LOS ESTÁNDARES CDIO

Antecedentes

En octubre de 2000, se lanzó un importante proyecto internacional para reformar la

educación de Ingeniería de pregrado. Este proyecto, llamado “La Iniciativa CDIO”, se ha
expandido para incluir los programas de Ingeniería de todo el mundo. La visión del
proyecto es entregar a los estudiantes una educación que enfatice el conjunto de los
fundamentos de la Ingeniería en el contexto de Concebir-Diseñar-Implementar-Operar
(CDIO) de los sistemas y productos del mundo real. La Iniciativa CDIO tiene tres
objetivos generales para educar a los estudiantes que son capaces de:

 Manejar un profundo conocimiento práctico de los fundamentos técnicos.

 Dirigir la creación y la operación de nuevos productos y sistemas.
 Comprender la importancia y el impacto estratégico de la investigación y del
desarrollo tecnológico en la sociedad.

La Iniciativa CDIO crea recursos que pueden ser adaptados e implementados por
programas individuales para lograr esas metas. Estos recursos apoyan un currículo
organizado alrededor de disciplinas de apoyo mutuo, entretejidas con experiencias de
aprendizaje relacionadas con competencias personales e interpersonales y con
competencias para la construcción de productos, procesos y sistemas. Los estudiantes
reciben una educación rica en experiencias de aplicación de diseño y un aprendizaje activo
y experimental, establecidos tanto en la sala de clases como en espacios de trabajo de
aprendizaje modernos. En este documento se entrega uno de estos recursos, los Estándares
CDIO. Para mayor información acerca de la Iniciativa CDIO, visite la siguiente dirección:
http://www.cdio.org

Los Estándares CDIO

En enero de 2004, la Iniciativa CDIO, adoptó 12 estándares que describen los programas
CDIO. Estos principios rectores fueron desarrollados en respuesta para dirigentes de
programas, ex alumnos y socios industriales que deseaban saber cómo reconocer los
programas CDIO y a sus graduados. Como resultado, estos estándares CDIO definen las
características distintivas de un programa CDIO, sirven como directrices para reformar y
evaluar programas educacionales, crean puntos de referencia y metas con aplicación en
todo el mundo y entregan una estructura para mejoramiento continuo.

La dirección filosófica del programa de estándares CDIO (Estándar 1), el desarrollo del
currículo (estándares 2, 3 y 4), las experiencias de implementar diseños y espacios de
trabajo (estándares 5 y 6) nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje (estándares 7 y 8),
desarrollo de facultades (estándares 9 y 10) y la validación y evaluación (estándares 11 y
12). De estos 12 estándares, siete son considerados esenciales debido a que ellos distinguen
los programas CDIO de otras iniciativas de reforma educacional. (Un asterisco [*] indica
estos estándares esenciales). Los cinco estándares suplementarios enriquecen

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significativamente un programa CDIO y refleja una mejor práctica en la educación de
Ingeniería.

Para cada estándar, la descripción explica el significado del estándar, la base lógica destaca
las razones para establecer los estándares y la evidencia entrega ejemplos de
documentación y sucesos que demuestran acatamiento del estándar.

Estándar 1 - El Contexto*

Adopción del principio que dice que el desarrollo del ciclo de vida del producto, del
proceso y del sistema, y el despliegue --Concepción, Diseño, Implementación y
Operación-- son el contexto para la educación de la Ingeniería.

Descripción: Un programa CDIO se basa en el principio de que el desarrollo del ciclo de

vida del producto, del proceso y del sistema, y el despliegue son el contexto apropiado para
la educación de la Ingeniería. Concepción-Diseño-Implementación-Operación es un
modelo del ciclo de vida completo del producto, proceso y sistema. La etapa de Concebir
incluye definir las necesidades del cliente; considerar la tecnología, la estrategia y las reglas
de la empresa; y desarrollar planes conceptuales, técnicos y comerciales. La segunda etapa,
Diseñar, se enfoca en la creación del diseño, es decir, los planos, dibujos y algoritmos que
describen lo que será implementado. La etapa de Implementar se refiere a la
transformación del diseño en el producto, proceso y sistema, incluyendo la fabricación,
codificación, examinación, y validación. La última etapa, Operar, utiliza el producto o el
sistema implementado para entregar el valor intencional, incluyendo mantención, evolución
y retiro del sistema.

El ciclo de vida del producto, proceso y sistema es considerado el contexto para la

educación de la Ingeniería en el sentido que es la estructura cultural, o ambiental, en la cual
se enseñan, practican y aprenden el conocimiento técnico y otras competencias. El
principio es adoptado por un programa cuando existe acuerdo de la facultad de transición a
un programa y soporte CDIO de conductores de programa a mantener iniciativas de
reforma.

Base lógica: Los ingenieros recién egresados deberían ser capaces de Concebir-Diseñar-
Implementar-Operar productos, procesos y sistemas de ingeniería complejos, con valor
agregado en un medioambiente moderno basados en el grupo. Ellos deberían poder
participar en los procesos de ingeniería, contribuir al desarrollo de productos de ingeniería
y hacerlo mientras trabajan en organizaciones de Ingeniería. Esta es la esencia de la
profesión de los ingenieros.

Evidencia:

 una declaración de misión u otra documentación aprobada por los apropiados

organismos responsables, que describe el programa como un programa CDIO

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  facultad y estudiantes que pueden explicar el principio del ciclo de vida del
producto, proceso y sistema, es el contexto de la educación de ingeniería

Estándar 2 - Resultados de Aprendizaje*

Resultados de aprendizaje específicos, detallados para competencias personales e

interpersonales y competencias para la construcción del producto, proceso y sistema,
así como del conocimiento disciplinado, consistente con las metas del programa y
validados por otros interesados en el programa.

Descripción: El conocimiento, las competencias y las actitudes propuestos como resultado

de la educación de la ingeniería, es decir, resultados de aprendizaje, son codificados en el
Syllabus CDIO. Estos resultados de aprendizaje detallan lo que deberían saber los
estudiantes y lo que podrían hacer en la conclusión de sus programas de ingeniería.
Además de los resultados de aprendizaje para el conocimiento disciplinario técnico
(Sección 1), el Syllabus CDIO especifica resultados de aprendizaje como competencias
personales e interpersonales y como construcción de producto, proceso y sistema.
Resultados de aprendizaje personal (Sección 2) se enfocan en el desarrollo cognitivo y
afectivo del estudiante individualmente, por ejemplo, razonamiento de ingeniería y
resolución de problemas, experimentación y descubrimiento de conocimiento, pensamiento
sistemático, pensamiento creativo, pensamiento crítico y ética profesional. Resultados de
aprendizaje interpersonal (Sección 3) se enfoca en las interacciones del individuo y del
grupo, tales como, trabajo en equipo, liderazgo y comunicación. Competencias para la
construcción de producto, proceso y sistema (Sección 4) se enfoca en concebir, diseñar,
implementar y operar sistemas en contextos empresariales, comerciales y sociales.

Los resultados de aprendizaje son revisados y validados por interesados en las claves,
grupos que comparten interés por los graduados de los programas de ingeniería, por la
coherencia con las metas del programa y la relevancia de la práctica de la ingeniería.
Además, los interesados ayudan a determinar el nivel esperado de competencias, o nivel de
logros, para cada resultado de aprendizaje.

Base lógica: Establecer resultados de aprendizaje específicos ayuda a asegurar que los
estudiantes adquieran los fundamentos apropiados para su futuro. Organizaciones de
ingeniería profesionales y representantes de industrias han identificado atributos claves de
ingenieros recién egresados tanto en el área técnica como profesional. Más aún, muchos
organismos de evaluación y acreditación esperan que los programas de ingeniería
identifiquen los resultados de de los programas en términos de conocimiento, competencias
y actitudes de sus graduados.

Evidencia:
 resultados de aprendizaje que incluya conocimiento, competencias y actitudes de los
egresados de ingeniería.

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  resultados de aprendizaje validados por nivel de contenido y competencia por
depositarios de las claves (por ejemplo, la facultad, los estudiantes, los ex alumnos y
los representantes de la industria)

Estándar 3 – Currículo Integrado*

Un currículo diseñado con cursos disciplinarios de apoyo mutuo, con un plan explícito
para integrar las competencias personales e interpersonales y las competencias para la
construcción del producto, del proceso y del sistema.

Descripción: Un currículo integrado incluye experiencias de aprendizaje que conduzcan a

la adquisición de competencias personales e interpersonales y competencias para la
construcción del producto, proceso y sistema (Estándar 2), entrelazados con el aprendizaje
del conocimiento disciplinario. Los cursos disciplinarios son de apoyo mutuo cuando se
hacen conexiones específicas entre los contenidos relacionados y de apoyo, y los resultados
del aprendizaje. Un plan explícito identifica rutas en las cuales se realizan la integración de
las competencias y las conexiones multidisciplinarias, por ejemplo, al trazar un mapa de
resultados de aprendizaje específicos para cursos y actividades co-curriculares que
componen el currículo.

Base lógica: La enseñanza de competencias personales e interpersonales y de

competencias para la construcción del producto, proceso y sistema, no se deberían
considerar como añadidos al plan de estudios completo, sino como una parte integral de
éste. Para enriquecer los resultados de aprendizaje intencional en el conocimiento y
competencias disciplinarios, el currículo y las experiencias de aprendizaje deben utilizar
doblemente el tiempo disponible. La facultad juega un papel activo en el diseño del plan de
estudios integrado al sugerir vínculos disciplinarios adecuados, además de oportunidades
para entregar competencias específicas en sus respectivas áreas de enseñanza.

Evidencia:
 un plan documentado que integra las competencias personales e interpersonales, y
las competencias para la construcción del producto, proceso y sistema con la técnica
del conocimiento disciplinario; y que aprovecha vínculos disciplinarios apropiados
 inclusión de competencias específicas en cursos y actividades co-curriculares
 reconocimiento de estas competencias en el plan de estudios por parte de la facultad
y de los estudiantes.

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Estándar 4 – Introducción a la Ingeniería

Un curso introductorio que proporcione la estructura para la práctica de la Ingeniería

en la construcción del producto, proceso y sistema y que introduce competencias
personales e interpersonales esenciales.

Descripción: El curso introductorio, generalmente uno de los primeros cursos que se

requieren en un programa, proporciona una estructura para la práctica de la Ingeniería. Esta
estructura es un esquema general de las tareas y responsabilidades de un ingeniero y de la
utilización del conocimiento disciplinario para ejecutar aquellas tareas. Los estudiantes
participan en la práctica de la ingeniería a través de resolución de problemas y de
ejercicios simples de diseño, individualmente y en grupos. El curso incluye, además,
conocimiento de las competencias personales e interpersonales, competencias y actitudes
que son esenciales al comienzo de un programa que prepara alumnos para experiencias de
construcción de producto, proceso y sistema más avanzados. Por ejemplo, los estudiantes
pueden participar en ejercicios de grupo pequeños que los preparan para equipos de
desarrollo mayores.

Base lógica: Los cursos introductorios tienen como objetivo estimular a los estudiantes
para que se interesen y fortalezcan su motivación por el campo de la Ingeniería
enfocándose en la aplicación de las principales disciplinas de la Ingeniería. Los
estudiantes, generalmente, eligen programas de ingeniería debido a que desean construir
cosas y un curso introductorio puede capitalizar esos intereses. Además, los cursos
introductorios proporcionan un pronto inicio para el desarrollo de las competencias
esenciales, descritas en el Syllabus CDIO.

Evidencia:
 las experiencias de aprendizaje que introducen competencias personales e
interpersonales y competencias para la construcción de productos, procesos y
sistemas
 la adquisición de las competencias por parte de los estudiantes, descritas en el
Estándar 2
 altos niveles de interés de los estudiantes al escoger su campo de estudio,
demostrado, por ejemplo, en encuestas o en la posterior elección de cursos
electivos.

Estándar 5 – Experiencias de Diseño-Implementación*

Un plan de estudios que incluye dos o más experiencias de diseño-implementación,

incluyendo una en el nivel básico y una en el nivel avanzado.

Descripción: El término experiencia de diseño-implementación indica un rango de

actividades de ingeniería fundamental para el proceso de desarrollo de nuevos productos y
sistemas. Están incluidas todas las actividades descritas en el Estándar Uno en la etapa de
Diseño y Implementación, además de los aspectos apropiados de diseño conceptual de la

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etapa Concebir. Los estudiantes desarrollan competencias para la construcción del
producto, del proceso y del sistema, además de la habilidad para aplicar la ciencia de la
ingeniería, en experiencias de diseño-implementación integradas al plan de estudios. Las
experiencias de diseño-implementación son consideradas básicas o avanzadas en términos
de su extensión, complejidad y secuencia en el programa. Por ejemplo, se incluyen
productos y sistemas más simples al principio en el programa, mientras las experiencias
más complejas de diseño-implementación aparecen en cursos posteriores para ayudar a los
estudiantes a integrar el conocimiento y las competencias adquiridas en los cursos
precedentes y en las actividades de aprendizaje. También se pueden incluir oportunidades
para concebir, diseñar, ejecutar y operar productos, procesos y sistemas, en las actividades
curriculares necesarias, por ejemplo, proyectos de investigación de pregrado y pasantías.

Base Lógica: Las experiencias de diseño-implementación se estructuran y se establece una

secuencia para promover un pronto éxito en la práctica de ingeniería. La insistencia de las
experiencias de diseño-implementación y el aumento en los niveles de complejidad del
diseño refuerzan la comprensión de los estudiantes del proceso de desarrollo del producto,
proceso y sistema. Además, las experiencias de diseño-implementación proporcionan una
base sólida sobre la cual construir una comprensión conceptual más profunda de las
competencias disciplinarias. El énfasis en construir productos e implementar procesos en
contextos del mundo real, entrega a los alumnos oportunidades de realizar conexiones entre
el contenido técnico que están aprendiendo y sus intereses profesionales y de carrera.

Evidencia:
 dos o más experiencias de diseño-implementación en el currículo (por ejemplo,
como parte de un curso introductoria y de un curso avanzado)
 oportunidades co-curriculares necesarias para las experiencias de diseño-
implementación (tales como, laboratorios de investigación o pasantías)
 experiencias de aprendizaje concreto que entrega la base para el aprendizaje
subsiguiente de las competencias disciplinarias

Estándar 6 – Espacios de Trabajo de Ingeniería

Los espacios de trabajo de ingeniería y los laboratorios que apoyan e incentivan el

aprendizaje práctico de la construcción del producto, proceso y sistema, conocimiento
disciplinario y aprendizaje social.

Descripción: El entorno físico para el aprendizaje incluye espacios de aprendizaje

tradicionales, por ejemplo, salas de clases, salas de estudio y salones para seminarios,
además de espacios de trabajo y laboratorios de ingeniería. Los espacios de trabajo y los
laboratorios apoyan el aprendizaje de las competencias para construir el producto, proceso
y sistema simultáneamente con el conocimiento disciplinario. Ellos enfatizan el
aprendizaje práctico en el cual los estudiantes están involucrados en su propio aprendizaje y
entrega oportunidades para el aprendizaje social, eso es, las instalaciones en donde los
alumnos pueden aprender unos de otros e interactuar con varios grupos. La creación de

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nuevos espacios de trabajo o la remodelación de laboratorios existentes, variará de acuerdo
al tamaño del programa y a los recursos de la institución.

Base Lógica: Los espacios de trabajo y otros ambientes de aprendizaje que sustentan el
aprendizaje práctico son recursos fundamentales para el aprendizaje de diseñar,
implementar y operar productos, procesos y sistemas. Los estudiantes que tienen acceso a
las herramientas de la ingeniería moderna, a los programas y a los laboratorios tienen
oportunidades para desarrollar el conocimiento, las capacidades y las actitudes que apoyan
las competencias de construcción del producto, proceso y sistema. Estas competencias son
mejor desarrolladas en espacios de trabajo que están centrados en el estudiante, que son
amigables para el usuario, accesibles e interactivos

Evidencia:
 adecuar espacios equipados con herramientas de ingeniería modernas
 espacios de trabajo que están centrados en el estudiante, que son amigables para el
usuario, accesibles e interactivos
 altos niveles de satisfacción por parte de la facultad, del staff y de los estudiantes
con los espacios de trabajo

Estándar 7– Experiencias de Aprendizaje Integrado*

Las experiencias de aprendizaje integrado que conducen a la adquisición del

conocimiento disciplinario, así como de las competencias personales e interpersonales,
y de las competencias para la construcción del producto, proceso y sistema.

Descripción: Las experiencias de aprendizaje integrado son acercamientos pedagógicos

que fomentan el aprendizaje de conocimientos disciplinarios simultáneamente con
competencias personales e interpersonales y con competencias para la construcción del
producto, proceso y sistema. Ellas incorporan procedimientos profesionales de la
ingeniería en contextos donde coexisten con procedimientos disciplinarios. Por ejemplo,
los estudiantes podrían considerar la posibilidad del análisis de un producto, del diseño del
producto y de la responsabilidad social del diseñador del producto, todo en un solo
ejercicio. Los socios industriales, los egresados y los demás interesados clave,
generalmente son eficientes en la entrega de ejemplos de tales ejercicios.

Base Lógica: El diseño del currículo y los resultados de aprendizaje, prescritos en los
Estándares 2 y 3 respectivamente, se pueden realizar sólo si existen los enfoques
pedagógicos correspondientes que hagan doble uso del tiempo de aprendizaje del
estudiante. Más aún, es importante que los estudiantes reconozcan a la facultad de
ingeniería como modelo de ingenieros profesionales que los instruye en el conocimiento
disciplinario, en las competencias personales e interpersonales, en las competencias para la
construcción del producto, proceso y sistema. Con las experiencias de aprendizaje
integrado, la facultad puede ser más efectiva en la ayuda que le pueda prestar a los
estudiantes para que apliquen el conocimiento disciplinario a la práctica de la ingeniería y
prepararlos mejor para que cumplan las demandas de la profesión de ingenieros.

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Evidencia:
 integración de competencias personales e interpersonales, y de competencias para la
construcción del producto, proceso y sistema; con el conocimiento disciplinario en
actividades y experiencias de aprendizaje
 participación directa de la facultad de ingeniería en la implementación integrada de
experiencias de aprendizaje
 participación de socios industriales y de otros entes involucrados en el diseño de
experiencias de aprendizaje

Estándar 8 – Aprendizaje Activo

Enseñanza y aprendizaje basados en métodos de aprendizaje sobre la experiencia

activa

Descripción: Los métodos de aprendizaje activos atraen a los estudiantes directamente a

las actividades de pensamiento y solución de problemas. Existe menor énfasis en la
transmisión pasiva de información y mayor énfasis en atraer a los estudiantes a manipular,
aplicar, analizar y evaluar ideas. El aprendizaje activo en cursos que se basan en la lectura
puede incluir métodos tales como discusiones entre compañeros y en grupos pequeños,
demostraciones, debates, consultas de conceptos y retroalimentación de los estudiantes
acerca de los que están aprendiendo. El aprendizaje activo se considera experimental
cuando los estudiantes toman roles que estimulan la práctica profesional de la ingeniería,
por ejemplo, proyectos de diseño-implementación, simulaciones y estudios de caso.

Base Lógica: Al atraer a los estudiantes para pensar acerca de los conceptos,
particularmente nuevas ideas, y al requerir algún tipo de respuesta abierta, los alumnos no
sólo aprenden más, ellos reconocen por sí mismos qué y cómo aprender. Este proceso de
meta-conocimiento ayuda a aumentar la motivación de los estudiantes para conseguir
programas con resultados de aprendizaje y a formar hábitos de aprendizaje para toda la
vida. Con los métodos de aprendizaje activo, los instructores pueden ayudar a los
estudiantes a realizar conexiones entre conceptos claves y facilitar la aplicación de este
conocimiento a nuevos marcos.

Evidencia:

 implementación exitosa de los métodos de aprendizaje activo, documentada, por

ejemplo, mediante observación o por informes de auto evaluación
 una mayoría de instructores utilizando los métodos de aprendizaje activo
 altos niveles de logro del estudiante en todos los resultados de aprendizaje
 altos niveles de satisfacción en los estudiantes con los métodos de aprendizaje

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Estándar 9 – Incremento de las Capacidades de las Competencias de las Facultades*

Acciones que aumenten las competencias de la facultad en las capacidades personales

e interpersonales, y en las aptitudes para construir un producto, proceso o sistema.

Descripción: Los programas CDIO entregan apoyo a la facultad para mejorar sus propias
competencias en las competencias personales e interpersonales, y en las competencias
para construir un producto, proceso o sistema, descritos en el Estándar 2. Ellos desarrollan
mejor estas competencias en contextos de práctica profesional de la ingeniería. La
naturaleza y el propósito de desarrollo de la facultad varían con los recursos e intenciones
de los diferentes programas e instituciones. Ejemplos de acciones que enaltecen la
competencia de la facultad incluyen: el profesional deja de trabajar en la industria, el
compañerismo con colegas que trabajan en la industria en investigación y proyectos
educativos, inclusión de prácticas de ingeniería como criterio para contratar y promover, y
apropiadas experiencias de desarrollo profesional en la universidad.

Base Lógica: Si se espera que la facultad enseñe un currículo de competencias personales

e interpersonales, y competencias para la construcción de un producto, proceso y sistema,
integrados con el conocimiento disciplinario, como se describe en los Estándares 3, 4, 5 y
7, ellos necesitan ser competentes en aquellas competencias por sí mismos. Muchos
profesores de ingeniería tienden a ser expertos en la investigación y la base del
conocimiento de sus respectivas disciplinas, con una limitada experiencia en la práctica de
la ingeniería en el marco de los negocios y la industria. Más aún, el rápido avance de la
innovación tecnológica, requiere actualizaciones continuas de las competencias en
ingeniería. Las facultades necesitan incrementar sus conocimientos de ingeniería y sus
competencias, de tal manera que puedan entregar ejemplos relevantes a los estudiantes,
además de servir como estándares de ingenieros contemporáneos.

Evidencia:
 la mayoría de las facultades con competencia en capacidades personales e
interpersonales, y en facultades para la construcción de un producto, proceso y sistema,
demostrados, por ejemplo y mediante observación o por informes de auto evaluación
 alto número de facultades con experiencia en la práctica de ingeniería
 aceptación de las universidades de desarrollo profesional en estas capacidades en su
evaluaciones de facultades y en el contrato de políticas y prácticas
 compromiso de los recursos para el desarrollo de las facultades en estas competencias

Estándar 10 – Incremento de las Competencias de Enseñanza de las Facultades

Acciones que aumentan las competencias de las facultades para entregar experiencias
de aprendizaje integrado, al utilizar métodos de aprendizaje experimental activo y al
evaluar el aprendizaje de los estudiantes

Descripción: Un programa CDIO entrega apoyo para que las facultades mejoren sus
competencias en experiencias de aprendizaje integrado (Estándar 7), aprendizaje activo y

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experimental (Estándar 8) y evaluación del aprendizaje de los estudiantes (Estándar 11). La
naturaleza y propósito del desarrollo de las prácticas de la facultad variará de acuerdo a los
programas y a las instituciones. Ejemplos de acciones que incrementan las competencias
de la facultad incluyen: apoyo para la participación de la facultad en programas de
desarrollo universitario y de facultades externas, fórums para compartir ideas y prácticas
mejores, y dar énfasis a las revisiones del desempeño y acordar métodos efectivos de
enseñanza.

Base Lógica: Si se espera que los miembros de la facultad enseñen y evalúen utilizando
métodos nuevos, como se describe en los Estándares 7, 8 y 11, van a necesitar
oportunidades para desarrollar y mejorar esas competencias. Muchos universitarios tienen
programas y servicios de desarrollo de las facultades que pueden ayudar a colaborar con la
facultad en los programas CDIO. Además, si los programas CDIO desean enfatizar la
importancia de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación, deben comprometerse a
adecuar los recursos para el desarrollo de la facultad en esas áreas.

Evidencia:
 la mayoría de las facultades con competencias en métodos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, demostrados, por ejemplo por observación y informes de auto evaluación
 aceptación de la universidad de la enseñanza efectiva en sus evaluaciones de la
facultad y en las políticas y prácticas de contratación
 compromiso de los recursos del desarrollo de la facultad en estas competencias.

Estándar 11 – Evaluación del Aprendizaje*

Evaluación del aprendizaje del estudiante en competencias personales e

interpersonales, y en competencias de construcción del producto, proceso y sistema,
al igual que en el conocimiento disciplinario

Descripción: La evaluación del aprendizaje del estudiante es la medida del punto hasta el
cual cada estudiante resultados específicos de aprendizaje. Los instructores, generalmente,
conducen estas evaluaciones dentro de sus respectivos cursos. Una evaluación de
aprendizaje efectiva utiliza una variedad de métodos apropiadamente apareados a
resultados de aprendizaje que dirigen el conocimiento disciplinario, al igual que las
competencias personales e interpersonales y las competencias de construcción del
producto, proceso y sistema, como se describe en el Estándar 2. Estos métodos pueden
incluir pruebas orales y escritas, observación del rendimiento del estudiante, escalas de
clasificación, reflexiones del estudiante, revistas, portafolios y auto-evaluaciones y
evaluaciones de los pares.

Base Lógica: Si evaluamos las competencias personales e interpersonales y las

competencias de construcción del producto, proceso y sistema y las incorporamos al
currículo y a las experiencias de aprendizaje, entonces debemos hacer efectivos los
procesos de evaluación para poder medirlos. Diferentes categorías de resultados de
aprendizaje requieren distintos métodos de evaluación. Por ejemplo, resultados de

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aprendizaje relacionados con el conocimiento disciplinario pueden ser evaluados con
pruebas escritas y orales, mientras que aquellas relacionadas con competencias de diseño-
implementación pueden ser medidas mejor con observaciones grabadas. Utilizando una
variedad de métodos de evaluación acomodan un rango más amplio de estilos de
aprendizaje y aumentan la fiabilidad y validez de los datos de evaluación. Como resultado,
determinaciones del logro de los estudiantes de los resultados proyectados de aprendizaje
se pueden realizar con mayor confianza.

Evidencia:
 métodos de evaluación que coinciden apropiadamente con todos los resultados de
aprendizaje
 implementación exitosa de los métodos de evaluación
 alto número de instructores que utilizan métodos apropiados de evaluación
 determinación del logro del estudiante basado en información válida y confiable.

Estándar 12 – Evaluación del Programa

Un sistema que evalúa programas opuesto a estos doce estándares y que entrega una
retroalimentación a los estudiantes, a la facultad y a otros interesados para propósitos
de perfeccionamiento continuo.

Descripción: La evaluación del programa es un juicio de valor general de un programa

basado en la evidencia del progreso de éste hacia el logro de sus metas. Un programa
CDIO se debería evaluar en relación a estos 12 Estándares CDIO. La evidencia del valor
general del programa se puede reunir con evaluaciones del curso, con reflexiones del
instructor, con entrevistas de entrada y salida; con informes de evaluadores externos, y con
estudios consecutivos con graduados y con empleadores. La evidencia se puede informar
regularmente de vuelta a los instructores, estudiantes, administradores del programa, ex-
alumnos y otros interesados clave. Esta retroalimentación forma las bases de las decisiones
acerca del programa y sus planes para progreso continuo.

Base Lógica: Una función clave de la evaluación del programa es determinar la

efectividad del programa y la eficiencia para alcanzar las metas propuestas. La evidencia
reunida durante el proceso de evaluación del programa también sirve de base al progreso
continuo del programa. Por ejemplo, si en una última entrevista, la mayoría de los
estudiantes informaran que no se sienten capaces de lograr un resultado de aprendizaje
específico, se podría iniciar el plan para identificar las causas e implementar los cambios.
Por otra parte, muchos evaluadores externos y organismos de acreditación requieren
evaluación regular y consistente del programa.

Evidencia:
 una variedad de métodos de evaluación del programa utilizados para reunir
información de los estudiantes, de los instructores, de los líderes de programa, de
los graduados y de otros involucrados claves

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  un proceso de mejoramiento continuo documentado que se base en resultados del
programa de evaluación
 cambios en el manejo de la información como parte del proceso de mejoramiento
continuo

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 EL SYLLABUS CDIO

1. CONOCIMIENTO Y RAZONAMIENTO TÉCNICO

1.1. RAZONAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE INGENIERÍA
1.1.1. Identificación y Formulación del Problema
1.1.2. Diseño
1.2. RAZONAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE INGENIERÍA
1.2.1. Identificación y Formulación del Problema
1.2.2. Diseño
1.3. RAZONAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE INGENIERÍA
1.3.1. Identificación y Formulación del Problema
1.3.2. Diseño

2. COMPETENCIAS Y ATRIBUTOS PROFESIONALES Y PERSONALES

2.1. RAZONAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE INGENIERÍA
2.1.1. Identificación y Formulación del Problema
2.1.2. Diseño
2.1.3. Estimación y Análisis Cuantitativo
2.1.4. Análisis con Incertidumbre
2.1.5. Solución y Recomendación
2.2. EXPERIMENTAR Y DESCUBRIR EL CONOCIMIENTO
2.2.1. Formulación de Hipótesis
2.2.2. Estudio de Literatura Impresa y Electrónica
2.2.3. Investigación Experimental
2.2.4. Prueba y Defensa de Hipótesis
2.3. RAZONAMIENTO SISTEMÁTICO
2.3.1. Razonando holísticamente
2.3.2. Salida e Interacciones en los Sistemas
2.3.3. Priorización y Atención
2.3.4. Compensaciones, Juicio y Balance en la Resolución
2.4. COMPETENCIAS Y ACTITUDES PERSONALES
2.4.1. Iniciativa y Buena Disposición para Tomar Riesgos
2.4.2. Perseverancia y Flexibilidad
2.4.3. Pensamiento Creativo
2.4.4. Pensamiento Crítico
2.4.5. Conciencia del Conocimiento Personal, Competencias y Actitudes de Uno
2.4.6. Curiosidad y Aprendizaje para Toda la Vida
2.4.7. Manejo del Tiempo y los Recursos
2.5. COMPETENCIAS Y ACTITUDES PROFESIONALES
2.5.1. Ética, Integridad, Responsabilidad y Responsabilidad Profesional
2.5.2. Comportamiento Profesional
2.5.3. Planificación Proactiva para la Carrera de Uno
2.5.4. Mantenerse Actualizado en el Mundo de la Ingeniería

3. COMPETENCIAS INTERPERSONALES: TRABAJO EN EQUIPO Y

COMUNICACIÓN

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 3.1. TRABAJO EN EQUIPO
3.1.1. Formar Equipos Efectivos
3.1.2. Funcionamiento del Equipo
3.1.3. Crecimiento y Evolución del Equipo
3.1.4. Liderazgo
3.1.5. Funcionar como Equipo Técnico
3.2. COMUNICACIÓN
3.2.1. Estrategia de Comunicación
3.2.2. Estructura de Comunicación
3.2.3. Comunicación Escrita
3.2.4. Comunicación Electrónica/Multimedia
3.2.5. Comunicación Gráfica
3.2.6. Presentación Oral y Comunicación Interpersonal
3.3. COMUNICACIONES EN IDIOMAS EXTRANJEROS
3.3.1. Inglés
3.3.2. Idiomas de las Naciones Industriales de la Región
3.3.3. Otros Idiomas

4. CONCEBIR, DISEÑAR, IMPLEMENTAR Y OPERAR SISTEMAS EN EL

CONTEXTO DE LA EMPRESA Y DE LA SOCIEDAD
4.1. CONTEXTO EXTERNO Y SOCIAL
4.1.1. Roles y Responsabilidades de los Ingenieros
4.1.2. El Impacto de la Ingeniería en la Sociedad
4.1.3. Normas de la Sociedad para la Ingeniería
4.1.4. El Contexto Histórico y Cultural
4.1.5. Valores y Tareas Contemporáneas
4.1.6. Desarrollar una Perspectiva Global
4.2. CONTEXTO DE EMPRESA Y NEGOCIOS
4.2.1. Apreciar Diferentes Culturas Empresariales
4.2.2. Estrategia, Metas y Planificación de la Empresa
4.2.3. Empresariado Técnico
4.2.4. Trabajar Exitosamente en Organizaciones
4.3. CONCEBIR Y CONSTRUIR SISTEMAS
4.3.1. Establecer Metas y Requerimientos del Sistema
4.3.2. Definir Función, Concepto y Arquitectura
4.3.3. Modelar el Sistema y Asegurar que las Metas se Pueden Cumplir
4.3.4. Gestión de Desarrollo del Proyecto
4.4. DISEÑO
4.4.1. El Proceso de Diseño
4.4.2. Implementar las Etapas y los Enfoques del Proceso de Diseño
4.4.3. Utilización del Conocimiento en el Diseño
4.4.4. Diseño Disciplinario
4.4.5. Diseño Multidisciplinario
4.4.6. Diseño Multi-objetivo
4.5. IMPLEMENTAR
4.5.1. Diseñar el Proceso de Implementación
4.5.2. Proceso de Elaboración de Hardware

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 4.5.3. Proceso de Implementación de Software
4.5.4. Integración de Software y Hardware
4.5.5. Prueba, Verificación, Validación y Certificación
4.5.6. Gestión de Implementación
4.6. OPERACIÓN
4.6.1. Diseño y Optimización de las Operaciones
4.6.2. Entrenamiento y Operaciones
4.6.3. Apoyo del Ciclo de Vida del Sistema
4.6.4. Progreso y Evolución del Sistema
4.6.5. Disposición y Propósitos de Término de Vida
4.6.6. Manejo de Operaciones

©CDIO, 2008
Traducción no autorizada
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 Factores Claves del Éxito que Promueve el Cambio Cultural

Partir Hacia El Principio Correcto

1. Comprender la Necesidad del Cambio

Cuando comienza el proceso de cambio, es vital que cada uno comprenda la necesidad
para cambiar y comprometerse en el proceso
 Referencias externas a los ex-alumnos de la industria, comités de revisión,
líderes de opinión y autoridades
 Competencia y puntos de referencia de programas pares
 Actitud de “Podemos hacerlo mejor” y no de “Está dañado y debemos
repararlo”.
 Disponibilidad de financiamiento externo.
 Contexto de cambio, es decir, acreditación, el Acuerdo de Bolonia

Factores Clave de Éxito que Promueven el Cambio Cultural

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1. Comprender la Necesidad del Cambio

Cuando se comienza un proceso de cambio, es vital que cada uno comprenda la
necesidad de cambiar y comprometerse en el proceso.
 Referencias externas a los ex alumnos de la industria, comités de revisión,
líderes de opinión y autoridades.
 Competitividad y procesos sistemáticos y continuos de programas pares.
 Actitud de “Podemos hacerlo mejor” y no de “Está dañado y debemos
repararlo”.
 Disponibilidad de financiamiento externo.
 Contexto de cambio, por ejemplo, acreditación, El Acuerdo de Bologna.

2. Liderazgo desde el Principio

El compromiso del líder es vital. El apoyo activo y visible de aquellos que están por
encima del líder, también es importante.
 El director del departamento o programa que lidere el esfuerzo.
 Un grupo fuerte de individuos clave en el programa.
 Fuerte apoyo del decano, director de escuela, rector, vice rector.

3. Crear Visión
Es útil si el líder comunica una visión de cómo se abordará la necesidad urgente.
 Entregar un apropiado balance a la duración de la visión
 Puede ser útil comenzar con la visión CDIO y trabajar desde allí.

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  Crear visión a partir de las descripciones de los ingenieros contemporáneos.
4. Apoyo de los Primeros Adoptantes
En cualquier población, sobre cualquier materia, habrá algunos que se inclinen a
intentar nuevos desafíos.
 Identificar y atraer adoptantes.
 Entregar a los primeros adoptantes oportunidades y recursos, y celebrar sus
éxitos.
 Los primeros adoptantes atraerán a otros, con su ejemplo.
 Identificar a los mejores profesores y miembros respetados de la comunidad.
 Pedir a los estudiantes y a los pares identificar a los profesores innovadores.
 Anunciar oportunidades para todos y ver quién responde.

5. Éxitos Prematuros
Es importante lograr algunos éxitos prematuros visibles que atraigan el interés y que
estimulen los esfuerzos de todos.
 El cambio educacional tiende a ser espiral y sucesivo.
 Es mejor hacer un experimento rápido o un estudio piloto que conversar por
años acerca del tema.
 Resultados positivos de experimentos y estudios piloto atraerán apoyo e interés.
 Planificar para obtener resultados rápidamente – en un período académico o
menos.
 Elegir experimentos con gran transparencia y amplio impacto.

Crear Un Impulso en las Actividades Básicas del Cambio

6. Alejarse de las Hipótesis

Es necesario lograr que el grupo se aleje de sus hipótesis tradicionales de qué y cómo se
deberían hacer las cosas. El cambio requiere voluntad para pensar fuera de la caja.
 Recurrir al profesionalismo de los ingenieros.
 Entregar evidencia de que se puede hacer y lo que están haciendo otros.
 Discutir posiciones que son independientes de sus creencias personales.
 Proponer una planificación muy agresiva y luego retroceder a una más modesta.
 Involucrar a los estudiantes que puedan incentivar a los adoptantes lentos a que
se cambien.

7. Incluir a los Estudiantes como Agentes del Cambio

Los estudiantes pueden entregar una valiosa retroalimentación sobre los cambios,
especialmente si ellos comprenden la motivación que hay detrás de los cambios. Ellos
pueden estimular a la facultad en el proceso de cambio.
 Planificar actividades que hagan sentir a los estudiantes más cómodos con los
cambios.
 Incluir a los estudiantes en la planificación de las actividades para crear un
compromiso en otros estudiantes.

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8. Participación y Propiedad
Debido a que, a la larga, todos se verán involucrados en el proceso de cambio, es mejor
comenzar antes. Los programas académicos son “propiedad” y son ejecutados por un
grupo considerable de la facultad, quienes deben estar satisfechos, si es que no
entusiasmados, con el cambio para consolidarse.
 Trabajar como un comité plenario, con pequeños grupos de trabajo para el
proceso de planificación.
 Tomarse un tiempo extra para reflexionar y debatir, preferentemente fuera del
área de trabajo.
 Entregar tareas importantes a los escépticos para ganárselos.

9. Adecuar los Recursos

Aunque es poco probable que existan nuevos recursos significativos en el estado
constante para el programa reformado, el proceso de cambio no se puede llevar a cabo
al margen. Los recursos, en términos de tiempo y apoyo provisional deben estar
disponibles para aquéllos que participan en la reforma.
 Proporcionar tiempo liberado de la enseñanza o de otras actividades.
 Entregar apoyo adicional de enseñanza a aquéllos que estén dispuestos a
experimentar.
 Planificar proyectos de verano.

Institucionalizar el Cambio

10. Reconocimiento e Incentivos de la Facultad

En cualquier organización, se busca la conducta que es recompensada. Crear tanto la
percepción como la realidad de incentivos y reconocimiento.
 Entregar reconocimiento y premios por enseñar
 Conceder un premio especial por enseñanza distinguida por innovación
 Reconocer el logro en promoción y en publicaciones académicas.
 Incluir la enseñanza en las metas anuales y en la evaluación del desempeño.
 Reconocer a la facultad, a través de premios externos, por ejemplo, la Academia
Nacional de Ingeniería (EE.UU.)

11. Cultura de Aprendizaje de la Facultad

Irónicamente, muchas universidades no tienen una cultura en la que se valore el
aprendizaje por la facultad. Crear la expectativa y establecer el modelo de aprendizaje
para toda la vida, no sólo en sus disciplinas, sino también en otros aspectos de sus
profesiones, incluyendo CDIO y competencias de enseñanza.
 Dar licencia a la facultad para el desarrollo profesional
 Circular y discutir publicaciones relevantes
 Pedir a la facultad que elabore planes de desarrollo profesional anuales.
 Crear oportunidades de aprendizaje para la facultad en el programa

12. Expectativas de los Estudiantes y Necesidades de los Académicos

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 Los estudiantes son los clientes inmediatos y los beneficiarios de la educación. Un
programa tiene una sola oportunidad de entregar una buena impresión.
 Entregar descripciones claras del programa a los estudiantes desde el comienzo.
 Establecer las expectativas que se requiere que tengan los estudiantes para ser
participantes activos en sus propios aprendizajes.
 Compartir los resultados de los aprendizajes esperados con los estudiantes.

Iniciativa CDIO

Preguntas y Respuestas Frecuentes

Mayo 2005

Currículum
 ¿Cómo se encuentra espacio en un currículum ya saturado?
Los resultados de aprendizaje CDIO no se agregan al currículum, sino que se integran
con conceptos y competencias disciplinarios. Por ejemplo, la resolución de problemas,
el diseño y la experimentación se convierten en el vehículo para el aprendizaje de la
termodinámica; o los principios de la mecánica de ingeniería se aplican en la
concepción y diseño de productos y procesos. Este uso dual del tiempo hace posible
dirigir los resultados de aprendizaje CDIO sin sacrificar la profundidad en las
disciplinas.

 ¿Qué debemos sacar del currículum para hacerle espacio al CDIO?

Con demasiada frecuencia, la educación ha sido un caso de “corrientes de información”,
cubriendo un amplio rango de tópicos sin tiempo suficiente para promover un
aprendizaje conceptual profundo. Al concentrarse en conceptos y competencias claves,
y al demostrar conexiones con otros conceptos y competencias, los instructores crear
oportunidades de aprendizaje más profundo. El enfoque cambia de “cobertura” a una
aproximación al aprendizaje centrada en el estudiante.

 ¿Estamos “enmudeciendo” el currículum?

No. La enseñanza y el aprendizaje de contenidos disciplinarios son tan rigurosos como
siempre. El cambio en el currículum está en el énfasis que se hace en la comprensión
de conceptos críticos que subraya cada disciplina, haciendo conexiones entre ideas y
aplicando el conocimiento al mundo real de la práctica de la ingeniería.

Establecer un Compromiso
4. ¿Cómo logramos un compromiso de los líderes del programa, de la facultad y de los
estudiantes?
De acuerdo a la literatura que existe sobre los procesos de cambio, diez son los factores
que promueven el cambio cultural:

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  Comprender la necesidad del cambio y comprometerse a realizarlo
 Liderazgo desde el Principio
 Identificación y apoyo a los primeros adoptantes
 Éxitos prematuros visibles para atraer interés y motivar esfuerzos
 Buena disposición para pensar fuera de la caja
 Participación de una amplia muestra de integrantes
 Recursos adecuados
 Incentivos y recompensas alineados con cambios intencionales
 La expectativa del aprendizaje por toda la vida para la facultad, incluyendo CDIO y
enseñanza de competencias.
 Participación de los estudiantes y de otros interesados

5. ¿Por qué deberíamos cambiar si ahora todo está bien?

La reforma educacional debería ser vista como un proceso de mejoras continuas a
programas ya efectivos, no necesariamente como un “arreglo” a algo que está
deteriorado.

Recursos
6. ¿Qué nivel de recursos se requiere para adoptar CDIO?
Descripciones de éxitos prematuros y orientación de comienzo, encontradas en el sitio
web del CDIO, sugieren niveles de recursos que se requieren para adoptar el CDIO en
programas que difieren en tamaño, en contenidos disciplinarios y en ambiente
institucional.

7. ¿Cuánto tiempo toma?

En nuestra experiencia, toma alrededor de dos años planificar e implementar un
programa CDIO, y cerca de cuatro años más antes de que se vean resultados en
estudiantes graduados.

8. ¿Cómo graduamos las experiencias diseño-implementación para grupos más grandes

o programas con escasos recursos?
No todos los proyectos de diseño-construcción tienen que incluir altos niveles de
complejidad, tecnología y recursos. El equipamiento para la Implementación (I-Kit)
encontrado en el sitio web del CDIO ofrece sugerencias para graduar las experiencias
de diseño a grandes grupos de estudiantes o programas de escasos recursos.

9. ¿Dónde obtenemos recursos y espacio para ejecutar las experiencias de diseño-

implementación de todos los estudiantes?
Reacondicionar laboratorios y espacios de trabajo que ya existan, para acomodar a los
estudiantes. Aumentar las horas en las cuales los espacios de trabajo son accesibles
para los grupos de estudiantes. Usar estrategias de aprendizaje cooperativas en las
cuales se han designado a roles los estudiantes, responsables de los componentes que
aportan en los complejos sistemas, productos o procesos. Crear simulaciones o
estándares virtuales de experiencias de diseño-construcción.

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10. ¿Trabaja el CDIO en programas que tengan más de 300 estudiantes?
Sí. Hay muchos ejemplos de programas CDIO existentes que tienen más de 180
alumnos por clase. El Departamento de Ingeniería de la Universidad Cambridge ofrece
experiencias de diseño-implementación para 300+ estudiantes.

Desarrollo de la Facultad
11. ¿Cómo influimos en las políticas de promoción y posesión para apoyar la adopción de
propuestas CDIO de la facultad?
Esta es una materia que tiene que ser dirigida. El programa, la escuela y la universidad
deben enviar un mensaje claro que la investigación y desarrollo en el currículum, en la
enseñanza y en el aprendizaje son componentes importantes de responsabilidad y de
cantidad de trabajo de la facultad. Políticas y prácticas de posesión y promoción se
deben alinear con el compromiso para el enfoque del aprendizaje centrado en el
estudiante (CDIO).

12. ¿Dónde se encuentran expertos en enseñanza, aprendizaje y evaluación?

El Equipamiento para la Implementación (I-Kit) y los Materiales de Recurso del
Instructor (IRMs) en el sitio web del CDIO son buenos lugares donde comenzar. Los
Centros de Enseñanza y Aprendizaje de las universidades, generalmente, están
dispuestos para prestar su experticia o para colaborar en la implementación del CDIO.
Organizaciones profesionales, por ejemplo ASEE, SEFI, publican conferencias sobre
procedimientos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la educación de la
ingeniería.

Evaluación
13. ¿Cómo sabemos que el CDIO es un avance?
Para ser capaces de mostrar las diferencias que hace el CDIO, es importante
implementar un proceso de evaluación del programa que reúna información alineada
con los problemas programáticos clave. La medida del éxito o del avance puede variar
de un programa a otro. La medida del éxito puede incluir: aumento en la matrícula y
retención del programa; aumento de la satisfacción de los estudiantes, de la facultad y
de los otros interesados clave; un rango más amplio de logro de los objetivos del
programa; aumento de los premios y reconocimientos a los estudiantes por grupos
profesionales externos; o aumento en la tasa de ubicación en industrias relevantes.

14. ¿Podríamos cambiar más tarde, si el CDIO no es efectivo para nosotros?

No existen cambios irreversibles en la implementación del programa CDIO. Sin
embargo, nuestra experiencia nos dice que los estudiantes responden bien al enfoque
centrado en el estudiante del CDIO y que una vez que se les saca del programa, están
menos satisfechos con su educación que antes de la experiencia.

15. ¿Dónde está el mercado para los graduados de los programas CDIO?
Debido a que los programas y propuestas CDIO fueron desarrollados en respuesta a
las necesidades de la industria, los graduados de los programas CDIO, es probable,
que sean más atractivos para estos socios industriales. Más aún, los programas CDIO
fomentan lazos más cercanos con los socios industriales a través de las experiencias de
los estudiantes, mediante experiencias de diseño-construcción, pasantías e

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 investigación financiada. Estas oportunidades crean buenas relaciones en el trabajo
incluso antes que los estudiantes se gradúen.

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