Faire de l’évaluation formative et de l’exploitation de l’erreur un

objet d’apprentissage en FLE

Cas d’élèves de la 4eannée moyenne.
Plusieurs travaux de recherches ont mis l’accent sur la question des difficultés de
l’enseignement-apprentissage de la production écrite en français langue étrangère (désormais
FLE) en Algérie, que ce soit au cycle primaire, moyen, secondaire ou universitaire
(Boudechiche, 2008 ; Benaicha, 2008 ; Bounouara, 2009 ; Akmoun, 2009 ; Dakhia , 2011 ;
kadi,2004 ; kherbache,2008 ; Ouhaibia, 2009). Pédagogues (notamment les enseignants) et
didacticiens signalent particulièrement la fréquence élevée des erreurs commises par les
apprenants-scripteurs. Ces erreurs peuvent être globalement classées en deux types : les
erreurs de forme (ayant un rapport avec la conjugaison, la grammaire, l’orthographe, etc.) et
les erreurs de sens (ayant une relation avec la cohérence, la cohésion, le respect de la
consigne, etc.).

Les spécialistes en didactique des langues et des cultures insistent sur le fait de prendre en
considération que l’élève algérien apprend le français comme étant une langue étrangère
(désormais L1) et cet apprentissage est fortement influencé par les connaissances acquises en
langue maternelle (désormais L2) ce qui induit l’apprenant souvent en erreur. Toutefois ces
erreurs sont tout à fait normales et correspondent à une étape instable dans l’apprentissage de
toute langue, l’interlangue : « si l’apprentissage d’une langue étrangère est une activité
cognitive qui consiste à faire et à vérifier des hypothèses sur la structure de la langue cible,
l’apprenant fera obligatoirement des erreurs. »(Perdure, 1980, p. 94). 1

Actuellement, la nation d’erreur trouve une forte progression dans l’approche méthodologique
adoptée par le système éducatif algérien de fait que nous avons passé d’une vision négative
qui exige la sanction et la pénalisation des productions fautives à une autre vision qui
considère l’erreur comme un outil d’enseignement et de compréhension. « Les erreurs
commises ne doivent plus être considérées comme des productions déviantes, mais comme
des indices de l’état d’apprentissage » (document d’accompagnement du programme de
français, 2006 : 5). Dans ce sens les enseignants sont appelés à s’appuyer sur les erreurs
fréquentes de leurs apprenants afin de les aider à les dépasser.

Toutefois, plusieurs chercheurs (Boudaoud ,1999 ; Ameur-Amokrane, 2007 ; Bouras, 2013 ;

1
Perdue, C. : L’analyse des erreurs : un bilan pratique.- Revue Langages n° 57, 1980.- p. 94.
Harfouche, 2008) admettent que l’évaluation, y compris l’évaluation de la production écrite,
constitue souvent une fin en soi et se limite à son seul aspect sommatif-numérique (attribution
de note), ce qui n’aide pas les apprenants à progresser. Dans ce type d’exercice (la production
écrite), nous pensons que l’évaluation doit prioritairement être formative afin de permettre
aux deux principaux acteurs de l’action pédagogique (l’enseignant et l’apprenant) de mieux
exploiter les informations fournies par cette évaluation.
Face ces constats, une question centrale s’impose :
Comment pouvons-nous exploiter ces erreurs écrites des apprenants afin de les aider à
dépasser leurs lacunes et améliorer la qualité de leurs productions écrites ?
Nous pensons que le fait d’adopter une pratique évaluative centrée sur l’exploitation et la
remédiation des erreurs pourrait amener à prendre conscience de leurs erreurs et les corriger.
Une des méthodes de remédiation que nous pensons efficace est la régulation rétroactive2.
(Allal, p.2005). Il s’agit d’analyser les erreurs récurrentes des apprenants et préparer des
séquences pédagogiques ciblées pour les traiter. Dans ce sens, notre question de départ peut
être répartie en 3 sous questions :

- L’analyse des erreurs récurrentes des apprenants en production écrite et le recours à

une régulation rétroactive via la préparation des séquences pédagogiques ciblées
permettent-ils aux apprenants de réduire significativement le taux de leurs erreurs de
forme.
- Partons du principe que nulle méthode n’est parfaite, quels sont les sous types
d’erreurs de forme que les apprenants réussissent-ils à dépasser ? Lesquelles seront
les plus résistantes ?
- Comment les apprenants réagissent-ils par rapport à cette approche de remédiation ?
En tant que chercheuse débutante en didactique du FLE et future enseignante, nos objectifs se
déclinent principalement en deux points :

Tout d’abord, notre objectif premier est sans doute pédagogique : aider les apprenants à
adopter les meilleures stratégies pour améliorer la qualité de leurs produits écrits. Il est ensuite
didactique : faire un dépistage et analyser les erreurs récurrentes des apprenants et mesurer
ensuite l’impact d’une régulation rétroactive via des séquences pédagogiques ciblant ces
erreurs sur l’amélioration de la qualité des productions écrites des apprenants ciblés.

2
Une forme de remédiation qui intervient après coup et vise à informer les enseignants et les apprenants sur les
difficultés constatées afinde les surmonter
 Conscient qu’il est certainement très difficile de s’intéresser à tous les types d’erreurs, nous
avons décidé de mettre l’accent sur les erreurs de forme car elles nous semblent les plus
présentes sur les copies des apprenants. Par ailleurs il nous semble intéressant de signaler que
peu de travaux s’intéressent exclusivement à ces types d’erreurs. Enfin, nous nous rejoignons
le point de vue de plusieurs chercheurs qui notent que si ces erreurs sont négligées, elles
risquent de se fossiliser dans les pratiques langagières de l’apprenant et deviennent plus
résistibles avec les temps.

Notre travail cible les apprenants de la 4e année moyenne. Cette année marque la fin de la vie
scolaire dans le cycle moyen, et le début d’une nouvelle vie scolaire au niveau secondaire.
Pour ce faire, l’apprenant est appelé à passer un examen de fin de cycle : le BEM. Avoir un
bon score en production écrite (6 points sont en jeu), permettraient à l’apprenant d’avoir une
bonne note dans l’épreuve de français ce qui optimiserait ses chances de décrocher son
Brevet.

Le travail que nous proposons les aidera sans doute à s’entrainer et à préparer l’examen final
de français.

Collecte des données

Notre collecte de données se présente sous forme de deux méthodologies :

a) Méthodologie quantitative :
Il s’agit de quantifier l’évolution de la fréquence et des types des erreurs récurrentes dans
les productions écrites des apprenants. Voilà comment nous allons procéder :
1- Un pré-test : planifié sous forme d’une évaluation diagnostique, il a pour objectif de
déterminer et repérer le nombre et les catégories des erreurs relevées dans les productions
écrites des apprenants.
2- Une intervention pédagogique fondée sur une démarche évaluative basée sur une logique
informative, régulatrice et formatrice. Une fois les erreurs relevées, nous préparerons des
séances de régulation visant les erreurs les plus flagrantes (nous pensons traiter 3-4 erreurs
par séquence pédagogique). Les apprenants seront amenés régulièrement à réécrire leurs
textes pour l’améliorer en corrigeant les erreurs signalées par l’enseignant-évaluateur.
3- Le post-test : est organisé de façon identique au pré-test, auprès du même groupe
expérimental afin de mesurer la progression des étudiants, nous procédons à une analyse
contrastive des progrès effectués entre le pré-test et le post-test par les apprenants dans les
deux groupes sur le plan des erreurs de bas niveau langagier. Afin de valider l’efficacité de
 notre démarche évaluative, les progrès des étudiants doivent être globalement
significativement supérieurs lors du post-test aux résultats du pré-test
b) Méthodologie qualitative :

Au plan qualitatif, il s’agira de recueillir le ressenti des sujets du groupe expérimental par
rapport à la démarche testée. En effet, nous cherchons à permettre aux apprenants, en tant que
partenaires principaux de l’action pédagogique, de revenir sur chacune des étapes du
déroulement de l’intervention pédagogique testée afin de donner leur avis sur l’apprentissage
effectué, d’y déterminer les points forts, les points faibles, exprimer leur niveau d’adhésion,
dire si le travail avait stimulé leur motivation, relever ce qui les a amenés à s’engager et de
persister dans le travail, et finalement faire part des apprentissages que chacun a tirés de cette
démarche.

Cette enquête se fera sous la forme de questionnaire en face à face, qui fera l’objet d’une
analyse de contenu

plan

Nous prévoyons d’organiser le travail en quatre chapitres.

Le premier aura pour objectif d’analyser de près les principes de l’enseignement-

apprentissage de la production de l’écrit. Nous tenterons de répondre à quelques questions
fondamentales : comment est appréhendée la production écrite dans le cadre de l’approche par
compétences ? Quels sont les compétences et les objectifs visés par cette activité ? Quels sont
les principes méthodologiques sur lesquels se fonde l’enseignement-apprentissage de l’écrit ?
Qu’en est-il de la situation réelle de cette pratique en salle de classe ?

Le second vise à expliquer le courant d’évaluation auquel nous adhérons, à savoir l’évaluation
formative, à mettre en lumière son rôle informatif et formateur, en focalisant notre réflexion
sur la régulation rétroactive comme une méthode de remédiation. L’erreur, son statut, son
traitement et exploitation occuperont une place de choix dans ce chapitre.

Le troisième chapitre visera à présenter le protocole expérimental : présenter la population,

instrument expérimental (les séances de remédiation) les différentes phases du protocole
expérimental choisi ainsi que la méthodologie du traitement et d’analyse des données
recueillies. Nous décrirons finalement le questionnaire qui nous permet de faire un retour
réflexif sur l’expérimentation.
Le quatrième chapitre est consacré à la présentation et l’analyse des résultats de notre travail
de recherche. Les résultats seront présentés en deux temps. Nous commençons d’abord par
présenter les résultats de l’expérimentation puis ceux de l’enquête.
Ouvrages et articles consultés
 Abernot, Y. Les méthodes d’évaluation scolaire. Paris : Bordas. (1996).
 Allal, L. Régulations métacognitives : quelle place pour l’élève dans l’évaluation formative ?
(1993).
 Allal, L. L’évaluation formative pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaire.
OCDE. (2005).
 Butler, Deborah. « L’autorégulation de l’apprentissage et la collaboration dans le
développement professionnel des enseignants. » Revue des sciences de l’éducation 311
(2005).
 Perrenoud, P. L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des
apprentissages. Entre deux logiques. Bruxelles : De Boeck Université(1998).
 ROEGIERS, X. Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles, De Boeck Université.
(2003).

Mémoires consultés

 Benhouhou, N 2007 L’enseignement du français en Algérie, l’écrit et l’évaluation de l’écrit

dans le système scolaire : bilan et perspectives. Thèse doctorat didactique, Université d’Alger,
sous la direction de Khaoula Taleb-Ibrahimi
 Bouanani, F. (2008). Didactique de l’écrit et progression en français : évolution de la
fréquence et du type d’erreurs dans deux situations d’enseignement. Thèse de Doctorat.
Option Didactique. Université d’Oran. Sous la direction de Marinette Matthey.
 Kada, s ( 2010). L’évaluation formative dans la motivation des apprenants du FLE , mémoire
de magister, université de Sétif, sous la direction de MANAA Gaouaou
 Makhlouf, M. (2002) Approches textuelles et didactique des langue, Mémoire de Magister,
Option Didactique du texte, Université d’Alger. Repéré sur le site classe-numerique.cite-
sciences.fr/... /Chapitre1_MemoireMagistere_Med
 Adel, F. (2005). L’élaboration des nouveaux programmes scolaires. In La Refonte de la
pédagogie en Algérie défis et enjeux d’une société en mutation. Rabat. Bureau de l’UNESCO
pour le Maghreb. Repéré sur http://.rabat.unesco.org/IMG/pdf/ReformeEducation.pdf