PENSAR.
Tudo o que direi em seguida decorre desta convicção
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
CURSO: MATEMÁTICA - PROF. JCarlos Araújo - FOLHA 02
Disciplina: TÓPICOS EM RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS
Artigo publicado na Revista do Professor 07 da Sociedade Brasileira de Matemática
*
O ensino por meio de problemas
George Polya (1887-1985)
No que segue, tenho em mente essencialmente o ensino de
Matemática, nas escolas secundárias dos Estados Unidos (high
schools); porém, para que este artigo possa contribuir para
uma discussão internacional, vou dar destaque a pontos
comuns a todas as escolas de nível secundário, isto é, escolas
para alunos de 12 a 18 anos, em qualquer país, como por
exemplo os liceus e ginásios europeus.
Certas restrições na aplicação deste artigo, inerentes a cada
realidade, serão apontadas no momento oportuno.
. . . não existe método de ensino que seja indiscutivelmente o melhor,
como não existe a melhor interpretação de uma sonata de Beethoven.
1. Uma arte, não uma ciência
Evidentemente o ensino não é uma ciência exata com uma
terminologia precisa e amplamente aceita. Por isso, os
objetivos e métodos de ensino não podem ser discutidos de
modo adequado sem que sejam dados exemplos concretos,
descritos extensamente e com cuidado. Como, porém, o
espaço reservado para este artigo não permite exemplos
1
detalhados, devo encaminhar o leitor para os meus livros( ),
disponíveis em várias línguas, onde encontrará explicações
mais amplas e ilustrações apropriadas.
Ensinar é uma ação complexa que depende em grande
parte das personalidades envolvidas e das condições locais.
Não existe, hoje, uma ciência do ensino propriamente dita e
não haverá nenhuma em um futuro previsível. Em particular,
não existe método de ensino que seja indiscutivelmente o
melhor, como não existe a melhor interpretação de uma
sonata de Beethoven. Há tantos bons ensinos quanto bons
professores: o ensino é mais uma arte do que uma ciência.
(Isso não exclui, é claro, que o ensino possa beneficiar-se de
uma atenção judiciosa aplicada às experiências e teorias
psicológicas.)
De qualquer modo, o que segue é uma apresentação não
dogmática das minhas convicções pessoais. Ficarei feliz se
algum diretor ou professor de mente aberta encontrar nestas
páginas algo que convenha às suas condições de ensino ou ao
seu gosto pessoal.
2. Os Objetivos
Os objetivos do ensino, os assuntos a serem ensinados e os
métodos a serem utilizados dependem das condições que
prevalecem neste ou naquele lugar, neste ou naquele
momento: devem satisfazer às necessidades da comunidade e
são limitados pelas possibilidades referentes ao pessoal
docente e dinheiro disponível. (Dependem, na verdade, da
avaliação mais ou menos esclarecida destas condições pelas
autoridades locais.)
No entanto, uma discussão sobre o ensino só pode ter
sentido se, previamente, for definido o objetivo a ser atingido.
Minha convicção pessoal é que a principal tarefa do ensino da
Matemática, em nível secundário, é a de ensinar os jovens a
fundamental. Mesmo que o leitor não compartilhe
completamente da minha opinião, espero que possa fazê-lo
parcialmente, considerando como objetivo importante, ainda
que secundário, o que, para mim é o objetivo principal. Deste
modo poderá encontrar sugestões úteis no que virá a seguir.
A Matemática não é um esporte para espectadores.. .
Naturalmente não esqueço os outros objetivos essenciais -
penso simplesmente que eles são compatíveis com o que
considero o objetivo principal. Deve-se: preparar os alunos
para o curso de Física, se um tal curso fizer parte do programa
da escola; preparar os futuros engenheiros e alunos das
Faculdades de Ciências. No que se refere aos futuros
matemáticos, um ponto é muito importante: eles não devem
ser desencantados por um ensino mal dirigido. No entanto, é
supérfluo introduzir assuntos que só têm interesse para futuros
matemáticos, além de ser um procedimento pouco correto em
relação à grande maioria dos alunos.
3. Pensar
Eu disse que o objetivo principal de um programa de
Matemática, em nível secundário, é ensinar os alunos a pensar.
Este enunciado requer explicações mais amplas o que exigiria
repetir aqui uma boa parte dos exemplos tratados nos meus
1
livros citados na nota ( ); uma tal repetição está fora de
questão, mas o que segue poderá ajudar .
Em diversos lugares, têm sido propostos objetivos os mais
variados, tais como: experiência de pensamento independente,
flexibilidade do espírito, melhores hábitos de trabalho, atitudes
mentais desejáveis, ampliação dos pontos de vista, maturidade
intelectual, introdução ao método científico. Parece-me que
estes objetivos, interpretados de modo concreto e razoável, a
nível secundário, apresentam muitas superposições e, tomadas
em conjunto, cobrem o objetivo que recomendo.
Abordando este assunto sob outro aspecto, obtém-se uma
imagem melhor definida. Nosso ensino deveria englobar os
aspectos principais do pensamento matemático, na medida em
que isso é possível a nível secundário. As atividades mais
marcantes do matemático são: a descoberta de demonstrações
rigorosas e a construção de sistemas axiomáticos. Existem, no
entanto, outras atividades que, por deixarem menos sinais na
obra acabada do matemático são, por isso, menos aparentes
mas não menos importantes tais como: reconhecer e extrair
um conceito matemático de uma situação concreta; em
seguida fazer várias formas de adivinhações, ou seja, prever o
resultado, prever as grandes linhas de uma demonstração
antes de realizá-la em detalhe. "Adivinhar", assim
compreendido, pode também englobar" generalizações a partir
de casos observados, um raciocínio indutivo, uma
argumentação por analogia, etc.
O ensino da Matemática dará somente uma idéia unilateral,
diminuída, do pensamento do matemático se suprimir
atividades "não formais" como adivinhar e extrair conceitos
matemáticos do mundo visível que nos rodeia; ele desprezará o
que pode ser a parte mais interessante para muitos alunos, a
mais instrutiva para o futuro usuário da Matemática e a mais
fecunda e rica para o futuro matemático..
4. A aprendizagem ativa
"Para aprender eficazmente, o aluno deve descobrir, por si
só, uma parte tão grande da matéria ensinada quanto
2
possível, dadas as circunstâncias".( ) Prefiro esta formulação
do "princípio da aprendizagem ativa" que é o princípio
educativo mais antigo (pode ser encontrado em Sócrates) e o
menos controverso. A Matemática não é um esporte para
espectadores: não pode ser apreciada e aprendida sem
participação ativa, de modo que o princípio da aprendizagem
ativa é particularmente importante para nós, matemáticos
professores, tanto mais se tivermos como objetivo principal,
ou como um dos objetivos mais importantes, ensinar as
crianças a pensar.
Se quisermos desenvolver a inteligência do aluno, devemos
ficar atentos para que as coisas primeiras apareçam em
primeiro lugar. Certas atividades são mais fáceis e naturais do
que outras: adivinhar é mais fácil do que demonstrar, resolver
problemas concretos é mais natural do que construir
estruturas conceituais. Em geral, o concreto vem antes do
abstrato, a ação e a percepção antes das palavras e dos
conceitos, os conceitos antes dos símbolos, etc.
Já que o aluno deve aprender não receptivamente mas por
seu próprio esforço, comecemos no lugar onde o esforço é
menor e o resultado mais compreensível do ponto de vista do
aluno: ele deve se familiarizar inicialmente com o concreto,
posteriormente com o abstrato; inicialmente com a variedade
de experiências e posteriormente com a unificação dos
conceitos, etc.
Isto conduz à resolução de problemas matemáticos, que
é, na minha opinião, a atividade matemática mais próxima do
centro do pensamento do dia a dia. Temos um problema
sempre que procuramos os meios para atingir um objetivo.
Quando temos um desejo que não podemos satisfazer
imediatamente, pensamos nos meios de satisfazê-lo e assim
se põe um problema. A maior parte da nossa atividade
pensante, que não seja simplesmente sonhar acordado, se
ocupa daquilo que desejamos e dos meios para obtê-lo, isto
é, de problemas.
Muitas vezes, os problemas cotidianos conduzem a
problemas matemáticos simples e o professor, com um pouco
de habilidade, pode tornar fácil e natural para o aluno o
passo de abstração entre o problema cotidiano e o problema
matemático. E como os problemas de todos os dias são o
centro do nosso pensamento cotidiano, pode-se esperar que
os problemas matemáticos estejam no centro do ensino da
Matemática.
A resolução de problemas tem sido a espinha dorsal do
ensino de Matemática desde a época do papirus Rhind. A
obra de Euclides pode ser considerada como uma proeza
pedagógica: dissecar o grande tema da Geometria em
problemas manejáveis. A resolução de problemas ainda é, na
minha opinião, a espinha dorsal do ensino a nível secundário
e me constrange que algo tão evidente precise ser ressaltado.
Certamente outras coisas devem ser apresentadas no nível
secundário: demonstrações matemáticas, a idéia de um
sistema axiomático, talvez mesmo uma olhada na filosofia
subjacente às demonstrações e às estruturas matemáticas. No
entanto, estes assuntos estão mais distantes do pensamento
habitual e não podem ser apreciados ou mesmo
compreendidos sem um prévio cabedal de experiências
matemáticas, que o aluno adquire, principalmente, resolvendo
problemas.
5. Classificação dos problemas
Há problemas e problemas e toda uma sorte de diferenças
entre problemas. Porém, a diferença mais importante para o
professor é a que existe entre os problemas de rotina e aqueles
que não o são. O problema que não se resolve por rotina exige
um certo grau de criação e originalidade por parte do aluno,
enquanto o problema de rotina não exige nada disso. O
problema a ser resolvido sem rotina tem alguma possibilidade
de contribuir para o desenvolvimento intelectual do aluno,
enquanto o problema. de rotina não tem nenhuma. A linha de
demarcação entre esses dois tipos de problemas pode não ser
precisa, porém os casos extremos são claramente
reconhecíveis. A brevidade deste artigo permite apenas uma
descrição curta de dois tipos de problemas rotineiros: o
problema que exige tão somente a aplicação de uma regra bem
conhecida e o problema que não é senão uma simples questão
de vocabulário.
Um problema pode ser resolvido aplicando direta e
mecanicamente uma regra que o aluno não tem nenhuma
dificuldade para encontrar: ela é impingida debaixo do seu
nariz pelo professor ou pelo manual. Não há nenhuma
invenção, nenhum desafio à sua inteligência; o que ele pode
tirar de um tal problema é apenas uma certa prática na
aplicação desta regra única, um pedacinho isolado de
conhecimento mecânico.
Uma questão pode ser formulada para verificar se o aluno
sabe utilizar corretamente um termo ou um símbolo do
vocabulário matemático recém-introduzido; o aluno pode
responder imediatamente à questão, desde que tenha
compreendido a explicação do termo ou do símbolo; não há
uma centelha de invenção, nenhum apelo à inteligência - é
apenas uma questão de vocabulário.
Os problemas rotineiros, mesmo dos dois tipos que
acabamos de descrever, podem ser úteis, mesmo necessários,
se forem administrados no momento certo e numa dose justa.
Eu protesto contra o abuso de problemas rotineiros, cujo
único resultado é desencantar alunos inteligentes com a
matéria que lhes é apresentada sob o rótulo de "Matemática".
Os manuais "tradicionais" são duramente criticados em
nossos dias, mas a maioria dos críticos parece não notar o
que, na minha opinião, é o seu maior defeito: quase todos os
seus problemas são problemas rotineiros do primeiro tipo
acima.
Quanto aos manuais "modernos", estes contêm,
freqüentemente, capítulos inteiros repletos de termos e
símbolos novos, sem nenhuma relação com a experiência e o
conhecimento matemático do aluno e dos quais, por
conseguinte, ele não pode fazer nenhum uso sério; como
conseqüência, os problemas no final do capítulo são
problemas rotineiros, particularmente chatos, a maior parte
deles simples questões de vocabulário.
Parece-me que o desserviço prestado ao aluno é da mesma
natureza nos dois casos. Não há muito o que escolher entre
"tradicional" e "moderno" se a escolha ficar entre uma rigidez
estreita e um excesso de palavras sem ligação com fatos.
Não explicarei o que é um problema matemático não
rotineiro: se o leitor nunca resolveu algo, se nunca
experimentou a tensão e o triunfo da descoberta e se, depois
de alguns anos de ensino, nunca observou tal tensão e um tal
triunfo em algum de seus alunos, então é melhor procurar
outra profissão e deixar de ensinar Matemática.
6. A escolha dos problemas
A resolução de um problema não rotineiro pode exigir do
aluno um verdadeiro esforço; porém, ele não o fará se não
tiver razões para isso; ora, a melhor motivação é o interesse
pelo problema. Assim, devemos tomar o maior cuidado na
escolha de problemas interessantes e em torná-los atraentes.
Para começar, o problema deve ter sentido e ter um
propósito, do ponto de vista do aluno. Deve estar relacionado
de modo natural com coisas familiares e deve servir a um fim
compreensível para o aluno. Se para ele o problema parece
não ter relação com o que lhe é habitual, a afirmação do
professor de que o problema será útil mais tarde não é senão
uma pobre compensação. Um professor que assistia a uma de
minhas conferências relatou a seguinte observação de um de
seus alunos de 15 anos: "Até agora sei resolver todos os
problemas, mas não vejo nenhuma razão no mundo para fazê-
lo".
Não somente a escolha, mas também a apresentação do
problema merece nossa atenção. Uma boa apresentação
evidencia relações com coisas familiares e toma compreensível
o objetivo. O princípio do ensino ativo nos sugere um pequeno
truque, muito útil: o professor deveria começar não pelo
enunciado completo do problema, mas por sugestões
apropriadas e deixar aos alunos o cuidado de uma formulação
definitiva.
Vez ou outra, deve se oferecer à classe um problema mais
importante, rico em conteúdo e que possa servir de abertura
para um capítulo inteiro de Matemática. E a classe deveria
trabalhar com um tal problema de pesquisa, sem pressa e de
modo que, segundo o princípio do ensino ativo, os alunos
possam descobrir (ou sejam levados a descobrir) a solução e
possam explorar sozinhos algumas conseqüências da solução.
7. Conduzir à descoberta
A idéia deve nascer na mente do aluno e o professor deve
agir como parteiro; a metáfora é antiga (ela se deve a Sócrates)
mas não obsoleta. Se encararmos o desenvolvimento da
inteligência do aluno como o objetivo principal (um dos mais
importantes) do ensino a nível secundário e o trabalho do
aluno para resolver problemas como o meio principal (um dos
mais importantes) para atingir este fim, então a principal (ou
uma importante) preocupação do professor deverá ser a de
conduzir o aluno a descobrir a solução por si mesmo. E a
primeiríssima coisa, quando se trata de ajudar o aluno, é não
ajudá-lo demais: ele deve fazer o máximo possível por si só.
O professor deve evitar uma interferência excessiva no
nascimento natural de uma idéia.
Sem metáforas: ao ajudar o aluno, o professor deve dar
apenas uma ajuda interior, isto é, sugestões que poderiam ter
nascido na mente do próprio aluno, e evitar uma ajuda
exterior, isto é, evitar dar pedaços de solução que não
tenham relação com o que se passa na mente do aluno.
Digo que é importante dar uma ajuda interior mas não
digo que seja fácil. Fazê-lo eficazmente exige da parte do
professor um bom conhecimento tanto do problema quanto
do aluno; além disso ele deve ter experiência e familiaridade
com as etapas que se apresentam naturalmente e com
freqüência na resolução de problemas.
E a primeiríssima coisa, quando se trata de ajudar o aluno, é não
ajudá-lo demais.
8. A Heurística
A Heurística é o estudo dos caminhos e meios da
descoberta e invenção; estuda, especialmente na resolução de
problemas, essas etapas que se apresentam naturalmente,
com freqüência e que têm alguma probabilidade de nos
conduzir à solução. Não é um gênero de estudo muito usual; se
bem que Descartes e Leibniz tenham meditado sobre ele
(Leibniz chamava Heurística a "arte da invenção"), o assunto
estava praticamente morto quando meu primeiro artigo a esse
respeito apareceu em 1919.
Mais informações sobre Heurística (resolução de
problemas, a arte de adivinhar, . . . ) podem ser encontradas
1
nas referências da nota( ). As idéias mais simples da Heurística
são as mais importantes para o professor, que poderia, aliás,
extraí-Ias de sua própria experiência, pois que elas decorrem
do simples bom senso. (Mas bom senso é tão pouco comum,
como observou Descartes.)
Eis alguns conselhos sobre os problemas do dia a dia que
talvez lhe pareçam absolutamente triviais.
Enfrente seu problema se quiser resolvê-lo e pergunte-se: o
que é que eu quero? Quando souber a resposta e o seu
objetivo estiver claro, examine tudo o que se encontra à sua
disposição e que você poderia utilizar para atingir o objetivo e
pergunte-se: o que é que eu tenho? Tendo examinado durante
algum tempo tudo o que tiver possibilidade de ser usado, você
poderá voltar à primeira questão e ampliá-la: o que eu quero?
Como posso obtê-lo? Onde posso obtê-lo? E, interrogando-se
assim, você poderá se aproximar da solução do problema.
É menos trivial observar que os problemas do dia a dia
apresentam certas analogias com os problemas matemáticos.
O professor que tenta dar uma ajuda "do interior" a um
Aluno debruçado sobre um problema matemático, pode, com
proveito, utilizar as perguntas precedentes, ou perguntas
paralelas, expressas em termos matemáticos.
O professor pergunta: o que você quer? Qual é a incógnita?
Se o objetivo da pesquisa, a incógnita, estiver suficientemente
clara para o aluno, o professor poderá continuar: o que você
tem, quais são os dados, qual é a condição? Se o aluno der
respostas suficientemente claras também a estas questões, o
professor poderá voltar à sua questão inicial e desenvolvê-la:
o que você quer obter? Qual é a incógnita? Como você pode
obter esta incógnita? Com que dados você pode determinar
este tipo de incógnita? E estas perguntas têm bastante
possibilidade de mobilizar na mente do aluno os
conhecimentos apropriados e conduzi-lo à solução.
Estas perguntas são exemplos de uma Heurística prática e
de bom senso. O professor deve utilizá-las, de início, nos
casos onde elas facilmente sugerem a idéia correta ao aluno.
Depois ele poderá utilizá-las cada vez mais, tão
freqüentemente quanto o discernimento e o tato o
permitirem. Com o tempo o aluno poderá compreender o
método e usar, ele mesmo, estas perguntas: aprenderá,
assim, a dirigir sua atenção aos pontos essenciais, quando se
encontrar perante um problema. Terá adquirido, deste modo,
o hábito do pensamento metódico que é o maior benefício a
ser tirado das aulas de Matemática por grande parte dos
alunos que nunca utilizará a Matemática em sua profissão.
Recomendo ao leitor que queira aprofundar estas
observações sobre Heurística, mais uma vez, as obras citadas
1
na nota( ).
NR: Este artigo Já estava no prelo quando recebemos a notícia do
falecimento do Prof. George Polya. Nascido em 1887, em Budapest,
Hungria, G. Polya fez seu doutoramento (Ph.D.) na Universidade de
Budapest em 1912, tendo, posteriormente, recebido outros títulos, entre
eles o tftulo honorário de Doutor em Ciências (hon.D.Sc.) do "Swiss Federal
Institule of Technology" em 1947 e o de Doutor em Leis (hon.LL.D) da
Universidade de Alberta, Canadá, em 1961. Em 1963 recebeu da
"Mathematical Association of America" um prêmio pelos destacados
serviços prestados à Matemática. Suas pesquisas foram realizadas nas
áreas de Probabilidade, Variáveis Complexas .Física Matemática, Teoria
dos Números e foi pioneiro no tratamento moderno da Heurística. Autor
de vários livros, publicou centenas de artigos em revistas científicas e
dedicou grande parte de sua vida à "arte de resolver problemas".