Foto – Coordenação do Curso de Pedagogia

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL (ULBRA)

PRÓ-REITORIA ACADÊMICA
DIRETORIA DE ENSINO A DISTÂNCIA
CURSO DE PEDAGOGIA

DISCIPLINA
FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA
Prezados(as) Alunos(as)

Bem-vindo(a) ao curso de Licenciatura em Pedagogia da

Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).

A disciplina de Fundamentos da Pedagogia que compõe o primeiro

semestre do curso, objetiva trazer informações sobre a organização curricular,
os princípios filosóficos e metodológicos, apresenta também as concepções
basilares de estruturação e organização da matriz, o campo de atuação do
Pedagogo, a legislação pertinente das questões legais de normatização do curso
de Pedagogia frente a legislação educacional brasileira, histórico dos cursos de
Pedagogia, as normativas em relação à formação continuada, ao Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) e a gestão de carreira do
Pedagogo, dentre outros temas.

Reafirmamos nosso compromisso com ensino de qualidade que objetiva

formar professores para atuar e modificar a comunidade em que estiver inserido
"O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos,
cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão,
fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva
e estética" (Art. 3º - Resolução n. 01/2006).

Desejamos que usufrua das leituras propostas na disciplina, reafirmando

a sua escolha e opção pelo curso de Pedagogia, dirimindo dúvidas ao mesmo
tempo em que estrutura uma formação de excelência a partir da interação com
os professores, das leituras e pesquisas realizadas que culminarão na formação
do Pedagogo - Educador Pesquisador.

Prof. Lisiane Gazola Prof. Marlene Fernandes

Coordenação Adjunta Coordenação do curso

2
 CURSO: Pedagogia CRÉDITOS: 4
DISCIPLINA: Fundamentos da Pedagogia UNIDADE/EAD: 1000
PROFESSOR(A): Lisiane Gazola, Marlene Fernandes HORAS/AULA TOTAIS: 68
e Raquel Hahn.

2ª PARTE

A segunda parte da disciplina vai tratar dos seguintes temas:

1. A Pedagogia e o papel do Pedagogo.

2. A Organização Curricular do curso de Pedagogia da ULBRA.
3. O Processo de Formação do Educador Pesquisador.
4. O papel da Pesquisa, Extensão e Curricularização da Extensão na Formação
do Pedagogo.
5. Os estágios na Formação do Pedagogo.
6. Projeto de Vida e Formação Profissional do Pedagogo.

A segunda parte do material da disciplina vai abordar a formação do Pedagogo,

a partir das questões legais de normatização dos cursos de formação de
professores e da organização curricular do curso de Pedagogia da Universidade
Luterana do Brasil/ULBRA.
Para o desenvolvimento destas temáticas serão utilizados textos em pdf,
vídeos, leituras complementares, arquivos em power point, etc.

1. A Pedagogia e o papel do Pedagogo

Maria Cleidia Klein Oliveira1

Introdução
Para que possa consolidar a escolha da sua profissão é importante que você
conheça as suas áreas de atuação, compreenda o perfil profissional que a
mesma se propõe a formar e as principais atividades que irão compor o dia-a-
dia desta profissão. Veremos que o pedagogo irá atuar em três frentes básicas:
a docência, a pesquisa e a gestão. Neste contexto, faz-se necessário conhecer
também as habilidades necessárias a este perfil profissional, em especial

1 Graduada em Pedagogia, Especialista em Administração e Formação de Recursos

Humanos, Mestre em Educação. Professora da ULBRA Canoas/RS.

3
aquelas relativas à organização e gestão de equipes, visto que este profissional
irá compor e liderar equipes, tanto em ambientes escolares como em ambientes
não escolares.

1.1 Quem é o pedagogo? O que é a pedagogia?

De acordo com uma definição de dicionário, “pedagogo é o profissional

ou especialista em pedagogia; o que estuda e aplica a arte de educar”.
(PEDAGOGO, 2017). Temos aqui uma definição bastante abrangente e que
empodera este profissional, diferente de sua designação inicial histórica, do
grego paidagogus, que designava o escravo responsável pela condução das
crianças para a escola na Grécia Antiga. Na etimologia, paidos significa criança
e agoge significa conduzir. Assim, pela análise etimológica temos que o
pedagogo é aquele que conduz a criança ao conhecimento.

Analisando-se as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs do Curso de

Pedagogia, observa-se que estas diretrizes preveem, em seu artigo quarto, que
o Curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se

... à formação de professores para exercer funções de magistério na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na
área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2006, Art. 4.º).

Pode-se depreender, a partir da definição do perfil de formação

preconizado pelas DCNs, que o Pedagogo é um profissional da área da educação,
que atuará na docência, nos níveis da educação infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental, na formação de professores em nível médio, e também na
área de serviços e apoio escolar, indicando uma ampla área de abrangência
para este profissional. Esta área se amplifica ainda mais no parágrafo único do
artigo quarto:

As atividades docentes também compreendem participação na

organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação
de tarefas próprias do setor da educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do
campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.(BRASIL,
2006, Art. 4.º).

Com esta abrangência de atuação, o pedagogo possui à sua frente um

campo de trabalho muito amplo, seja no setor público, privado, em instituições
escolares, sistemas de ensino e também em inúmeros espaços não escolares.

4
Numa ótica mais objetiva, pode-se afirmar que

O pedagogo é o educador responsável pela educação infantil, dos anos

iniciais, da formação de professores e de profissionais de apoio escolar no
ensino médio e também pela gestão de sistemas e atividades de ensino, em
ambientes escolares e também em ambientes não escolares.

Você deve ter percebido que a amplitude do campo de atuação deste

profissional indica muitos desafios em termos de conhecimento teórico e
prático no campo da educação. E é objetivando o enfrentamento destes
desafios que o curso de Pedagogia foi concebido e estruturado.

E o que dizer então da ciência que forma este profissional? A Pedagogia?

A pedagogia é a ciência da educação que estuda como o sujeito aprende e as

estratégias mais adequadas para as diferentes situações de ensino e
aprendizagem, buscando obter os melhores resultados em cada uma delas.

Você perceberá ao longo de sua formação que muitos conhecimentos

serão necessários para dar conta deste perfil, e que precisará construir muitas
competências profissionais e relacionais para obter sucesso em sua profissão.

1.2 Os papéis a serem desempenhados pelo pedagogo

Como vimos, o pedagogo atua em docência na educação infantil, nos anos

iniciais e na formação de professores, e também na gestão de atividades de
ensino em espaços escolares e também em espaços não escolares. Vamos
explorar um pouco mais os diferentes papéis a serem desempenhados nestas
áreas de atuação.

pesquisador

docente

gestor

Pedagogo
Figura 1 – Papéis exercidos pelo pedagogo

1.2.1 O pedagogo como docente

5
 As atividades de docência implicam no planejamento, execução e
avaliação de atividades educativas de acordo com as características de cada
faixa etária dos educandos, nível de ensino e condições sócio culturais
específicas de cada realidade educacional.

Na docência da educação infantil, o pedagogo é o profissional que recebe

a criança no ambiente educativo desde a primeira infância, sendo responsável
por um período essencial da educação desta, onde sua atuação extrapola o
âmbito do cuidado, pois deve “compreender, cuidar e educar crianças de zero
a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões,
entre outras, física, psicológica, intelectual, social”.(BRASIL, 2006, Art. 5.º).

No âmbito do ensino fundamental, o pedagogo atua junto às crianças

matriculadas nos anos iniciais, no ensino regular, ou na educação de
jovens e adultos – EJA, buscando “fortalecer o desenvolvimento e as
aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles
que não tiveram oportunidade de escolarização na idade
própria”.(BRASIL, 2006, Art. 5.º).

Para que isto ocorra, irá “ensinar Língua Portuguesa, Matemática,

Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar
e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano”.(BRASIL, 2006, Art.
5.º).

As atividades de docência poderão ainda ser realizadas junto aos cursos

normais de ensino médio (também conhecidos como magistério), ou em cursos
de ensino médio na área de apoio escolar.

Para exercer as atividades de docência, você precisará lançar mão de

inúmeros conhecimentos, que lhe permitam transitar em diferentes realidades,
compreender as necessidades educativas dos sujeitos observando a sua
diversidade e avaliar as metodologias e instrumentos a serem utilizados em
cada situação. A partir destes insumos será possível planejar as atividades
docentes, tendo em mente que “planejar é antecipar mentalmente uma ação
a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível,
essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal”. (VASCONCELLOS,
2010, p. 35).

É preciso observar, no entanto, que “o planejamento só tem sentido se

o sujeito coloca-se numa perspectiva de mudança. ” (VASCONCELOS, 2010, p.
38). Ou seja, planeja-se para mudar uma realidade, melhorar uma condição,
construir algo, atingir crescimento.

6
1.2.2 O pedagogo como pesquisador

Você perceberá rapidamente que um educador é um pesquisador por

imposição do ofício. As atividades docentes apresentam inúmeras
oportunidades de investigação, que levam o educador a

...realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:

sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes
desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de
ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre
propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e
práticas pedagógicas;(BRASIL, 2006, Art. 5.º).

Para sua atividade investigativa será necessário, também, “utilizar, com

propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos
pedagógicos e científicos”. (BRASIL, 2006, Art. 5.º). A ação investigativa lhe
permitirá uma atuação focada em cada realidade com a qual se deparar,
oferecendo maiores possibilidades de sucesso na sua atividade docente e,
consequentemente, no desempenho de seus alunos.

O trabalho diário do professor exige observação permanente, diagnóstico

de perfis, verificação do alcance de objetivos, criação de hipóteses, elaboração
de possíveis respostas às hipóteses elaboradas –as estratégias, aplicação de
estratégias, verificação do alcance de resultados e, de acordo com estes,
reiniciar a trajetória de observação e das etapas subsequentes. Nóvoa (1992,
p. 13) ressalta que “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade
crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal. ”Ou seja, a prática docente exige um exercício permanente de
reflexão-ação-reflexão.

Segundo Alarcão (2003) os professores reflexivos têm como base a

capacidade de pensamento, reflexão e criatividade. Trata-se de uma atitude
de abertura, antes de tudo, pois o trabalho docente exige a busca constante de
soluções para problemas que surgem de forma imprevista no cotidiano da
profissão, e também para aqueles que se apresentam rotineiramente e com os
quais, por vezes, acabamos nos acostumando.

Schön (1992, p. 82) apresenta algumas premissas que levam à atitude

reflexiva:

Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem

de lhe prestar tenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e
atuar como uma espécie de detective que procura descobrir as
razões que levam as crianças a dizer certas coisas. Este tipo de
professor esforça-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu
7
 próprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu
conhecimento-na-ação que exige do professor uma capacidade
de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo
numa turma de trinta, tendo a noção do seu grau de compreensão
e das suas dificuldades.

Enfim, a prática cotidiana de sala de aula exige atitude investigativa,

busca de estratégias e verificação de resultados, criando uma dinâmica
bastante diversificada e rica de oportunidades de aprendizado também para o
professor.

1.2.3 O pedagogo como gestor

No campo da gestão, o pedagogo poderá:

XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração,

implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto
pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares; (BRASIL, 2006, Art. 5.º).

Neste âmbito, as atividades exigirão um perfil capaz de compreender os

diferentes tipos de organizações e de identificar as estratégias que viabilizem
“desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
educacional e as demais áreas do conhecimento. ”(BRASIL, 2006, Art. 5.º).Ou seja,
o pedagogo é o interlocutor entre as diferentes áreas, de forma a assegurar que
os conceitos pedagógicos sejam aplicados nas diferentes situações e ambientes
que o processo de ensino e aprendizagem esteja acontecendo.

Para que possa transitar nestes diferentes espaços e compor equipes

multidisciplinares, precisará desenvolver habilidades de gestão e de trabalho
em equipe, com destaque para a comunicação, a liderança e a assertividade.

2.3 Desenvolvendo habilidades de gestão

Você deve estar se perguntando: e como é que se desenvolvem estas

habilidades de gestão? Certamente não é uma pergunta fácil de responder.
Afinal, estamos o tempo todo em contato com diferentes pessoas, que nos
apresentam demandas diversas a partir de diferentes motivações, fazendo uso
de diferentes linguagens e com diferentes intenções e objetivos. Mas é
justamente toda esta riqueza de variáveis das interações que nos permite ter
diferentes experiências e desenvolver habilidades de gestão e de
relacionamento interpessoal.

8
 O desempenho social refere-se à emissão de um comportamento ou
sequência de comportamentos em uma situação social qualquer. Já o
termo habilidades sociais refere-se à existência de diferentes classes de
comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de maneira
adequada com as demandas das situações interpessoais. (DEL PRETTE &
DEL PRETTE, 2010, p. 31).

Vamos explorar um pouco mais este tema a partir de um modelo de

habilidades sociais, proposto por Del Prette e Del Prette (2010). As categorias
que compõem as habilidades sociais são: interação, comportamento prossocial
e habilidades sociocognitivas (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2013). Os autores
organizaram uma taxonomia contendo sete grupos de habilidades sociais, a
serem desenvolvidas em um treinamento de habilidades sociais.

Auto monitoramento
HS HS de
HS de HS de assertivas, de HS de expressão de
HS empáticas
comunicação civilidade direito e trabalho sentimento
cidadania positivo

Figura 2- Taxonomia das habilidades sociais (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2010)

Como este modelo indica, a nosso ver, habilidades essenciais ao bom

desempenho de um educador/gestor, iremos explorar a importância das
mesmas no âmbito de atuação do pedagogo.

a) Habilidades de Automonitoramento – Segundo Del Prette & Del Prette,

esta é “uma habilidade metacognitiva e afetivo-comportamental pela qual a
pessoa observa, descreve, interpreta e regula seus pensamentos, sentimentos
e comportamentos em situações sociais. ” (2010, p. 62). A exemplo da tríade
ação-reflexão-ação, esta habilidade permite ao indivíduo regular seus
comportamentos, a partir de uma reflexão sobre os impactos destes nas suas
relações sociais. “Eu me conheço por meio das minhas relações com o outro
que me fornece feedback e balizamento para minha consciência”. (TONET et
al., 2011, p. 27).

b) Habilidades Sociais de Comunicação – Para Del Prette & Del Prette estas
habilidades contemplam: “fazer e responder perguntas, pedir feedback,

9
gratificar/elogiar, dar feedback, iniciar, manter e encerrar conversação”.
(2010, p. 60). A comunicação é sem dúvida uma das mais importantes
habilidades a serem desenvolvidas por qualquer profissional, que se dirá do
educador. Vamos partir do pressuposto de que comunicação se origina do latim
“communis” e significa tornar algo comum. Ou seja, a comunicação ocorre
quando o que se quer dizer é compreendido pela pessoa para quem se diz. Mas
isto nem sempre acontece. Observe que a comunicação envolve vários
elementos, conforme figura abaixo:

emissor mensage resultad

receptor m meio
o

Figura 3 – Elementos do processo de comunicação

O emissor é a pessoa que fala, que emite a mensagem.O receptor é a

pessoa que recebe a mensagem. A mensagem é o que se quer dizer, o
conteúdo.O meio é o canal utilizado para a comunicação. Pode ser a fala, a
escrita, gestos.O resultado da comunicação é o entendimento do receptor.

Você já deve ter tido a experiência de não ter sido bem interpretado ou
compreendido em uma situação de comunicação, não é mesmo? Isto ocorre
porque a compreensão pode ser afetada por inúmeros fatores, conhecidos como
ruídos ou barreiras de comunicação, que interferem no entendimento da
mensagem. As barreiras de comunicação mais comuns ocorrem quando as
pessoas já possuem um juízo de valor prévio em função do emissor ou do
conteúdo da mensagem, quando selecionam apenas uma parte do conteúdo da
comunicação, quando a linguagem utilizada não é compreensível para o
receptor, quando há uma grande diferença de status entre os interlocutores ou
quando há sobrecarga de informações.

Para evitar que as barreiras ocorram é preciso comunicar com clareza,

objetividade, utilizando a linguagem adequada ao receptor, repetir os
conceitos principais e, principalmente, fazer uso do feedback. O feedback é um
termo emprestado da física, que significa retroalimentação. Consiste do
momento em que o receptor indica ao emissor o que compreendeu da
mensagem, de forma a assegurar que a comunicação ocorreu de forma efetiva.

Um outro aspecto importante a ser observado por um bom comunicador

é que a linguagem corporal desempenha um papel determinante na
comunicação. Ou seja, a postura do corpo, o nível de tensão ou relaxamento,
a utilização de muitos movimentos ou a inércia total, a ausência ou presença

10
do contato visual, as expressões faciais, todos estes elementos compõem o
conjunto da comunicação, e podem tanto reforçar como invalidar uma
mensagem.

c) Habilidades sociais de civilidade – estas habilidades consistem em “dizer

por favor, agradecer, apresentar-se, cumprimentar, despedir-se”. (DEL PRETTE
& DEL PRETTE, 2010, p. 60). No trabalho docente, estas habilidades são
potencializadas em função do caráter exemplar do educador para com seus
educandos.

d) Habilidades Sociais Assertivas, Direito e Cidadania – Neste tópico, Del

Prette & Del Prette apresentam:

manifestar opinião, concordar, discordar, fazer, acusar e rejeitar

pedidos, desculpar-se, admitir falhas, interagir com autoridade,
estabelecer relacionamento afetivo e/ou sexual, encerrar
relacionamento, expressar raiva/desagrado e pedir mudança de
comportamento e lidar com críticas. (2010, p. 60).

A assertividade pode ser definida como a capacidade de defender os

próprios pontos de vista ou interesses, mantendo o respeito com os interesses
e pontos de vista dos outros. É uma característica imprescindível a um gestor
de sucesso, pois implica em agir quando deve agir, sem, no entanto, descuidar
do respeito necessário às pessoas com as quais se relaciona.

Existem diferentes formas de se comportar frente a situações que exigem

um posicionamento pessoal. Um comportamento passivo é aquele no qual a
pessoa abre mão de defender seus direitos e pontos de vista, evitando o
confronto. O comportamento agressivo é aquele em que o indivíduo busca o
confronto direto, de forma bruta e sem consideração com o outro. No
comportamento manipulativo, também conhecido como passivo-agressivo, o
enfrentamento é feito de forma dissimulada, sem confronto direto. Já o
comportamento assertivo faz o enfrentamento, mas de forma respeitosa e
franca, buscando o entendimento.

Tipos de
comportamento

agressivo passivo manipulativo assertivo

Figura 4 – Tipos de comportamento

11
 O comportamento assertivo deve ser se expresso por meio de contato
visual, com linguagem apropriada, tom de voz neutro e uma postura adequada.
O esforço deve se concentrar na busca do entendimento, da compreensão
mútua e da satisfação pessoal mútua.

e) Habilidades sociais empáticas – estas habilidades consistem, segundo os

autores, em parafrasear, refletir sentimentos e expressar apoio. Nesta ótica,
representam a capacidade de compreender a perspectiva do outro e oferecer
apoio empático. Isto reforça os laços entre as pessoas, oferece estímulo à
comunicação efetiva e cria identidade cultural. “Aprender formas de saber, de
fazer ou de sentir como outros é ter formas culturais comuns com eles”.
(SACRISTÁN, 2001, p. 138).

f) Habilidades sociais de trabalho – Neste campo, Del Prette & Del Prette
elencam: “coordenar grupos, falar em público, resolver problemas, tomar
decisões e mediar conflitos, habilidades sociais educativas. ” (2010, p. 60).
Vamos explorar neste item a questão da liderança, que pode ser definida como
a influência que uma pessoa exercesobre as demais para o alcance de objetivos.
A liderança envolve basicamente quatro elementos: um líder, os liderados, a
tarefa e a situação. O líder é a pessoa que exerce a liderança, normalmente o
responsável pelo grupo. Os liderados são os demais componentes do grupo. A
tarefa é o que deve ser feito pelo grupo. A situação é a forma como as coisas
são organizadas para a realização da tarefa. Dentro da lógica da liderança, o
líder é a pessoa que organiza os membros de um grupo para a execução de uma
tarefa, a partir de sua influência, para o alcance de resultados.

lídera liderados tarefa situação liderança

Figura 5 – elementos da liderança

Os líderes podem exercer sua liderança de diferentes formas para

condução do grupo ao alcance dos objetivos: democrática – é a liderança que
conduz o grupo a partir do diálogo e do consenso, tomando decisões com o
grupo; autocrática – é a liderança que centraliza as decisões e define o que o
grupo deverá fazer e como deverá fazer, exercendo uma influência de mando
e obediência; paternalista – é um tipo de liderança que conduz os liderados de
uma forma autocrática, mas ao mesmo tempo tratando-os como um pai,
negociando benefícios e punições com os membros do grupo; permissiva – é um
tipo de liderança mais ausente, onde o líder não atua diretamente na condução
dos liderados, deixando-os mais soltos.

12
 Tipos de liderança

autocrática paternalista permissiva democrática

Figura 6 - Tipos de liderança

Você deve estar se perguntando: mas quem é o líder? Como se chega à

liderança? Na verdade, existem diferentes formas de influência junto a um
grupo. Em algumas, quando o líder ocupa um cargo de destaque, a liderança se
dá em decorrência deste. É o caso dos professores, diretores e dos chefes em
geral. As pessoas se submetem ao líder em função do cargo que ocupa. Mas
ocorrem também outras formações, em que os líderes despontam pelas suas
características pessoais, assumindo destaque em uma determinada situação.
Isto pode se dar em função de um conhecimento específico, de carisma, de uma
experiência prévia, de possuir relações com pessoas poderosas ou mesmo pelo
acesso privilegiado a uma informação. Isto significa que a liderança pode se
alternar entre as pessoas quando estão à frente de diferentes tarefas, grupos
ou situações, caracterizando a liderança situacional.

g) Habilidades sociais de expressão de sentimento positivo – estas

habilidades refletem a capacidade de fazer amizades, expressar solidariedade
e cultivar afetos. Expressam as emoções e os sentimentos de aproximação com
o outro, com as demandas afetivas e com a necessária interação com outras
pessoas. “O apego entre os indivíduos baseia-se também na compreensão da
necessidade de sua complementaridade para realizar aquilo que, por si sós,
não poderiam alcançar”. (SACRISTÁN, 2002, p, 131).

As habilidades sociais contribuem para uma melhor performance social e

também profissional. Você certamente encontrará oportunidades de
desenvolver estas habilidades ao longo de sua formação e também das suas
experiências profissionais. Parafraseando Alarcão: “Professor: conhece a tua
profissão e conhece-te a ti mesmo como professor para te assumires como
profissional de ensino”. (1996, p. 180). Fica o desafio: Pedagogo, conhece a
tua profissão e conhece-te a ti mesmo como educador para te assumires como
profissional da educação.

Recapitulando
Vimos neste capítulo que a pedagogia é a ciência da educação que estuda como
as pessoas aprendem e quais as melhores estratégias de ensino e aprendizagem
para cada situação educativa. O conceito evoluiu desde a Grécia antiga, quando
o pedagogo era o escravo encarregado de levar as crianças à escola. O perfil de

13
formação do pedagogo abrande a atuação na docência da educação infantil,
dos anos iniciais do ensino fundamental, dos cursos normais e de formação de
profissionais de apoio escolar de ensino médio e também da gestão de
ambientes escolares e também não escolares. O trabalho do pedagogo abrange
a docência, a pesquisa e a gestão. No âmbito docente, o pedagogo atua na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo educação
de jovens e adultos. A atividade docente exige diagnóstico, planejamento e
execução de atividades de ensino e aprendizagem. Na pesquisa, o pedagogo se
depara com a necessidade permanente de busca de soluções para os problemas
que desafiam o cotidiano da ação docente. A prática reflexiva proporciona a
possibilidade de exercício da tríade ação-reflexão-ação, que permite que as
práticas docentes sejam permanentemente revisadas, questionadas e
melhoradas. A gestão é uma atribuição presente no trabalho do pedagogo,
exigindo o desenvolvimento de habilidades que permitam compor e liderar
equipes. O modelo de taxonomia de habilidades sociais de Del Prette & Del
Prette sugere que sejam desenvolvidas habilidades de auto monitoramento, de
comunicação, de civilidade, assertivas, de direito e cidadania, empáticas, de
trabalho e de expressão de sentimento positivo.

Referências e obras consultadas

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo:
Cortez Editora, 2003.
ALARCÃO, I. (org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de
supervisão. Porto, Portugal: Porto Editora LDA, 1996.
DEL PRETTE, Almir; DEL PRETTE, Zilda A. P. Del. Psicologia das relações
interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. 8 ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2010.
DEL PRETTE, Zilda A. P. DEL PRETTE, Almir. Psicologia das habilidades sociais:
diversidade teórica e suas implicações. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
PEDAGOGO. Dicionário on line de português. Disponível em
https://www.dicio.com.br/
pedagogo/. Acesso em 26/07/2017.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União,
Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em
26/07/2017.
NÓVOA, A. Formação de Professores e profissão docente. In: Nóvoa (org.). Os
professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa (org.)
Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote 1992.
14
TONET, Helena; REIS, ana Maria Viegas; JÚIOR, Luiz Carlos Becker; COSTA,
Maria Eugênia Belczak. Desenvolvimento de equipes. 2 ed. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2011.

2. A Organização Curricular do curso de Pedagogia da ULBRA

Marlene Fernandes2

2. A Organização do Currículo Escrito do Curso de Pedagogia

Para conhecimento do histórico do curso de Pedagogia EAD da ULBRA é
importante você relembrar os estudos realizados a partir do - PARECER CNE/CP
Nº: 5/2005, RESOLUÇÃO CNE/CP Nº1/2006, pois o curso inicia no ano de 2005,
a partir da Resolução ConsUn Nº 192/2005 para todos os Estado brasileiros, o
Curso de Licenciatura em Pedagogia, sob a denominação de Curso de Graduação
em Pedagogia – Magistério da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, na Modalidade EAD.
Em 2006, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia emanadas da Resolução CNE/CP nº1, de 15 de maio de 2006, junto
com a aprovação da nova Matriz Curricular, o Curso passa a denominar-se, por
aditamento, Curso de Graduação em Pedagogia – Licenciatura – Modalidade EAD
(Resolução ConsUn 98-U/2006).
Em 2012, o Curso movimenta-se, ajustando seus processos acadêmicos e
a matriz curricular, na perspectiva das demandas emergentes da sociedade
brasileira, consolidando tanto as exigências educacionais tradicionais quanto às
novas necessidades educacionais, sociais, políticas e culturais.
No ano de 2017, o curso modifica sua estrutura curricular novamente,
adequando-se ainda às Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
e também às Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores (Resolução
CNE/CP Nº 2/2015), tendo como foco a formação do Educador Pesquisador.
No decorrer do texto será possível compreender melhor as concepções e
princípios que orientaram esta modificação do currículo do Curso de Pedagogia.

2Graduada em Pedagogia/UNISINOS, Especialista em Administração e Planejamento para Docentes,

Mestre em Educação/ULBRA. Professora da ULBRA Canoas/RS.

15
 O Curso de Pedagogia da ULBRA integra propostas de ensino voltadas a
ações participativas e colaborativas, para atender às necessidades da
comunidade como agente social, promovendo a melhora da qualidade de vida,
atento às tendências comportamentais, culturais, tecnológicas e econômicas,
através da excelência do ensino, pesquisa e atividades de extensão. Para tal, é
importante a articulação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) com o
Planejamento Pedagógico Institucional (PPI) e Programa Desenvolvimento
Institucional (PDI) através da implementação de suas políticas no curso. A
organização do currículo escrito do curso possibilita a compreensão das
concepções basilares institucionais e do próprio curso a partir de eixos
temáticos estruturantes na formação do educador pesquisador.

2.1 Concepções basilares

O Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da ULBRA está

fundamentado em uma concepção que articula a missão de gerar
conhecimentos técnico-científicos com a formação de profissionais
comprometidos eticamente com a sociedade. Seu alcance embasa as ações
previstas para a modalidade de educação a distância e presencial desta
universidade, condizentes com as diretrizes que regem a educação nacional,
expressas no texto constitucional e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n.º 9.394/96).

Considerando as questões de normatização emanadas a partir da lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, considera-se também o Plano Nacional
de Educação - Lei n. 13.005/2014, principalmente em relação às metas 15 a 18
- que incidem diretamente na valorização, formação inicial e continuada dos
profissionais da educação e a Resolução CNE/CP, n. 2, aprovado em 9 de junho
de 2015, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e
Continuada de Profissionais do Magistério de Educação Básica, na elaboração
do Projeto Pedagógico do Curso.

A Universidade Luterana do Brasil atende as exigências requeridas pela

modernidade, enquanto processo de contínuo aperfeiçoamento, enfatiza em
seu cotidiano didático pedagógico a aplicação de adequadas técnicas
metodológicas. O curso de Pedagogia segue uma política pedagógica de
concepção progressista-dialógica, seguindo os princípios da educação: saber,
saber apreender, saber fazer e saber ser. O papel do professor é o de mediador
do processo de ensino e aprendizagem, que respeita e valoriza o conhecimento
e as experiências trazidas pelo aluno. Professor e aluno são sujeitos na
construção e solidificação do conhecimento universal.

O enfoque curricular que permeia os programas das disciplinas são

conhecimentos atuais trabalhados em três dimensões: conceitos,
procedimentos e atitudes, onde são constantemente avaliados através da

16
reflexão versus ação. Através das atividades desenvolvidas, os alunos estarão
demonstrando e aplicando suas competências de forma transversal, ou seja,
ponderando sobre quais competências e como utilizá-las em situações do
cotidiano, situações-problema, agregando o conhecimento de todas as
disciplinas desenvolvidas.

Ao orientar as concepções basilares institucionais, a ULBRA consolida a

necessidade de promover no estudante a competência do desenvolvimento
intelectual e profissional autônomo e permanente. Agindo assim, cria-se espaço
para que o aluno seja protagonista do seu saber e se torne capaz de realizar de
forma eficiente a sua educação/formação continuada no âmbito acadêmico e
profissional, processo que tem na concessão do diploma apenas um ponto de
inflexão em seu desenvolvimento pessoal e laboral. A formação, portanto, é um
processo contínuo e interminável de aprimoramento.

A Universidade Luterana da Brasil estrutura a sua ação enquanto

instituição de ensino a partir de bases sólidas representadas através de
concepções basilares institucionais, conforme descritas no PDI.

Conhecimento: elemento basilar do PPI, com múltiplas conexões e caráter

interdisciplinar que prima por um ensino de qualidade (interdisciplinaridade,
intencionalidade e significância, flexibilidade e diversidade). A relação dos
componentes curriculares deve levar em conta os perfis de ingresso e egresso
e a indissociabilidade entre extensão, pesquisa e ensino. O uso de tecnologias
da informação e comunicação devem oportunizar formas de interação.

Formação Pessoal: envolve a formação integral do ser humano no âmbito

pessoal e profissional, promovendo a integração entre temáticas e abordagens
que contemplem experiências socioambientais, pluralidade cultural e direitos
humanos. Prática cidadã, ética e responsável, centrada na redução nas
desigualdades sociais.

Empreendedorismo: desenvolvimento da autoestima e do potencial para lidar

com resultados inesperados, com objetivos de crescimento pessoal e
profissional. Estímulo à inovação e à criatividade.

Empregabilidade: competências e habilidades condizentes com as

mudanças tecnológicas e exigências de atuação profissional. Constante
aprimoramento. Autonomia intelectual. Capacidade para mudança e risco.

Com o intuito de contemplar esses domínios do saber, o modelo

pedagógico desenvolvido no curso de Pedagogia é respaldado na
indissociabilidade entre extensão, pesquisa e ensino, onde a integralização
curricular está baseada em atividades como: estágios de vivência, estágios de
aprimoramento científico e tecnológico, estágios de adaptação ao mercado de
trabalho, atividades de iniciação científica, atividades de extensão, atividades

17
profissionais orientadas, intercâmbios, trabalhos em grupos interdisciplinares e
monitoria acadêmica.

A filosofia de trabalho está centrada na capacidade de perceber

criticamente a realidade da região (meio ambiente, questões sociais,
econômicas, políticas e culturais) e nela inserir-se; identificar problemas e
gerar hipóteses para solucioná-los; sintetizar e expor ideias; agir de forma pró-
ativa; comportar-se eticamente; acessar e manusear meios de informação e
atuar em equipe interdisciplinar e interprofissionalmente.

2.1.1 Concepções basilares do curso

Em consonância com os marcos referenciais da Instituição, o curso de

Pedagogia entende ser necessário oferecer condições para que o educando
possa desenvolver todas as suas potencialidades e saiba mobilizar-se na
articulação de conhecimentos, transformando-os em ação docente e gestora,
compreendendo a coerência entre o referencial de sua preparação e
constituição organizacional dos locais de atuação profissional.

Neste cenário o Curso de Pedagogia desenvolve suas práticas objetivando

a formação integral do aluno, a partir dos princípios de formação e educação
crítico-reflexiva da atuação docente. Os princípios básicos dessa política estão
implementados no curso de forma a garantir:
 Cuidado e atenção às necessidades da sociedade e região onde atua no
que concerne à oferta de cursos e programas para a formação e
qualificação profissional;
 Unicidade dos currículos em nível estadual, ao mesmo tempo,
respeitando as peculiaridades locais;
 Flexibilização dos currículos, de forma a proporcionar ao aluno a maior
medida possível de autonomia na sua formação acadêmica, com a oferta
de disciplinas optativas e aproveitamento de estudos;
 Atualização permanente dos Projetos Pedagógicos, levando-se em
consideração as Diretrizes Curriculares e demanda do mercado de
trabalho;
 Incentivo à produção técnico-científica e didática do corpo docente;
 Qualificação permanente do corpo docente, em termos de titulação
acadêmica e de competências didático-pedagógicas;
 Apoio e acompanhamento da ação pedagógica no âmbito dos cursos
através do núcleo de apoio ao docente e discente;
 Apoio ao desenvolvimento de projetos de pesquisa tanto dos docentes
quanto dos discentes.

18
 As vantagens da estruturação do curso de Pedagogia por eixos temáticos
são relevantes na formação do licenciando por favorecer uma aprendizagem
significativa e transformadora. Nesta perspectiva a formação de professores
pode desempenhar um papel importante na configuração de uma nova
profissionalidade docente, que tenha como eixo de referência o
desenvolvimento pessoal - permitindo aos alunos apropriar-se dos seus
processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de
vida e no desenvolvimento profissional - através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas, de (re)construção permanente da
identidade pessoal na (re)configuração de saberes.

É preciso investir na formação de professores reflexivos, que assumam a

responsabilidade do seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional e que
participem como protagonistas na implementação de políticas educativas, num
movimento de autonomia contextualizada e de (auto)formação em que cada
um produz a sua vida, o que no caso dos professores é também produzir a sua
profissão (NÓVOA, 1999). Ao assumir tais responsabilidades o professor assume
também o compromisso com a formação do acadêmico, na consecução de
práticas pedagógicas inovadoras e eficazes, com vistas a atender as exigências
de formação e o perfil profissiográfico dos alunos do curso.

Para a construção do perfil profissiográfico dos licenciandos em

Pedagogia, levou-se em consideração as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP n. 01/2006), as competências do
ENADE/2014, as normativas do documento base SEB MEC/ 2016 que orienta a
formação de professores nas áreas de Didática, Metodologias e Práticas de
Ensino, os Eixos Temáticos, as concepções basilares da instituição, a formação
do Educador Pesquisador, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores (Resolução CNE n. 02/2015), Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação das Relações Étnico-raciais, para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira, Africana e Indígena (Leis n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008 e na
Resolução CNE/CP n° 01/2004), assim como as Políticas de Educação Ambiental
(Decreto n. 4.281/2002) integradas às disciplinas do curso de modo transversal
e à Resolução CNE nº 1/2012, Educação em Direitos Humanos. Considerando os
preceitos regulatórios busca-se também a formação profissional e cidadã dos
acadêmicos a partir de contextos, demandas e problemas reais, através de
ações extensionistas significativas e transformadoras, conforme a Resolução
ConsUn n. 048, de 08 de dezembro de 2016 que Normatiza a Curricularização
da Extensão nos cursos de Graduação da ULBRA.

Com base nas concepções apresentadas, a reestruturação da matriz

curricular do curso de Pedagogia, conforme determinação da Resolução n.
02/2015, objetiva atender às novas configurações de um mundo em constante
transformação, sem esquecer a sua finalidade central, que consiste na

19
formação do ser humano integral. O curso estrutura-se em eixos temáticos,
que atuam transversalmente na composição das unidades curriculares dos
cursos de formação dos professores. A concepção dos eixos temáticos justifica-
se na medida em que atuam como balizadores da formação docente,
permeando a estrutura curricular desde o início do curso até a sua
integralização.

O eixo temático Projeto de vida/formação objetiva o acolhimento do

aluno na universidade e no curso, estimulando-o à reflexão quanto à escolha do
curso e seu projeto de vida/formação em relação à opção feita. O acolhimento
no curso compreende a apresentação da proposta pedagógica, das linhas de
pesquisa desenvolvidas e dos programas de extensão da universidade e das
relacionadas com a proposta de formação do curso. Neste contexto, investigam-
se, também, através de um questionário com perguntas abertas e fechadas, as
motivações em relação à escolha do curso, às expectativas dos alunos, aos
conhecimentos sobre pesquisa, extensão e, por fim, aos dados de
identificação, para mapear o perfil dos alunos ingressantes nas licenciaturas.
Durante o primeiro semestre do curso o aluno também elabora o seu Memorial
Acadêmico, documento que norteará a sua formação no decorrer do curso, o
qual será retomado nos Seminários I e II, com vista a releitura e
retroalimentação das proposições acadêmicas e profissionais.

Nesse percurso inicial, busca-se a reflexão conjunta com o aluno, no

sentido de proporcionar as informações necessárias sobre o curso, a formação
pretendida, as possibilidades de formação acadêmica que a instituição
possibilita, desafiá-lo a vislumbrar as potencialidades e possibilidades de
atuação, que poderão subsidiar a elaboração do projeto de formação. O
desenvolvimento pessoal que se quer, numa perspectiva crítico-reflexiva, é
possibilitar que o aluno em formação inicial encontre as intersecções entre as
dimensões pessoal e profissional na constituição da sua formação. Nóvoa (1997)
explicita que: "estar em formação implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional" (p.
25).
Nesse contexto de constituição da identidade profissional, a formação do
Educador Pesquisador torna-se fundamental, na perspectiva de que o grande
desafio dessa proposta é um "olhar diferenciado" quanto à atuação do professor
nas escolas de educação básica. Lüdke (2015), ao relatar a pesquisa
desenvolvida com professores e coordenadores, traz a contribuição de Shön
(1983), sobre a formação do professor pesquisador ao lançar a imagem do
reflective practitioner, ou seja, do professor engajado na prática docente, com
uma atitude de reflexão sobre essa mesma prática, não apenas antes, em sua
preparação, mas também durante o seu desenvolver e depois dele, procurando
extrair elementos que ajudem a melhorá-la (p. 11).

20
 O eixo temático Formação Acadêmica estrutura-se enquanto ação
educativa e processo pedagógico intencional e sistemático, envolvendo
conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos das unidades
curriculares do curso. Neste contexto, instalam-se as condições para a
construção dos saberes, com apropriação de valores sociais, éticos, linguísticos,
estéticos e políticos, constituindo uma sólida formação científica, histórica,
epistemológica e cultural do ensinar e aprender frente aos conceitos teóricos
de formação específica do curso.

Nesse estágio, formar professores implica compreender a importância do

papel da docência em uma realidade dinâmica, que prescinde da inovação para
romper com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.
Agindo assim, a formação acadêmica para a docência requer conhecimentos
específicos para exercê-la adequadamente ou, no mínimo, a aquisição das
habilidades e dos conhecimentos vinculados à atividade docente para melhorar
a qualidade da atuação profissional (VEIGA, 2009).

O eixo temático Formação Acadêmica está presente no desenvolvimento

dos componentes curriculares durante todo o curso, por constituir-se como o
elemento central da formação docente. A ênfase na formação acadêmica, no
decorrer do curso, objetiva desenvolver permanentemente a formação dos
licenciandos, considerando o envolvimento do aluno com os conhecimentos
construídos durante a sua formação. Nesse sentido, a "formação dos professores
é uma ação contínua e progressiva que envolve várias instâncias e atribui uma
valorização significativa para a prática pedagógica, para a experiência, como
componente constitutivo da formação" (VEIGA, 2009, p. 27).

O eixo temático Formação Profissional propõe a articulação entre o

saber pedagógico construído na academia com a realidade do sistema
educacional de atuação profissional. Representa a intensificação da relação
entre teoria e prática com vistas ao exercício da docência, com intensa reflexão
em relação aos conhecimentos adquiridos, às dificuldades e facilidades do
exercício da profissão e ao incremento das habilidades e competências
essenciais para o ingresso e/ou permanência nas instituições de ensino formais
e não formais. O profissional competente precisa desenvolver capacidades de
autodesenvolvimento reflexivo, portanto "importa valorizar paradigmas de
formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam
a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na implantação das políticas educativas"
(NÓVOA, 1997, p. 27).

Nesse estágio de formação do aluno, estabelece-se a iniciação

profissional, a partir das atividades práticas de estágio e das primeiras
experiências de docência, ocorrendo a transição de estudante para professor.

21
É um momento de tensões e aprendizagens significativas e intensas, em
contextos geralmente desconhecidos, no entanto, os impactos do desconhecido
serão amenizados se considerarmos que a formação acadêmica privilegiou o
planejamento e o desenvolvimento do professor relativamente ao
conhecimento do sistema de ensino, às estratégias e metodologias adequadas,
e ao que Gómez (1997) denominou de "pensamento prático do professor", que,
na visão do autor, "é de importância vital para compreender os processos de
ensino-aprendizagem, para desencadear uma mudança radical dos programas
de formação de professores e para promover a qualidade do ensino na escola
numa perspectiva inovadora" (p. 106).

A proposição do eixo temático Atuação Profissional conclui a

estruturação das etapas de formação integral do aluno, preparando-o para o
exercício da docência, articulando o fazer pedagógico com a realidade do
sistema educacional de atuação. Nesse estágio, o aluno deverá manifestar
competências e habilidades para o ingresso no mercado de trabalho.

Nessa etapa, é imperioso que o licenciando reflita sobre as etapas

precedentes quanto ao que foi explicitado no projeto de vida/formação, a
estruturação da formação acadêmica e aplicabilidade dos conceitos adquiridos
na formação profissional, articulando o projeto de docência com as atividades
práticas, de extensão e de pesquisa desde o ingresso, avaliando os resultados
obtidos e a consolidação do perfil de Educador Pesquisador.

Os estudos e proposições elaborados como projeto macro para os cursos

de licenciatura da ULBRA encontra referência no curso de Pedagogia a partir da
representação gráfica Figura 01, que traduz as concepções pedagógicas e eixos
temáticos de formação do aluno que escolhe o curso de Pedagogia para o seu
desenvolvimento profissional. Dessa forma, a integração da matriz curricular
do curso de Pedagogia não deve ocorrer somente no plano horizontal, com os
componentes curriculares cursados nos semestres, mas também no plano
vertical, com a proposição de formação do Educador Pesquisador a partir dos
eixos temáticos.

Figura 01:Representação gráfica dos componentes curriculares e eixos temáticos na

composição da matriz curricular do curso de Pedagogia

22
 COMPONENTES CURRICULARES
Comunicação e Fundamentos da Ludicidade e Psicologia e Desenvolvimento
Planejamento Pedagogia Psicomtricidade Aprendizagem Arte e Educação da Linguagem
Pessoal Humana

Políticas e Psicologia da Sociedade e Pedagogia da Escola e Pedagogia dos

Gestão da EB infância Contemporanei Educação Currículo Anos Iniciais
dade Infantil

Educação para a Educação Alfabetização e Organização Ciência, Inovação Educação em

Diversidade Musical Letramento Tempos e e Empreendedo Ciências

EDUCADOR PESQUISADOR
Espaços Infância rismo Humanas
LICENCIANDO ULBRA

Seminário I: Língua Educação Educação em Pesquisae

Formação para a Portuguesa MatemáticaI Didática Ciências Ação
Docência nos AI Naturais Educativa

Educação de Educação Históriada Literatura Estágio Educ. Sociologia da

Jovens e Adultos Matemática II Educação Infanto- Infantil Educação
Juvenil

Tecnologia da Gestão de Pedagogia e Acessibilidade Produção Estágio Anos

Informação e Pessoas e Proc. Ambientesnão e Inclusão Textual Iniciais e/ou
Comunicação Educativos Escolares EJA

Filosofiada Cultura Gestão de Estágio:

Educação Religiosa Optativa I Processos Formação
Avaliativos professores

Estágio Gestão Seminário II:

LIBRAS Optativa II Form. Educador
Pesquisador

EXTENSÃO, PESQUISA E ENSINO

A representação gráfica da Figura 01 exemplifica a composição da matriz

curricular do curso de Pedagogia, distribuída ao longo dos oito semestres do
curso, contemplando os componentes curriculares e os eixos temáticos, os quais
perpassam transversalmente a formação do Pedagogo.

2.2 Organização didático-pedagógica

A partir da aprovação da Resolução n. 02/2015 houve o estudo e

readequação dos componentes curriculares do curso de Pedagogia da ULBRA na
perspectiva de possibilitar uma grande rede de conhecimentos interligados que
passam a ser significativos na medida em que as atividades de aprendizagem
permitem a realização das conexões entre os conteúdos correspondentes, como
forma de superação da fragmentação do conhecimento.

23
 A Universidade Luterana do Brasil, aprova através da Resolução do
Conselho Universitário/ConsUn n. 42, de 03 de dezembro de 2015 a
reestruturação dos cursos de licenciatura e tem o seu foco voltado para a
extensão, a pesquisa e o ensino buscando consolidar seu espaço de reflexão, de
estudo, de produção e divulgação do saber como promotor de melhor qualidade
de vida na sociedade.

São princípios básicos dessa política:

 Garantia da coerência entre os cursos das Unidades por meio de:
- unidade curricular e metodológica;
- perfil de identidade própria à Universidade e a cada curso;
- compromisso com a missão institucional;
- clareza a respeito de sua missão, do perfil do profissional que
oferecerá a sociedade;
 Garantia da inserção dos graduados no mercado de trabalho;
 Desenvolvimento nos graduados da capacidade de continuar a aprender;
 Desenvolvimento do perfil do educador pesquisador;
 Desenvolvimento nos graduados da capacidade de se adaptar a novos
desafios com postura inovadora e empreendedora;
 Desenvolvimento no perfil dos egressos, além da competência
técnica,elevado espírito público, demonstrado pelo engajamento e
comprometimento com os problemas da comunidade e do meio ambiente;
 Educação para egressos éticos como cidadãos e como profissionais.

Mediante as proposições apresentadas, as quais são desafiadoras, a

Universidade Luterana do Brasil, tem adotado medidas inovadoras em relação
à formação de professores. A proposição de estruturação dos cursos de
licenciatura é resultado de estudos, análise das questões legais e debates e
encontra referência na Resolução n. 02/2015 - Art.13º (§4º) que objetiva romper
com a fragmentação dos conteúdos, estimular a compreensão e entendimento
da formação para docência como ação crítica e reflexiva, com vistas ao
protagonismo da autoformação, construindo, assim, as bases conceituais da
docência ao longo da formação. A interdisciplinaridade e a transversalidade dos
eixos temáticos permite a articulação dos componentes curriculares na
perspectiva vertical e horizontal ao longo dos semestres e encontra nas
competências de cada curso o elemento norteador do trabalho pedagógico.

A estruturação da matriz curricular do curso de Pedagogia por eixos

temáticos possibilita a flexibilização e a identificação de competências a serem
desenvolvidas no processo de formação através da interação com os
componentes curriculares. Planejada desta forma a matriz curricular,
ultrapassa a concepção de disciplinas e listagem de conteúdos, para
desenvolver-se a partir de componentes curriculares articulados às

24
competências de formação pessoal e profissional que, por sua vez, são
balizadoras dos eixos temáticos.

Para a conceituação dos eixos parte-se do pressuposto que o eixo

temático é representativo das competências dos componentes curriculares, e
não se limita a descrição de conteúdos de uma determinada área de
conhecimentos, como por exemplo - bloco de disciplinas de fundamentos
teóricos e metodológicos para a formação de professores. Neste contexto as
fronteiras disciplinares são ultrapassadas, através da articulação entre os
componentes curriculares e as competências desenvolvidas, na perspectiva de
transbordamento dos saberes e práticas e de construção curricular integrada e
(co)participativa destes saberes e práticas.
A Figura 2 apresenta a representação gráfica dos componentes
curriculares da matriz do curso de Pedagogia, associados aos eixos temáticos,
resultantes do estudo realizado para a estruturação do curso.

Figura 2 – Representação gráfica dos componentes curriculares por eixo temático

Estruturação dos Componentes Curriculares por Eixos Temáticos

Projeto de vida/ Formação Formação Atuação
Formação Acadêmica Profissional Profissional

Fund. da Pedagogia Pedag. Educação Infantil Ludicidade Psicomtricid. Seminário I: Form. Docênc.

Psicologia e Aprendizagem Pedagogia Anos Iniciais Políticas e Gestão da EB Pesquisa e Ação Educativa

Arte e Educação Educação Musical Escola e Currículo Estágio Educ. Infantil

Desenv. da Ling. Humana Alfabetiz. e Letramento Língua Portuguesa nos AI Est. Anos Iniciais e/ou EJA

Psicologia da infância Educ. Ciências Humanas Didática Est. Formação professores

Org. Tempos Esp. Infância Educação Matemática I Pedag. Amb. Ñ Escolares Estágio Gestão

Filosofia da Educação Educ. Ciências Naturais Gestão Pes. Proc. Educat. Seminário II: Form. Educ. Pesquis.

Educ. de Jovens e Adultos Gestão Proc. Avaliativos

Educação Matemática II

História da Educação

Literatura Infanto-Juvenil

Produção Textual

LIBRAS

A organização dos eixos temáticos objetivam a formação do Educador

Pesquisador tendo como premissas a formação do cidadão ético e
comprometido com a formação de uma sociedade justa, equânime e igualitária,
que promova a indissociabilidade entre extensão, pesquisa e ensino. Esses
quatro eixos temáticos englobam os conteúdos básicos de formação geral, os
25
conteúdos específicos e que fundamentam a atuação do Pedagogo, os estágios
curriculares obrigatórios e as atividades complementares conforme previsto nos
documentos legais.

A Resolução n. 02/2015 normatiza que a formação inicial de professores

para a educação básica em nível superior, em cursos de licenciatura,
organizados em áreas especializadas, por componente curricular ou por campo
de conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexidade e
multirreferencialidade dos estudos que os englobam, estruturam-se como
elementos essenciais para a formação e o exercício integrado e indissociável
da docência na educação básica. Incluso neste contexto o ensino e a gestão dos
processos educativos escolares e não escolares, a produção e difusão do
conhecimento científico, tecnológico e educacional, estruturam-se por meio da
garantia de base comum nacional das orientações curriculares, constituindo-se
de, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho
acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4
(quatro) anos, compreendendo:

a) 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,

distribuídas ao longo do processo formativo;

b) 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na

área de formação e atuação na educação básica, contemplando também
outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da
instituição;

c) pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades

formativas estruturadas, conforme o projeto de curso da instituição;

d) 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de

aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes por
meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da
monitoria, entre outras, conforme o projeto de curso da instituição.
Este item compreende as atividades complementares do curso.

A partir das questões de estruturação previstas na Resolução, os cursos

de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da
respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e
metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da
educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus
fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de
gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de
medidas socioeducativas.

26
Recapitulando

O curso de Pedagogia procura estabelecer uma articulação entre os ambientes

educativos e a realidade social imediata, organizando de forma crítica os
processos de ensino e de aprendizagem em consonância com as exigências da
atualidade. Sua organização curricular tem o objetivo de articular as relações
entre os campos de saberes respeitando as lógicas disciplinares e
multidisciplinares consolidadas e desenvolvendo epistemologicamente, lógicas
interdisciplinares. A reestruturação dos componentes curriculares do curso de
Pedagogia proporcionam uma formação mais abrangente que rompe com a
concepção disciplinar na formação do Pedagogo. A organização do currículo
escrito em eixos temáticos e a transversalidade de temas e componentes
curriculares possibilita um ensinar e aprender interdisciplinar contemplando as
relações educacionais e sociais.

Pesquisando os termos!!!

O que é ConsUn?
ConsUn é a sigla utilizada para definir o Conselho Universitário da Universidade
Luterana do Brasil que juntamente com a Reitoria tem caráter deliberativo e
consultivo nas decisões institucionais. A escolha dos representante é feita
mediante edital de convocação para a Comunidade Acadêmica. Tal processo de
escolha visa definir um representante dos coordenadores de cursos de
graduação, um representante dos coordenadores dos programas de pós-
graduação, três representantes do corpo docente, dois do corpo discente e dois
do corpo técnico-administrativo. O ConsUn possui autoridade para legislar,
através de Resolução própria, os atos administrativos e pedagógicos da
instituição.
Como se constitui o processo de escolha dos representantes do ConsUn?
Participam da escolha dos representantes do ConsUn, a Pró-Reitoria Acadêmica,
a Associação dos Docentes da ULBRA, a Associação dos Funcionários da ULBRA
e o Diretório Central de Estudantes. Aos mesmos cabe definir suas comissões
eleitorais, elaborar os editais para escolha dos representantes, observar os
prazos para a realização dos processos eletivos, emitir a ata eleitoral e
encaminhar a documentação à Reitoria. Os representantes eleitos reúnem-se
sempre que convocados para decidir em assembléia os atos administrativos e
pedagógicos da instituição mediante votação das proposições apresentadas.

27
REFERÊNCIAS
GÓMEZ, Angel Pérez. O Pensamento Prático do Professor: a formação do
professor como profissional reflexivo. In NÓVOA, António (org). Os Professores
e a sua Formação. 3. ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 2007.

LÜDKE, Menga (org). O Professor e a Pesquisa. 1. ed. Campinas, São Paulo:

Papirus, 2015. (Série Prática Pedagógica).

NÓVOA, António (org). Os Professores e a sua Formação. 3. ed. Lisboa:

Publicações Dom Quixote, 1997.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A Aventura de Formar Professores. 2. ed.

Campinas, São Paulo: Papirus, 2009. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico).

Fique Atento(a)!!!

Faça a leitura criteriosa dos textos até aqui disponibilizados registrando os

principais conceitos, visto que estes conteúdos serão retomados nas atividades
práticas e nas questões avaliativas.

28
3. O Processo de Formação do Educador Pesquisador

Lisiane Gazola Santos3

Marlene Fernandes4

3.1 Formação do Educador Pesquisador

A reestruturação dos cursos de licenciaturas da ULBRA, neste caso

específico, o curso de Pedagogia nos faz refletir sobre o compromisso
intelectual e político com a construção do aluno-pesquisador-docente que
queremos formar. Assim, entendemos que o aluno-pesquisador é o sujeito que
pretende sempre ir além da mera denúncia ou da formulação de um inventário
de desigualdades sociais. É aquele que vê na pesquisa uma oportunidade para
pensar sua própria prática docente, avançar na formulação de ideias e
alternativas que o ajudem a construir uma escola e uma sociedade em que o
direito à educação seja uma realidade.
Pimenta e Anastasiou (2014) sinalizam importantes considerações sobre
a formação de professores e a necessidade de desenvolver os conhecimentos
com base numa metodologia investigativa e problematizadora com o objetivo
de "utilizar a pesquisa como princípio cognitivo na formação docente, propondo
situações de investigação da realidade escolar e do ensino". Agindo desse modo,
instala-se a possibilidade de que o aluno "incorpore a pesquisa no percurso de
formação e na prática dos professores" (p. 24). O aluno pesquisador procura
compreender a realidade através das pesquisas, reflexões e escritos que
contribuam para estabelecer um diálogo fértil entre universidade-escola-
comunidade.
O aluno-pesquisador-cidadão tem seus pressupostos fundados nos
direitos universais do ser humano e, conforme a LDB, velará pela “difusão de
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos,
de respeito ao bem comum e à ordem democrática” considerando as finalidades
expressas no artigo 35, itens II e III:

3 Graduada em Pedagogia/UFRGS, Especialista em Educação Ambiental, Mestre em Educação/UFRGS.

Professora da ULBRA Canoas/RS.
4
Graduada em Pedagogia/UNISINOS, Especialista em Administração e Planejamento para Docentes,
Mestre em Educação/ULBRA. Professora da ULBRA Canoas/RS.

29
 “II- a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico" (BRASIL, 1996).

O aluno-pesquisador conhece a importância social que a pesquisa

desempenha na sua formação acadêmica, mas não busca cunhar soluções
definitivas ou se transformar em um compêndio normativo que forneça
verdades intocáveis sobre métodos e teorias. Mas se propõe questionamentos,
incertezas e inquietações, pois sabe que é a partir do impasse e da controvérsia,
da diversidade profícua das concepções, teorias e métodos de pesquisa, dos
procedimentos adotados em situações concretas, da conciliação de
perspectivas e dos esforços conjuntos que se constrói o conhecimento.
O aluno pesquisador, na qualidade de discente e futuro docente, tem
consciência dos seus direitos e deveres. Entende que cidadania significa que
todos são iguais perante a lei, sem discriminação de etnia, credo ou cor. Sabe
que a cada um cabe: o domínio sobre seu próprio corpo e sua vida; o acesso a
um salário que lhe permita prover sua vida; o direito à educação, à saúde, à
habitação e ao lazer.
Tem consciência do seu papel como aluno, professor, cidadão, sabe que
é preciso cumprir com ética seus deveres e precisa trabalhar muito para
conquistar os direitos, para que não sejam meros receptadores, mas, acima de
tudo, sujeitos daquilo que podem conquistar, participando, colaborando, com
a escola, a comunidade e a sociedade.
A formação docente continuada na Universidade Luterana do Brasil está
vinculada à adoção de processos compartilhados de planejamento pedagógico,
sendo realizada de forma contínua e direcionada para a difusão de práticas
pedagógicas efetivas que já estão sendo aplicadas com sucesso pelos docentes
da instituição, à luz dos princípios pedagógicos relevantes para o ensino
superior, diante das configurações educacionais da contemporaneidade.

Neste sentido, a construção de uma cultura institucional que valorize e

promova o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem se constitui
em marco decisivo da ação pedagógica na Universidade Luterana do Brasil.

3.2 O que é pesquisar?

Quando falamos em pesquisar nos deparamos com a possibilidade de
investigação, observação, coleta de dados, análise de dados e conclusões
parece-nos, num primeiro momento, que é algo a ser feito somente nas

30
instituições de ensino superior, grupos de pesquisa composto por professores
que se dedicam a este fim, dentre outras situações. Ao propor a formação do
Educador Pesquisador no curso de Pedagogia deseja-se que o acadêmico em
formação vivencie situações de pesquisa, elabore hipóteses, encontre
alternativas para solucionar um problemas ou resposta a uma inquietação,
exercite a observação com meio de analisar um fato e/ou situação, enfim,
desenvolva o espírito investigativo em relação ao cotidiano da docência.
No dizer de Grolli (2004) a pesquisa em sala de aula pressupõe duas
condições;
a primeira condição tanto para a investigação como para o ensino
e para a aprendizagem é uma certa disposição para sentir,
observar e detectar as situações sob as quais a realidade se
apresenta, perceber os problemas e os desafios que o mundo faz.
A segunda é o espírito de busca, de exatidão e o hábito de rigor no
pensamento. (p. 59)
Compreende-se, dessa forma, que o desenvolvimento da espírito de
investigação dos alunos em formação, constitui-se num dos instrumentos
necessários à prática profissional dos futuros professores. Grolli (2004) destaca
que, "essa postura deve ocorrer ao longo do curso, quando os alunos são
desafiados a construir uma postura investigativa sobre o cotidiano educacional"
(p. 64). Segundo a autora os professores em formação que vivenciarem essa
prática na universidade atuarão "como sujeitos reflexivos, responsáveis pela
recriação permanente da prática pedagógica nas escolas e nas organizações"
(p.64).
O desenvolvimento da profissão docente e o avanço da profissionalidade
do professor perpassam, necessariamente, pela atitude individual de constante
reflexão e questionamentos sobre a própria prática.
Nesse sentido a Resolução CNE/CP n. 02/2015, que normatiza a formação
de professores, destaca no Art. 8º que o(a)egresso(a) dos cursos de formação
inicial em nível superior deverá, estar apto a:

XI - realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes

e sua realidade sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental-ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros;

XII - utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de

conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a
própria prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos.

Retomaremos nos semestres subsequentes os temas relacionados a

estruturação de pesquisa em sala de aula, quanto as etapas do planejamento,
forma de coleta de dados, análise dos dados, conclusões e a retroalimentação

31
da prática pedagógica com vistas a novas pesquisas e investigações do cotidiano
escolar.
A compreensão dos conceitos sobre projetos de pesquisa e de extensão
como elementos propulsores da formação do Pedagogo são essenciais e devem
compor o cotidiano de formação do aluno, no sentido de perceber essas práticas
pedagógicas como fundamentais na formação do Pedagogo Pesquisador. Por
esta razão, a reestruturação do curso de Pedagogia, conforme a legislação,
prevê 200horas de atividades complementares na formação do licenciando.

3.3. Atividades Complementares no curso de Pedagogia/ULBRA

As atividades complementares têm a finalidade de enriquecer o processo

de ensino-aprendizagem, privilegiando a complementação da formação social
e profissional. Neste contexto, a Universidade Luterana do Brasil considera as
Atividades Complementares como mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos adquiridos pelo estudante, através de estudos e práticas
independentes, com conteúdos extracurriculares que lhe permitem
complementar o conhecimento adquirido durante a formação. O que
caracteriza este conjunto de atividades é a flexibilidade de carga horária
semanal, com controle do tempo total de dedicação do estudante durante o
semestre ou ano letivo, de acordo com o Parecer do CNE/CES nº 492/2001, bem
como o atendimento às necessidades diferenciadas dos acadêmicos e às
peculiaridades da região na qual se inserem.

A Resolução CNE/CP n. 02/2015 estabelece 200 horas de atividades

complementares, desenvolvidas nas três áreas: extensão, pesquisa e ensino.
Sendo assim, buscando o cumprimento da legislação no que tange à
complementação de oportunidades de estudos e formação acadêmica, as
atividades complementares se desenvolvem como instrumento de busca
individual do acadêmico no sentido de complementar a sua formação.

O acadêmico deverá participar de atividades nas três áreas que

complementam sua formação (extensão, pesquisa e ensino), através de
cursos, workshops, monitorias, estágios extra curriculares, dentre outras,
conforme descritas no quadro a seguir. O quadro demonstrativo com o
detalhamento das atividades complementares serve como orientação para o
acadêmico buscar, ao longo da sua formação, as atividades complementares
que poderão ser realizadas a partir do ingresso do aluno no curso.

32
 Quadro 01 - Demonstrativo das Atividades Complementares

ÁREAS ATIVIDADE CH DA ATIVIDADE

ENSINO Monitorias e bolsa de iniciação à docência (PIBID): Máximo de carga horária

- professores nas disciplinas pontuada: 68h
- voluntárias
- laboratoriais
Estágios: Máximo de carga horária
- voluntários pontuada: 68h
- extra-curriculares
Disciplinas não previstas na estrutura curricular Máximo de carga horária
do curso ( que não sejam eletivas ou optativas) pontuada: 68h
Disciplinas oferecidas por outras instituições de Máximo de carga horária
ensino ou de regulamentação e supervisão do pontuada: 68h
exercício profissional
Cursos realizados em outras áreas afins Máximo de carga horária
pontuada: 68h
PESQUISA Bolsistas: Máximo de carga horária
- Iniciação científica ou voluntaria pontuada: 68h
Participação em Eventos Científicos Máximo de carga horária
pontuada: 46h
Trabalhos publicados: Máximo de carga horária
Resumos expandidos, artigo ou capítulos de pontuada: 60h
livros
(20h por trabalho)
Trabalhos publicados: Máximo de carga horária
- Comunicações pontuada: 46h
- Resumos ( 2.500 caracteres)

Comparecimento, assistência e/ou defesa de Máximo de carga horária

trabalhos de conclusão de curso e/ou pontuada: 46h
monografias
EXTENSÃO Cursos diversos: informática, idiomas, etc. Máximo de carga horária
Participação em Congressos, Seminários, pontuada: 68h
Simpósios, Oficinas, Conferências, etc (cursos
relacionados à área de formação)
Participação em projetos e programas de Máximo de carga horária
Extensão pontuada: 68h
Atividades Culturais desenvolvidas no âmbito da Máximo de carga horária
Universidade ou Polo pontuada: 34h
Administração e representação em Entidades Máximo de carga horária
Estudantis pontuada: 10h
Trabalho Voluntário Comunitário com Vigência Máximo de carga horária
Profissional Complementar pontuada: 34h

As atividades previstas na tabela acima foram desdobradas em quadros como

medida de orientação sobre a disposição das áreas a serem aproveitadas como
experiência curricular no curso de Pedagogia.
Na área de Extensão, se reconhece como vivência profissional complementar
toda a atividade exercida, envolvendo experiência educacional, podendo ser
contabilizado o valor correspondente de três pontos para cada ano de exercício.

33
 ANOTE!

As atividades complementares precisam ser realizadas desde o

início do curso. No sexto semestre devem ser entregues no polo
os comprovantes originais, para serem escaneadas e registradas
no sistema da universidade.

REFERÊNCIAS

GROLLI, Dorilda. O professor Universitário: as estratégias de sala de aula. In GROLLI,

Dorilda et al. O Professor, o Aluno e a Investigação em sala de Aula. Porto Alegre:
Evangraf, 2004, p. 57-73

PIMENTA, Selma Garrido. ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Docência no

Ensino Superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2014.

Fique Atento(a)!!!

No arquivo de ORIENTAÇÕES DO BLOCO DE DESENVOLVIMENTO 03 você

encontra as informações para realizar a Atividade Prática 03 e a Questão
discursiva 02 que é Avaliativa e vai compor a avaliação do Grau 02.

Bons estudos!

34
4. O Papel da Pesquisa, Extensão e Curricularização da
Extensão na Formação do Pedagogo.

Simone Soares Echeveste5

4.1 O Papel da Pesquisa na Formação do Pedagogo

Vivemos em um mundo em constante transformação, ideias,

comportamentos, metodologias, tecnologias sofrem mudanças em uma
velocidade cada vez maior. As fronteiras do conhecimento são linhas tênues
que agregam novas descobertas à medida que hipóteses e teorias são testadas.
Neste cenário, a prática da pesquisa em todas as áreas de conhecimento é de
fundamental importância como via investigativa, bem como é através dela que
a aprendizagem viabiliza a construção de um aluno crítico, autônomo que busca
através da ciência as respostas aos seus questionamentos.

Para Goulart (2004):

As informações estão em toda parte, por intermédio dos meios

de comunicação cada vez mais avançados. Em contrapartida,
com essa evolução, surgem problemas cada vez mais complexos
que, a todo instante, propõem novos desafios, envolvendo a
própria sobrevivência da humanidade no planeta, tais como:
questões ambientais, econômicas e éticas; os conflitos
territoriais, étnicos, de ordem social, política e religiosa;
aumento da violência e problemas de convivência, dentre
outros, exigindo das pessoas a capacidade para buscar e criar
soluções, além de autonomia e novas posturas.

A prática da pesquisa em sala de aula (em qualquer nível: fundamental

médio, ensino superior ou pós-graduação) desafia o aluno a buscar dados,
encontrar fontes de pesquisa, elaborar textos a partir de leituras, manuseando
o conhecimento disponível sobre determinado assunto. Isto oportuniza a
reflexão, o questionamento e o espírito crítico deste acerca da realidade em
que está inserido.

5Graduada em Estatística na UFRGS, Mestre em Administração na UFRGS, Coordenadora de Pesquisa e

Extensão em EAD ULBRA.

35
 Neste contexto a formação de um aluno deve ultrapassar as “paredes”
da Universidade e permitir a articulação entre extensão - pesquisa – ensino
durante toda a sua vida acadêmica. Certamente este é o grande desafio para
professores e alunos, tornando-se maior ainda na modalidade da Educação a
distância onde o meio virtual e a ausência de contatos presenciais estabelecem
uma nova prática de relações entre os protagonistas nas salas de aula virtuais.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

(1996) Uma das finalidades da Universidade é incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica [...]”, bem como “estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo.

A participação do aluno em atividades de pesquisa desenvolve

competências fundamentais em sua formação uma vez que permite o confronto
de visões, ideias, a reflexão sobre a realidade e sobre as diferentes variáveis
que permeiam um objeto de estudo e como estas se relacionam. Aqui, são
desenvolvidas habilidades de síntese, de produção textual, de análise de dados
qualitativos e quantitativos e a elaboração de conclusões que serão úteis para
uma melhor compreensão da realidade que nos cerca – o aluno neste processo
tem uma participação ativa na construção do conhecimento.

Aos alunos da Pedagogia as experiências que a prática da pesquisa pode

trazer agregam ao seu futuro profissional a importância do “aprender a
aprender” continuamente, da visão da realidade sob uma ótica contestadora,
crítica, na busca da transformação e do aperfeiçoamento contínuo. Essas
características no ambiente escolar, no trato com os alunos e com os
professores de uma escola são capazes de fomentar, em diferentes campos de
atuação do pedagogo, um ambiente promovedor de alunos questionadores,
observadores, que valorizam a busca contínua do conhecimento através da
pesquisa.

Freiberger e Berbel (2010) destacam que:

[...] se aprendemos apenas a reproduzir conhecimento, como

poderemos, em nossa atuação, exercer práticas pedagógicas
investigativas que exigem o desenvolvimento do pensamento
crítico e outras habilidades que, por sua vez, não foram
exercitadas em seu processo de formação? Como poderemos
promover situações de ensino e aprendizagem que contemplem
a(re)construção de conhecimentos e não somente a cópia e a
reprodução dos mesmos a seus alunos, se não as experienciou?

Ao refletir sobre estes fatos podemos observar o grau de importância em

um curso superior de Pedagogia da vivência, juntamente com os conteúdos

36
teóricos, de atividades de pesquisa, pois é através dela que a Ciência evolui se
transforma e mantém-se em constante movimento. Cabe ao educador o papel
de transformador, de propulsor de mudanças efetivas na sociedade e na
realidade do meio em que está inserido.

Podemos pensar nesta atividade de acordo com a proposta da

metodologia do Arco de Maguerez (Berbel e Gamboa, 2012), que se configura
como uma abordagem que permite o desenvolvimento da problematização e,
por consequência, norteia as atividades de pesquisa. Esta metodologia é
composta de 5 etapas que emergem da realidade social de cada área e
conhecimento:

1. Observação da Realidade: esta etapa consiste em perceber a realidade,

observar com atenção e registrar o que se percebe dos eventos
relacionados ao objeto de estudo,coletando o máximo de informações
possíveis e disponíveis.
2. Pontos-chave: neste momento, uma reflexão deve ser realizada sobre
possíveis causas e relações da existência do problema de estudo, emerge
a necessidade de uma visão sistêmica da situação elencando as variáveis
e suas relações.
3. Teorização: definido o cenário e seus componentes através do
estabelecimento dos pontos-chave, informações devem ser coletadas,
tratadas e analisadas fornecendo subsídios e insumos que permitirão ao
pesquisador a elaboração de conclusões acerca do objeto de estudo.
4. Hipóteses de Solução: neste momento soluções devem ser propostas
considerando os aspectos da realidade que foram inicialmente
observados, teoria acerca do tema investigado, análise dos dados
coletados, através de uma postura avaliativa, crítica e criativa.
5. Aplicação à Realidade: todo o ciclo investigativo deve culminar em uma
transformação da realidade – as conclusões obtidas devem gerar ações
que permitam uma mudança, um aperfeiçoamento. Através das
respostas obtidas o pesquisador será capaz de cumprir com o
compromisso com o seu meio, com a sua realidade.

37
 Figura 1. Arco de Mareguez

Fonte: Berbel e Gamboa, 2012.

Na área da Educação há uma infinidade de temas a serem investigados,
hipóteses a serem testadas, teorias a serem construídas. Os alicerces para este
construção de conhecimento certamente se dão através da prática constante
da pesquisa. Atualmente o curso de Pedagogia EAD da Ulbra possui as seguintes
linhas de pesquisa:

1. Metodologia e estratégias de ensino-aprendizagem

2. Desenvolvimento Humano
3. Infância, Juventude e Espaços Educativos
4. Pedagogias e Políticas da Diferença
5. Direito e Cidadania
6. Educação Inclusiva em Ensino de Ciências e Matemática
7. Tecnologias de Informação e Comunicação para o Ensino de Ciências
e Matemática (TIC).
8. Formação de professores em Ciências e Matemática
9. Metodologia e estratégias de ensino-aprendizagem
10. Acessibilidade.
11. Currículo, ciências e tecnologias
12. Violência e Inclusão Social

Elas representam os temas nos quais os professores do corpo docente do

curso desenvolvem seus projetos de pesquisa e realizam seus estudos na área.
A produção de conhecimento é o fruto primordial de uma formação de
qualidade e certamente ela perpassa pelos caminhos da pesquisa, é difícil

38
imaginar a atuação de um pedagogo distante da prática investigativa. As
reflexões acerca das questões que norteiam a sua atuação profissional bem
como o mundo ao seu redor: sociedade, comunidade são fundamentais para seu
papel de educador.

Acreditamos que só o conhecimento nos traz liberdade, conhecimento

este que pode ser adquirido de diferentes formas, em diferentes experiências,
nos mais distintos locais. Na Universidade o aluno pode, a qualquer momento,
engajar-se nas atividades de pesquisa ofertadas pelo seu curso, ou até mesmo
em outro curso, que seja aderente aos seus interesses e que promova a
aprendizagem autônoma, compreendendo que aquisição de conhecimento é um
processo permanente, contínuo e transformador da realidade.

4.2. Extensão universitária: significado na formação acadêmica

Simone Imperatore6

A Extensão Universitária, sob o princípio constitucional da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um
processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e
político que promove a interação transformadora entre
Universidade e outros setores da sociedade (RENEX, 2012).

Pensar a extensão em um contexto universitário significa, inicialmente,

discutirmos seus sentidos e práticas. Historicamente a sua concepção está
relacionada à comunicação de resultados de pesquisas através de eventos
científicos (congressos, seminários, ciclo de debates, colóquios, palestras,
semanas acadêmicas, salão de extensão, etc), a atividades culturais
(concertos, exposições, espetáculos, festivais, museus, cineclubes, entre
outros), a atividades esportivas (campeonatos, torneios, olimpíadas,
apresentações esportivas, por exemplo), a cursos livres de formação curricular
complementar e à prestação de serviços através de práticas profissionais
multidisciplinares (atendimentos em saúde humana e veterinária, atendimentos
jurídicos, assessorias, consultorias, curadorias, pesquisas encomendadas e
outras atividades eventuais)7.

6Doutoranda em Diversidade Cultural e Inclusão Social (FEEVALE), possui graduação em Ciências Contábeis

e Pós-graduação em Controladoria pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
(2001). Mestre em Desenvolvimento Regional pela Universidade de Santa Cruz do Sul (2007). Atualmente é
Diretora de Assuntos Comunitários da Pró-reitoria Acadêmica da ULBRA-RS,
7
Tais práticas integram o rol de atividades extensionistas e você pode acessar, no site da ULBRA
ou em contato com sua coordenação de curso, poderá verificar a intensa programação que
propomos a nossos alunos com vistas a proporcionar-lhes espaços de construção, debate,

39
 Some-se a todas essas práticas, na ULBRA a extensão foi
institucionalizada através de programas permanentes8, os quais integram
projetos e outras atividades de extensão, articuladas ao ensino e à pesquisa e,
executados, a médio e longo prazo, por alunos orientados por professores 9. São
onze os programas de extensão da ULBRA:

 Acessibilidade;
 Ações Culturais e Artísticas;
 Comunicação, Mídia e Marketing;
 Desenvolvimento Regional;
 Educação e Formação Profissional;
 Gestão Pública e Institucional;
 Meio Ambiente e Sustentabilidade;
 Memória Social e Patrimônio Cultural;
 Qualidade de Vida e Saúde;
 Tecnologia, inovação e produção e;
 Violência e Direitos Humanos.

O elenco de programas citado10 pré-define o potencial escopo de

trabalho de nossos cursos de graduação correlacionado ao Plano de
Desenvolvimento Institucional - PDI da ULBRA, sob a perspectiva de demandas
comunitárias alinhadas às políticas públicas e aos objetivos de formação
acadêmica dos projetos pedagógicos dos cursos. Assim, posso afirmar que
nossos programas de extensão constituem trajetos de formação interdisciplinar
e interprofissional (integram distintas áreas de formação) lastreados na
indissociabilidade extensão-pesquisa-ensino. Importante que você saiba que a
Constituição Federal de 1988 já em seu Artigo 207 dispõe: “As universidades
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira
e patrimonial e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão". Portanto, a extensão tem um caráter formativo,
constituindo-se em princípio, processo e experiência de aprendizagem, a partir
dos quais reconfigura-se o universo da tradicional sala de aula, ampliando-se a

aprofundamento e socialização de conhecimentos, atividades comunitárias integradas,

experiências profissionais, educação continuada, cultura, esporte e lazer.
8
Conjunto de atividades de caráter contínuo, instituídas a partir da leitura dos territórios em
que a universidade se insere (indicadores sociais, políticos, culturais, econômicos, ambientais,
por exemplo).
9
Semestralmente os alunos podem se inscrever para trabalhar em projetos de extensão, que
compõem parte de sua integralização curricular através de horas complementares (importante
que você conheça o regulamento de horas complementares de seu curso). Para saber sobre os
projetos de seu campi/unidade, basta acessar o site da ULBRA em extensão – projetos
comunitários, eles estão organizados por áreas de conhecimento.
10
Constante no anexo III do regulamento de extensão (ULBRA, 2015)

40
todos os espaços em que se constrói e reconstrói conhecimentos em uma
relação circular acadêmico-professor-sociedade11.

Você deve estar se perguntando, extensão-pesquisa-ensino? A ordem está

correta? Antes de responder-lhes quero compartilhar diálogos que tive com
alunos extensionistas em salões de extensão, colóquio e dias de
responsabilidade social). Perguntava-lhes sobre o significado da extensão em
sua formação profissional e pessoal e, pedia-lhes que relacionassem os
principais aprendizados vivenciados. Transcreverei alguns depoimentos que
sintetizam as falas mais frequentes:

Aprendizados “fora da universidade” em conexão com

realidades distintas, sociais e profissionais, onde aplicamos a
teoria estudada e nos defrontamos com contextos diversos dos
apresentados em sala de aula. Práticas que nos incitam a novas
e autônomas aprendizagens, com olhares interdisciplinares e
multiprofissionais, por vezes incompreensíveis aos professores
que nos supervisionam e incompatíveis com a rotina das aulas
que não abre espaços para essas reflexões (Acadêmica de
Psicologia, 2016).

Experiências que não temos dentro do curso, inclusive

conteúdos complementares de extrema relevância que nos
aproximam da realidade do exercício profissional.
Oportunidade de colocar em prática conteúdos, técnicas e
posturas. Conhecemos realidades diversas com exigências antes
ignoradas e sob um olhar multiprofissional. Não é mais a “fisio”,
a disciplina, o caso clínico ou o paciente, mas o ser humano na
sua integralidade, a política pública na sua execução e fazemos
parte disso. Aprendemos com as pessoas que atendemos, com
os colegas de outros cursos, com os profissionais da área da
saúde em contextos reais (Acadêmica de Fisioterapia, 2016).

Oportunidade de inserção na área de formação; de vivenciar

práticas e adquirir conhecimentos a partir de uma via com duas
mãos onde trocamos conhecimentos entre acadêmicos, entre
profissionais da área da saúde pública, com os pacientes e
familiares. Eu me descobri profissionalmente no projeto de
extensão, eu nunca havia me imaginado na urgência e
emergência antes, eu tinha medo e me desafiei a esta nova
experiência (Acadêmica de Enfermagem, 2016).

11
Sociedade aqui entendida como o conjunto de atores sociais pertencentes a um território,
englobando entidades governamentais e não governamentais, movimentos sociais, empresas,
indivíduos, por exemplo.

41
 Não vejo forma de dissociar extensão e pesquisa, para mim é
aprendizagem a partir da problematização da realidade.
Aprendi a partir da experiência extensionista a analisar e
refletir sobre a realidade, a associar teoria-prática. Estar de
frente a situações-problema me exige autonomia no aprender,
impulsiona a buscar novas aprendizagens que deem respostas à
dinâmica do real. O projeto de extensão me tornou uma
profissional-cidadã, aprendi a ver os diferentes ângulos das
questões, a refletir sobre justiça e equidade, a humanizar as
relações profissionais e, principalmente a escutar. Sim, a
capacidade de escuta e empatia foram as aprendizagens mais
significativas. Em sala de aula somos qualificados
tecnicamente, somos treinados na oratória, mas não
exercitamos a escuta. Colocar-me no lugar das pessoas,
compreender seu mundo (que também é o meu), capacitou-me
a exercer com efetividade a profissão que escolhi (Acadêmica
de Direito, 2016).

A extensão contém a pesquisa e o ensino. A pesquisa contém o

ensino. Na dinâmica de contextos reais vivenciados nos projetos
de extensão, os problemas são complexos (não disciplinares) e
nos exigem autonomia no aprender a aprender para darmos
conta dos desafios que se apresentam. Mesmo sob orientação
de nossos professores, precisamos desenvolver uma acuidade
crítico-reflexiva própria que nos permita exercitar as
competências de formação profissional e pessoal (Acadêmico de
Odontologia, 2015).

Eu poderia continuar a selecionar falas de nossos acadêmicos dos

diferentes cursos mas12, considero que os cinco acadêmicos elucidam, com
proficiência, o que eu me esforçava em lhes apresentar acerca do significado
da extensão na formação acadêmica e no projeto de uma universidade
transformadora. Sim, a ULBRA a partir de seu Plano de Desenvolvimento
Institucional 2017-2022 estabelece sua missão de “Ser comunidade de
aprendizagem eficaz e inovadora” e, para consecução desse compromisso
estabelece como política acadêmica: “Integração entre diferentes níveis de
ensino e modalidades de oferta a partir de ações que articulem e
retroalimentem a indissociabilidade entre a Extensão, Pesquisa e Ensino, como
princípio para aprendizagens significativas e transformadoras” (ULBRA, 2016a,
p. 26 e 37).
A opção por sermos uma universidade transformadora pressupõe,
portanto, sua ressignificação a partir da reorientação do eixo pedagógico:

12
Tenho um limite de páginas e inúmeros registros, o que me exige arbitrar na escolha dos
depoimentos. Quiçá em breve possa ouvir-lhes nesses eventos e que vocês possam relatar suas
experiências/aprendizados em extensão.

42
apreensão da realidade e sua problematização, procura de respostas,
retroalimentação do ensino e formação de agentes transformadores.
Respectivamente Extensão-Pesquisa-Ensino, o que envolve diferentes saberes a
serem protagonizados por nossos alunos: saber-ser, o saber-saber, o saber-fazer
e o saber-agir. Este é o desafio que vivenciamos com a curricularização da
extensão13, sobre o qual refletiremos a seguir.

Some-se à opção política da ULBRA por um modelo de universidade

transformadora, o Plano Nacional de Educação (BRASIL, Lei 13.005, 2014),
dentre as estratégias para a promoção da inclusão acadêmica e social do estrato
populacional de 18 a 24 anos, estabelece como meta: “Assegurar, no mínimo,
10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação
em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação,
prioritariamente, para as áreas de grande pertinência social”.

A partir desse desafio, trabalhamos enquanto comunidade acadêmica,

para a discussão coletiva de trajetórias possíveis de integração de programas e
projetos de extensão aos currículos dos cursos de graduação. Como resultado,
a Resolução CONSUN 48/2016 (ULBRA, 2016b), em seu artigo terceiro, nos
apresenta como objetivos da curricularização da extensão:

a) Efetivar a indissociabilidade extensão-pesquisa-ensino,

enquanto princípio e processo para aprendizagens significativas
e transformadoras;
b) Promover a formação profissional e cidadã dos acadêmicos a
partir de contextos, demandas e problemas reais e, através de
ações relacionadas ao perfil profissiográfico dos cursos de
graduação.

Nesse contexto de alinhamento institucional (visão, missão, valores),

marco regulatório vigente (Plano Nacional de Educação, Política Nacional de
Extensão, Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação, Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, normatização dos
Conselhos Profissionais, dentre outros), concebemos os Programas de Extensão
Interdisciplinares – PEIs. Referidos programas, constituem um todo orgânico de
atividades extensionistas operacionalizados de forma interdisciplinar, quer
seja, os PEIs são planejados a partir de objetivos comunitários (demandas) e
acadêmicos e executados a partir de disciplinas-projetos (afins às competências
de formação) além de outras atividades extensionistas integradas (projetos
comunitários, cursos de extensão, eventos, publicações, prestação de serviços).
Sua metodologia é diferenciada, lastreada principalmente nos fundamentos da

13
Além de outros projetos institucionais envolvidos, mas atenho-me à curricularização dado o
recorte deste capítulo.

43
pesquisa-ação enquanto estratégia de construção de conhecimentos e adotando
processos/instrumentos avaliativos coerentes com tal proposta. De forma
objetiva, conforme Shulz (2003, p.205) a pesquisa-ação:

Deverá ser sempre orientada em função do conhecimento, da

descrição do objeto ou do fenômeno em questão, com o
objetivo de solucionar os problemas em estudo, com vistas às
transformações, não para a comunidade envolvida, mas com
ela, isto é, os problemas devem ser estudados e resolvidos em
conjunto, evitando, assim, que se crie a dependência e filiação.

Rompe-se, portanto, com o conceito de extensão como ação “extra-

muros” de “levar o conhecimento para” e, propõe-se uma ação pedagógica
coletiva e solidária integrada à trajetória curricular, portando universal, tendo
como aspectos essenciais o (a):

a) Formação integral;
b) Protagonismo discente e comunitário;
c) Reconhecimento de uma universidade sem muros, integrada ao
contexto social;
d) Correlação de conteúdos a contextos/problemas reais a serem
pesquisados e problematizados em busca de esclarecimentos,
inovações e soluções a serem encaminhadas de forma concreta
através de práticas/devolutivas sociais;
e) Transformação mútua e permanente da universidade e da sociedade.

Do exposto, depreende-se que o futuro da extensão profetizado por

Boaventura de Sousa Santos já é uma realidade na ULBRA:

A área de extensão vai ter no futuro próximo um significado

muito especial. No momento em que o capitalismo global
pretende funcionalizar a Universidade e, de facto, transformá-
la numa vasta agência de extensão ao seu serviço, a reforma da
Universidade deve conferir uma nova centralidade às atividades
de extensão (com implicações no curriculum e nas carreiras dos
docentes) e concebê-las de modo alternativo ao capitalismo
global, atribuindo às Universidades uma participação activa na
construção da coesão social, no aprofundamento da
democracia, na luta contra a exclusão social e a degradação
ambiental, na defesa da diversidade cultural (SANTOS, 2013,
p.41)

44
RECAPITULANDO

No esforço de reconstituir a trajetória das racionalidades científicas

ocidentais, apreendemos uma racionalidade moderna que depôs os mitos e
dogmas medievais, ao mesmo tempo em que diluiu a vida comunitária e as
solidariedades locais, suprimindo a diversidade cultural e o sentimento de
humanidade. A ciência extirpou o homem de seu contexto sócio-histórico,
através de recortes disciplinares e de verdades simuladas, apoiadas na
contraposição sujeito-objeto e na dominação epistemológica do projeto
colonizador. Contudo, observa-se na atualidade um movimento reverso em
curso nos leva a repensá-la a partir da experiência, de forma que o homem,
enquanto sujeito de sua própria história, transforme-se e transforme o mundo
(GADOTTI, 1995).

Esse novo momento da história possibilita a reconexão homem-mundo,

redirecionando a ciência para uma ação inovadora orientada a aprendizagens
vivenciais, sistêmicas, crítico-reflexivas, dialógicas, criativas e includentes.
Parte-se da compreensão de Freire (1987) acerca do reestabelecimento dos elos
entre sujeitos coletivos e o (seu) mundo, a ser transformado e reumanizado,
tendo o diálogo como condição existencial - e essencial; a liberdade,
horizontalidade e interdisciplinaridade, como características e a recriação do
conhecimento, como movimento contínuo. É essa dinâmica que orienta a
pesquisa e extensão, articuladas ao ensino, na ULBRA e, por consequência, o
trajeto de formação do curso de Pedagogia.

Referências

ANDRE, Marli. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Caderno de

Pesquisa., São Paulo , n. 113, p. 51-64, July 2001 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/n113/a03n113.pdf>
Acesso em: 10 jul. 2017.

BERBEL, Neusi Aparecida e GAMBOA, Silvio Ancizar. A Metodologia da

problematização com o Arco de Maguerez: uma perspectiva teórica e
espistemológica. Filosofia e Educação (online),. Vol 3, Nº 2, Março, 2012.

BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educação - PNE e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 29 jun. 2014
COLOMBO, Andréia Aparecida e BERBEL Neusi Aparecida Navas. A metodologia
da problematização com o Arco de Maguerez e sua relação com saberes de
professores. 2007. Disponível em:

45
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arquivos/
PA-524-05.pdf>Acesso: 11 jul. 2017.

FREIBERGER , Regiane Müller e BERBEL Neusi Aparecida Navas. A importância

da pesquisa como princípio educativo na atuação pedagógica de professores de
educação infantil e ensino fundamental. Cadernos de Educação |
FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [37]: 207 - 245, setembro/dezembro 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra,
1987.

GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação: um estudo introdutório.

São Paulo: Editora Cortez, 1995.

GOULART, Audemaro Taranto. A importância da pesquisa e da extensão na

formação do estudante universitário e no desenvolvimento de sua visão crítica.
Revista Horizonte, Belo Horizonte, v. 2, n. 4, p. 60-73, 2004. Disponível em:
<http://periodicos.pucminas.br/index.php/horizonte/article/view/580>
Acesso em: 02 jul. 2017
RENEX. Política Nacional de Extensão. Disponível em
<https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/Pol%C3%ADtica-
Nacional-de-Extens%C3%A3o-Universit%C3%A1ria-e-book.pdf>
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mão de Alice: o social e o político na pós-
modernidade. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2013

ULBRA. Regulamento da Extensão, 2015. Disponível em

<http://www.ulbra.br/canoas/extensao/documentos-e-editais>

ULBRA. Plano de Desenvolvimento Institucional 2017-2022. ULBRA, 2016ª.

ULBRA. Resolução CONSUN nº 48/2016 – Normatização da Curricularização da
Extensão. ULBRA, 2016b.

UNESCO. Declaração de Santo Domingo: A CIÊNCIA PARA O SÉCULO XXI: uma

visão nova e uma base de ação Conferência Mundial sobre Ciência. Unesco,
1999. Disponível em
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000112.pdf

______. Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da

educação Básica: regulamentação da profissão d oPedagogo: um debate que
retorna. Boletim da Anfope, v.7, n. 15, dez.2001. Disponível em:
<http://www.lite.fae.unicamp.br/grupos/formac/indice/boletim15.htm>
Acesso em: 02 jul. 2017.

46
 Ampliando as informações!!!

Para saber mais sobre os projetos de extensão, pesquisa e ensino do curso de

Pedagogia, acesse o site: http://www.ulbra.br - curso de Pedagogia EaD e em
Atividades Acadêmicas você encontra a listagem dos projetos e os banners de
divulgação, como nos dois exemplos a seguir:

47
 5. Os Estágios na Formação do Pedagogo

Cosme Chinazzo14
Lisiane Gazola Santos15
Introdução
Neste capítulo vamos aprofundar um pouco mais os conhecimentos sobre
os Estágios Curriculares do Curso de Pedagogia, sua organização, áreas de
atuação e sistematização. Os Estágios integram um conjunto de atividades
teórico-práticas, nas quais os alunos desenvolvem experiências em situações
reais de vida e de trabalho, propiciando a aproximação do futuro profissional
com a realidade em que irá atuar, considerando a prática como meio de
formação profissional, conforme é destacado por Tardif (apud PIMENTEL e
PONTUSCHKA, 2014). Ou seja, os Estágios possibilitam a prática, a formação
profissional em um processo de colaboração interinstitucional envolvendo as
IES, Escolas e os mais diversos Ambientes Educativos.

5.1 A lei dos estágios

De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, os Estágios
seguem as orientações da Lei nº 11.788/2008, segundo a qual “o estágio
poderá ser obrigatório ou não obrigatório”. O Estágio Curricular Obrigatório é
aquele cuja carga horária constitui requisito para aprovação e obtenção do
diploma. Já o Estágio Curricular não Obrigatório é desenvolvido como atividade
opcional do estudante, acrescida à carga horária regular e obrigatória.
A Universidade, atendendo às orientações da Lei nº 11.788/2008,
atualiza a normatização referente à realização dos estágios na Resolução
ConsUn nº 48/2012, estabelecendo que o estágio não cria vínculo empregatício
e devem ser observados os requisitos de:
 Matrícula e frequência regular do educando no curso de graduação;
 Celebração do Termo de Compromisso de Estágio (TCE) – contrato
entre o educando, a parte concedente do estágio e a Instituição de
Ensino;

14
Graduado em Filosofia/FAFINC, Mestre em Educação/UFRGS. Professor ULBRA Canoas.
15
Graduada em Pedagogia/UFRGS, Especialista em Educação Ambiental e Mestre em
Educação/UFRGS. Professora ULBRA Canoas.

48
  Compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e
aquelas previstas no termo de compromisso;
 Existência de um professor orientador do estágio (Instituição de
Ensino) e um profissional supervisor de estágio (Parte concedente do
local de estágio).
Nos estudos realizados no decorrer da disciplina de Fundamentos da
Pedagogia, você teve a oportunidade de estudar e analisar diferentes aspectos
relacionados à formação de professores no Parecer CNE/CP nº5/2005, na
Resolução CNE/CP nº 1/2006 e na Resolução CNE/CP 2/2015, gostaríamos de
destacar neste espaço, as determinações postas pelos referidos documentos aos
Estágios Curriculares Obrigatórios, para o Curso de Pedagogia.
Tanto no Parecer CNE/CP nº5/2005, quanto na Resolução CNE/CP nº
1/2006 (art. 7º) são destacadas a Estrutura do Curso de Pedagogia e a duração
dos estudos resaltando a necessidade de “300 horas dedicadas ao Estágio
Supervisionado, prioritariamente em Educação Infantil e Anos Iniciais,
contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o
projeto pedagógico da instituição” (art. 7º Res. CNE/CP 1/2006). Já na
Resolução CNE/CP 2/2015 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores, em seu capítulo V, art. 13, parágrafo 1º e 6º
determinam 400 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado, na área de
formação e atuação na Educação Básica, contemplando também outras áreas
específicas, sendo este considerado uma atividade específica intrinsecamente
articulada com a prática e com as demais atividades de trabalho acadêmico.
Cumprindo as determinações propostas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Pedagogia e da formação de professores, que ampliou
em 100horas a prática dos estágios, o Curso de Pedagogia da ULBRA organizou
seus estágios da seguinte maneira:

CÓDIGO DA DISCIPLINA SEMESTRE CH CRÉD

DISCIPLINA

118031 ESTAGIO CURRICULAR: EDUCAÇÃO INFANTIL 5 102 6

118035 ESTAGIO CURRICULAR: ANOS INICIAIS E/OU EJA 6 102 6

118037 ESTAGIO CURRICULAR: FORMAÇÃO DE 7 102 6

PROFESSORES E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM
AMBIENTES ESCOLARES OU AMBIENTES NÃO
ESCOLARES

118039 ESTAGIO CURRICULAR: GESTÃO EM AMBIENTES 8 102 6

ESCOLARES OU AMBIENTES NÃO ESCOLARES

49
 De acordo com o acima exposto, o Curso de Pedagogia/EAD disponibiliza
408 horas de Estágio Curricular Obrigatório, distribuídos nos quatro últimos
semestres do curso contemplando atividades pedagógicas efetivadas na
Educação Infantil, nos Anos Iniciais e/ou Educação de Jovens e Adultos (EJA),
em disciplinas pedagógicas dos cursos de nível médio, na modalidade Normal
e/ou de Educação Profissional, nas áreas de serviços e de apoio escolar, na
gestão de processos educativos em ambientes escolares e não escolares.
Tais práticas estão amparadas na perspectiva de desenvolvimento
profissional apresentada por Pimentel e Pontuschka (2014) que desenvolveram
em seu artigo intitulado “A construção da profissionalidade docente em
atividades de estágio curricular”, o conceito de profissionalidade. Tal conceito
é extremamente produtivo para pensarmos na profissão docente para além do
trabalho de ensinar. As referidas autoras nos apresentam a profissionalidade
como um processo de formação contínuo que visa um maior aprofundamento
do conhecimento dos distintos espaços educativos, de suas realidades e
contingencialidades. Esse aprofundamento propicia que, já na formação inicial
de professores a profissionalização/profissionalidade docente se constitua
favorecendo que o aluno, licenciando em formação, desenvolva um perfil de
profissional empenhado com o seu próprio desenvolvimento e com o
desenvolvimento pessoal daqueles com os quais está trabalhando e
comprometido com a comunidade na qual está inserido.
Diante do exposto é possível afirmamos que a profissionalidade transita
pela formação permanente do professor que está integrado e comprometido
com os diferentes contextos sociais, culturais, políticos e históricos nos locais
onde atua. Nas palavras de Pimentel e Pontuschka (2014, p.77):

a profissionalidade refere-se ao que é específico da ação

docente, mas essa especificidade atinge grande amplitude, ao
considerarmos os contextos determinantes da prática
profissional. Ela exige posturas éticas do professor, que, ao
aceitar ou propor a bases morais da ação docente, responde por
seu posicionamento político em relação a por que ensinar.
Reconhecemos ainda que a busca pela profissionalidade
competente, responsável e comprometida socialmente.

É importante destacar que os Estágios Obrigatórios do curso de Pedagogia

se constituem como espaços privilegiados de construção da profissionalidade
docente, ou seja, são espaços nos quais e possível vivenciar os conhecimentos,
atitudes e valores específicos da ação educativa e do ser professor.

50
 Na sequência do nosso estudo, passaremos para a apresentação do
detalhamento de cada um dos Estágios Curriculares Obrigatórios do Curso de
Pedagogia.

5.2 Contextualização dos 4 estágios do curso

A grade curricular do Curso de Pedagogia da ULBRA, determina 408 horas

de estágio obrigatório, distribuídas em quatro estágios, que o acadêmico deverá
realizar.
Cada estágio obrigatório, como componente curricular, está organizado
por meio de várias articulações que correspondem aos aspectos diferenciais do
Curso de Pedagogia oferecido pela Universidade Luterana do Brasil.
O aluno em estágio obrigatório, na modalidade EaD, recebe o
acompanhamento do professor orientador e do tutor virtual na NetAula, onde
vai construindo as diferentes etapas do seu processo de formação: diagnóstico
da realidade educacional observada, referenciais teóricos consultados,
produção textual teórica, bem como o planejamento, descrição e avaliação das
práticas educativas realizadas. Esta etapa de acompanhamento do professor
orientador e do tutor virtual subdivide-se em dois momentos distintos: a
elaboração do Projeto de Docência/Gestão e construção do Relatório de
Estágio.
A partir do diagnóstico da realidade o aluno elabora o seu Projeto de
Docência/Gestão, este projeto, após a aprovação é desenvolvido pelo aluno
estagiário, o registro do desenvolvimento deste projeto é feito no Relatório de
Estágio, que deve compreender o relato das ações desenvolvidas e a reflexão
desta prática. Tanto o Projeto de Docência/Gestão, quanto o Relatório de
Estágio devem ser devidamente arquivados e armazenados, pelos aluno em
estágio, pois no 8º semestre, ao finalizarem o último Estágio do Curso esses
documentos serão novamente utilizados para compor um banner que apresenta
a contextualização dos 4 (quatro) Estágios Obrigatórios, desenvolvidos no curso.
No polo, o aluno recebe a orientação metodológica e o apoio documental
do orientador presencial, que realiza as interlocuções necessárias com o campo
de estágio. A supervisão local, na escola, fica a cargo do professor da disciplina
e/ou da coordenação pedagógica, já em ambientes não escolares, ficará a cargo
da coordenação pedagógica, na ausência desta deverá ser spervisiando pela
pessoa responsável pela instituição. (CURSO DE PEDAGOGIA – PPC, 2016).

51
5.3 Características de cada estágio
Abaixo apresentamos características, especificidades e orientações para
a realização de cada um dos Estágios.

5.3.1 Estágio curricular: educação infantil

Este estágio é balizado pela seguinte EMENTA: Constituição e aplicação
de Projeto de Docência, articulado aos fundamentos teórico-metodológicos da
Educação Infantil, bem como da análise do contexto educativo, na busca de
uma prática pedagógica significativa às necessidades da infância
contemporânea.
O principal objetivo do Estágio Curricular: Educação Infantil é
desenvolver elementos teórico-práticos que contribuam para a construção de
uma ação reflexiva na docência da faixa etária dos 0 aos 5 anos.
Desse modo, com a realização desse estágio pretende-se possibilitar ao
estagiário(a) de Pedagogia vivências inerentes a atuação do pedagogo no
âmbito da educação infantil, em instituições de ensino, com a finalidade de
conhecer a realidade concerta dessas instituições e de analisar as abordagens
epistemológicas e pedagógicas adotadas pelos profissionais de educação na
realização desse tipo de trabalho.
Neste estágio o(a) estagiário(a) será provocado e/ou desafiado a
relacionar o processo de construção do conhecimento das crianças da faixa
etária dos 0 aos 5 anos com pressupostos e fundamentação teórico-
metodológicos da Educação Infantil. A expectativa é que aconteça uma
familiarização com as atividades cotidianas das escolas, principalmente, com
as ações pedagógicas e outras atividades desenvolvidas em sala de aula. Assim,
esse estágio tem profundo significado e importância na construção da
identidade da profissão do pedagogo.

5.3.2 Estágio curricular: anos iniciais e/ou eja

Este estágio é balizado pela seguinte EMENTA: Constituição e aplicação
de Projeto de Docência no Ensino Fundamental Anos Iniciais e/ou EJA, numa
perspectiva crítico-reflexivo-investigativa, com vistas a contribuir no
desenvolvimento dos alunos e na qualidade de ensino da instituição,
possibilitando reflexões sobre a ação pedagógica e os desafios da atuação
docente.
O principal objetivo deste estágio é desenvolver elementos teórico-
práticos que contribuam para a construção de uma ação reflexiva na docência
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e/ou EJA.

52
 Ao realizar este estágio pretende-se oportunizar vivências e
conhecimentos reais sobre o trabalho desenvolvido no Ensino Fundamental
(Anos Iniciais e/ou EJA), em instituições públicas ou privadas, inserindo-se na
realidade sociocultural delas, de modo a analisar sua estrutura e organização e
as abordagens epistemológicas e pedagógicas adotadas pelos profissionais de
educação na realização do seu trabalho.

5.3.3 Estágio: Formação de professores e educação profissional em

ambientes escolares e/ou não escolares
O principal o objetivo deste estágio é desenvolver ações pedagógicas no
ensino médio ou equivalente, oportunizando aos estagiários(a) a observação,
acompanhamento, planejamento, execução e avaliação de projetos
educacionais em escolas e/ou outros ambientes educativos.
Ressaltamos que a execução deste estágio prioriza a questão da
formação e/ou capacitação profissional, independente do ambiente em que for
desenvolvido, pois tanto na escola como fora dela a ação pedagógica realizada
pelo(a) estagiário(a) deverá contribuir com a formação ou com o
aperfeiçoamento profissional do público alvo, que deverá ser um grupo de
pessoas com mais de 14 anos de idade. Considerando a formação como a
preparação para o exercício de uma determinada atividade profissional e o
aperfeiçoamento como a ampliação e aprimoramento das competências
profissionais que estes já executam.
Desse modo, nas escolas poderá ser realizado com um grupo de
professores, ou com um grupo de funcionários, ou em sala de aula com uma
turma de alunos de ensino médio.
Como o grupo de professores poderão ser trabalhados temas de acordo
com suas necessidades especificas, tais como: avaliação; evasão; bullying;
inclusão; alfabetização e letramento fora da idade adequada, questões de
gênero; diversidade racial; valorização do professor; indisciplina; pedagogia de
projetos; tecnologias digitais como recurso pedagógico; ética profissional; etc.
Muitos dos temas mencionados acima também são propícios para serem
desenvolvidos junto aos funcionários da escola, acrescido de outros temas tais
como: Revitalização de ambientes: (praça e pátio da escola, horta, refeitório,
etc.); relações interpessoais/integração; capacitação para a
liderança/desenvolvimento de líderes, trabalho em equipe, etc.
Junto a uma turma de alunos de ensino médio poderão ser desenvolvidos
temas como: as profissões e o mercado de trabalho; remuneração e profissões;
entendendo um processo seletivo; elaboração de currículo; técnicas para
entrevista de emprego; diferenças entre curso técnico e curso superior;

53
primeiro emprego; programa jovem aprendiz; estágio remunerado, entre
outros16
Em ambientes não escolares poderão ser desenvolvidos muitos dos temas
mencionados acima, e, acrescidos dos seguintes: solução de conflitos;
atendimento a clientes; liderança e motivação; liderança e negociação; gestão
da qualidade; administração de pequenos negócios; técnicas de vendas;
satisfação do cliente; administração do tempo; segurança no trabalho, etc. 17

5.3.4 Estágio curricular: Gestão em ambientes escolares e/ou ambientes não

escolares
O principal objetivo deste estágio é conhecer a realidade e desenvolver
projetos que estimulem a gestão compartilhada em diferentes âmbitos da
organização escolar e/ou outros ambientes educativos.
O desenvolvimento deste estágio poderá ocorrer em AMBIENTES
ESCOLARES E NÃO ESCOLARES, por exemplo: asilos, orfanatos, ONGS, igrejas,
associações de bairro, hospitais, empresas, postos de saúde, clínicas,
indústrias, presídios, sindicatos, entre outros espaços, que demandam
planejamento e execução de processos de caráter pedagógico, onde também
acontecem práticas social-educativa.
A essência deste estágio centra-se na proposta de propor reconstruções
de conceitos fundamentais de criatividade, de cooperação, de espírito de
equipe, de gestão pedagógica, gestão educacional, etc. Para tanto, requer a
utilização de procedimentos metodológicos que proporcionem qualificação nos
processos de ensino aprendizagem e aprimorarão de conhecimentos, que
possibilitem o desencadeamento de transformações de comportamentos entre
o público alvo, visando melhorias e qualificações na atuação profissional dos
envolvidos.
Desse modo, este estágio exigirá do(a) estagiário(a) atitude crítica,
inovadora e empreendedora, bem como, capacidade de adaptar-se às mudanças
necessárias para efetivação do processo de gestão específico para o ambiente
de execução do mesmo.
Relacionamos18 algumas sugestões de temas e ambientes em que este
estágio poderá ser desenvolvido.
Em AMBIENTES ESCOLARES:

16
Os temas mencionados neste parágrafo são propícios para serem desenvolvidos também junto
a grupos de jovens, por exemplo, em igrejas.
17
Para levantamento de sugestões de temas contamos com a colaboração da Professora Tutora
Virtual Carolina Olivia de Oliveira Schaidhauer.
18
Para levantamento de sugestões de temas contamos com a colaboração da Professora Tutora
Virtual Clarice Antunes.

54
1. Caixa Mágica (poderão criar brinquedos com materiais recicláveis para a brinquedoteca
ou para ser utilizada no recreio; a caixa pode ser de livros também, para estímulo à
leitura; pode-se envolver os diferentes segmentos da escola no planejamento,
arrecadação ou confecção da caixa);
2. Revitalização de ambientes: praça e pátio da escola, horta, refeitório, etc.
3. Parceria Escola e Família (participação dos pais na vida escolar dos seus filhos;
participação dos pais e comunidade na melhoria dos espaços escolares; etc.);
4. Sustentabilidade Econômica: reuniões envolvendo os diferentes segmentos da escola,
com vistas a identificar as dificuldades da escola, propor soluções e distribuir tarefas;
5. Relações Interpessoais/ Integração: participação dos diferentes segmentos;
6. Mural Pedagógico: envolvendo todos os segmentos da escola (recomenda-se que o
acadêmico não atue apenas com alunos para não caracterizar a ação como docência,
ou seja, como atividade artística ou de caráter lúdico que os docentes poderiam
realizar com seus alunos no decorrer do ano letivo);
7. Criação do Grêmio Estudantil (se a escola não possui);
8. Tecnologias na Educação / Uso das TICs na Educação / Uso pedagógico das mídias na
escola;
9. Feira do Livro (planejamento, organização e execução): envolvendo todos os
segmentos/integrantes da escola;
10. Brechó de livros (planejamento do brechó, arrecadação e venda de livros usados);

Em AMBIENTES NÃO ESCOLARES:

1. Capacitação Profissional (os assuntos variam, conforme a área de atuação e as
necessidades de formação): participação dos funcionários, gestores e depois
profissionais que integram a equipe da instituição;
2. Relações Interpessoais no trabalho / Valores humanos nas relações de trabalho;
3. Motivação para o trabalho;
4. Sustentabilidade Econômica e/ou Ambiental;
5. Liderança/Desenvolvimento de líderes: participação dos gestores; mas também pode
ser desenvolvida com outros participantes, tendo em vista a importância de uma
postura mais assertiva, humana e determinante na condução de suas escolhas e
famílias;
6. Estudo do Planejamento Estratégico da Instituição /Conscientização sobre a Cultura
Organizacional;
7. Qualidade: A importância dos 5S;
8. ASILOS: capacitação dos atendentes; desenvolvimento de espaços
recreativos/pedagógicos (exemplo: cantinho da vovó e do vovô); brechó da saudade
(seleção de história dos idosos para compor livro); Saúde ou qualidade de vida dos
Cuidadores; entre outros;
9. IGREJAS: capacitação dos catequistas (municiando-os com metodologias pedagógicas
que qualifiquem seu trabalho); criação de jornais ou ambientes online para divulgação
de notícias e eventos; conscientizações sobre prevenção às drogas, ao preconceito, ao
bullying; valorização das diferenças; etc.; criação ou revitalização de espaços
pedagógicos; formação de seminaristas; criação de grupos de estudos e pesquisas sobre
assuntos de caráter religioso; entre outros;
10. Inclusão Digital / Educação Tecnológica (capacitar para o uso de equipamentos
tecnológicos, uso consciente das informações, ética e respeito na comunicação e

55
atendimento online – afinal, tem instituições que usa intranet, interage virtualmente
ou realiza atendimentos de forma online);

REFÊRENCIAS
CURSO DE PEDAGOGIA. Projeto Pedagógico do Curso – PPC. Canoas. Curso de
Pedagogia. ULBRA, 2106.
PIMENTEL, Carla Silvia; PONTUSCHKA, Nídia Nacib. A construão da
profissionalidade docente em atividades de estágio curricular: experiências na
Educação Básica. In: ALMEIDA, Maria Isabel; PIMENTA, Selma Garrido (org.).
Estágios Supervisinados na Formação Docente. São Paulo: Cortez, 2014.

ANOTE!

Os estágios do curso de Pedagogia devem ser socializados no polo

e/ou nos espaços de atuação através do banner que apresenta o
histórico dos quatro estágios. Esta etapa é importante e
possibilita que o(a) acadêmico(a) apresente as pesquisas e
trabalhos realizados para a comunidade acadêmica.
Esta etapa é avaliativa e integraliza o curso de Pedagogia.

IMPORTANTE!

É responsabilidade do(a) aluno(a) armazenar os relatórios

de estágio visto que ao final do último estágio deverá
resgatá-los para compor o banner.

56
 6. Projeto de Vida e Formação Profissional do Pedagogo

Para desenvolvimento deste capítulo, acesse o arquivo em pdf:

Cap.10: Projeto de Vida Pessoal e Profissional

A leitura deste texto é muito importante para a reflexão sobre os temas

abordados na disciplina e, principalmente, para elaboração do Memorial
Descritivo da disciplina, o qual será retomado no 4º semestre no Seminário I:
Formação para Docência e no 8 semestre no Seminário II: Formação do
Pedagogo Pesquisador.

Memorial Descritivo

O objetivo do Memorial Descrito é proporcionar aos acadêmicos a oportunidade

de retomar os conceitos estudados na disciplina, relativamente aos eixos
temáticos, principalmente em relação ao eixo temático - Projeto de
Vida/Formação. A proposição desta atividade é realizar, no decorrer do
primeiro semestre do curso, o registro de propostas e objetivos individuais em
relação a Formação em Pedagogia, a partir das seguintes etapas:

1. Capa: Identificação da instituição, título do memorial, nome completo do(a)

aluno(a), nome completo da professora da disciplina, local, ano.

2. Apresentação: nesta seção é importante que constem:

a) apresentação breve da constituição do acadêmico como aluno do ensino
médio;
b) descrição da escolha pelo curso de Pedagogia, especificando as razões,
motivos, justificativas, sentimentos pessoais e profissionais.
3. Formação Acadêmica: Expectativas em relação ao curso quanto a formação
em Pedagogia e a futura atuação como professor(a). Expectativas em relação
57
às disciplinas e as áreas de atuação do Pedagogo. Caso já esteja atuando como
professor(a), descrever brevemente o nível de atuação, tempo de atuação e as
experiências significativas que gostarias de ressaltar. Neste aspecto é
importante atentar para as orientações do texto Cap.10: Projeto de Vida
Pessoal e Profissional, projetando a atuação profissional e/ou área de atuação
em que pretende direcionar a sua formação.

4. Considerações Finais: nesta seção é importante refletir sobre as projeções

realizadas neste documento em estreita articulação com o percurso de
formação do Pedagogo pretendida.

Ampliando as informações!!!

Para a escrita do Memorial Descritivo recomenda-se o uso da primeira pessoa

do singular e a apresentação dos fatos autobiográficos por ordem cronológica
e descritas de modo fidedigno e apresentadas de forma concisa, com
destaques apenas para aspectos essenciais que justificam a escolha para
compor o memorial. Na exposição das experiências vivenciadas é importante a
construção de um texto objetivo, coeso e coerente, tal como se espera de um
texto acadêmico.

Pesquisando os termos!!!

Memorial: O memorial é um tipo de texto, com características específicas que

é utilizado desde a década de 1930, nas universidades brasileiras, inicialmente
como um documento que fazia parte do processo de seleção de professores
universitários, em instituições públicas, denominando-se memorial acadêmico.
Esse memorial tinha por objetivo descrever a trajetória pessoal, profissional e
acadêmica dos candidatos envolvidos nos processos seletivos. De acordo com a
pesquisa elaborada pelas professoras Câmara e Passegi (2012) esse gênero
textual passou por mudanças significativas, no Brasil, refletindo, muitas vezes
o contexto social e político de nosso país. Na década de 1980 temos um marco
na escrita deste gênero textual, com o memorial escrito pela professora Magda
Soares, para concorrer à vaga de professor universitário para a Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). O texto de Magda Soares foi inovador por
58
apresentar as experiências de vida e profissionais da autora articuladas ao
contexto social, histórico e político do Brasil. A partir desta produção da autora,
na década de 1990 o memorial passa também a ser utilizado como um
dispositivo de formação e de projeção profissional, ou seja, a produção do
memorial possibilitaria a escrita autobiográfica, acadêmica, científica e
profissional como um processo de revisitar e ressignificar o passado,
denominando-se memorial de formação. Esse processo de retomar as
experiências favorece que o sujeito reflita sobre sua vida, suas escolhas e se
projete para o futuro. Este tipo de memorial passa a ter grande incidência como
trabalho final de curso, no Ensino Superior, no final dos anos 1990, sendo
utilizado com este objetivo até os dias atuais.
As características do memorial acadêmico e do memorial de formação serão
sintetizadas no quadro resumo abaixo.

Figura 1 – fonte: Câmara; Passegi (2012).

A partir do material exposto você pode conhecer um pouco mais sobre o

gênero textual Memorial, saber um pouco das suas origens, de seus usos nas
universidades brasileiras e da sua importância como um dispositivo de formação
e avaliação.
REFERÊNCIAS
CÂMARA, Sandra C. X; PASSEGGI, Maria C. O gênero memorial acadêmico no
Brasil: concepções e mudanças de uma autobiografia intelectual. Jornada
Nacional do Grupo de Estudos Línguísticos do Nordeste, XXIV, Natal: UFRN
(2012).

59
 Fique Atento(a)!!!

A leitura dos últimos capítulos vai proporcionar as informações e

orientações para a realização da Atividade Prática 04 e Questões
Objetivas. Leia atentamente as

ORIENTAÇÕES DO BLOCO DE DESENVOLVIMENTO 04.

60
 Revisando e avaliando conceitos!!

Na sequência serão disponibilizadas questões com o objetivo de revisar e avaliar

os conceitos estudados nesta segunda parte da disciplina que consiste na
preparação para a Prova Objetiva G2 e Prova Presencial.

Atividades
1. O pedagogo possui um campo próprio de atuação profissional, definido
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs do curso de Pedagogia.
Identifique, dentre as afirmativas que seguem, aquela que apresenta alguns
destes campos de atuação.
A. Docência na educação infantil e no ensino superior.
B. Docência nos anos finais do ensino fundamental e no curso médio normal.
C. Docência nos anos iniciais e finais do ensino fundamental.
D. Docência na educação infantil e nos anos finais do ensino médio.
E. Docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

2) Observe os excertos que abordas as concepções basilares do curso de

Pedagogia e a sua estruturação por eixos temáticos:

Para a conceituação dos eixos parte-se do pressuposto que o eixo temático é

representativo das competências dos componentes curriculares, e não se limita
a descrição de conteúdos de uma determinada área de conhecimentos [...].

Nesta perspectiva a formação de professores pode desempenhar um papel

importante na configuração de uma nova profissionalidade docente, que tenha
como eixo de referência o desenvolvimento pessoal [...] e desenvolvimento
profissional [...].

Diante do exposto é INCORRETO afirmar que:

A. O desenvolvimento do sujeito deve ocorrer conjuntamente com o

desenvolvimento profissional, por meio de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas de constituição da identidade pessoal na reconfiguração de
saberes.

B. Os eixos temáticos como balizadores da formação do pedagogo favorecem

uma maior aproximação dos sujeitos com as competências necessárias para a
ação docente e os distintos contextos educacionais.

61
C. A estruturação do curso de Pedagogia por eixos temáticos é relevante na
formação do licenciando por favorecer uma aprendizagem significativa e
transformadora.

D. O currículo do curso de Pedagogia, organizado por eixos temáticos substitui

a estruturação curricular por disciplinas ou componentes curriculares, e o eixo
passa a ser o organizador dos conteúdos a serem estudados.

E. A organização do currículo escrito em eixos temáticos possibilita um ensinar

e aprender interdisciplinar contemplando as relações educacionais e sociais.

3) Considere as seguintes afirmações sobre a formação do Educador/Professor

Pesquisador:
I. Para a formação do Educador Pesquisador, é necessário primeiramente
constituirmos o aluno pesquisador, que deverá buscar conhecer a realidade
através das pesquisas, reflexões e escritos que contribuam para estabelecer um
diálogo fértil entre universidade-escola-comunidade.
II. A formação do Educador Pesquisador deve se dar com base em uma
metodologia investigativa e problematizadora, com o objetivo de utilizar a
pesquisa, exclusivamente, como forma de produção intelectual e acadêmica.
III. O aluno-pesquisador conhece a importância social que a pesquisa
desempenha na sua formação acadêmica, desta maneira, os resultados de suas
investigações passam a integrar teorias e manuais didáticos que serão utilizados
integralmente e indistintamente em diferentes espaços educativos.
IV. O aluno-pesquisador-docente é o sujeito que ultrapassa as simples
constatações da realidade social, econômica, política e educacional e as utiliza
como oportunidade de pensar a própria prática docente.
Estão corretas as afirmativas:
A. I e II
B. I e IV
C. II, III e IV
D. I, II
E. I e III

4) A prática da pesquisa em todas as áreas de conhecimento é de

fundamental importância pois:
a) Permite que os conceitos sejam construídos a partir de teorias e crenças
individuais dos pesquisadores.

62
b) É uma forma de alunos e professores compreenderem a realidade através de
estudos realizados por outros pesquisadores.
c) Configura-se como uma via investigativa, viabilizando a construção de um
aluno crítico, autônomo que busca através da ciência as respostas aos seus
questionamentos.
d) Viabiliza ao aluno o conhecimento necessário para sua formação, através da
leitura de pesquisas realizadas em sua área.
e) Todas as alternativas estão corretas

5) Nos estudos realizados no decorrer da disciplina de Fundamentos da

Pedagogia, você teve a oportunidade de estudar e analisar diferentes aspectos
relacionados à formação de professores de acordo com o Parecer CNE/CP
nº5/2005, a Resolução CNE/CP nº 1/2006, a Resolução CNE/CP 2/2015, a LDB
Lei 9394/96 e a Lei dos Estágios 11.788/2008. Sobre as concepções teóricas, as
especificidades em relação à organização, estruturação é CORRETO afirmar que
nos Estágios Curriculares Obrigatórios, do Curso de Pedagogia:
I. são disponibilizadas 408 horas de Estágio Curricular Obrigatório, distribuídos
nos quatro últimos semestres do curso contemplando atividades pedagógicas
efetivadas na Educação Infantil, nos Anos Iniciais, em disciplinas pedagógicas
dos cursos de nível médio, na modalidade Normal e/ou de Educação
Profissional, nas áreas de serviços e de apoio escolar, na gestão de processos
educativos em ambientes escolares e não escolares.
II. são espaços pedagógicos nos quais a profissionalidade docente é
desenvolvida, pois o aluno-pesquisador-docente terá a oportunidade de
conhecer diferentes realidades educacionais, elaborar projetos de docência ou
gestão voltados para a reais necessidades destes contextos e pesquisar e refletir
sobre as práticas observadas e sua própria prática pedagógica.
III. O Projeto de Docência/Gestão e o Relatório de Estágio devem ser
arquivados e armazenados, pelos alunos em estágio, pois no último semestre,
este material será retomado para a elaboração de um banner que apresenta a
contextualização dos 4 (quatro) Estágios Obrigatórios, desenvolvidos no curso.
IV. o Estágio Curricular Obrigatório não gera vínculo empregatício e deve
observar os seguintes critérios: Celebração do Termo de Compromisso de
Estágio (TCE) – contrato entre o educando, a parte concedente do estágio e a
Instituição de Ensino; Compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no
estágio e aquelas previstas no termo de compromisso; Existência apenas de um
profissional supervisor de estágio (Parte concedente do local de estágio).

63
Marque a alternativa correta:
A. I, II e III
B. I, II e IV
C. II, III e IV
D. I, III e IV
E. Todas as afirmativas estão corretas.

6) Está nas mãos de cada indivíduo definir o caminho que deseja seguir na sua
vida pessoal e profissional. Mas a Escola precisa estar preparada para esse vir a
ser dos diferentes sujeitos, não se fixando apenas na formação cidadã, mas na
preparação para o mundo do trabalho. A partir da LDBEN (Lei 9394/96) e do
Plano Nacional de Educação (Lei n. 13.005/2014) foram concebidas algumas
propostas educacionais que permitem ao aluno escolher o caminho que atende
melhor suas expectativas de formação. De acordo com o texto, é correto
afirmar que:

I. No âmbito da Educação Profissional o aluno poderá escolher entre cursar

o nível técnico integrado, nível técnico concomitante e nível técnico
subsequente. Mas somente o Ensino Médio Regular permite o acesso ao
Ensino Superior.
II. A Educação Básica está estruturada de tal maneira que o aluno de hoje
(2015) pode cursar o Ensino Médio regular e também frequentar o Ensino
Técnico, que é voltado para estudantes de ensino médio ou pessoas que
já possuem esta instrução. No âmbito da Educação Profissional o aluno
poderá escolher entre cursar o nível técnico integrado, nível técnico
concomitante e nível técnico subsequente.
III. O Proeja (instituído no âmbito gaucho) e o Ensino Politécnico (adotado
no âmbito nacional) são programas de ensino que dialogam com a
educação integral, mas com propostas diversificadas.
IV. Quem não pode ou não quis frequentar a escola na infância ou
adolescência, poderá optar pelo Ensino Politécnico, que se situa entre a
educação profissional e tecnológica, a educação básica e a educação de
jovens e adultos.
V. O Ensino Politécnico tem como proposta levar o aluno a relacionar a
teoria com a prática e deve estar enraizado no mundo do trabalho
somente. Trata-se de mais uma opção de educação profissional.

a) Somente afirmativa I está certa

b) Somente II e III estão corretas
c) Apenas III está certa
64
 d) Apenas II está certa
e) Todas as afirmativas estão corretas.

Encerra aqui a segunda parte da disciplina que terá a sua

culminância com a realização da Prova Presencial, que
versará sobre os conteúdos dos textos estudados na
disciplina.

Vá até o Fórum de Conclusão e registre a sua opinião sobre os

conteúdos estudados na disciplina.

Gabarito:

1-E

2-D

3-B

4-C

5-A

6-D

65