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ISBN - 978-85-61621-01-8
Resumo
O texto tem o propósito de analisar como o tema das sociedades ameríndias pré-hispânicas
e o da conquista espanhola são abordados nos livros didáticos de História adotados nas
escolas públicas, da educação básica, no Oeste do Paraná, e em obras paradidáticas.
Considerando que as escolhas dos livros de História podem variar por escola ou serem
substituídos a cada ano, optamos por selecionar duas obras já utilizadas e duas em uso
neste ano. Com relação à qualidade dos textos, é oportuno situar os autores e as obras de
referências, afora a localização dos temas no livro didático. Ao tratarem das sociedades
ameríndias antes de 1492, de 1519 e de 1532, alguns autores incluem fragmentos de fontes
históricas dos povos locais, como a do Popol Vuh. O livro didático de História - 6ª série, da
Joelza Rodrigue apresenta uma adaptação de parte do Popol Vuh que trata da origm do
homem maia, porém em várias passagens seu conteúdo não condiz com a versão de Adrián
Recinos. Jacques Soustelle, ao tratar da história e da ascensão social entre os astecas,
introduziu um juízo de valor européia para a riqueza, enquanto valor universal. Apesar das
revissões já realizadas sobre os antes, ainda predomina uma visão deficitária das
sociedades ameríndias e do processo da conquista européia.
Situando a temática
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Doutor em História pela PUC/RS. Professor efetivo na Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. E-mail: pjkoling@unioeste.br
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na escola. Obviamente que o debate não se reduz à mera iniciação para o ensino nas
atividades que envolvem o estágio supervisionado, momento em que o aluno de graduação
volta para a escola, na condição de iniciante no ofício, e vivencia os problemas do
ambiente escolar e dos conteúdos do livro didático de História. Como bem situou Leandro
Karnal (2005, p. 9), o ensino de História, enquanto “fazer histórico”, requer uma dupla
renovação: “do objeto em si e da ação pedagógica” (KARNAL, 2005, p. 8-9). Tanto o
conhecimento histórico quanto o ato de ensinar História têm historicidade, seja pelos
sujeitos envolvidos como pela construção da ciência da História.
Enquanto ação educativa o ensino de História condensa ações anteriores que
potencializam, ou não, sua capacidade para elaborar uma crítica ao conhecimento já
produzido, por exemplo, àquele apresentado nos livros didáticos de História, ou para
analisar as fontes, compreender a ação dos sujeitos e a dimensão da história. Para ser um
pensar e fazer (MATTOS, 1998) o ensino requer, primeiramente, pesquisa histórica. Em
outras palavras, pode-se dizer que para poder fazer o ensino, antes, é preciso saber e saber
ensinar. Neste sentido, os limites do livro didático podem ser redimensionados, pois,
enquanto material utilizado na educação básica – que apresenta uma abordagem da história
–, seu uso não dispensa a crítica. Esta crítica, necessária, por sua vez, possibilita a reflexão
sobre a história (objeto/fonte – sujeito/historiador – conhecimento), na qual os próprios
alunos podem perceber-se enquanto sujeitos de suas histórias e fazedores e revisores do
conhecimento sobre a história.
Com relação ao objeto em discussão, relacionado aos temas das sociedades
ameríndias pré-hispânicas e da conquista espanhola abordados nos livros didáticos de
História e em obras paradidáticas, bem como das fontes analisadas, foram selecionados
quatro obras que foram e/ou são utilizadas nas escolas públicas estaduais, em séries do
ensino fundamental e médio, pertencentes aos Núcleos Regionais de Educação de Todelo,
de Cascavel, de Foz do Iguaçu e de Assis chateaubriand, localizados no Oeste do Paraná,
pois os mesmos correspondem a região de abrangência do Curso de Graduação de História,
da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal
Cândido Rondon. Já com relação aos materiais paradidáticas foram priorizadas duas obras.
A presente análise não tem o propósito de, simplesmente, afirmar ou negar a
importância do livro didático, mas, sim, de percebê-lo como um texto que trata da história
e, em muitos casos, por permanecer como leitura básica da disciplina na formação dos
estudantes (FERNANDES e MORAES, 2005, p. 143-144). Assim, durante o oficio de
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Para o momento, optou-se por selecionar quatro livros didáticos, sendo dois para
cada nível de ensino: o fundamental (6ª série) e o médio, respectivamente. Outro elemento
considerado foi o período de uso destes livros da disciplina de História nas escolas: para
cada um dos dois níveis de ensino foram utilizados duas obras, sendo uma utilizada em
ano(s) letivo(s) anterior(es) e a outra encontra-se em uso no ano de 2008.
No âmbito deste artigo não há espaço para realizar uma análise das políticas
públicas educacionais do governo federal e estadual paranaense relacionadas ao livro
didático, tampouco dos encaminhamentos adotados pelos órgãos competentes (MEC,
SEED, Núcleos Regionais de Educação e Direções das escolas) e a participação dos
professores nos procedimentos de escolha. Todavia, cabe indicar que o mercado editorial e
as relações estabelecidas entre as instâncias governamentais e as editoras e destas com os
autores são elementos formadores do campo de ação dos livros didáticos.
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de trabalho e o outro às de poder. Nos textos sobre relações culturais não houve referência
aos temas. A princípio, considera-se que o projeto SEED/PR tem méritos nos seus dois
aspectos (livro didático público e crítica à História Tradicional) e limites, pois os textos
sobre as sociedades ameríndias apresentam juízo de valor ocidental e erros históricos.
Do ensino fundamental, os dois livros didáticos selecionados foram: a obra coletiva
organizada pela própria Editora Moderna (2006), Projeto Araribá: História – 6ª Série, que
contou com cinco autores e um consultor, adotado no ano letivo de 2008 em várias escolas
da região; e, o livro da Joelza Ester Rodrigue (2001), História em Documentos: imagens e
texto 6 – ensino fundamental, que foi utilizado em anos letivos anteriores.
A iniciativa da Editora Moderna, com o Projeto Araribá: História, indica um dos
elementos do mercado editorial e os interesses na produção e fornecimento de livros
didáticos para a rede pública, a exemplo do que o Grupo Positivo, dentre outros, faz em
escolas da rede privada de ensino. Dentre os cinco autores, Maria Raquel Apolinário
Melani, Maria Dolores Pérez Vasconcelos, Vitória Rodrigues e Silva, João Carlos Agostini
e Cândido Domingues Granjeiro, as duas primeiras foram editoras da obra e, pelo visto,
mantinham vínculos com a Editora Moderna. Já Fábio Duarte Joly (graduado em História,
mestre e doutor em História Econômica pela USP, e professor efetivo na Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB) foi contratado pela Moderna como consultor e
revisor do livro.
Já Joelza Ester Rodrigue, bacharel em História pela USP e, em 2001, mestranda em
História Social pela PUC/SP, é outra famosa autora de livros didáticos de História para
várias séries que circulam nacionalmente.
Com relação às obras especializadas ou paradidáticas em História da América, foi
selecionado o livro de Jacques Soustelle (1990), Os Astecas na Véspera da Conquista
Espanhola¸ muito utilizado como referência para o estudo dos mexicas no período anterior
a 1519, do qual foi destacado apenas um elemento: sua visão sobre os pochecas.
Outra referência analisada é a obra de Irene Nicholson (1987), México e América
Central, na qual a autora apresenta comentários axiológicos e fragmentos de fontes de
povos mesoamericanos, definidos por ela como mitos e lendas, que inclui o Popol Vuh. A
obra da Nicholson não é muita conhecida no Brasil, porém, por ter sido utilizada por Joelza
Rodrigue como referência ao Popol Vuh maia, foi necessário confrontar o texto da Joelza
com o da Nicholson, afora o cotejamento com a edição do Popol Vuh publicada por Adrián
Recinos (1947).
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econômico e financeiro do ouro e o gosto pelo chocolate reforçam a indicação destes tipos
de produtos.
Com relação aos erros históricos, ao invés de indicarem que os mexicas se
estabeleceram numa das ilhas do Lago Texcoco, em 1325, os autores afirmam,
equivocadamente, que: “Em meados do século XIV, os astecas fixaram-se em uma área
próxima ao Lago Texcoco, região do atual México, onde fundaram a cidade de
Tenochtitlán” (EDITORA MODERNA, 2006, p. 138).
Para o caso incaico a comparação ou semelhança com o Egito antigo não representa
singularidade ameríndia: “Quando o Sapa Inca morria, suas mulheres e servos eram
sacrificados e seus corpos eram depositados, junto ao dele, no Templo do Sol. Como no
Egito antigo, empregavam-se técnicas de mumificação dos mortos” (EDITORA
MODERNA, 2006, p. 142). A força da tradição da história Ocidental exige que qualquer
referência à teocracia, às pirâmides e às práticas de mumificação tem que passar pelo
modelo egípcio (SANTOS, 2004).
Outra gafe desta obra está presente na discussão sobre a conquista. Ao
apresentarem as hipóteses que foram formuladas para explicar a relativa facilidade com
que Cortés conquistou os astecas, os autores não se preocuparam em indagar se havia ou
não contradição entre uma indicação e outra. Pela seqüência do texto começam
apresentando a hipótese da superioridade da tecnologia militar dos espanhóis, seguem com
a indicação da ajuda de aliados locais, passam para a contaminação dos astecas por
doenças e finalizam com o fato de que os astecas imaginavam que os espanhóis eram
deuses. Ora. A princípio nenhuma das hipóteses é negada pela historiografia atual, apesar
de ter havido muitas diferenças nos enfoques e relativização de uma ou de outra ao longo
da história, principalmente a do ferro e a pólvora ou a das epidemias.
Um questionamento, inicialmente irrelevante, pode indicar, para este caso, um
elemento sutil que só vê os ocidentais, qual seja: o da contaminação dos astecas por
doenças. Ao explicar a hipótese, e não se trata de um caso isolado, os astecas em México-
Tenochtitlán, os autores do Projeto Araribá expõem que: “Sem proteção natural contra
doenças como varíola, tuberculose e gripe, trazidas pelos europeus, grande parte dos
astecas adoeceu e morreu, facilitando a conquista” (EDITORA MODERNA, 2006, p. 145).
Resta saber o que imunizava os aliados locais, como os tlaxcaltecas e os cempoalas, das
doenças européias!
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Ao referir-se aos incas e suas práticas de uso e repartição das terras, Joelza aplica
literalmente o raciocínio matemático, além de estabelecer a gratuidade do trabalho na
prestação da mita.
Estes equívocos não são as piores passagens do texto da autora que mistura
anacronismo com lógica matemática. O caso do Popol Vuh transcende os anteriores e
merece uma discussão específica. Na realidade, a partir de várias referências e/ou leituras
de fontes, ela montou um quebra-cabeça, ou melhor, retalhou peças para montar uma
figura sem pé nem cabeça.
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Um segundo ponto a ser esclarecido é o da origem dos homens de ouro. Neste caso,
é mais apropriado usar a citação da passagem do texto da Irene Nicholson:
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Natalino dos Santos (2002). Outro estudo sobre o Popol Vuh pode ser visto na pesquisa de
Diana Abraham (1994).
Irene Nicholson inicia o Capítulo 6, Homens de Ouro, com a indicação da
publicação de Castellanos, mas, no relato oral da “lenda e mito antigo”, incluída numa obra
literária do novelista mexicano, depois da criação dos homens de ouro foram criados os
homens de carne. A sitação que segue precisa ser longa, pois é fundamental para entender
o emarranhado que Joelza Rodrigue construiu em sua adaptação.
A partir de agora dá para compreender com que cortes e recortes Joelza Rodrigue
inventou uma nova versão ao Popol Vuh: partes do comovente relato oral da sensata
velhinha publicado pelo novelista, partes pinçadas de partes da obra de Irene Nicholson,
outras memórias orais e/ou versões de uma ideologia de base católica que justifica a
origem e os papéis para os pobres (milho e palavra) e para os ricos (ouro e salvação). Não
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O autor vê nos pochecas o espelho do que foi a burguesia, mas que, no caso, não
chegou a ser, haja vista a chegada dos espanhóis. Além do valor imanente e universal que a
riqueza e o luxo têm, estas “coisas” têm vontade própria, pois tendem e tentam os homens
para a dominação social. Soustelle não chega a esta conclusão abordando o que era a
Europa e o Novo Mundo entre fins do século XV e meados de XVI, para o qual volta seu
olhar na obra analisada, mas, sim, a partir de uma construção retrospectiva que ele fez da
própria história contemporânea. Neste caso, o anacronismo também é duplo. Vê o que
ocorreu na história européia nos séculos seguintes “as revoluções ou reformas burguesas” e
identifica nos pochecas um embrião, abortado, interessados na ascensão social ou na
mudança política (domínio) e cultural (riqueza e luxo).
Após estas análises iniciais dos livros didáticos e das obras selecionadas, ressalta-se
a necessidade do aprofundamento da pesquisa histórica, inclusive para a realização do
ensino de História na educação básica. Imagina-se o “estrago” que a falsificação – neste
caso o argumento da ignorância não tem vez – e o uso indevido de fontes pode provocar
nos alunos e professores que leram ou adotaram acriticamente a obra da Joelza Rodrigue.
Aliás, o caso reforça o valor universal do ouro, enquanto riqueza, luxo e domínio, inclusive
numa fonte, linguagem histórica, sobre o sagrado que ocidentaliza o Popol Vuh, a partir de
uma exegese histórica do catolicismo. O relato da sensata velhinha e a linguagem do
novelista Castellanos podem ser objeto de outra investigação e crítica necessária para
esclarecer melhor o assunto e a miscelânea que Joelza Rodrigue produziu. Para o momento
também é oportuno colocar que na Leyendas de los Soles e nos Anales de Cuahutitlan, do
Códice Chimalpopoca (cf. SANTOS, 2002) não há referência sobre a criação dos homens
de ouro.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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