sempre estar disposto a me ajudar.
E à Profª Drª Lucia Maria Aversa
Villela, pois sem a sua dedicação nada
disso seria possível.
Agradeço:
A Deus por tudo.
A
À minha esposa, por muitas vezes abrir
mão de passeios nos fins de semanas
para ficar ao meu lado, enquanto
escrevia. Por estar ao meu lado nos
momentos em que faltaram forças para
continuar.
À minha irmã, que me incentivou e me
fez acreditar que era possível.
Aos meus pais, que estiveram lá, caso
desse alguma coisa errada.
Ao meu amigo Lanes, por sempre ter
uma palavra de força, quando mesmo
sem saber, eu mais precisava.
A todos meus amigos que nos poucos
momentos de folga, estiveram ao meu
lado. Proporcionando momentos
felizes, importantes para que tudo
desse certo.
Aos meus filhos, que são fontes de
energia para que eu siga em frente.
À professora Drª Lucia Maria Aversa
Villela. Por sua dedicação, garra e
paixão pelo trabalho. Quando achei
que não seria mais possível, ela me
mostrou vários caminhos.
À professora Drª Estela Kaufman
Fainguerlernt, por ter sempre a solução
de todos os problemas, e ser fonte de
inspiração.
À Professora Drª Janaina Veiga, pela
sua sabedoria, e por sempre me
orientar para que eu pudesse trabalhar
com segurança.
Aos meus colegas do mestrado, pelos
momentos inesquecíveis que
passamos juntos.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Foto da I Mostra de Desenho – UFPR da Escola de Educação 32


Especial Professor Osny Macedo Saldanha, em 05 de dezembro
de 2005
Figura 2. Foto da I Mostra de Desenho – UFPR da Escola de Educação 33
Especial Professor Osny Macedo Saldanha, em 05 de dezembro
de 2005.
Figura 3. Traço de um arco que determina os pontos A e B 38
Figura 4. Traço dos arcos que determina o ponto C 38
Figura 5. Traço da perpendicular 39
Figura 6. Traço de um arco que intercepta a reta r 39
Figura 7. Traço de dois arcos para obtenção do ponto C 39
Figura 8. Traço da perpendicular 40
Figura 9. Traço que determina o ponto B 40
Figura 10. Traço dos arcos que determinam os pontos A e B 40
Figura 11. Traço da perpendicular 41
Figura 12. Traço de um arco que determina o ponto A 41
Figura 13. Traço do arco que determina o ponto B 42
Figura 14. Traço do arco que determina o ponto C 42
Figura 15. Traço da paralela 42
Figura 16. Traço de duas perpendiculares 43
Figura 17. Traço dos pontos A’ e B’ 43
Figura 18. Traço da paralela 43
Figura 19. Traço para determinar os pontos A e B 44
Figura 20. Traço dos arcos que determina o ponto C 44

Figura 21. Traço da bissetriz 44


Figura 22. Traço que determina os pontos C e D 45

Figura 23. Traço da perpendicular 45


Figura 24. Traço do ponto médio 46

Figura 25. Ângulo de 100° 46

Figura 26. Transporte do ângulo de 100° 47

Figura 27. Construção do arco capaz de ver o segmento CD 47


Figura 28. Construção de uma mediatriz, identificando o ponto médio no 53
trabalho de um aluno participante de nossa pesquisa.
Figura 29. Construção de uma mediatriz, identificando o ponto médio no 53
trabalho de um aluno participante de nossa pesquisa.
Figura 30. Construção de uma mediatriz. Trabalho de um aluno participante 54
de nossa pesquisa.
Figura 31. Construção de uma mediatriz. Trabalho de um aluno participante 55
de nossa pesquisa
Figura 32. Construção de uma bissetriz. Trabalho de um aluno participante 56
de nossa pesquisa.
Figura 33. Construção de uma bissetriz. Trabalho de um aluno participante 56
de nossa pesquisa.
Figura 34. Construções de bissetrizes em figuras geométricas. Trabalho 57
realizado por um aluno participante de nossa pesquisa.
Figura 35. Construção de mediatriz. Trabalho realizado por aluno que 58
participou de nossa pesquisa.
Figura 36. Construção de mediatriz. Trabalho realizado por aluno que 59
participou de nossa pesquisa.
Figura 37. Construção de duas bissetrizes. Trabalho realizado por um aluno 59
participante de nossa pesquisa.
LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1. Maneiras de se ver uma figura geométrica plana. 26


Quadro 2. Conteúdos de desenho geométrico em três coleções 35
didáticas do segundo segmento do ensino fundamental
Tabela 1. Síntese da quantidade de trabalhos encontrados por ano. 29
LISTA DE SIGLAS

AVA Ambiente virtual de aprendizagem


ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
NIED Núcleo de Informática Aplicada a Educação
PCN Parâmetros curriculares nacionais
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
TIC Tecnologia da informação e comunicação
UFPR Universidade Federal do Paraná
RESUMO

SILVA, Paulo Cesar Henrique da. DESENHO GEOMÉTRICO E GEOMETRIA:


uma integração necessária. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação
Matemática) – Universidade Severino Sombra, Vassouras, 2014.

O interesse por esse tema surgiu pela observação em nossa prática docente
das dificuldades apresentadas na disciplina desenho geométrico por nossos
alunos da educação básica. Fizemos um recorte nesse universo, pesquisando
as dificuldades apresentadas por alunos do ensino fundamental do segundo
segmento, mais especificamente o 9° ano. A pesquisa objetiva abrir o debate
sobre como pode se dar sua reestruturação de forma a melhor se adequar aos
novos tempos, de modo que busque integrar a construção via instrumentos
manipuláveis (como régua e compasso) e os recursos tecnológicos, bem como
ressaltar sua aplicabilidade ao ensino da geometria. Dessa forma, pretende-se
que a ferramenta elaborada a partir dos resultados encontrados, auxilie o
estudo de desenho geométrico, minimize dificuldades apresentadas pelos
alunos ao estudar esse assunto em casa, sem a presença do professor. A
ferramenta consiste em vídeos tutoriais contendo construções passo a passo
das construções geométricas pertinentes ao conteúdo de desenho geométrico
do 9° ano do ensino fundamental. Ao se elaborar esse material, a intenção era
a de se facilitar o entendimento dos seus traçados e ajudar no manuseio de
instrumentos de desenho geométrico apenas com de recursos tais como régua
e compasso, sem uso de softwares. Como a visualização é importante no
entendimento da geometria e do desenho geométrico, nossa fundamentação
teórica foi pautada na teoria da visualização, centrando-se em Duval. A
pesquisa de campo teve como sujeitos uma turma de quinze alunos do 9° ano
da Escola Municipal Capitão José Carlos de Oliveira Garcez, situada no
Município de Queluz, São Paulo. Dentre os participantes, seis foram
selecionados a partir de entrevistas feitas previamente, e utilizaram a
ferramenta desenvolvida na pesquisa, para apoio ao estudo da disciplina fora
da sala de aula. Os demais se apoiaram apenas nos estudos realizados em
sala de aula. Após tarefas executadas pelos dois grupos, os resultados foram
analisados e comparados. Percebeu-se que o grupo que utilizou a ferramenta
teve um melhor rendimento do que o grupo que não a utilizou.

Palavras – Chave: Desenho geométrico, Tecnologia. Geometria. Visualização,


Tutorial.
ABSTRACT

The interest for this theme appears through the observation in our docent
practice of difficulties presented in the geometric design subject for our students
of basic education. We made a study in this universe, researching the difficulties
presented by students from the basic education, more specifically from the 92
year. The research aims to open a debate about how the restructure could be
done, in order of better fit the current times, with a purpose of seeking for the
interlock the construction via manipulable instruments (as ruler and compass)
and the technological devices, as well as highlight the applicability to the
teaching geometric. In that way, the intention is that the elaborated tool from the
results found, assist the geometric study, and minimize difficulties presented by
the students when learning this subject at home, without the teacher's
presence. The tool consists in tutorial vídeos with stepby-step demonstrations
of the geometric constructions pertinent on the content from the geometric
design of the 9° year basic education, facilitating the understanding of their
layout and helping in the handling of the geometric design instruments only with
the resources such as ruler and compass, without the use of software. As the
visualization is very important for the geometric understanding and the
geometric design understanding, our theoretical foundation was based in the
visualization theory, mainly in Duval. The fieldwork had as target public, a group
of fifteen students from the 92 year of Capitão José Carlos de Oliveira Garcez
School, located in Queluz city, São Paulo. Among the participants, six were
selected from interviews previously done, and used the tool developed in the
research, to support their studies on the subject outside the ciassroom. The
others, support themselves only with the classroom studies. After executed
tasks from both groups, the results were compared and analyzed. It was noticed
that the group that used the developed tool, had a better result than the group
that do not used this tool.

Keywords: Geometric Design. Technology. Geometry. Preview.


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 12
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA 15
2.1 TEORIA DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVA) E 15
O DESENHO GEOMÉTRICO
2.1.1. Construções Geométricas no Ambiente Virtual de Ensino 18
Telemeios com Mediação na Sequência Fedathi
2.1.2. Material didático no ensino do desenho hoje 19
2.1.3.Uma proposta interativa para aprendizagem de geometria 20
descritiva na EBA/UFRJ
2.2 TEORIA DA VISUALIZAÇÃO NO ENSINO DA GEOMETRIA 22
2.2.1. Visualização em Geometria Dinâmica 25
2.2.2. Cultura visual, visualidade, visualização matemática. Balanço 27
provisório, propostas cautelares.

2.2.3 Pesquisa em visualização na educação matemática. Conceitos, 28


tendências e perspectivas.

2.3 PESQUISA-AÇÃO 30
2.4 MÉTODOS DE CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS 33
2.4.1 Por uma educação matemática como intersubjetividade. 33
2.4.2 Construções Geométricas no Ensino Fundamental 33
2.4.3 Construções Geométricas no 9° Ano do Ensino Fundamental
Abordada nessa Pesquisa
38
2.4.3.1 Perpendiculares
38
2.4.3.2 Paralelas
41
2.4.3.3 Bissetriz de um ângulo
2.4.3.4 Mediatriz de um ângulo 44

2.4.3.5 Arco capaz 46

3 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA PESQUISA E ANÁLISE 48


QUALITATIVA DOS RESULTADOS DA PESQUISA
3.1 LOCAL DA PESQUISA 48
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA E ANÁLISE DO PERFIL DOS 48
VOLUNTÁRIOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
3.3 DESENVOLVIMENTO DE VÍDEOS TUTORIAIS 50
3.4 ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PESQUISA DE CAMPO 50
3.5 ANÁLISE QUALITATIVA DOS RESULTADOS DA PESQUISA 52
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 63
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 65
1. INTRODUÇÃO

Nos processos de ensino e de aprendizagem de desenho geométrico,


pudemos observar uma variação de aproveitamento entre alunos que já
tiveram algum contato com o conteúdo a ser lecionado, e alunos que pela
primeira vez estavam vendo o assunto. Essa observação foi feita a partir da
nossa prática docente nas aulas de desenho geométrico do 9° ano do ensino
fundamental. Após lecionar em várias escolas com realidades diferentes,
percebemos que alunos com um histórico de boas notas em matemática, mais
especificamente na componente em geometria, tiveram um aproveitamento
melhor em desenho geométrico do que os que apresentavam dificuldade em tal
área do conhecimento matemático.
Constatações vindas das experiências profissionais mostram
dificuldades existentes para os docentes lecionarem, bem como para discentes
aprenderem os processos de construções que são abordados na disciplina de
desenho geométrico.
Estando à disciplina desenho geométrico cada vez mais ausente das
propostas curriculares, esta pesquisa teve como objetivo abrir o debate sobre
como pode se dar sua reestruturação de forma a melhor se adequar aos novos
tempos, de modo que busque integrar a construção via instrumentos
manipuláveis (como régua e compasso) e os recursos tecnológicos, bem como
ressaltar sua aplicabilidade ao ensino da geometria. Dessa forma, pretende-se
que o produto a ser elaborado a partir dos resultados encontrados possibilite
minimizar a dificuldade apresentada pelos alunos ao estudar esse assunto em
casa, sem a presença do professor.
A disciplina desenho geométrico, nas poucas escolas que ainda a
trabalham, está presente com maior frequência no segundo segmento do
ensino fundamental e no ensino médio. Nessa pesquisa realizamos um recorte
abordando os conteúdos da grade curricular do 9º ano do ensino fundamental.
São tratados conteúdos como as construções de lugares geométricos,
identificando as características de cada conceito trabalhado. Enfatizam-se as
construções geométricas, buscando facilitar a compreensão e a construção de
figuras planas.
Percebemos que o aluno tem muita dificuldade em manusear os
13

materiais como compasso, transferidor e par de esquadros na construção de


figuras geométricas sem o auxílio do professor. Por esse motivo estamos
propondo, como produto a ser disponibilizado à comunidade, diferentes
estratégias para que os alunos adquiram autonomia e prazer em vencer tais
entraves, independentemente do acompanhamento do professor. Vamos
reproduzir passo a passo as construções de figuras geométricas, e todas as
construções necessárias para o desenvolvimento da visualização. O produto
desta pesquisa envolve a produção de vídeos-tutoriais sobre as construções
tratadas na pesquisa. Elaboramos e analisamos os resultados dessas
atividades que foram aplicadas aos sujeitos desta investigação. Um dos
objetivos desse material didático é auxiliar os professores, tanto de desenho
geométrico, quanto de matemática, nas suas aulas que envolvam construções
geométricas.
Para entender as reflexões acima, tentamos responder nesta
investigação, as questões quanto à restruturação do desenho geométrico:
 Que tipos de movimentos são utilizados nas construções
geométricas?
 Como utilizar as construções geométricas no ensino de geometria?
Para respondê-las pretende-se utilizar os seguintes processos:
 Elaborar atividades de construções geométricas.
 Aplicação e análise dos resultados das atividades com os sujeitos da
pesquisa.
Os sujeitos da pesquisa foram alunos do 9° ano do ensino fundamental.
O local da pesquisa foi a Escola Municipal Capitão José Carlos Garzes, no
Município de Queluz, São Paulo. Que ainda tem em sua grade curricular
desenho geométrico.
Essa dissertação está inserida na linha de pesquisa Metodologias e
Tecnologias de Informação Aplicadas ao Ensino de Matemática do Programa
de Mestrado Profissional em Educação Matemática da Universidade Severino
Sombra.

A dissertação está organizada da seguinte maneira: esse capítulo com a


introdução trata da justificativa, objetivos da pesquisa, questões que a
norteiam, caracterização do produto da pesquisa e a organização dos
14

capítulos.
O segundo capítulo, que trata da fundamentação teórica, pauta-se em
uma revisão de literatura sobre ambientes virtuais de aprendizagem (AVA),
definições sobre visualização e sua importância no processo de construção do
pensamento geométrico, além dos métodos de construções geométricas, de
forma a realizar um recorte, focando as construções do 9° ano, abordadas na
pesquisa.
A fundamentação metodológica, baseada na teoria da pesquisa-ação de
Thiollent é apresentada no capítulo 3. Caracteriza-se o local, os sujeitos da
pesquisa e da abordagem metodológica adotada.
No capítulo 4 é explorada a investigação realizada com o tutorial criado,
bem como uma síntese da experiência e análise dos resultados. Baseado
nestas observações de campo, no produto dessa dissertação propõem-se
atividades, via um encaminhamento alternativo, conciliando a disciplina
desenho geométrico e os conhecimentos de geometria.
Por fim no capítulo 5, trazem-se as considerações finais.
15

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.

Nesta seção apresentamos uma síntese da fundamentação teórica que


norteou este trabalho e a revisão de literatura realizada.

2.1. TEORIA DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVA) E O


DESENHO GEOMÉTRICO.

Ao se trabalhar com a disciplina de desenho geométrico, geralmente


tem-se uma postura formal e sistemática dentro de sala de aula. Porém as
inovações tecnológicas têm feito parte das aulas em segundo plano, sendo
muitas vezes subutilizadas nos processos de ensino e de aprendizagem. Essa
problemática advém da dificuldade que os professores encontram na hora de
integrar os recursos manipuláveis e tecnológicos ao tratar conteúdos de
matemática e desenho geométrico.
O professor não vê o celular como “uma ferramenta de pesquisa e
informação” nas mãos dos alunos, mas sim um “acessório sem utilidade” em
relação ao favorecimento do aprendizado. Porém o mecanismo de integração
da tecnologia da informação e comunicação (TIC) e mídias dentro da disciplina
de desenho geométrico, não é tão utópico como aparenta ser. O uso de
projetores, vídeos, imagens, sites e o uso de softwares gratuitos como o
GeoGebra, já é uma realidade vivida por muitos alunos, apesar da lenta
propagação dessa nova filosofia de ensino dentro das disciplinas de desenho
geométrico e geometria. A educação, como sempre ocorreu ao longo da
história, está passando por processos de transformação, e os ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA) fazem parte desse processo.
Compreende-se AVA como sendo a integração de um conjunto de
tecnologias digitais que possibilitam a construção de um ambiente ou software
educativo no qual é possível promover a informação e o aprendizado dos
conhecimentos que se quer construir. Esta ação pode ser aplicada em sala de
aula de forma individual ou coletiva (HAGUENAUER et al, 2009). Também
Kenski contribui com sua visão sobre o uso desses recursos:

Nós educadores devemos lembrar sempre de que: Favoráveis


ou não, é chegado o momento em que nós, profissionais da
16

educação, que temos o conhecimento e a informação como


nossas matérias, enfrentemos os desafios oriundos das novas
tecnologias. Esses enfrentamentos não significam a adesão ou
a oposição radical ao ambiente eletrônico, mas, ao contrário,
significam criticamente conhecê-los para saber de suas
vantagens como ferramentas e parceiros em alguns momentos
e dispensá-los em outros instantes (KENSKI, 1997, p. 61).

Para Kenski, não se trata de aceitá-los cegamente, mas com criticidade


e, conhecendo suas limitações, sabendo adequá-los a cada contexto.
Os avanços tecnológicos têm se propagado com velocidade. É difícil até
se imaginar que, antes de agosto de 2004, não existia nem o Google como
possibilidade de pesquisas. A Internet era um universo obscuro onde cada “link
clicado” era uma surpresa. Com o reconhecimento da Web como um modelo
de Plataforma, surgiram novas versões, sendo a atual a Web 2.0, onde a
interatividade e dinamismo passaram a funcionar sem que ninguém
subestimasse a capacidade de alcance dessas tecnologias, através de vídeos,
imagens, pesquisas, downloads rápidos, etc.
Segundo Kenski (2007), depois da descoberta do fogo, a humanidade
não tinha enfrentado tamanho impacto. A cada instante, está sendo preciso se
adaptar e aproveitar os frutos dessa “árvore tecnológica”. Não foi difícil de
imaginar essa tecnologia invadindo as salas de aulas e contribuindo com a
aprendizagem. É neste ponto que começavam os questionamentos dessa
possibilidade. Quais os pontos positivos e quais os pontos negativos que isso
poderia desencadear? O resultado desse dilema foi a formulação dos AVA.
Atualmente existem empresas que oferecem cursos dinâmicos e
interativos através do conceito AVA e universidades que aplicam aulas inteiras
a distância, via Web e videoconferência.
A aplicação do ambiente virtual em que o aluno e o professor não
precisam estar presentes em um endereço físico (sala de aula) é conhecida
como e-learning, embora não se limite o uso do AVA às aulas a distância. A
aplicação de tecnologias como ferramenta de aprendizagem consiste também,
na utilização da internet na sala, no uso de vídeos e documentários online,
vídeo conferência em aula, o uso do celular como ferramenta de anotações,
navegação e fonte de pesquisas.
O conceito AVA ainda tem suas restrições. O uso do aparelho celular em
sala de aula é um problema que agrava o dia-a-dia de muitos professores e
17

alunos, mas a agregação desse aparelho eletrônico tão versátil na


aprendizagem já é reconhecida como uma ferramenta magnífica. O que precisa
é que os professores a atualizem de forma a buscar a aplicação, o bom e
positivo uso das mídias virtuais.

A formação de qualidade dos docentes deve ser vista em um amplo


quadro de complementação às tradicionais disciplinas pedagógicas
e que inclui entre outros, um razoável conhecimento de uso do
computador, das redes e de demais suportes midiáticos [...] em
variadas e diferenciadas atividades de aprendizagem. É preciso
saber utilizá-los adequadamente. Identificar quais as melhores
maneiras de usar as tecnologias para abordar um determinado
tema ou projeto específico ou refletir sobre eles, de maneira a aliar
as especificidades do “suporte” pedagógico [...] ao objetivo maior da
qualidade de aprendizagem dos alunos (KENSKI, 2008, p. 106).

É fato que o uso de tecnologias mais recentes atrai os alunos e


enriquece as aulas, mas aplicada de forma errada não trás benefício algum, e
ainda provoca uma dispersão em toda a turma. Pode ser um computador ou
telefone celular, essas ferramentas possibilitam o contato externo, ou seja, o
aluno pode estar falando com alguém fora da sala de aula sobre qualquer
assunto, saindo do controle do mediador, no caso o professor. Ainda que não
se comuniquem com pessoas, os alunos podem jogar ou se dispersarem por
outros atrativos da WEB. Cabe ao professor estar preparado para conduzir a
aula com esses recursos da melhor maneira.
Quando falamos em tecnologia, estamos nos referindo às tecnologias
eletrônicas e de comunicação. Ou seja, internet, softwares, vídeos, e todas as
formas eletrônicas de comunicação. Mas o que é tecnologia de fato?
Quando surgiu a caneta esferográfica, foi um enorme avanço da
tecnologia desse tipo de ferramenta, e com a máquina de escrever não foi
diferente. Logo veio a máquina de escrever elétrica, e aí o computador, e assim
por diante. O uso de um isqueiro para produzir fogo também é tecnologia.
O fato é que ao longo da nossa evolução a tecnologia sempre existiu,
inclusive confundindo-se com a nossa história e abraçando cada segmento das
nossas vidas.
A nossa pesquisa trata do uso de um recurso tecnológico, e por isso
esse assunto é muito importante e decisivo nas análises e avaliações dos
resultados de nossas investigações.
18

Em continuidade a este aprofundamento teórico, na etapa que se segue,


analisou-se alguns trabalhos que se pautaram neste tópico.

2.1.1. Construções Geométricas no Ambiente Virtual de Ensino Telemeios com


Mediação na Sequência Fedathi.

Este é o título da tese de Jucá (2011), defendida junto ao Programa de


Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará.
Nesse trabalho o autor refere-se a um ambiente virtual de ensino, e não a um
ambiente virtual de aprendizagem. O uso de softwares interativos foi o objeto
de estudo dessa pesquisa. Durante as investigações surgiu um ambiente virtual
de aprendizagem chamado TeleMeios, que mudou o curso das investigações,
por se tratar de uma ferramenta que contempla senão todas, mas a uma
grande parte das expectativas do pesquisador. O Geogebra também foi
observado durante a sua pesquisa, mas não resultou em ferramenta para as
oficinas.
A pesquisa teve como objeto de investigação o ensino de matemática e
geometria, assistidos em um ambiente virtual de ensino, o TeleMeios.
TeleMeios é um ambiente telemático arquitetado com a utilização de
rotinas de softwares livres, dotado de uma interface que permite a comunicação
através de texto, som, imagem e e-mail, incorporando, desse modo, todos os
recursos empregados atualmente na educação a distância, e vai além ao
possibilitar o compartilhamento total de aplicativos. O diferencial da proposta foi
o de ter estabelecido uma interação total entre os sujeitos, o que se deu
através de uma interligação síncrona, em tempo real, via Internet, com todos os
participantes do curso compartilhando os softwares utilizados. Esse
compartilhar quer dizer que todos os sujeitos visualizavam as atividades
desenvolvidas pelos outros, que processos eram utilizados, qual era o método
de resolução de problemas empregado e, além disso, acessavam remotamente
as máquinas dos outros participantes, sendo permitido até que qualquer um
deles pudesse desenhar ou escrever no computador de um companheiro
virtual.
Os questionamentos se referiam a como as crianças e jovens aprendiam
19

matemática e geometria: por que os resultados das avaliações (ENEM, SAEB,


PISA) eram tão desalentadores? Por que tanta desmotivação em relação ao
estudo da disciplina? Que atitudes deveriam ser tomadas para incentivar a
aprendizagem da matéria?
O autor usou como metodologia da pesquisa a criação de um ambiente
experimental, oferecendo um curso de construções geométricas no ambiente
virtual de ensino TeleMeios. O curso foi ministrado a um grupo de estudantes,
e, com base nas informações e observações compiladas durante todas as
fases da intervenção (planejamento, aplicação e avaliação), foi possível
embasar as análises e conclusões sobre as questões propostas.
A engenharia didática foi mencionada como referencial teórico. A
engenharia didática pode ser entendida não só como uma metodologia de
pesquisa específica do campo da didática da matemática, mas também como
referencial para elaboração de sequências didáticas.

2.1.2. Material didático no ensino do desenho hoje

Trata-se do artigo de Harris (2005), onde o autor destacou o despreparo


dos alunos ingressantes nos cursos de engenharia civil e arquitetura, no que
dizia respeito ao desenho geométrico, já que essa disciplina é fundamental
para o entendimento do desenho técnico necessário aos referidos cursos.
Esses alunos apresentavam dificuldades em sua assimilação, devido à
existência de uma lacuna em sua formação, que envolvia conceitos básicos de
desenho geométrico, além de uma dificuldade de abstração espacial.
Como consequência, se perde um tempo valioso em cursos deste tipo
para resgatar esses conceitos básicos que já deveriam existir na estrutura
acadêmica desses estudantes. O objeto de investigação de Harris foi a
possibilidade de solução das deficiências apresentadas pelos alunos dos
primeiros períodos dos cursos de engenharia civil e arquitetura e urbanismo,
através de softwares livres existentes, e softwares criados pela própria
UNICAMP em seus centros de pesquisas.
Esse artigo trata de diferentes materiais, especialmente desenvolvidos
20

para serem veiculados pela Web com o objetivo principal de servirem de apoio
ao ensino presencial de desenho para os primeiros períodos do curso de
engenharia civil e arquitetura e urbanismo da UNICAMP em Campinas, SP. A
disciplina abordada foi o desenho geométrico e técnico, por se tratar da base
para todas as construções.
O artigo seguia com exemplificações de construções geométricas
criadas a partir de um software chamado TelEduc, que foi desenvolvido pelo
Núcleo de Informática Aplicada a Educação, NIED da UNICAMP.
Uma das vantagens da animação é a possibilidade de se explicar
visualmente e, de modo direto e claro, a origem de representações geométricas
bidimensionais. O autor se refere às imagens e animações como um caminho
seguro para o entendimento e abstrações de construções geométricas.
Após esse estudo ficou confirmada a necessidade de mudanças na
proposta curricular para o curso de engenharia civil e arquitetura e urbanismo,
da UNICAMP, contemplando o estudo do desenho geométrico com métodos de
visualização.

2.1.3. Uma proposta interativa para aprendizagem de geometria descritiva na


EBA/UFRJ.

Com este título, Haguenauer, Luciana e Álvaro Lima (2011) elaboraram


o artigo em que apresentam resultados parciais de uma pesquisa de mestrado1
sobre um AVA, que tinha como proposta dar apoio às aulas presenciais da
disciplina: geometria descritiva.
A metodologia de pesquisa adotada neste trabalho foi a da pesquisa-
ação crítico-colaborativa proposta por Pimenta (2005).
Participaram da pesquisa alunos da disciplina geometria descritiva, do 1º
e 2º períodos do curso de cenografia, escultura, indumentária, composição de
interiores, composição paisagística e licenciatura em desenho.

1
Trata-se da pesquisa de mestrado de Luciana de Lima (2009).
LIMA, Luciana Guimarães Rodrigues de. Comunicação, Interação e Discurso em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Dissertação (mestrado). UFRJ/Faculdade de
Letras/Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, Rio de Janeiro,
2009.
21

Para o planejamento do curso, foram escolhidas as seguintes


ferramentas: agenda, bloco de notas, chat, colaboração, e-mail, fórum,
downloads (renomeada como gabaritos e resultados), mural, perguntas
frequentes, biblioteca (renomeada como Sites) e tira-dúvidas.
Como resultado, com o uso do AVA, foi verificado um melhor
aproveitamento, pois foram esclarecidas mais rapidamente as dúvidas dos
alunos que não puderam ser tiradas na aula presencial. Além disso, foi
constatado que os alunos passaram a ver a matéria de uma maneira mais
prática e atual, e verificou-se um aumento de motivação.
Apenas os resultados de satisfação dos alunos e o ponto de vista do
professor que ministrou as aulas foram relatados nesse trabalho. Citou-se que
houve bom aproveitamento dos alunos e a satisfação do professor com a
utilização do AVA, pois ao relatar os resultados obtidos, foram transcritas as
entrevistas feitas com alunos e professor. Não ficou claro quais foram as
atividades propostas e resultados obtidos.
Dessa breve revisão de literatura sobre AVA e desenho geométrico,
percebe-se que o uso da tecnologia na educação faz parte de um processo
natural do avanço da ciência. Não existe mais sentido a discussão sobre usar
ou não o computador nas escolas. Para Valente (1999), o computador é um
instrumento valioso no processo de ensino e de aprendizagem e, portanto,
cabe à escola utilizá-lo de forma coerente com uma proposta pedagógica atual
e consistente.

O uso do computador permite a realização do ciclo descrição;


execução; reflexão; depuração; no qual novos conhecimentos
podem ser adquiridos na fase da depuração. Quando uma
determinada ideia não produz os resultados esperados, ela
deve ser burilada, depurada ou incrementada com novos
conceitos ou novas estratégias. Esse incremento constitui
novos conhecimentos, que são construídos pelo aluno
(VALENTE, 1999, p. 2).

Após analisarmos esses trabalhos, observamos que a tecnologia se faz


presente na educação de forma muito consistente, pois os ambientes virtuais
de aprendizagem só são possíveis, devido à existência da tecnologia de
informação e comunicação (TIC).
22

Os trabalhos analisados não utilizam vídeos como fonte de informação.


Em nossa pesquisa, o vídeo é a ferramenta que leva a informação para os
alunos, e também é o produto de nosso trabalho. Nessa pesquisa, uso de
vídeos contendo construções geométricas passo a passo, facilita o
entendimento de conceitos geométricos assim como das construções. Sendo
esse o nosso diferencial em relação aos trabalhos analisados.

2.2. TEORIA DA VISUALIZAÇÃO NO ENSINO DA GEOMETRIA (DUVAL)

Segundo Flores (2010), o termo visualização provém do campo da


psicologia e, inicialmente, o termo era associado às habilidades visuais que os
indivíduos tinham e podiam desenvolver para interpretar imagens. A partir da
década de 80 do século XX, as pesquisas em educação matemática passaram
a ancorar nesta perspectiva cognitivista e se apropriam do termo visualização.
A valorização deste aspecto para a aprendizagem matemática é percebida e
tende-se a incorporar outros significados ao termo, bem como, tratar o tema
como um novo problema de pesquisa.
O termo visualização possui inúmeras definições, entretanto destacamos
aqui as definições de dois autores que julgamos mais adequadas para esse
trabalho. Para Zimmermann e Cunningham (1991 apud COSTA, 2000) a
visualização matemática é o processo de formação de imagens, seja
mentalmente, com papel e lápis ou com o auxílio da tecnologia, e a utilização
dessas imagens para descobrir e compreender matemática. Para Duval (1999)
é uma atividade cognitiva intrinsecamente semiótica, sendo esta atividade de
representação e não apenas de percepção. Duval (2003) salienta que ao
contrário da visão, que fornece um acesso direto ao objeto, a visualização é
baseada na produção de uma representação semiótica, pois mostra relações,
ou melhor, a organização das relações entre unidades figurais de
representação.
Segundo Duval (2003), os processos de aprendizagem da matemática
precisam necessariamente levar em consideração as exigências científicas
próprias dos conteúdos matemáticos em questão, e ao mesmo tempo, o
funcionamento cognitivo do pensamento humano.
23

De acordo com Guimarães et al. (2006), a geometria é um campo rico da


matemática com importância fundamental para o desenvolvimento do raciocínio
lógico-dedutivo, para as noções de espaço e para a percepção visual, fatores
estes importantes em várias áreas do saber, não se restringindo apenas a
matemática.
Um dos principais problemas encontrados no ensino de geometria é a
dificuldade de visualização de objetos geométricos, sejam eles planos ou
espaciais, sendo importantes na construção e exploração de conceitos
matemáticos.

Observação das formas geométricas constitui-se em espaço


que exige a descrição e a comparação das formas
geométricas, resgatando as suas semelhanças e diferenças
possibilitando, dessa forma, a construção da imagem mental, o
que possibilitará ao aluno pensar no objeto geométrico, na sua
ausência, distinguindo as suas características conceituais e
figurais. (GARCIA, 2006, p. 01)

Representação da figura que corresponde ao objeto, se torna um dos


aspectos mais relevantes da geometria, codificar e decodificar essa
representação por meio de traçados envolve também questões relacionadas à
maneira como o indivíduo apreende o objeto em sua mente, por meio da
percepção. Pelo fato de a geometria privilegiar a forma, a visualização, que é
um dos principais parâmetros para a percepção, se torna um dos pilares na
aprendizagem dos conceitos geométricos.
Existe uma complexidade no modo como o objeto é interpretado na
mente humana, que influencia na cognição em geometria. Um estudo
envolvendo figuras geométricas necessariamente deve levantar considerações
sobre a visualização, uma vez que todo raciocínio a ser desenvolvido vai ser
estruturado a partir da interpretação que se faz da imagem do modelo
geométrico, tanto na imagem mental como por meio de um diagrama ou um
modelo concreto. Sendo assim, a figura vai sempre estar associada ao
conceito que se tem sobre ela. Uma representação pode ser associada a
outros modelos, devido à sua característica, de como a representação se
processa ou porque um dado elemento faz parte de determinada classe,
implicando em similaridades que confundem ou camuflam sua individualização.
24

Portanto, para Flores (2010), uma representação terá uma maior


penetração quanto maior for o grau de equilíbrio que permita um maior número
de indivíduos captarem as propriedades inerentes ao objeto. No entanto, outros
fatores podem vir a interferir na identificação do modelo, dependendo de um
referencial que se adota, da ênfase que se assume em certos elementos, de
experiências anteriores. O fato de uma mesma representação estar associada
a diferentes objetos ou situações pode ser consequência do conhecimento do
indivíduo sobre o objeto, assim como das distorções geradas pelos olhos, pois
muitas vezes a pessoa acredita estar vendo uma situação e, de fato, esta é
bem diferente da realidade. O que ocorre é que nem sempre se “vê” o que se
está olhando. O cérebro nos limita a observar os objetos sob um certo prisma,
e reage automaticamente naquelas condições. Essas limitações do aparato
visual do ser humano podem prover alguns erros de interpretação sobre o
objeto, alguns erros são provenientes das ilusões de ótica.
A perspectiva é uma dessas ilusões, que utilizam linhas que agenciam o
desenho e criam uma “falsa” ilusão de profundidade, dando ao cérebro a
informação de que as figuras estão aproximando e afastando de quem as
observa. As linhas de fuga são a maneira de representar o paralelismo dos
objetos, que só pode ser percebido em teoria, assim como o desenho técnico
nos auxilia a compreender a verdadeira forma dos objetos tridimensionais, e
não como os observamos.
Ao nos aprofundarmos um pouco mais em nossa fundamentação
teórica, analisaremos alguns trabalhos que tratam de visualização.
25

2.2.1. Visualização em Geometria Dinâmica.

Palles (2012) apresenta nesse artigo, um projeto de pesquisa que estava


sendo desenvolvido tendo por objetivo o estudo da visualização em ambientes
de geometria dinâmica. A fundamentação teórica baseava-se na Teoria de
Registros de Representação Semiótica de Duval, autor que considera a
visualização baseada na produção de uma representação semiótica, questão
que, particularmente nos interessa discutir em nossa investigação.
A pesquisa de Palles está inserida no Processo de Ensino e
Aprendizagem de Geometria em Ambientes Computacionais, AVA, TIC, que
trata da contribuição de tecnologias na construção de conhecimentos de
geometria.
Palles (2012) cita os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN
(BRASIL, 1998) que destacam a importância da área de geometria nos níveis
fundamental e médio tendo em vista que, por meio de seu ensino, o aluno
desenvolve competências e habilidades de visualização, argumentação lógica
e compreensão de formas geométricas. Além de relações e propriedades que
são imprescindíveis à percepção, interpretação e compreensão do espaço
físico, citando Duval, nos informa:

[..] os problemas de geometria apresentam uma grande


originalidade em relação a muitas outras tarefas matemáticas
que podem ser propostas aos alunos. De um lado, suas
resoluções exigem uma forma de raciocínio que implica a
referência à axiomática local, a qual se desenvolve no registro
da língua natural. Esta forma de raciocínio conduz ao
desenvolvimento de um tipo de discurso que funciona por
substituição como se tratasse de uma linguagem formalizada,
entretanto, esta forma de raciocínio desenvolve-se se apoiando
num registro sobre o qual o discurso se constrói, de forma
natural, por associação e por acumulação. (DUVAL, 1988, p.57
apud PALLES, 2012, p. 4).

Esse artigo apresenta duas características comuns ao nosso trabalho. A


fundamentação teórica, que é baseada em Duval, e a discussão sobre o ensino
da geometria como ponto central.
Os resultados obtidos nesse trabalho foram baseados, dentre outros
aspectos teóricos, em análises feitas em quadros, que sugeriam interpretações
26

de figuras geométricas planas.


Segue um desses quadros

Quadro 1
Maneiras de se ver uma figura geométrica plana
Fonte: Duval, 2011, p. 87- adaptação nossa.
Decomposições em
Acoplamento Construção
unidades figurais 2D
Figura 2D por por
Acoplamento/decomposição
superposição instrumento
por justaposição
2 polígonos
5 formas poligonais
regulares 8 lados
(dois triângulos, dois
(um quadrado e
pentágonos, um hexágono)
um retângulo)

Segundo Palles (2012), ao se trabalhar com régua e compasso, os


desenhos são estáticos e, geralmente, feitos em uma mesma posição, por
exemplo, triângulos com base na horizontal. Deste modo o aluno cria um
protótipo da figura geométrica.

Cada conceito possui um conjunto de atributos críticos e


um conjunto de exemplos. Todos os exemplos do
conceito são matematicamente equivalentes, no sentido
de que eles satisfazem a definição do conceito e
contem todos os seus atributos críticos, mas eles são
diferentes uns dos outros visualmente e
psicologicamente. Existem “super”- exemplos –
protótipos – que tendem a ser muito mais populares do
que todos os outros. (HERSHKOWITZ, 1994, p. 47
apud PALLES, 2012, p. 7).

Ainda segundo Palles (2012), entende-se por conjunto de atributos


críticos as características que diferenciam um conceito geométrico de outro.
Como exemplificado por Hershkowitz (1994), o triângulo isósceles possui como
atributos críticos: (a) ser triângulo, (b) que possui dois lados, (c) que são iguais.
Os alunos desenvolvem uma imagem mental correta, porém incompleta pelo
fato de considerar o protótipo como o conceito. Isto já fora explicitado na
pesquisa que Hershkowitz (1994), que desenvolvera com alunos e professores
do ensino fundamental. Este fato “fundamenta a suposição de que os
elementos perceptivo-visuais também desempenham algum papel na formação
do conceito.” (HERSHKOWITZ, 1994, p. 51).
27

2.2.2 Cultura visual, visualidade, visualização matemática. Balanço provisório,


propostas cautelares.

Este artigo aborda resultados das pesquisas desenvolvidas no Projeto


de Pesquisa de Pós-Doutorado de Flores (2010), junto à Universidade Estadual
Carolina do Norte, em Raleigh, Estados Unidos da América, com a colaboração
da Professora Doutora Paola Sztajn e com suporte financeiro da CAPES/Brasil,
na modalidade Bolsa de Pós-Doutorado.
O objetivo do artigo é inserir-se no debate acerca de cultura visual e
visualidade, buscando contribuições para o entendimento de visualização
matemática e propondo formas de conectar visualidade à educação
matemática. A partir do entendimento de algumas especificidades do termo
“visualidade” no debate da cultura visual norte-americano, compreende-se que
as práticas visuais criam modos de olhar no âmbito da história e da cultura. Por
fim, propõe-se o uso de visualidade como estratégia de análise para ampliar a
consistência das pesquisas que se ocupam da linguagem visual e educação
matemática.

As pesquisas em visualização, com base na


psicologia, começaram no fim da década de 1970 e
início dos anos 80. As primeiras pesquisas
tenderam a questões de natureza qualitativa e
quantitativa acerca da percepção visual e do
pensamento matemático dos seres humanos. Na
década de 90, quando a pesquisa em visualização
foi reconhecida na educação matemática, alguns
estudos passaram a discutir aspectos do
desenvolvimento curricular e a eficácia da
visualização para a aprendizagem matemática.
Presmeg (2006 apud FLORES, 2010)

A autora ressalta ainda, que segundo Presmeg, o modo com que os


matemáticos usam imagens na produção de conhecimento. Uma forte
tendência foi então demarcada, ligada à incorporação de aspectos afetivos e
cognitivos como componentes essenciais para a visualização nos processos de
resolução de problemas matemáticos. A partir de 2000, viu-se uma ampliação
no foco das pesquisas, que passaram a considerar aspectos semióticos e
teóricos acerca da visualização.
28

A autora esclarece o objetivo de trazer nesse artigo que é parte do


estudo de Presmeg. “Não se traduz numa tentativa de reduzir ou minimizar as
tendências que ela mapeia, nem mesmo de ignorar as questões de pesquisa
que ela considera como direções para futuras pesquisas. Tampouco para fazer
rodeios introdutórios. Assim, adianta-se que o interesse aqui foi de situar o
lugar deste artigo. O destaque da questão de pesquisa colocada por Presmeg
foi justamente para localizar no rol das pesquisas acerca da visualização em
educação matemática”.
A proposta desse trabalho é discutir acerca da visualidade, ou seja,
sobre a problemática do visual. Isso considerando visualidade como objeto
detentor de historicidade e, também, como plataforma estratégica de elevado
interesse cognitivo. Contudo, como não é possível abarcar todas as discussões
que envolvem esta questão, este artigo procura discutir, a visualidade para a
constituição de vários modos de olhar, dentre eles o olhar em matemática, a
visualização matemática. Neste caso, visualização matemática é entendida
como uma expressão do pensamento, uma forma de olhar e de pensar.
De acordo com Cifuentes (2009 apud Flores, 2010) “a visualização é
uma forma de experiência, ou uma forma de pensamento”.

2.2.3. Pesquisa em visualização na educação matemática. Conceitos,


tendências e perspectivas.

Flores, Wagner e Buratto (2012) apresentam nesse artigo os resultados


de uma investigação que buscava compreender como pesquisadores
conceituam, ou dão significado, ao termo visualização em educação
matemática, bem como analisam as tendências neste campo no que diz
respeito, particularmente, ao papel da visualização para os processos de
ensino e aprendizagem matemática. Elabora sua análise a partir da análise de
vários trabalhos escritos por pesquisadores - dentre eles Presmeg, Flores,
Zimmerman e Cunningham, Dreyfus, Arcavi - que investigam o processo da
visualização. Nesse trabalho, Flores fez um recorte temporal, levantando as
publicações dos trabalhos em Anais na forma impressa e digital, que
29

abordaram o tema e foram publicadas de 1998 a 2010. A base de dados foi


construída com as palavras-chave visualização, ensino de matemática,
aprendizagem matemática, ensino de geometria, educação matemática, e
variadas combinações com essas palavras. De um universo de
aproximadamente 2.000 trabalhos, foram encontrados 66. Esses trabalhos
formam a fonte de estudos.
Como resultado obtido apresenta um quadro que mostra a quantidade
de trabalhos pertinentes que foram analisados e que estão organizados por
ano e quantidade. A partir da análise de todos esses trabalhos, verificaram que
o termo visualização se confunde com o termo visualidade. Seguem
conceituando de forma clara e objetiva os dois termos, além de comparar
esses termos utilizando tabelas e outros dados pertinentes a essa pesquisa.

Tabela 1
Síntese da quantidade de trabalhos encontrados por ano
Fonte: Flores, Wagner e Buratto (2012)

ANO QUANTIDADE DE
TRABALHOS
1998 11
2001 15
2004 06
2007 09
2010 25
Fonte: Flores, Wagner e Buratto (2012)

De acordo com o Dicionário Sacconi da língua portuguesa (1996, p.


680), “visualização é a ação ou efeito de visualizar; transformação de conceitos
em imagens reais ou mentalmente visíveis”.
Apoiado nos estudos da semiótica, e articulado aos estudos da
psicologia, Duval (1999) argumenta que visualização é uma atividade cognitiva
intrinsecamente semiótica. Neste sentido, este autor diz que esta atividade não
é meramente percepção visual, mas é representação. Isso porque há muitos
registros semióticos de representação, necessitando, portanto, um treino
específico para aprender a ver.
A partir do trabalho de Foster (1988), o termo visualidade vem sendo
empregado em estudos visuais, e é descrito como sendo a soma de discursos
30

que informam como nós educadores. Olhamos as coisas e para as coisas.


Assim, visualidade implica conhecer práticas visuais inseridas em processos
históricos, em meio a relações de poder e estabelecendo-se como regimes
visuais. Os estudos visuais questionam não só a oposição binária entre visão e
visual, mas também a lógica dominante da hegemonia da percepção na
produção de conhecimento.
Ao revisar esta literatura, percebemos que, entre todos os autores
analisados, Duval é o autor que se mostra mais envolvido com as questões da
visualização em geometria. Dessa forma, reforçamos nossa convicção de que
a fundamentação teórica de nossa pesquisa está pautada de forma a concordar
com esse autor.

2.3 PESQUISA - AÇÃO

A pesquisa-ação é um tipo de metodologia de pesquisa na qual o


pesquisador deve estar empenhado em solucionar algum problema através de
uma ação. Portanto, para este tipo de pesquisa, o problema a ser solucionado
torna-se objeto de estudo. Segundo Thiollent, uma das possíveis definições
para esse tipo de pesquisa é a seguinte:

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base


empírica que é concebida e realizada em estreita associação
com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, e
no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo (THIOLLENT, 2005, p.16)

Assim sendo, de acordo com Franco (2005), tanto o pesquisador quanto


o grupo pesquisado interagem de modo participativo, desenvolvendo as ideias
propostas no plano de pesquisa. Para a pesquisa-ação é preciso que ao final
do processo haja algum tipo de transformação do grupo envolvido, gerando
assim a solução para o problema em questão, conforme os objetivos
específicos da pesquisa. Por esse motivo, durante um determinado estudo,
poderão ocorrer ajustes progressivos nos planejamentos da investigação, se
assim for necessário, fortalecendo a questão da pesquisa com ação.

Faz algum sentido diferenciar a pesquisa-ação de


outros tipos de investigação, definindo-a pelo uso que
31

faz de técnicas de pesquisa consagradas para produzir


a descrição dos efeitos das mudanças da prática no
ciclo da investigação. (TRIPP, 2005, p, 446)

A principal razão para se empregar o termo investigação como um


processo superordenado que inclui a pesquisa-ação é que esse termo vem
sendo aplicado de maneira tão ampla e vaga que está se tornando sem
sentido. Uma definição tal como: “Pesquisa-ação, é um termo que se aplica a
projetos em que os práticos buscam efetuar transformações em suas próprias
práticas” (BROWN; DOWLING, 2001, p. 152, apud TRIPP, 2005, p, 447)

Por exemplo, sob certos aspectos é precisa, mas utiliza


o termo “pesquisa” no sentido muito amplo de todo tipo
de estudo meticuloso e, utilizando-o desse modo, priva
os acadêmicos de utilizá-lo para distinguir a forma de
investigação-ação que emprega o sentido mais
específico ligado à pesquisa na academia. (TRIPP,
2005, P, 447)

A pesquisa-ação dá possibilidade ao pesquisador de intervir dentro de


uma problemática social, analisando seu objetivo de forma a mobilizar os
participantes, construindo novo saberes. É através da pesquisa-ação que o
professor tem condições de refletir criticamente sobre suas ações.
Em seguida analisamos o artigo de Morais (2006), que tratou da
investigação de metodologias utilizadas no ensino de desenho e formas
geométricas para crianças cegas da Escola de Educação Especial Professor
Osny Macedo Saldanha. A autora trabalhou como professora de artes nessa
instituição em 2006, onde procurou minimizar os efeitos dessa deficiência com
estímulos diferentes aos da visão. Ao abordar construções de figuras
geométricas utilizou objetos tridimensionais, valorizando o tato como sentido
para percepção das formas.
Morais (2006) ressalta que a fundamentação teórica é de extrema
importância no entendimento das potencialidades e dificuldades de cada aluno.
Comenta que o seu intuito foi realizar uma pesquisa na qual as pessoas
implicadas tivessem “algo” a dizer e a “fazer”, participando de forma ativa, não
se tratando, nesse sentido, de um simples levantamento de dados e relatórios
a serem arquivados. Ao utilizar a pesquisa-ação, sentiu ter a oportunidade de
desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados.
32

Com a pesquisa-ação os pesquisadores ultrapassam os limites das


pesquisas, e não apenas recolhem dados, ou outros tipos de informações, mas
também fazem parte da realidade do objeto de estudo. No caso de Morais
(2006), tratavam-se das crianças envolvidas na investigação em questão.

Fala-se hoje, com insistência, no professor


pesquisador. No meu entender o que há de
pesquisador no professor não é uma qualidade ou
uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à
de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente
a indagação, a busca, a pesquisa. Não há ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino. (PAULO
FREIRE, 1996, apud, SALDANHA, p, 208).

Veremos algumas das oficinas feitas pela pesquisadora.


 Exposição de Desenhos Sensoriais

Figura 1: foto da I Mostra de Desenho – UFPR da Escola de Educação Especial


Professor Osny Macedo Saldanha, em 05 de dezembro de 2005.

Fonte:
Esse registro fotográfico foi feito em uma oficina onde crianças com
deficiência visual identificavam formas geométricas através do tato.
33

Este trabalho de extensão foi apresentado na I Mostra de Desenho do


de Artes – UFPR da Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo
Saldanha, em 05 de dezembro de 2005.

Figura 2: foto da I Mostra de Desenho – UFPR da Escola de Educação Especial


Professor Osny Macedo Saldanha, em 05 de dezembro de 2005.

Fonte:

Foto de um aluno reconhecendo formas geométricas através do tato


durante oficinas realizadas.

A pesquisa-ação proporciona interação.

Fundamentada nessa metodologia, a prática da pesquisa foi


desenvolvida. Descreveremos no próximo capítulo os detalhes dessa prática.

2.4 MÉTODOS DE CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICA.

2.4.1 Por uma educação matemática como intersubjetividade.

Ao analisarmos o livro de Bicudo (2005), percebemos que a autora inicia


demonstrando sua preocupação com a forma tradicional do ensino da
matemática, destacando a falta de atenção na filosofia.
34

Ao escrevê-lo a autora usa sua vivência no ensino de Matemática. Essa


experiência é fundamental para as reflexões a serem feitas em todo o texto.
Segundo seus comentários, a matemática e a geometria foram
ensinadas da mesma forma da escola primária à Universidade, sem levar em
conta se os alunos estavam realmente entendendo. Não havia uma relação
entre escola e alunos. Havia simplesmente transmissão de conteúdos sem a
preocupação de quem eram esses alunos, e se os conteúdos estavam sendo
entendidos ou não, por alguns deles. E os que não entendiam, logo eram
rotulados como incapazes para a matemática e nada era feito para mudar esse
panorama. Não se mencionava a origem e nem a história da matemática, o
questionamento era insistente. As demonstrações eram importantes, mas
quase sempre sem sentido.
Eram ensinadas técnicas de resoluções de problemas como o recurso
de se perceber a soma e o produto das raízes para solucionar equações do
segundo grau, entre outras. Muitos alunos eram ótimos solucionadores de
exercícios, mas não tinham a clareza necessária dos conteúdos em sua
formação, e são muitos os exemplos de formas simplificadas de abordagens,
mas sem o menor sentido para quem as fazia. Mas mesmo assim eram
exaustivamente repetidas por professores. No entanto, alunos, quando eram
submetidos a situações fora dos padrões a que estavam acostumados, não
questionavam a forma com que foram ensinados, pois o professor era aquele
que dava as informações que preencheriam suas mentes vazias, e essa
divisão entre professor e aluno ficava clara. Com isso, muitos alunos ficaram
pelo caminho e a universidade fechou as portas para esse grupo.
Segundo Bicudo (2005, p. 34), “[...] isso leva a pensar nesse ensino da
Matemática como um filtro social, o que também precisa ser analisado”.
Os alunos não tinham clareza da matemática e da geometria, pois para
quem as constrói é evidente, mas para quem apenas acompanha a exposição
não é logo percebida. E por esse motivo não são capazes de resolver
problemas que se afastem dos padrões aprendidos.
Por outro lado havia uma adesão de quem aprendia a quem ensinava. O
aluno queria o caminho mais curto para as respostas dos problemas buscando
atalhos para isso, e o professor sempre dava tal caminho, deixando de lado o
pensamento matemático e espacial.
35

De onde vem tanta dificuldade em aprender matemática e geometria?


Estamos cercados por elas, em toda parte encontramos matemática e
geometria, mesmo assim temos dificuldades em aprender esses
conhecimentos.
A forma tradicional do ensino da matemática e da geometria com suas
repetições e soluções de problemas batidos, e o medo de errar, contribuem
muito para isso. Se alunos e professores trilhassem o mesmo caminho
buscando novas formas de ensinar e aprender, certamente o panorama seria
outro.
Ao analisar essa obra, percebemos a necessidade de inovação na forma
de ensinar. Nossa pesquisa associada ao nosso produto, esta direcionada para
essa realidade, e por tanto essa obra é pertinente ao nosso trabalho.

2.4.2 Construções Geométricas no Ensino Fundamental

Ao analisarmos obras de três autores de livros didáticos de desenho


geométrico: Jorge (2012), Yamada (2007) e Wagner (2007), confeccionamos o
quadro que se segue, onde, em ordem crescente de série, mapeou-se os
conteúdos que foram abordados por estes autores em seus livros destinados a
este segmento de ensino (Quadro 2). Consideramos que essa análise foi
importante, pois determinadas construções dependem de conhecimentos
prévios para serem executadas. Portanto, há necessidade de termos uma visão
panorâmica do que deveria ter sido trabalhado anteriormente e dar uma visão
mais clara dos problemas encontrados pelos alunos, caso alguma etapa deste
processo de aprendizagem tenha deixado a desejar.

Quadro 2
Conteúdos de desenho geométrico em três coleções didáticas
2
do segundo segmento do ensino fundamental

6°ANO 7°ANO 8°ANO 9°ANO

Capítulo 1: Primeiras Capítulo 1: Capítulo 1: Capítulo 1: LG-5:


ideias imagens: Posições de retas, Circunferências, arco capaz, ângulo
classificação de polígonos de segmento e
Desenho à mão livre, segmento de reta, regulares, ângulo ângulo inscrito.
escrever, desenhar e ponto médio de um central,
conhecer os construções de

2
Elaborado pelo autor da dissertação.
36

materiais de segmento. polígonos


desenho. regulares.

Capítulo 2: Ideia de Capítulo 2: Retas Capítulo 2: Lugares Capítulo 2:


ponto, reta, e plano. coplanares, geométricos, LG-1: Tangência entre
paralelas, circunferência, LG- circunferências e
perpendiculares e 2: paralelas, LG-3: concordância.
mediatriz. mediatriz, LG-4:
equidistância de
duas retas.

Capítulo 3: Capítulo 3: Capítulo 3: Os Capítulo 3:


Semirreta, segmento Medidas de triângulos e suas Segmentos
de reta, segmentos ângulos, ângulos cevianas. proporcionais:
colineares, consecutivos, razão e proporção,
segmentos não adjacentes, Cevianas e pontos teorema de tales,
colineares, complementares, notáveis, divisão
consecutivo, não suplementares e circunferências proporcional,
consecutivo e opostos pelo inscritas e quarta
segmentos vértice. circunscritas. proporcional,
consecutivos. terceira
proporcional.

Capítulo 4: Retas Capítulo 4: Capítulo 4: Capítulo 4:


coplanares, retas Transporte de Construções de Transformações
concorrentes, retas ângulos, Bissetriz triângulos. geométricas:
paralelas, retas de um ângulo, homotetia.
coincidentes, retas
perpendiculares.

Capítulo 5: Ângulos, Capítulo 5: Capítulo 5: Capítulo 5:


distância e simetria. Triângulos, ângulos Construções de Resolução gráfica
internos e externos, quadriláteros: de expressões
propriedades de algébricas, média
um triângulo e Trapézio, geométrica,
construções de paralelogramo, segmento áureo,
triângulos. retângulo, losango expressões
e quadrado. pitagóricas.

Capítulo 6: Ideias de Capítulo 6: Capítulo 6: Formas Capítulo 6: Áreas e


polígonos. Elementos de uma geométricas equivalências de
circunferência, espaciais, sólidos figuras:
comprimento de geométricos e equivalência de
uma circunferência, desenho em triângulos,
Construções e perspectiva. polígonos e
tangência. equivalência.

A ordem em que aparecem esses conteúdos é de grande importância,


pois determinadas construções dependem de conhecimentos específicos de
construções já vistas. E com o quadro de conteúdos fica mais fácil a
visualização dessa distribuição.
Ao analisarmos os livros em questão, percebemos uma constância na
apresentação dos conteúdos, ou seja, na ordem em que eles aparecem em
todos os livros analisados. Percebemos que as construções são apresentadas
37

do mesmo modo. Primeiro os conceitos, em seguida um esboço e finalizando o


passo a passo. Esse passo a passo é feito com uma linguagem escrita do tipo:
coloque a ponta seca do compasso no ponto x, abra o compasso com um raio
y, e ai por diante. Em alguns deles existem representações com símbolos,
como por exemplo: no lugar de escrever paralelas, é usado o símbolo de
paralela.
A análise para a construção do quadro foi feita com o objetivo de
comparar os livros, e a forma com que os conteúdos eram introduzidos em
cada série, mas além de disso, foram observados alguns aspectos relevantes.
Como o uso da linguagem escrita nas construções, nos levando a pensar nas
transformações de Representações Semióticas defendidas por Duval.
Segundo Duval (2003), a importância principal das representações
semióticas são por duas razões:

Primeira: Qualquer tratamento sobre os objetos matemáticos se


estabelece por meio de um sistema de representações.
Exemplo: Para trabalhar os cálculos de áreas e perímetros, recorre-
se as figuras planas.
Os objetos matemáticos não são diretamente perceptíveis aos
nossos olhos.
Exemplo: o uso de instrumentos para aumentar nossa visão como
microscópios.
Segunda: As transformações de Representações Semióticas.
Existem dois tipos diferentes de transformações de Representações
semióticas: Tratamento e conversão.

Tratamento: São transformações de representações que ocorrem


internamente em um único registro de representação:
Exemplo: Calcular uma expressão.

Conversão: São transformações de representações em que


necessariamente ocorrem mudanças de registros, mantendo-se em
referência em mesmo objeto matemático.
Exemplo: A passagem para a escrita algébrica ou gráfica de uma função
38

descrita em um texto na língua natural são exemplos de conversão.


E nesse caso observamos a conversão como uma das fases dessa
transformação que temos nos livros, o aluno tem que transformar uma
linguagem escrita em uma linguagem de símbolos e movimentos.

2.4.3 Construções Geométricas no 9° Ano do Ensino Fundamental Abordadas


nessa Pesquisa.

Com o objetivo de exemplificar as atividades realizadas em nossa


pesquisa, trabalharemos o passo a passo das seguintes construções com
régua e compasso: Perpendiculares, Paralelas, bissetriz, mediatriz e arco
capaz.

2.4.3.1. Perpendiculares.

• Perpendiculares a uma reta por um de seus pontos

1° passo
Com o centro em P e raio qualquer, trace um arco que determinará o
ponto A e B na reta r.

Figura 3: Traço de um arco que determina os pontos A e B

2° passo
Com raio maior que d(A,P), trace arcos com centro em A e B, obtendo o
ponto C na sua intersecção.
Figura 4: Traço dos arcos que determina o ponto C
39

3° passo
Trace = s, s perpendicular a r.

Figura 5: Traço da perpendicular

• Perpendicular a uma reta por um ponto que não pertence a ela

1° passo
Com centro em P e raio maior que d(p,r), trace um arco que intercepte a
reta r em A e B.

Figura 6: Traço de um arco que intercepta a reta r

2° passo
Com raio maior que a metade de d(A,B), trace um arco com centro em A
40

e com centro em B, obtendo C.

Figura 7: Traço de dois arcos para obtenção do ponto C

3° passo
Trace = s, s perpendicular a r
Figura 8: Traço da perpendicular

• Perpendicular pela extremidade de um segmento

1° passo
Com centro em A e raio qualquer, trace um arco que determinará B em r.
Figura 9: Traço que determina o ponto B
41

2° passo
Com o mesmo raio determine C e D, respectivamente.

Figura 10: Traço dos arcos que determinam os pontos A e B

3° passo
Obtenha E, traçando arcos em C e D. trace = s, s perpendicular a r.

Figura 11: Traço da perpendicular

2.4.3.2. Paralelas

• Paralela a uma reta por um ponto dado

1° passo
Com centro em P e raio maior que d(P, r), trace um arco que determine
A em r.
42

Figura 12: Traço de um arco que determina o ponto A

2° passo
Com centro em A e mesmo raio, trace o arco que passe por P e
intercepte a reta r em B.

Figura 13: Traço do arco que determina o ponto B

3° passo
Marque no arco a medida de a partir de A e obtenha C.

Figura 14: Traço do arco que determina o ponto C

4° passo
Trace = s, // r
43

Figura 15: Traço da paralela

• Paralela a uma reta com distância dada

1° passo
Escolha dois pontos quaisquer da reta r (A e B) e trace por eles retas
perpendiculares a r.
Figura 16: traço de duas perpendiculares

2° passo

Marque nas perpendiculares, sempre a partir da reta r, pontos A e B, os


pontos A’ e B’ com distância pretendida.

Figura 17: Traço dos pontos A’ e B’

3° passo
Trace = s, s // r.
44

Figura 18: Traço da paralela

2.4.3.3. Bissetriz de um ângulo


1° passo
Com raio qualquer, trace o arco AB de centro em V.

Figura 19: Traço para determinar os pontos A e B

2° passo
Trace dois arcos de centro A e B, com raios da mesma medida. Maior
que a metade de AB, obtendo C.
Figura 20: Traço dos arcos que determina o ponto C

3° passo

Trace , bissetriz do ângulo dado.


45

Figura 21: Traço da bissetriz

2.4.3.4. Mediatriz de um segmento de reta

1° passo
Com centros em A e B e raio de mesma medida. Maior que d(A, B),
trace dois arcos e determine C e D.

Figura 22: Traço que determina os pontos C e D

2° passo
Trace CD = m, m perpendicular a AB, m é mediatriz de .
46

Figura 23: traço da perpendicular

3° passo
M é o ponto médio de , A e B são simétricos em relação à reta m.
Figura 24: Traço do ponto médio

2.4.3.5. Arco capaz


Construção de um arco capaz de ver um segmento de reta dado, segundo um
ângulo de 100°.

1° passo
Transporte o ângulo de medida 100° para , determinando a reta tangente t.
Construa a normal n perpendicular a t pelo ponto de tangência C.
47

Figura 25: ângulo de 100°

Figura 26: Transporte do ângulo de 100°

2° passo
Construa a mediatriz m de e determine m n= .
Trace o arco capaz CED com centro em O e raio OC. Ele é capaz de ver
segundo um ângulo de medida 100°.
Figura 27: Construção do arco capaz de ver o segmento CD
48

O aluno ao acompanhar o passo a passo de construções propostas


pelos livros didáticos, se depara com várias dificuldades. Uma delas é como
manusear os instrumentos, tais como, régua e compasso.
Nossa investigação trata dessa dificuldade. Contribuindo com uma
ferramenta que auxilia o aprendiz, dando condições de visualizar o passo a
passo das construções, que são feitas em vídeos.
49

3 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA PESQUISA E ANÁLISE QUALITATIVA


DO RESULTADOS DA PESQUISA

3.1 LOCAL DA PESQUISA

Esse trabalho foi realizado com alunos do 9° ano do ensino fundamental,


da Escola Municipal Capitão José Carlos de Oliveira Garcez, situada no
Município de Queluz, São Paulo.
Queluz é um dos onze municípios do Estado de São Paulo que
pertencem à microrregião3 de Guaratinguetá.
Sua economia desenvolveu-se, no século XIX, por meio do plantio do
café. Hoje em dia, de acordo com dados obtidos junto à prefeitura, a receita do
município provém majoritariamente de impostos pagos por poucas empresas.
Apesar de ser uma cidade próxima a outras de maior porte, Queluz não
conta com educação privada, tendo apenas três escolas municipais e uma
escola estadual. Segundo conversas informais com a Secretária Municipal de
Educação, essas escolas tem em suas grades curriculares a disciplina desenho
geométrico, que é ministrada por professores de matemática.

3.2 SUJEITOS DA PESQUISA E ANÁLISE DO PERFIL DOS VOLUNTÁRIOS


PARTICIPANTES DA PESQUISA

Os alunos envolvidos em nossa pesquisa têm entre treze e dezoito anos


de idade, e fazem parte de uma turma de 9º ano do ensino fundamental, onde
90% são repetentes. Percebemos que a maioria esmagadora dos alunos que
hoje faz parte da nossa pesquisa estudou em pelo menos uma dessas escolas,
e com isso não tiveram contato com essa disciplina. Esse fato é constatado
através de questionários prévios feitos em nossa investigação, e confirmado ao
longo das aulas de geometria que ministramos atualmente no local da
pesquisa. Não tiveram acesso à disciplina desenho geométrico em nenhuma
fase do ensino básico. Ao entrevistá-los, constatamos que em outras disciplinas
onde necessitavam de raciocínio lógico, esse grupo não tinha um bom

3
O Estado de São Paulo foi dividido em 64 microrregiões.
50

rendimento.
Disciplinas como matemática; física e química. Demandam um grande
poder de abstração por parte dos estudantes. É nesse ponto que consideramos
entrar o desenho geométrico com suas construções e formas. Os estudantes
ao se apropriarem desses conteúdos e conceitos, vão exercitando a
imaginação e capacidade de abstração. Ao estudar formas geométricas
espaciais, os alunos têm uma visão tridimensional, facilitando o entendimento
de muitos outros conteúdos. Segundo Fainguelernt,

O ambiente Geométrico possibilita ao aprendiz


desenvolver suas impressões sobre a estrutura
matemática, necessitando basear-se em um ambiente
real para interagir. Já em um estágio mais avançado, esse
ambiente Geométrico adquire um significado mais amplo,
não precisando de um ambiente real (concreto) que o
fundamente. (FAINGUELERNT, 1999, p 51).

Através de diálogos em sala de aula, os alunos foram questionados


quanto às preferências de conteúdos estudados até o 9° ano do ensino
fundamental, e a resposta foi unânime. Conteúdos que envolviam geometria.
Então surgiu mais um questionamento: por que essa preferência já que esses
alunos não dominavam esse assunto?! Trata-se de apenas uma inquietação,
sem que este seja nosso objeto de pesquisa.
Em nossas aulas foram trabalhadas construções geométricas,
construções essas que fazem parte do conteúdo de desenho geométrico, que é
o objeto de nossa investigação. Sendo assim, nosso produto passa a ser uma
ferramenta de grande utilidade para esses alunos que, não só terão contato em
sala de aula, mas tabém em casa, dando a oportunidade de que esses alunos
possam estudar com mais frequência, recuperando o tempo perdido.
Os alunos de nossa pesquisa foram voluntários. Só os alunos que,
livremente, tiveram interesse de fato em participar da pesquisa foram
escolhidos. Ao avaliar os participantes, levamos em consideração o grau de
comprometimento, já que necessitaríamos de grande dedicação, e a
participação não teria nenhuma pontuação, em relação à nota ou qualquer tipo
de beneficio dessa natureza.
Foram selecionados seis alunos de uma sala com quinze. Esses alunos
51

receberam um tutorial contendo vídeos de construções geométricas. Essas


construções fazem parte do conteúdo de desenho geométrico aplicado no 9°
ano do ensino fundamental.

3.3 DESENVOLVIMENTO DE VÍDEOS TUTORIAIS

Os vídeos foram produzidos em módulos, como se fossem capítulos de


um livro, e gravados em equipamento digital com boa resolução. Em seguida,
armazenados em pen drive.
Começamos com a construção de perpendiculares. Foram utilizados os
seguintes recursos: régua, compasso, papel branco formato A4 e par de
esquadros. A câmera foi colocada em um tripé, e posicionada ao lado direito do
autor das construções. Foram desenhadas passo a passo todas as etapas de
construção desse lugar geométrico, que é o segmento de reta chamado de
perpendicular. O processo utilizado foi o de arcos e dois pontos em um
determinado segmento.
Em seguida gravamos todas as outras construções usando os mesmos
procedimentos. São elas: paralelas, mediatrizes, bissetriz e arco capaz.
Esses vídeos foram produzidos para serem usados como ferramenta de
estudo em casa, nas atividades propostas. O outro grupo, de alunos da mesma
sala e que não receberam esse tutorial, também fazem parte dessa pesquisa,
pois são fundamentais para análise dos resultados.

3.4. ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PESQUISA DE CAMPO

O trabalho teve início com a distribuição dos tutoriais para os alunos


selecionados. Esses tutoriais continham construções geométricas de paralelas,
perpendiculares, circunferências, transporte de ângulos, e arco capaz,
conteúdo previsto no planejamento anual de desenho geométrico do 9° ano do
ensino fundamental.
As aulas em sala foram dadas normalmente como de costume. O
conteúdo era exposto, os exercícios dados com o passo a passo de cada
construção e dúvidas eram tiradas no ato, e como sempre os alunos tinham a
52

orientação de estudar em casa.


O grupo de alunos que recebeu o tutorial teve o mesmo tratamento que
o outro grupo que não recebeu. Esse tutorial ficou com os alunos por um
período de dezoito dias, tempo suficiente para construção e resolução das
atividades propostas para casa. Em sala o conteúdo era passado da mesma
forma para os dois grupos não havendo distinção.
Sendo assim, o resultado da avaliação teria que ser homogêneo, mas o
grupo que estudou com o recurso do tutorial, teve um aproveitamento 30%
melhor em relação ao grupo que não usou esse recurso. Ao estudar em casa
com o auxílio do vídeo contendo as construções com o passo a passo, os
alunos não encontraram nenhuma dificuldade em reproduzir de forma correta
todas as construções que foram solicitadas. Apesar do bom rendimento dos
alunos com o uso do tutorial, não tivemos um bom resultado no que diz
respeito aos traçados. Setenta por cento dos alunos que usaram o tutorial, não
se preocuparam com a limpeza e organização dos trabalhos produzidos. Foram
investigadas as causas dessas falhas, e chegamos à conclusão de que na
ausência do professor no ato das construções, os alunos deixaram o capricho
de lado.
Noventa por cento dos alunos que não usaram o tutorial, tiveram um
aproveitamento inferior em relação ao outro grupo, mas mesmo com os
conceitos e construções incorretas, esses alunos demonstraram uma
organização e um cuidado maior na hora dos traçados.
Foi observado durante a pesquisa que os alunos que inicialmente não
tiveram interesse em participar do trabalho de posse do tutorial se
arrependeram depois em não ter essa ferramenta para utilizar em casa, na
execução de suas tarefas. Durante as aulas, esses alunos solicitavam a
exibição dos vídeos. Percebemos uma grande curiosidade por parte dos
alunos, em saber como seria a dinâmica do vídeo, e porque os outros estavam
tendo resultados melhores. Também ficou claro que o uso de tecnologias em
aulas que antes eram apenas expositivas, despertam um interesse maior por
parte dos alunos.
Os alunos que participaram dessa pesquisa, utilizando o tutorial,
demonstraram uma melhor percepção em conceitos matemáticos, tais como:
áreas de figuras geométricas e cálculos de volumes, pois, com uma abstração
53

mais trabalhada, eles conseguem visualizar as figuras geométricas com maior


clareza.
Essas observações foram possíveis, pois o professor, que de acordo
com a metodologia utilizada, é também o pesquisador desse trabalho leciona
as duas disciplinas nessa turma: matemática e desenho geométrico.
Por meio de entrevistas orais feitas com os alunos, verificamos que em
anos anteriores, o aproveitamento em matemática, mais especificamente
geometria, não era bom, e esses alunos não tinham desenho geométrico em
seus currículos.
Segundo Wagner (2007, p.1):
Não se deve esquecer que não há método fácil para se
aprender Matemática (ou qualquer outra coisa). A segurança
que se pode adquirir em um assunto tem uma só origem: a
prática, a experiência muitas vezes repetida onde os
insucessos têm tanto valor quanto os sucessos.

3.5 ANÁLISE QUALITATIVA DOS RESULTADOS DA PESQUISA

As construções foram realizadas em dois momentos por dois grupos


distintos.

Como já mencionado em nosso trabalho, a pesquisa aconteceu em uma


sala com um grupo de alunos, esse grupo foi dividido em dois, ficando um dos
grupos com a tarefa de estudar as construções que eram proposta em sala,
utilizando apenas o passo a passo das construções que constam no livro
didático. E o outro grupo com o auxílio do tutorial, que é produto da nossa
dissertação.
Ficou claro que os alunos que após se dedicarem ao estudo das
construções de maneira sistemática e organizada, utilizando o tutorial, tiveram
um melhor aproveitamento. Essa evolução de aproveitamento foi observada,
comparando trabalhos feitos por esses alunos antes do acesso aos vídeos
contendo as construções, e com atividades realizadas depois de consultarem
esse material.

Apresentaremos algumas tarefas feitas antes, e outras produzidas após


o uso do tutorial, pelo mesmo aluno. Dessa forma pretendemos destacar
alguns pontos, e observarmos o aumento de rendimento dos alunos que
54

utilizaram o tutorial.

O trabalho apresentado abaixo foi produzido em sala de aula pelo aluno


A, sem auxílio de tecnologias, apenas com as explicações do professor. Que
demonstrou no quadro a forma de construção passo a passo, utilizando
instrumentos de desenho geométrico, como: esquadro, régua e compasso.

Figura 28: Construção de uma mediatriz, identificando o ponto médio no trabalho de


um aluno participante de nossa pesquisa.
55

Figura 29 Construção de uma mediatriz, identificando o ponto médio no trabalho de


um aluno participante de nossa pesquisa.

Percebemos uma falta de controle no uso dos instrumentos, e um


relaxamento na limpeza e na organização dos trabalhos. Pelo fato de o aluno
estar em sala de aula, e sua concentração prejudicada por distrações rotineiras
que acontecem em sala. Isso nos leva a acreditar, que com as mesmas
condições de ensino proporcionadas pelos vídeos contendo as construções,
associada ao silêncio de casa, isso contribuirá para um melhor desempenho
desse aluno. Essa hipótese foi confirmada ao analisarmos trabalhos feitos em
casa por alunos que utilizaram o tutorial, comparando os trabalhos produzidos
em sala com trabalhos feitos em casa. Percebemos que em 100% deles, a
produção de casa foi melhor que a produção em sala. Principalmente no
aspecto de atenção, organização e traços firmes, que demonstram segurança e
habilidade com os instrumentos.
Apresentaremos em seguida o trabalho do aluno A, feito em casa. Esse
aluno é o mesmo que produziu as construções vista anteriormente, que foram
realizadas em sala de aula, assim teremos como comparar essas construções
feitas em casa com as feitas em sala.
56

Figura 30: Construção de uma mediatriz.


Trabalho de um aluno participante de nossa pesquisa.

Figura 31: Construção de uma mediatriz.


Trabalho de um aluno participante de nossa pesquisa.
57

Pudemos perceber uma melhor organização e exatidão nos traços feitos


por esse aluno, até a letra ficou melhor. Observamos que ao traçar os arcos e
marcar os pontos de intersecção, ele o faz com precisão, sem deslocar esses
pontos para os lados. Observamos ainda que em sala o aluno não nomeou os
pontos obtidos nas intersecções entre os arcos, mas em casa fez isso muito
bem.
Compararemos agora outras construções feitas pelo mesmo aluno A,
que teve acesso ao tutorial. Primeiro as construções feitas em sala, em seguida
as construções produzidas em casa com o auxílio dos vídeos.
Em sala.

Figura 32: Construção de uma bissetriz.


Trabalho de um aluno participante de nossa pesquisa.
58

Figura 33: Construção de uma bissetriz.


Trabalho realizado por um aluno participante de nossa pesquisa.

O aluno não conseguiu construir a bissetriz do ângulo dado em sala de


aula corretamente, pois ao traçar os arcos que deveriam se interceptar a partir
dos pontos 1 e 2, não o fez, apenas utilizou a régua para traçar aleatoriamente
um segmento de reta partindo do vértice desse ângulo, sem utilizar qualquer
processo de construção ensinado. Mesmo após observar o passo a passo feito
pelo professor no quadro.
Esse mesmo aluno tentou construir em sala de aula, uma bissetriz em
um dos vértices do triângulo equilátero, e não teve sucesso, pois não
conseguia identificar os ângulos associados aos vértices, ou seja, não
visualizava esses vértices como sendo um ângulo qualquer. Construiu até uma
mediatriz em um dos lados, tentando uma solução.
Dando continuidade as investigações. Não foram corrigidas essas
construções feitas em sala. Pedimos que os alunos, inclusive o aluno A,
repetisse as construções propostas em sala de aula, mas dessa vez em casa
com o auxílio do tutorial. E o resultado pode ser observado em seguida.
59

Em casa.

Figura 34: Construções de bissetrizes em figuras geométricas.


Trabalho realizado por um aluno participante de nossa pesquisa

Observando as construções feitas pelo aluno A em casa, com a ajuda do


tutorial, percebemos que a tarefa foi bem executada, com organização e
firmeza e nos traços, apenas não nomeou os pontos obtidos com as
intersecções dos arcos. Isso nos leva mais uma vez a acreditar que em um
ambiente com condições favoráveis de concentração, e o uso de uma
ferramenta como essa que nos propomos a utilizar, o aprendiz um
aproveitamento melhor.
Em seguida, apresentaremos alguns trabalhos de alunos que não
tiveram acesso ao tutorial. Observamos que ao comparar atividades feitas em
momentos diferentes, não detectamos melhoras no rendimento desses alunos.
Quais foram esses momentos?
Primeiro em sala de aula. Nessa oportunidade o professor estava
presente para auxilia-los. E em seguida nas tarefas feita em casa, onde o
professor não esteve presente. Notamos que as construções realizadas em
casa, além de não estarem corretas, ficaram piores nos quesitos: organização,
60

limpeza e regras de construção, que as tarefas realizadas em sala.


Confirmando nossa tese de que sem a visualização se torna mais difícil o
entendimento desses conteúdos que envolvem construções geométricas com
utilização de régua e compasso.
Trabalhos feitos em sala de aula, pelo aluno B.

Figura 35: Construção de mediatriz. Trabalho realizado por aluno que participou de
nossa pesquisa

Figura 36: Construção de mediatriz.


Trabalho realizado por aluno que participou de nossa pesquisa
61

Trabalhos feitos em casa pelo mesmo aluno B

Figura 37: Construção de duas bissetrizes.


Trabalho realizado por um aluno participante de nossa pesquisa

Ao analisarmos os resultados obtidos pelos dois grupos. Pudemos


perceber que 100% dos alunos que utilizaram o tutorial, apresentaram um
entendimento melhor dos comandos, e conseguiram construir com mais
exatidão as tarefas solicitadas nas atividades. Após assistirem os vídeos
contendo as construções. Esses alunos passaram a ter um melhor
ordenamento em suas ideias, no que diz respeito a como e por onde começar
suas construções.
Ao trabalharmos construções básicas em figuras geométricas. Do tipo:
construa uma bissetriz em um dos ângulos do triângulo. Notamos que esses
alunos não apresentaram nenhuma dificuldade. Enquanto que o grupo que
não utilizou o tutorial, não teve a mesma capacidade de abstração. Esse grupo
teve um aproveitamento 90% menor, comparado ao outro grupo.
Foram realizadas tarefas com todos os alunos da sala, o grupo que usou
o tutorial e o outro grupo que não utilizou essa ferramenta. Mas apresentamos
62

apenas trabalhos de dois alunos, pois os resultados observados foram


uniformes, e entendemos que os dois exemplos são suficientes para
demonstrarmos o desempenho dos dois grupos, uma vez que todos se
comportaram da mesma forma.
Um ponto nos chamou a atenção. Foi o interesse em fazer as tarefas de
casa com o uso do tutorial, todos os alunos fizeram os dever de casa com
muita motivação, o que não acontece normalmente, atribuímos essa
dedicação, ao dinamismo das tarefas e a utilização de tecnologia, que é sem
duvida uma ferramenta atraente para os jovens de hoje.
63

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como apresentado na introdução dessa dissertação, o objetivo dessa


pesquisa foi abrir o debate sobre como pode se dar uma reestruturação da
disciplina desenho geométrico de forma a melhor se adequar aos novos
tempos, de modo que busque integrar a construção via instrumentos
manipuláveis (como régua e compasso) e os recursos tecnológicos, bem como
ressaltar sua aplicabilidade ao ensino da geometria. Esse objetivo veio das
observações em nossa vivência profissional das dificuldades enfrentadas por
discentes e docentes ao trabalharem as construções geométricas nessa
disciplina.
Para alcançar nosso objetivo propusemos um tutorial com vídeos das
principais construções de lugares geométricos, abordadas no 9º ano do ensino
fundamental. Esses vídeos foram utilizados em atividades extra-classe, que
tinham como principais estratégias: dar autonomia aos discentes em seus
estudos sem a presença do professor e propiciar reflexões sobre as relações
existentes entre desenho geométrico e geometria;
A partir das atividades desenvolvidas em nossa pesquisa, podemos
perceber um melhor aproveitamento nos processos de ensino e aprendizagem
da geometria, No que diz respeito ao modo de ensinar essa disciplina. Ao
usarmos vídeos como fonte de estudos para os alunos, observamos que o
interesse pelo assunto aumentou, e o professor passou a ser um mediador
nesse processo que integra sala de aula e tecnologia.
Tivemos algumas experiências em nossa prática docente no decorrer
das investigações, que nos levaram a acreditar que o aprendiz ao se deparar
com uma situação em que apenas os conceitos matemáticos não são
suficientes para resolver determinados problemas. Sendo assim, necessita de
outras ferramentas para continuar. O conhecimento de desenho geométrico
contribui para que isso aconteça.
Nossa pesquisa foi fundamentada com a teoria da visualização de
Duval, que trata entre outros. As transformações de representações semióticas.
As transformações de Representações Semióticas. São de dois tipos
diferentes: Tratamento e conversão. Em nosso caso a conversão é a
transformação que nos interessa, pois é a grande dificuldade encontrada pelos
64

alunos no momento de traduzir as palavras escritas, em movimentos de


construções.
Conversão: São transformações de representações em que
necessariamente ocorrem mudanças de registros, mantendo-se referência
ao mesmo objeto matemático.
Exemplo: A passagem para a escrita algébrica ou gráfica de uma função
descrita em um texto na língua natural.
Exemplos de conversão:
Observamos a conversão como uma das fases dessa transformação
que temos nos livros, o aluno tem que transformar uma linguagem escrita em
uma linguagem de símbolos e movimentos.
Usamos como referencial metodológico a pesquisa-ação, por se tratar
de uma investigação que envolve alunos. E uma interação é necessária para
que haja um desenvolvimento tanto dos sujeitos da pesquisa como de nossa
própria investigação. Trazendo benefícios para todos.
Nessa pesquisa abordamos uma concepção de que o professor passa a
ter um papel não só de transmissor de conhecimento (conteúdo) em sala de
aula, mas sendo uma peça importante na formação do conhecimento
matemático. Estabelecendo uma relação mais integrada entre sala de aula e
ambiente virtual.
Pretendemos dar uma pequena contribuição com nossa pesquisa,
tentando mostrar mais um caminho para que novas investigações que tratem
do uso de tecnologias ligadas à geometria e ao desenho geométrico, possam
de alguma forma usufruir de informações já obtidas.
Esse é apenas um pequeno passo de nossa inquietação, e com a
certeza de que novas contribuições e desafios estão por vir.
As discussões apresentadas são o ponto de partida para uma pesquisa
mais detalhada, na qual estamos nos debruçando, a fim de entender o
desenvolvimento do ensino da geometria em sala de aula, e o uso de
tecnologia, a luz da teoria de Raymond Duval sobre os Registros de
Representação Semiótica.
Pretendemos por meio dessa pesquisa, trazer contribuições para o
campo da pesquisa em Educação Matemática e para os docentes dessa área.
65

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Didactiques et de sciences cognitives, IREM de Strarsbourg v.1, p.57-74,
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