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Universidad de San Carlos de Guatemala

Facultad de Humanidades
Profesorado de Ensenñ anza Media en Pedagogíía y Teí cnico en Administracioí n Educativa
Curso: Evaluacioí n Del Aprendizaje I Coí digo: E114
Licda. Leslie Yesenia Estrada Herrera
Bloque de Aprendizaje I
Concepto de Evaluación
El concepto de evaluacioí n se refiere a la accioí n y a la consecuencia de evaluar, un verbo cuya
etimologíía se remonta al franceí s évaluer y que permite indicar, valorar, establecer, apreciar o
calcular la importancia de una determinada cosa o asunto.
Seguí n lo expresa Maccario se trata de un acto donde debe emitirse un juicio en torno a un
conjunto de informacioí n y debe tomarse una decisioí n de acuerdo a los resultados que presente un
alumno.

Por su parte Pila Telenñ a dice que consiste en una operacioí n que se realiza dentro de la actividad
educativa y que tiene como objetivo alcanzar el mejoramiento continuo de un grupo de alumnos. A
traveí s de ella se consigue la informacioí n exacta sobre los resultados alcanzados por ese alumno
durante un perííodo determinado, estableciendo comparaciones entre los objetivos planeados al
inicio del perííodo y los conseguidos por el alumno.

Una evaluacioí n tambieí n puede entenderse como un examen propuesto en el aí mbito escolar para
que el docente califique los conocimientos, las aptitudes y el rendimiento de sus alumnos. Por
ejemplo: “Mañana tengo una evaluación de literatura” u “Hoy me evaluaron en Ciencias Sociales”.

A nivel sistemaí tico la evaluacioí n educativa tiene como finalidad conocer de forma sistemaí tica
cuaí les son los logros conseguidos en el perííodo lectivo, dichos objetivos responden a cambios
duraderos en la conducta o los conocimientos de los sujetos.
Existen diversos enfoques para realizar una evaluacioí n, cada uno de ellos posee un objetivo que
desea analizarse y a eí l responde para su realizacioí n.

Es importante destacar que, a nivel acadeí mico, no existe una uí nica forma de realizar una
evaluacioí n: todo depende de la finalidad que se persiga y del fundamento teoí rico en el que se
contextualice. La evaluacioí n, de hecho, puede extenderse hacia las instituciones, el curríículum, el
profesorado y la totalidad del sistema educativo.
Podríían mencionarse dos paradigmas de evaluacioí n: el de caraí cter positivista, que se basa en una
perspectiva cuantitativa, y el alternativo, que descree de la objetividad de la evaluacioí n.
De todas formas, existen distintos tipos de evaluaciones que exceden al ambiente acadeí mico o
escolar. La evaluacioí n ambiental, por ejemplo, permite asegurar a un planificador que las opciones
de desarrollo que estaí considerando sean ambientalmente adecuadas.
La evaluacioí n de perfil psicopedagoí gico, por su parte, es un procedimiento que responde a un
esquema preestablecido y se desarrolla con constancia. Brinda la posibilidad de analizar el nivel
de desarrollo del educando y de los cambios que se producen en eí l a partir de la educacioí n y de su
interaccioí n con el medio social.
Tambieí n puede mencionarse a la evaluacioí n de la calidad, un proceso que realiza
una companñ íía u organizacioí n para supervisar las actividades de control de calidad.
Se puede realizar una evaluacioí n del contexto: donde se determinan los objetivos y los medios
para alcanzarlos. Se estudia comparativamente lo esperado de lo que se ha conseguido.
Una evaluacioí n de las necesidades utilizadas en el proyecto implica un anaí lisis de los recursos, los
medios y la puesta en praí ctica de ellos.
La evaluacioí n del proceso es la que se enfoca en los resultados obtenidos, en base a
los meí todos empleados y a la curva de progresioí n donde dificultades, decisiones y objetivos se
unifican.
Para poder analizar una evaluacioí n ya sea de aprendizaje, de produccioí n o de lo que sea, es
necesario realizar varios modos de anaí lisis para saber si las decisiones tomadas en torno a
la planificacioí n (programas, realizacioí n y controles) son acertadas.
Los niveles de evaluación de Kirkpatrick.
El primero en abordar cientííficamente la evaluacioí n de la formacioí n fue Donald L. Kirkpatrick en
1959. Profesor de la Universidad de Wisconsin, autor, conferenciante, formador y consultor en el
aí mbito de la formacioí n y desarrollo profesional, su libro “Evaluacioí n de Acciones Formativas” es
un estaí ndar utilizado por profesionales de todo el mundo.
Kirkpatrick plantea la evaluacioí n de la formacioí n a cuatro niveles, que representan una secuencia
coherente de evaluar las acciones formativas.
Cada nivel es importante y tiene un impacto sobre el nivel siguiente. Seguí n se avanza y se pasa de
un nivel a otro, el proceso se hace maí s difíícil y conlleva maí s tiempo, pero tambieí n proporciona
informacioí n maí s valiosa. Ninguno de los niveles deberíía pasarse por alto.
El modelo de Kirkpatrick ha sido y es ampliamente utilizado en la evaluacioí n de acciones
formativas tradicionales, y en la actualidad son varios los autores que recomiendan su adaptacioí n
y uso en el e-learning.
El modelo de Kirkpatrick estaí encaminado a evaluar el impacto de una determinada accioí n
formativa a traveí s de cuatro niveles: la reaccioí n de los participantes, el aprendizaje obtenido, el
nivel de conducta logrado y, finalmente, los resultados conseguidos.
Estos cuatro niveles son:
Nivel 1: Reaccioí n.
Nivel 2: Aprendizaje.
Nivel 3: Conducta.
Nivel 4: Resultados.

Nivel 1: Reacción.
En primer lugar, el autor habla de la evaluacioí n de la Reacción, que es el tipo de evaluacioí n maí s
utilizada en la mayoríía de cursos de formacioí n para medir la satisfaccioí n del cliente, alumno o
trabajador que recibe la formacioí n. Puede ejecutarse a traveí s de un sondeo de opinioí n, o, de forma
maí s especíífica, mediante grupos de discusioí n. En el e-learning, la evaluacioí n de la Reaccioí n tiene
una gran utilidad si se tiene en cuenta que es la uí nica fuente de retroalimentacioí n sobre los
participantes con la que cuentan los creadores y tutores del curso frente a diferentes elementos,
como el docente, los materiales, los contenidos, el ambiente en el que se desarrolla, el aprendizaje
en síí o la apreciacioí n del impacto de la formacioí n obtenida.
En este nivel, la evaluacioí n mide coí mo reaccionan los participantes ante la accioí n formativa,
respecto a la formacioí n que acaban de recibir.
Es importante obtener no solo una reaccioí n, sino una reaccioí n positiva, que podríía no asegurar el
aprendizaje, aunque una negativa, casi con seguridad, reduce la posibilidad de que ocurra.

Nivel 2: Aprendizaje.
Una vez evaluada la Reacción, el siguiente paso es evaluar el Aprendizaje. Esta evaluacioí n busca
demostrar el nivel de comprensiones y destrezas logradas por el alumnado a traveí s de una accioí n
formativa. Kirkpatrick en su libro “Evaluacioí n de acciones formativas” invita al uso de teí cnicas
praí cticas como estrategia para conseguir implantar de forma maí s imparcial la efectividad del
curso de formacioí n. En cualquier caso, el desafíío en la formacioí n on-line con relacioí n a la
valoracioí n de los aprendizajes estaí en disponer de taí cticas y meí todos de validacioí n que no
demanden la presencialidad.
El aprendizaje se puede definir como la medida en que los participantes cambian sus actitudes,
amplíían sus conocimientos y/o mejoran sus capacidades como consecuencia de una accioí n
formativa.
Las acciones formativas que tratan sobre temas como diversidad o igualdad en la plantilla, tienen
como objetivo principal un cambio de actitudes; las acciones formativas teí cnicas pretenden una
mejora de las habilidades; y las acciones sobre materias como liderazgo, motivacioí n y
comunicacioí n, pueden aspirar a lograr los tres objetivos.
Con el fin de evaluar el aprendizaje, es necesario establecer objetivos especííficos: saber a doí nde
nos dirigimos es imprescindible para conocer si vamos avanzando correctamente.
Nivel 3: Conducta.
El siguiente paso consiste en evaluar la Conducta, es decir, en descubrir si las capacidades
alcanzadas con la formacioí n se emplean en el entorno de trabajo y si se conservan a lo largo del
tiempo. Esto se observa en un mejor desempenñ o de la ocupacioí n, maí s rapidez, menos errores o en
un cambio de actitud. Evaluar la Conducta permite senñ alar la contribucioí n de la formacioí n al
perfeccionamiento de las personas y los beneficios que aporta a la organizacioí n para establecer
maí s tarde su impacto y rentabilidad. Las herramientas o estrategias que pueden utilizarse son la
observacioí n, las audiencias a los supervisores y la autoevaluacioí n de los partíícipes.
Para que se produzca un cambio de conducta es necesario no solo que la persona quiera cambiar
(nivel 1), e incluso que sepa lo que tiene que hacer, coí mo y cuaí ndo (nivel 2); ademaí s tiene que
trabajar en un clima adecuado, debe tener la oportunidad de cambiar e incluso debe ver alguí n
incentivo, no necesariamente monetario, en el cambio.

Nivel 4: Resultados.
Por uí ltimo debemos evaluar los Resultados, que al igual que ocurre con el nivel precedente
tambieí n esta evaluacioí n es muy empleada por las companñ íías. No obstante, la evaluacioí n del
impacto o de los Resultados se ha establecido en criterios econoí micos como pueden ser exponer la
cifra de ventas, el mayor rendimiento, la disminucioí n de errores, la eficacia de los servicios o la
carencia de reclamaciones. Estos criterios no siempre son posibles de tantear, por lo que es mejor
conformarse con la realidad que solicitar pruebas y fijar objetivos de la evaluacioí n
de Resultados como podríía ser fijar hasta queí punto la falta de formacioí n logra tener un impacto
nocivo en la organizacioí n. De igual forma hay que indicar que el impacto de la formacioí n no soí lo se
origina a nivel econoí mico; el conocimiento producido, la capacidad de invencioí n que genera o la
fidelizacioí n de las personas empleadas son tambieí n significativos en esta evaluacioí n.

EVALUACIÓN EDUCATIVA
En cuanto a las definiciones de evaluacioí n educativa seleccionamos eí stas:

1) “La evaluacioí n es una actividad orientada a determinar el meí rito o valíía de una cosa”.
Educativa significa que se realiza dentro de y para otra actividad maí s amplia: la educacioí n.

Para De Juan (1995) la evaluacioí n es “un proceso sistemaí tico, continuo e integral destinado
a determinar hasta queí punto han sido alcanzados los objetivos educacionales. Si bien hay
muchas definiciones de evaluacioí n educativa, la mayoríía de los autores coincidiríían en
definirla como “proceso para obtener informacioí n uí til, con el fin de formular juicios de
valor y a la vez servir de guíía para la toma de decisiones”. (Domeí nech, F. 1999)

2) Una definicioí n extendida de evaluacioí n educativa la conceptualiza como el proceso de


determinar el meí rito, valor, o la significancia de las cosas (Scriven 2001). Desde esta
perspectiva, la evaluacioí n comprende dos componentes: el estudio empíírico (es decir,
determinar los hechos, recolectar la informacioí n de manera sistemaí tica) y la delimitacioí n
de valores relevantes para los resultados del estudio, donde el evaluador debe hacer un
esfuerzo por sintetizar los resultados y validar y/o refutar los valores implíícitos o explíícitos
de la evaluacioí n.

3) “Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permite tomar decisiones con
base en un diagnoí stico” (Garrido, ITESM-CEA, 1994).
4) “Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado los objetivos de
ensenñ anza” (Cronbach, 1984).
5) “Proceso completo consistente en senñ alar los objetivos de un aspecto de la educacioí n y
estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado” (Rodrííguez y Garcíía, 1992).
6) “La determinacioí n del valor de algo (informacioí n) para juzgar algo” (Viezca, 1992).
7) “Proceso cientíífico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma en cuenta
registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno” (Loí pez, 1992).
8) Estimacioí n del valor de los resultados de un programa o actividad (Eisner, 1993).
9) Para Quesada (1991, p.33), “es el proceso que permite observar una muestra de la cantidad
y calidad de las pautas de conducta internalizadas y tomar una decisioí n al respecto”.
10)Moraí n Oviedo (2003) define a la evaluacioí n como “el estudio del proceso de aprendizaje en
un curso, un taller, un seminario, etc. con el fin de caracterizar los aspectos maí s
sobresalientes del mismo y, a la vez los obstaí culos que hay que enfrentar”. Por otro lado, en
su sentido intríínseco, dice que la evaluacioí n “se refiere baí sicamente al estudio de las
condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje y la evaluacioí n de los aprendizajes
“consiste en una serie de apreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una
experiencia grupal”. Moraí n Oviedo (2003) va maí s allaí porque considera la evaluacioí n como
un medio para que los maestros y los alumnos cobren conciencia de la forma en que se
aprendioí (metacognicioí n), lo cual llevaríía al cuestionamiento de la herramienta para
evaluar dicho proceso.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE


Es el proceso permanente y sistemaí tico por medio del cual se verifica el logro de las competencias,
identificando las fortalezas y debilidades de todos los actores, componentes e instancias de
aprendizaje para establecer aquellas aí reas que es necesario reforzar, ampliar, rehacer o
retroalimentar.

La evaluacioí n de los aprendizajes es el proceso


pedagoí gico, sistemaí tico, instrumental, analíítico y
reflexivo, que permite interpretar la informacioí n
obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado
los y las estudiantes, en las competencias esperadas,
con el fin de formar juicios de valor y tomar
decisiones para mejorar el proceso de ensenñ anza y
aprendizaje y definir la promocioí n y la certificacioí n.
En el siguiente diagrama se resume el proceso de
evaluacioí n de los aprendizajes, como puede
apreciarse, eí ste es cííclico y continuo.

La evaluacioí n de los aprendizajes cumple tres


funciones:
1) Proporciona los antecedentes para que cada
estudiante comience el proceso de ensenñ anza
aprendizaje en el momento maí s adecuado, de modo que pueda iniciar con eí xito los nuevos
aprendizajes.
2) Sirve tambieí n para identificar las causas de las deficiencias reiteradas en el logro del
aprendizaje. Mejora el proceso de ensenñ anza aprendizaje realizando la retroalimentacioí n
del mismo.
3) Identifica el grado de aprendizaje de una o un alumno en cierto tiempo del proceso
educativo, con el fin de calificar y decidir la promocioí n.

Breve Historia de la Evaluación


Inicios de la Evaluación
Pensar en evaluacioí n implica en esencia analizar una accioí n humana. La evaluacioí n nacioí en el
territorio de la educacioí n, sin embargo, impactoí tan fuertemente en el mismo que llegoí a definir
las condiciones de viabilidad del proceso educativo.
La evaluacioí n parece ser tan antigua como el hombre mismo, anterior a la educacioí n sistemaí tica,
tal como la conocemos hoy.

Prehistoria
El hombre primitivo se enfrentoí a la necesidad de tomar decisiones acerca de la eleccioí n de los
medio de defensa y supervivencia maí s adecuados a cada situacioí n.
Alrededor de 2000AC en la antigua China, se realizaban exaí menes para seleccionar a los
funcionarios que ocuparíían puestos gubernamentales, seguí n sus competencias respecto de las
actividades a realizar.
En La biblia aparecen pasajes que hacen referencia a: “El justo juicio de Dios”; “No juzgueí is, para
que no seaí is juzgados, porque con el juicio con que juzgueí is, sereí is juzgados; y con la medida con
que midaí is, se os mediraí ”
Los textos anteriores nos llevan a reflexionar acerca de: la importancia de la emisioí n de juicios
valorativos y la trascendencia de contar con paraí metros fiables para emitirlos.

Los inicios de la Evaluación


Desde la eí poca antigua se caracteriza por el uso de procedimientos instructivos basados en
referentes implíícitos sin una teoríía explíícita de evaluacioí n para valorar vivencias, establecer
diferencias y seleccionar estudiantes. Las teoríías de evaluacioí n aparecen maí s tarde.

Alrededor del siglo V antes de Cristo una especie de cuestionario es utilizado por Soí crates y otros
maestros de su tiempo en sus praí cticas de ensenñ anza.
106 AC, en la antigua Roma, Ciceroí n introdujo planteamientos para evaluar los escritos de sus
discíípulos, ademaí s evaluaba la elocuencia y los argumentos de los oradores que debatíían
abiertamente en el liceo. El liceo fue un lugar netamente acadeí mico que se alzoí y cimentoí como
una de las escuelas del ceí lebre filoí sofo griego Aristoí teles.

En el siglo II DC el Tetrabiblos (manual de astrologíía y astronomíía, compuesto por cuatro libros,


cuya autoríía se atribuye a Tolomeo), seguí n Mc Reynold (1975), corresponde al maí s importante
tratado de evaluacioí n de la antiguü edad.

Época de los Exámenes


Entre los siglos V y XV DC surgen las grandes universidades y se introducen en ellas los exaí menes
con caraí cter maí s formal. En ellas, los tribunales de suficiencias acadeí mica (formados por
maestros) otorgaban las aprobaciones en los estudios, aplicando exaí menes cuando un estudiante
solicitaba un grado.
Los exaí menes se realizaban en presencia del tribunal de maestros, eran orales, en latíín y discutíían
en puí blico temas filosoí ficos y religiosos. Soí lo llegaban a estos exaí menes los alumnos que contaban
con el visto bueno de sus profesores despueí s de un perííodo de estudio que podíía alargarse de 4
anñ os a 6, con lo que la posibilidad de fracaso era praí cticamente inexistente.

En el Siglo XVI, el 19 de abril de 1500, los Reyes Catoí licos dictaron una Ley, conocida como
Pragmaí tica de Segovia, en la cual exigíían a los barberos una capacitacioí n y un examen para poder
ejercer legalmente el arte de sacar dientes y muelas.
Esta ley debíía ser aplicada no soí lo en Espanñ a, sino en todos los territorios conquistados por la
misma.

En el Siglo XVI, Juan Hurtarte de San Juan, publica en 1575 el “Examen de Ingenieros para las
Ciencias”. En este libro se presenta la observacioí n de senñ ales y el escuchar a los oradores cono
procedimiento para realizar la evaluacioí n y se contempla que la praí ctica corresponde a la
imaginativa y al entendimiento.

En el Siglo XVII, se utilizan cada vez maí s los exaí menes puí blicos para demostrar el
aprovechamiento acadeí mico de los escolares.

En 1679, Jan Amos Komensky, considerado el Padre de la Pedagogíía, publica su “Didaí ctica Magna”,
en la que hace notar la importancia de revisar que “lo ensenñ ado se haya aprendido”.
En el Siglo XVIII hay un momento en el acceso a la educacioí n, con ello surge la necesidad de
comprobar y verificar los meí ritos y niveles individuales, allíí surgen los primeros exaí menes
escritos como requisito de ingreso a las grandes universidades y a las escuelas de alto prestigio
social.
Siglo XIX, a lo largo del siglo nace y se desarrolla la evaluacioí n en la escuela tradicional. El control
de lo aprendido se realizaba a traveí s de la capacidad de retener y almacenar del alumno, por
medio de exaí menes, fundamentalmente de laí piz y papel.
La forma de valorar el trabajo escolar es por medio de la calificacioí n (asignar notas). En este siglo
se establecen los sistemas nacionales de educacioí n y aparecen los diplomas de graduacioí n.
Los grandes cambios producidos por la revolucioí n industrial impactaron a todas las esferas
sociales, impulsando a los gobiernos a buscar maneras de modernizar el funcionamiento de sus
distintas instancias.
Un mecanismo utilizado fue tomar comisiones para recabar informacioí n acerca del desempenñ o de
ciertas aí reas y formular recomendaciones. La educacioí n no se escapoí a esta praí ctica, por ejemplo,
en Gran Bretanñ a se creoí una comisioí n para evaluar la educacioí n en Irlanda.
Son interesantes sus conclusiones, porque resultan actuales, decíían:
“El progreso de los ninñ os (en las escuelas estudiadas) era menor al que deberíía ser”. Terminaban
recomendando que para remediar el problema adoptaran el esquema de "pagar por resultados",
consistente en hacer depender parte del salario de los profesores en proporcioí n a las calificaciones
obtenidas por sus alumnos al final del anñ o escolar.

Los Tests Psicométricos


La evaluacioí n empieza a recibir influencias de otras disciplinas relacionadas con el proceso de la
medicioí n como la Pedagogíía Experimental y la Diferencial.

La evaluacioí n fue condicionada por:


• La influencia de las teoríías evolucionistas de Darwin, Galton, Catell, apoyando la
medicioí n de los individuos, sus caracteríísticas y diferencias entre ellos.
• El auge de las corrientes filosoí ficas positivistas y empííricas.
• El avance y desarrollo de los medios estadíísticos.
• El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar
mecanismos de acreditacioí n y seleccioí n de alumnos seguí n sus conocimientos.

Estos factores determinan que al final del siglo XIX y principios del siglo XX se desarrolle una
actividad evaluativa intensa, fuerte que se conoce como el Testing.

El testing tiene por objetivos:


a) detectar las diferencias individuales,
b) las diferencias dentro del rango y atributos de las evaluaciones psicoloí gicas de la eí poca y
c) las puntuaciones diferenciales para determinar la posicioí n del sujeto dentro de la norma grupal.

Surgen los tests de rendimiento que se elaboraban para establecer discriminaciones individuales.
La evaluacioí n y la medida teníían poca relacioí n con los objetivos educativos.
Los instrumentos planteados son las escalas de escritura, redaccioí n ortograí fica, el caí lculo
aritmeí tico entre otros.

Gustav Fechner (1801-1887)


Como psicoí logo se encargoí de estudiar los estíímulos a traveí s de una evaluacioí n con escalas fíísicas.
En 1860 publicoí “Elementos de Psicofíísica”, establecieí ndola como una disciplina interesada en
establecer las relaciones matemaí ticas precisas entre los estíímulos (medio es escalas fíísicas) y las
sensaciones evocadas por otros estíímulos (medidas en escalas de sensacioí n).

Francis Galton (1822-1911)


Antropoí logo y psicoí logo britaí nico. Introdujo la expresioí n “test mental”, en un primer intento de
clasificar a los individuos a partir de una inteligencia promedio.
Utilizoí la biomeí trica como meí todo experimental para medir la inteligencia. Era un meí todo muy
ortodoxo utilizado para medir ciertas habilidades fíísicas como la fuerza con que se aprieta el puno,
la morfologíía del craí neo y el tiempo de reaccioí n refleja.

En 1878 aparece la teoríía conductista y su precursor el psicoí logo John B. Watson. La base de esta
teoríía dio un marcado eí nfasis a los resultados.
Época Tyleriana
El teí rmino Evaluacioí n Educacional fue acunñ ado por Ralph Tyler (1902-1985), considerado el
padre de la Evaluacioí n Educativa. Antes de eí l, la evaluacioí n era asistemaí tica, despueí s de eí l,
sistemaí tica y profesional.
Tyler fue el primero en plantear un modelo evaluativo sistemaí tico que propone evaluar en funcioí n
de la relacioí n existente entre los resultados y los objetivos de aprendizaje establecidos
previamente en el curríículum, lo cual se consigue a traveí s del desarrollo de las actividades.
Para el desarrollo de pruebas que respondieran estrictamente a los objetivos planteados, se
tomaríían en cuenta toda la tecnologíía de test que antecedieron este perííodo.
Con Tyler, la evaluacioí n y la medicioí n se diferencian como dos conceptos distintos, pasando la
evaluacioí n a un primer plano y quedando la medicioí n en segundo teí rmino.
La evaluacioí n no se limita a la aplicacioí n de un instrumento de medida dado que necesitan un
juicio de valor de la informacioí n recogida.
El curríículum viene delimitado por cuatro preguntas:
 ¿Queí objetivos se desean conseguir?
 ¿Con queí actividades se pueden alcanzar?
 ¿Coí mo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?
 Coí mo se pueden comprobar si se alcanzan los objetivos?

La buena evaluacioí n, precisa de las siguientes condiciones:


 Propuesta clara de objetivos,
 Determinacioí n de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas,
 Eleccioí n de instrumentos apropiados de evaluacioí n,
 Interpretacioí n de los resultados de las pruebas,
 Determinacioí n de la fiabilidad y objetividad de las medidas,
 La relevancia del trabajo de Tyler incluíía comparaciones internas entre los resultados y los
objetivos por lo que no recurrioí a la pedagogíía experimental, donde se comparaba a los
grupos de control con los experimentales.
 Este meí todo se opone a los llamados meí todos indirectos que determinan la calidad de la
ensenñ anza: cantidad de libros en la escuela, gestioí n de la institucioí n educativa, etc.

En 1967, el filoí sofo Michel Scriven propuso los teí rminos:


 Evaluacioí n formativa y evaluacioí n sumativa referidos ambos a la evaluacioí n de programas.
 Evaluacioí n intríínseca (evaluacioí n del objeto por síí mismo) y evaluacioí n extríínseca
(evaluacioí n de los efectos que el objeto de evaluacioí n produce).

1971, Bloom, Hastings y Madaus aplicaron el concepto de evaluacioí n formativa a la evaluacioí n de


alumnos.

Hacia 1973, La evaluacioí n adquirioí el contenido suficiente como para ser considerada materia
especíífica y profesioí n diferenciada de las demaí s (como, por ejemplo, la investigacioí n) con teoríías,
meí todos, marco regulatorio y objetivos claramente establecidos.

En los uí ltimos anñ os del siglo XX, el aí mbito evaluativo de la educacioí n se amplioí desde los
aprendizajes (pasando por los programas, tomando en cuenta la docencia, concibiendo el
curríículum como un todo, preocupaí ndose por la evaluacioí n de instituciones educativas) hasta
llegar a la propuesta de evaluacioí n de sistemas educativos nacionales.

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