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Urbânia 5
Editora Pressa, 2014.
Todos os direitos reservados são públicos.
editorapressa.org

URBÂNIA 5

Editora responsável
Graziela Kunsch

Coeditora convidada neste número


Lilian L’Abbate Kelian

Projeto gráfico
Vitor Cesar, com Frederico Floeter
Assistente: Deborah Salles

Colaboradoras e colaboradores
Aldo Victório Filho, Aline Paes, Ana Caroline Júlia Lotufo, Kiko Dinucci, Kiusam de Oliveira,
da Silva de Jesus, Ana Cristina Duarte, Ana Laura Viana, Lilian L’Abbate Kelian, Loreto
Lucia Pontes, André Fernando Baniwa, André Garin Guzman, Luiz Claudio Cândido, María
Gravatá, Andrea Dip, Anna Dulce, Annette Berríos, Maria Cecília Moraes Simonetti, Maria
Krauss, Augustin de Tugny, Bárbara Fernandes, Helena Franco, Marina Vishmidt, Marquinhos
Beatriz Trevisan, Carlos Fausto, Carolina Maxakali, Marta Neves, Manolo, Movimento
Nóbrega, Carolina Cruz, Carolina Oliveira, Passe Livre (MPL) – São Paulo, Mujeres Creando,
Carolina Sumie Ramos, Cayo Honorato, Cibele Nádia Recioli, Natália Lobo, Nilda Alves, O
Lucena, Clarice Kunsch, Comboio, Danielle MAL EDUCADO, Osvaldo de Souza, Pablo Lafuente,
Sleiman, Danilo Ramos, Diogo de Moraes, Dione Paulo Delgado, Pedro Felício, Priscylla Piucco,
Pozzebon, Donizete Maxakali, Dora Silveira Rachel Pacheco, Rafael Maxakali, READ-IN,
Corrêa, Elaine Fontana, Eliel Benites Kunumi Ricardo Baitz, Ricardo Jamal, Ricardo Ramos,
Rendyju, Eloisa Domenici, Emily Pethick, Equipe Rosângela Pereira de Tugny, Setor Nacional de
da Escola Politeia, Estudantes de Salários Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais
para Estudantes, Federico Zukerfeld, Gabriel Sem Terra (MST), Sofia Cupertino, Stela Guedes
Menotti, Gilberto Machel, Gilmar Maxakali, Caputo, Tatiana Guimarães, Tassiana Carvalho,
Gabriella Beira, Gabriela Sakata, Graziela Tiago Judas, Thauany Freire, Thiago Gil, um
Kunsch, Helena Singer, Helena Zelic, Iara grupo de educadores da 31ª Bienal, USINA, Vera
Haasz, Jakob Jakobsen, Joana Zatz Mussi, Jorge Lúcia Simonetti Racy, Whellder Guelewar, Yaacov
Menna Barreto, José Pacheco, Josias Marinho, Hecht e Yvan Dourado

ISSN 1982-856X
Editorial 1

“Como a Bienal pode ser útil para você?” foi a pergunta que Pablo La-
fuente me fez ao formalizar o convite para que eu participasse da 31ª
Bienal de São Paulo, em janeiro de 2014. Já estávamos em diálogo eu, ele
e Galit Eilat havia alguns meses, quando me disseram que teriam in-
teresse que eu trabalhasse com eles. Perguntaram-me se eu gostaria de
chamar uma pessoa ou um grupo, preferencialmente de outra área que não
a arte, para colaborar comigo, como já faço em muitos de meus proje-
tos. Como compartilhávamos um interesse comum em torno da educação, eu
propus convidar a educadora Lilian L’Abbate Kelian para colaborar comigo
e assim fizemos. A Lilian, que há mais de dez anos se dedica à pesqui-
sa e à prática da educação democrática, ansiava por trabalhar com algo
que transcendesse o contexto da educação e aceitou o convite. Juntas,
apresentamos três projetos aos curadores: a edição do quinto número da
revista Urbânia, que tem como foco de investigação a educação contra-he-
gemônica / a educação para a autonomia; um curso com educadoras e edu-
cadores da Bienal; e o projeto de um ônibus Tarifa Zero, este sob minha
responsabilidade individual. Nenhum dos três projetos foi imaginado para
o Pavilhão da Bienal; inicialmente pelo meu desinteresse cada vez mais
crescente pelo espaço expositivo - o que foi abraçado pela Lilian, ainda
que essa escolha implicasse em certa invisibilidade de nossos traba-
lhos a quem visitasse a exposição -, mas, fundamentalmente, por causa da
pergunta do Pablo. Como a Bienal poderia ser útil para nós? Ou, melhor:
como nós poderíamos ser úteis, ou fazer algo útil para a vida coletiva,
que fizesse sentido em nosso contexto local e que tivesse continuidade,
para além da Bienal?
Lançar a revista Urbânia 5 na última semana da 31ª Bienal, em dezem-
bro de 2014, foi uma das formas encontradas para explicitar que ela irá
existir a partir da exposição, mas para além da exposição. A distribui-
ção imaginada para a revista não é endereçada a uma audiência genérica
ou desconhecida, ou ao “mundo da arte”, mas especialmente aos próprios
indivíduos e coletivos colaboradores, que tomarão parte nessa distribui-
ção. Isto não significa privar visitantes da Bienal de ter contato com
a revista. A revista estará também nesse contexto, ao menos na última
semana e, ao longo de 2015, nas itinerâncias da exposição por outras ci-
dades. Mas significa, fundamentalmente, que a revista irá circular entre
as escolas indígenas do Alto do Rio Negro, na Amazônia; que estará nas
bibliotecas das escolas do campo, do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST); que poderá ser usada por educadoras e educadores com
meninas negras, carentes de histórias de princesas que se pareçam com
elas, para formar a sua identidade e fortalecer a sua autoestima; e que
irá passar de mão em mão entre estudantes organizados em grêmios no en-
sino médio, entre outros exemplos que eu poderia citar. A ideia é que os
próprios colaboradores usem a revista para compartilhar as suas experi-
ências e para aprender, uns com as práticas educativas dos outros.
O projeto gráfico original da revista seria apresentar cada conteúdo
como um livreto independente. Cada colaborador receberia alguns jogos
da revista completa (com todos os livretos unidos por uma cinta de pa-
pel, que seria a capa da revista) e muitos exemplares individuais de sua
própria prática, para distribuir como achasse melhor. De certo modo, eu,
como editora responsável pela maioria dos contatos, ainda estava im-
buída da pergunta do Pablo, e tentava estimular cada coletivo ou indi-
víduo colaborador a fazer um material que pudesse ser útil para a sua
prática, por exemplo como um impresso de divulgação da pesquisa e do
trabalho realizados. Ocorre que, conforme os conteúdos - em sua maio-
ria inéditos - foram chegando, achamos que a existência de muitos não se
justificaria como um material independente, e, mais que isso, que esses
conteúdos ficavam mais fortes juntos. “Ser útil” não poderia se reduzir
a uma divulgação ou propaganda de práticas educativas que não se pre-
2 tendem definitivas/estagnadas; “ser útil” seria compartilhar processos S revista, que “a igualdade não é apenas uma escolha política, mas sim um 3
vivos, em andamento, sujeitos a novas descobertas e também a dúvidas, O pressuposto, uma visão sobre o ser humano”. Mas essa almejada igualdade
à autocrítica e a sua transformação. “Compartilhar” não no sentido de M se efetiva no CIEJA Campo Limpo pelo acolhimento da diversidade e pelo
divulgar/espalhar uma informação, mas, sendo fiel ao sentido original do O respeito às diferenças.
termo, como partilha de um comum; um modo de participar, de tomar parte, S Versos para famílias de todos os tipos, cores e tons! é uma coletânea
de estar/fazer junto. A revista como um único caderno busca se consti- de poesias inéditas de Anna Dulce, uma das integrantes do Núcleo Per-
tuir como uma comunidade plural, que torne possível a convivência entre T formático Subterrânea que, no ano 2000, criou a revista Urbânia comigo.
os diferentes textos, projetos e grupos. O O material é composto de 17 poesias que versam sobre a diversidade de
D estruturas familiares possíveis em nossa sociedade. A obra foi pensada
A para crianças de 8 a 12 anos de idade e suas respectivas famílias, mas
S objetiva contemplar não só as famílias alternativas ao modelo tradicio-
QUAL A FORMA DA DEMOCRACIA? nal, mas também famílias que queiram educar seus filhos para a valori-
D zação da diversidade, com princípios de igualdade e respeito. Convidamos
Na base deste projeto editorial está a noção de educação democrática. As I Aline Paes para escolher alguns poemas para ilustrar e um primeiro des-
escolas democráticas são, de modo geral, escolas nas quais as e os es- F dobramento da revista, espero, será realizar um livro infantil com todos
tudantes participam das decisões sobre o funcionamento da escola e nas E os poemas ilustrados, pela Editora Pressa.
quais as e os estudantes escolhem o que e como querem pesquisar, com R Entre as famílias descritas por Dulce está o “povo de santo”. Que
a orientação e o suporte das e dos professores. Ocorre que, tratando- E poderia ser o João Vitor ty Ayrá e o Patryck ty Ogún, entre outros per-
-se das escolas democráticas, nada pode ser afirmado “de modo geral”. N sonagens dos dois textos de Stela Guedes Caputo, sobre os saberes nos
Como se poderá ver na Linha do tempo da educação democrática, que abre T terreiros e contra a discriminação sofrida por crianças de candomblé em
a revista, a rede mundial de educação democrática elegeu dois critérios E suas comunidades, escolas e nas redes sociais. O primeiro texto, que tem
para definir uma escola como democrática: 1. A própria escola se auto- S a coautoria de Nilda Alves, constitui-se também como uma pequena aula
definir como democrática; e 2. As escolas reconhecerem que existe uma de yorubá, em que as palavras aparecem coladas ao seu contexto/ao seu
pluralidade de visões e práticas de democracia. Quem tiver a curiosidade uso cotidiano. Na sequência, Kiusam de Oliveira nos fala de rainhas e
de visitar um dos sites indicados na linha do tempo - idenetwork.org -, princesas negras e nos presenteia com o mito de Oyá, mulher-búfala que
poderá ver múltiplas tentativas de se definir o que é a educação demo- C se liberta da tirania de seu marido. Este presente poderá ser útil tanto
crática. Cada escola da rede tem suas especificidades; cada escola que O para uma educação feminista como poderá ser usado por educadoras e edu-
se pretende democrática é única. Essas escolas guardam características N cadores como a Ana Caroline da Silva de Jesus e o Whellder Guelewar, en-
comuns e muitas só existem porque um dia foram inspiradas por outras, já T gajados na construção da autoestima de crianças e jovens negros e de es-
existentes. Mas não há uma forma fechada para a democracia. A democra- R paços educacionais sem racismo. E, para nos lembrar “do lado de lá”, da
cia, para ser democracia, precisa estar sempre se aperfeiçoando. A faceta ignorante, racista e fascista da nossa sociedade, também poderão
A primeira seção da revista Urbânia 5 reúne escolas regulares do E ter uso pedagógico os desenhos da série Classe Idade Média, de Kiko Di-
sistema nacional de ensino que, no entanto, instituíram práticas edu- S nucci. Seus desenhos violentos escancaram a fúria e a bestialidade das
cativas contra-hegemônicas: CIEJA Campo Limpo, Politeia Educação De- C pessoas que insistem em preservar nosso passado colonial e escravocrata.
mocrática, Escola Indígena Baniwa e Coripaco Pamáali e as “escolas do O A série hoje soma aproximadamente trinta desenhos e um dia deve existir
campo” tocadas pelo MST, assim nomeadas como forma de diferenciação das L como um livro; mas aqui estamos publicando apenas sete imagens, todas
“escolas rurais”, identificadas com o projeto da classe dominante para o A inéditas no formato impresso. Na véspera da redação deste texto havia
campo. Além dessas experiências brasileiras, publicamos um pequeno tre- S centenas de personagens do Kiko marchando na Avenida Paulista, pedindo
cho do livro Educação democrática, de Yaacov Hecht, no qual o educador intervenção militar e a volta da ditadura, em nome da democracia.
israelense introduz o conceito de aprendizagem pluralista, desenvolvido Hoje, na mesma Avenida Paulista, outras centenas de pessoas se reu-
a partir da sua vivência na Escola de Hadera. niram em ato “pela libertação de todos os corpos”, reivindicando, entre
A segunda seção da revista explora práticas educativas que se dão outras pautas também presentes aqui na revista, a legalização do abor-
C P na escola que, no entanto, não integram o currículo oficial. Podem ser to e a criação de políticas de incentivo à realização do parto normal e
U E militantes do Movimento Passe Livre fazendo trabalho de base com estu- humanizado no SUS (Sistema Único de Saúde). Esses temas são abordados
R L dantes do ensino médio; estudantes do ensino médio organizados em grê- na revista pela jornalista Andrea Dip e por meninas da revista Capito-
R A mios para mudar suas escolas e sua própria condição de subordinação (a lina. Uma especificidade das práticas educativas relacionadas ao direito
Í S professores e diretores); ou uma artista como a alemã Annette Krauss, ao corpo da mulher é que, nessas práticas, mais que se dirigir à socie-
C que há anos trabalha em colaboração com grupos de jovens estudantes, dade como um todo, mulheres buscam conversar com outras mulheres. Para
U F descobrindo e experimentando espaços de aprendizado inesperado. O pe- sair da clandestinidade e dos abusos que nos são impostos, nós mulhe-
L R queno texto de Natália Lobo, que integra o coletivo da revista Capitoli- res precisamos nos escutar e perceber que somos muitas, que não estamos O

O E na, direcionada a meninas adolescentes, faz a crítica ao caráter machis- sozinhas. Mesmo o passo a passo sobre o parto humanizado elaborado pela U

S ta dos currículos escolares, reivindicando uma história da humanidade parteira Ana Cristina Duarte para profissionais de saúde é, antes, uma T

E T contada por mulheres. Encerra a seção (e prepara terreno para a próxima) aula para as próprias mulheres conhecerem seus direitos ao estar em tra- R

S A uma pergunta inconformada: ONDE FOI PARAR O KIT ANTI-HOMOFOBIA? Enquanto balho de parto em um hospital. A

C S esse material didático - que teve apoio do Ministério da Educação para O final da terceira seção e todos os primeiros conteúdos da próxima
O chegar a existir - segue proibido nas escolas, multiplicam-se assustado- abordam a relação entre brancos e índios e eu não conseguiria, aqui, in- U

N D ramente espancamentos e assassinatos por homofobia. troduzir em poucas palavras toda a complexidade presente nos textos de N

D O A terceira parte deste projeto editorial aproxima diferentes “tipos, Carlos Fausto, Sofia Cupertino, Ricardo Jamal, Nádia Recioli, Eliel Be- I

I S cores e tons”. Pode não ser apropriado eu declarar aqui uma preferência nites e Gilberto Machel. Esses autores nos falam de culturas em movimen- V

D - todas as partes da revista deveriam ser igualmente importantes -, mas to e de transformações mútuas: o índio virando branco e o branco virando E

O P esta é a minha parte preferida. Justamente porque as pessoas e textos índio. Não com a violência característica dos processos de colonização, R

O ali presentes recusam uma falsa igualdade. Nós não somos “todos” iguais; mas como um aprendizado que se dá coletivamente, junto. S

O R nós somos “todas” diferentes. Como aprendi certa vez com um escritor, Lembro agora do meu primeiro telefonema com a Nádia, quando ela con- I

U T cada um traça os seus próprios caminhos para a surpresa e o deslumbra- tou da experiência que ela e o Gil realizaram junto aos Kaiowá do Mato D

Õ mento. Aqui e neste momento estou escolhendo destacar esta terceira par- Grosso do Sul, por dois anos. O que me fez convidá-la para relatar essa A

E te da revista, mas cada leitor e cada leitora poderá descobrir e assumir experiência na revista foi a sensação que ela tinha de essa experiência D

S as suas preferências. É bonito quando a dona Êda Luiz diz, no começo da ser tomada como fracassada, como algo que “não deu certo”. A universida- E
4 de livre indígena esboçada por eles (Nádia com Gil com os Kaiowá, e não riência; e contamos um pouco sobre o processo do curso Autoformação de 5
Nádia e Gil sozinhos) não chegou a se concretizar como um espaço físi- educadores, sob minha responsabilidade e da Lilian (mas principalmente
co. Mas como dizer que não existiu, nesse processo de dois anos? Ou que da Lilian), que teve início antes de a exposição abrir e continuou até o
não continua existindo, mesmo que a Nádia e o Gil não estejam mais lá? mês de novembro. Ali caberia aproximar a “volta ao caderno” do “diário
Esses dias a Nádia me enviou, emocionada, a cartilha sobre agrofloresta, de bordo” do CIEJA Campo Limpo e também fazer uma ponte com o panfle-
presente nas páginas 165 e 166 da Urbânia, traduzida para o kaiowá (a to Salário para estudantes, de 1975, compartilhado na revista na forma
tradução foi feita pelos próprios Kaiowá). Esse pequeno gesto diz muito de um falso fac-símile, por Jakob Jakobsen e María Berríos. O curso não
do processo que se deu ali. pôde ser incorporado como parte do trabalho pelo Educativo da Bienal
e isso representou a evasão de muitos participantes quando a exposição
começou, pois o horário do curso coincidiu com as suas escalas de tra-
balho. Sobre toda a parte final da revista, em torno da censura em curso
APRENDER A FRACASSAR na 31ª Bienal, o que é importante dizer é que as tais “coisas que não
existem” abordadas pelo projeto curatorial existem sim, mas permanecem
Entro agora nas últimas páginas deste texto editorial com apenas meia E como tabus para a nossa sociedade - e para as nossas instituições -, que
hora para escrevê-las, a tempo de a revista entrar na gráfica e ser lan- D insistem em abafá-las. Mesmo que existam até mesmo inquéritos policiais
çada antes do término da Bienal. Se eu fosse seguir a lógica que usei U para investigar algumas obras de arte da 31ª Bienal, sentimos falta de
até aqui, eu precisaria justificar editorialmente os conteúdos de to- C um posicionamento mais público e mais destemido - ou educativo - da
das partes finais da revista. Mas sequer caberia, pois as cinco páginas A Fundação Bienal.
que estou usando já estavam previamente contadas e separadas. Meu texto R Eu teria ainda muito a dizer, mas a revista está aí. Precisamos agra-
precisaria caber nessas cinco páginas, independente de como caminhas- decer imensamente ao Vitor Cesar, por ter encontrado a forma da Urbânia
se a minha escrita. Isso é totalmente diferente de como se deu todo o É 5. Este projeto editorial não seria o mesmo sem ele, que por sua vez
processo de construção da revista Urbânia 5. Para cada colaboradora e teve a colaboração de Frederico Floeter e assistência de Deborah Salles.
colaborador que me perguntava “quantas páginas” ou “quantos caracteres” N Agradecemos também às colaboradoras e aos colaboradores pela sua dedi-
seu texto poderia ter, eu respondia que preferia não dar um limite; cada à cação, que irá se prolongar no processo de distribuição da revista. Aos
um deveria ver o que o trabalho pediria, sempre tendo em mente que se O curadores da 31ª Bienal, por terem confiado neste projeto e por sua pre-
tratava de um projeto coletivo, que todos precisariam caber. Isso hoje sença constante. Agradeço finalmente à Lilian, por toda a nossa cumpli-
torna possível que a revista tenha todo um ritmo próprio e que cada C cidade, que provavelmente irá se desdobrar em novos cursos de autoforma-
conteúdo tenha singularidade, diferente da maioria das publicações, que A ção. “Autoformação” porque somos todas e todos, ainda, incompletos.
seguem padrões para cada entrada de texto. Mas, na prática, significou B

que, até o último momento, não era possível sequer orçar os custos de E Graziela Kunsch, novembro de 2014
produção gráfica desse trabalho. Não havia como saber quantas páginas a R

revista teria, quanto mais que forma assumiria. E, independente de quan-


to seriam esses custos de impressão, precisariam caber na verba limite O

anteriormente estipulada. Esse processo de abertura radical foi respei- N

tado tanto quanto possível e, quando já não era mais possível seguir o D

tempo da livre criação, foi necessário reservar cinco páginas para este E

editorial.
Mas cinco páginas é muita coisa. O exercício de amarração editorial F

C dos conteúdos que fiz até aqui pode ser continuado por outras pessoas. O

O Mais que isso, pode assumir outras formas, seguindo a noção de “arqui- I

N tetura aberta” de que falará a Lilian nas próximas páginas. Podemos, por M M

T exemplo, aproximar a experiência de agrofloresta desenvolvida pela Nádia E E P

R e pelo Gil dos sucos específicos do Jorge Menna Barreto, que se encon- D D A

A tram em partes separadas da revista. Podemos destacar o próprio termo I I R

E “específico” e buscar quantas vezes ele aparece nas diferentes seções A A A

S (adianto que aparece muitas vezes, em contextos os mais diferentes, jus- Ç Ç R

P tamente porque, a cada contexto, são ressaltadas suas especificidades, Ã Ã

A ou uma maneira específica de se fazer). O O A

Ç Acho importante dizer ao menos algumas palavras sobre a parte final,


O a única dedicada à mediação em arte. Era nosso desejo inicial abordar I E B

S práticas educativas de diferentes instituições de arte mas, mais entu- N X R

siasmadas com a educação que se dá fora delas, escolhemos nos concen- S T I

D trar no Educativo da Bienal, pelo contexto da publicação. Não foi nossa T R N

E pretensão dar conta do Educativo da Bienal, até porque a própria insti- I A C

tuição tem condições de realizar materiais sobre essa prática, como já T I A

A faz há alguns anos. A nossa escolha foi ouvir aqueles que aparecem menos U N D

P nesses materiais institucionais, que estão no cotidiano das exposições: C S E

R as educadoras e os educadores. As ex-educadoras da Bienal Caróu Olivei- I T I

E ra, Rachel Pacheco e Thauany Freire escolheram elaborar sua crítica aos O I R

N modos de funcionamento do Educativo a partir de “perguntas disparado- N T A

D ras”, tendo como referência o material educativo da 29ª Bienal. Um grupo A U

I de educadores atuais escolheu falar, principalmente, das suas condições L C L

Z de trabalho e Paulo Delgado escreveu sobre o processo coletivo de mudan- E I I

A ça do controverso questionário que cada educador e cada grupo de escola O V

D precisa responder após as visitas à exposição. Além dessas contribui- N R

O ções, convidamos o geógrafo Ricardo Baitz a visitar a 31ª Bienal apenas A E

através de visitas mediadas pelo Educativo, para depois relatar a expe- L ?


6 Ao longo de um percurso de mais intensificação do movimento por 1924 - HOJE 7
de dez anos como formadora de escolas emancipadoras (escolas SUMMERHILL
educadores e profissionais da alternativas, livres, democrá- summerhillschool.co.uk
C
educação, elaborei um exercí- ticas e libertárias) que ocorre
O
cio de “arquitetura aberta” para a partir dos anos 1960. O meu Alexander Sutherland Neill, Otto e Lilian Neustatter (1883-
N
convidar os participantes dos intuito foi levantar algumas das 1973) criaram a mais conhecida das escolas livres. A ini-
T
cursos a reconhecerem as dife- contribuições de certas experi- ciativa surgiu em 1921, no subúrbio de Dresden, Alemanha,
R
rentes linhas de pesquisa que ências para o desenvolvimento de com o nome Escola Internacional e foi transferida, em 1924,
A
se abrem para quem se aventura a uma pedagogia democrática e, ao para a Inglaterra por várias circunstâncias associadas ao
E
pesquisar a educação democrática. mesmo tempo, termos uma imagem recrudescimento e deterioração das condições políticas na
S
A linha do tempo da educa- do acúmulo existente. O “filtro”, Alemanha. Atualmente, a escola é dirigida por Zoe Readhead,
C
ção democrática não se propõe a nesse caso, é a minha própria filha de Neill.
O
ser um esquema completo. Ela não história com essas escolas e Temas: autoregulação, educação não-repressiva, psicaná-
L
captura, entre outras coisas, a ideias. lise.
A
Ideias centrais: Inspirada pelas práticas de um psi-
S
canalista norte-americano chamado Homer Lane no refor-
matório Little Commonwealth, o fundamento da proposta de
Summerhill é a autogestão com crianças e adolescentes. Em
Summerhill, as regras da convivência, os usos dos mate-
riais e espaços e os conflitos interpessoais são resolvi-
dos em uma assembleia semanal. Em 1936, Neill conheceu o
psicanalista Wilhelm Reich e eles se tornaram grandes ami-
gos e parceiros intelectuais. Embora hoje pareça bastante

LINHA DO TEMPO DA EDUCAÇÃO


trivial afirmar que os aspectos afetivos são fundamentais
para o desenvolvimento cognitivo e inseparáveis dele, Sum-
merhill é provavelmente a experiência que mais enfatizou

DEMOCRÁTICA
essa continuidade (entre afeto e inteligência) e que mais
desenvolveu práticas educativas nesta direção.
Lilian L’Abbate Kelian

1912 1857 1924 1968 1969

1912 - 1942 1857 - 1862 1968 – HOJE 1969 - HOJE


LAR DAS CRIANÇAS ESCOLA IASNAIA POLIANA SUDBURY VALLEY SCHOOL ALBANY FREE SCHOOL
sudval.com albanyfreeschool.org/
Criado por Janusz Korczak (1878-1942) em Criada por Leon Tolstoi (1828-1919), a escola aten-
1912, em Varsóvia, o orfanato atendia dia filhos de camponeses da região de Iasnaia Daniel Greenberg, Hanna Greenberg e Mimsy Sado- De maneira análoga à Sudbury, a
crianças judias. A experiência é encer- Poliana. A escola durou poucos anos e foi fechada fsky, pais e professores da Universidade de Colum- Albany Free School também foi
rada com a invasão nazista. Korczak, que pela política czarista, mas Tolstoi escreveu muito bia, inspi rados por Summerhill e pelo espírito fundada por uma mãe, Mary Leue.
por seu prestígio teve várias oportuni- sobre educação durante aqueles anos. contracultural de 1968, criaram na cidade de Bos- O projeto começou sendo uma
dades de escapar do gueto, é assassinado Temas: liberdade, universalização do sistema de ton uma escola fundada radicalmente no princípio prática de educação comunitária
em 1942 juntamente com outros educadores ensino, educação das classes populares e métodos de autoregulação das crianças e adolescentes. A não-escolar (homeschooling) com
como Stefa Wilczyńska (1886-1942) e com as de alfabetização. escola nasceu com uma estratégia de disseminação poucas crianças e, na medida em
crianças do orfanato, no campo de exter- Ideias centrais: O movimento das escolas de- e atualmente existem muitas escolas Sudbury nos que esse grupo de crianças foi
mínio de Treblinka. mocráticas é posterior a Iasnaia Poliana, mas os Estados Unidos e na Europa, que formam uma peque- crescendo, essas práticas se
Temas: educação não-repressiva, direi- educadores dessas escolas reconhecem em Tolstoi na rede. transformaram numa escola livre.
tos da criança e do adolescente e “repú- um de seus precursores. Suas ideias permanecem Temas: autogestão escolar, educação não-direti- Temas: homeschooling, auto-
blica de crianças”. bastante atuais. Em sua análise dos sistemas na- va, interação inter-etária. regulação, educação comunitária,
Ideias centrais: Korczak e Wilczyńska cionais de ensino (que à época começavam a se con- Ideias centrais: Não há uma estrutura curri- medicalização.
são também considerados precursores das solidar na França e na Alemanha), Tolstoi foi um cular pré-estabelecida, nem critérios pré-deter- Ideias centrais: Talvez a
escolas democráticas, em especial, em dos primeiros autores a fazer a crítica à univer- minados para agrupar os estudantes. Toda produ- principal inovação da Albany
relação ao aspecto da participação das salização da obrigatoriedade da escola, mostrando ção escolar é de iniciativa dos estudantes e os Free School seja sua forte cultu-
crianças e dos adolescentes nas decisões que a universalização era uma forma de reproduzir educadores são mobilizados pelos estudantes de ra comunitária, que envolve não
da comunidade escolar. O Lar das Crianças as desigualdades sociais (uma crítica semelhante acordo com suas demandas. O princípio pedagógico apenas educadores, funcionários
estava organizado como uma república, com a que veremos em Paulo Freire). Suas práticas na que orienta a construção do conhecimento é o da e estudantes, mas também os pais.
estruturas decisórias como o parlamento escola o levaram a defender uma espécie de an- não-intervenção. No âmbito da gestão, a principal O educador Chris Mercogliano
e o tribunal. O envolvimento das crianças tipedagogia e a afirmar que o melhor método de inovação de Sudbury é que a assembléia semanal tem um estudo muito interessante
nas práticas de resolução dos conflitos é ensino seria a ausência sistemática de método, ou não legisla apenas sobre as questões da convivên- sobre oito crianças que haviam
provavelmente o princípio mais universal- seja, os educadores deveriam assumir que não há um cia; os estudantes participam também da adminis- recebido o diagnóstico de serem
mente disseminado entre as escolas demo- caminho único para ensinar e que seu papel seria o tração da escola, das decisões sobre a contrata- hiperativas e as suas trajetórias
cráticas. de pesquisar e descobrir diferentes caminhos, que ção das equipes, decisões orçamentárias e sobre a na Albany Free School. Neste es-
correspondem às múltiplas formas de aprender. manutenção dos espaços escolares. tudo o autor desconstrói o diag-
nóstico da hiperatividade e faz
uma crítica à medicalização.
8 1971 1999 - HOJE 9
DESESCOLARIZANDO A SOCIEDADE CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO DE
(DESCHOOLING SOCIETY) JOVENS E ADULTOS DO CAMPO LIMPO
blogdociejacampolimpo.blogspot.com.br
O livro de Ivan Illich teve um impacto tão grande para o
movimento da educação democrática que acabo por incluí-lo O CIEJA do Campo Limpo é uma das treze escolas públi-
na minha linha como uma das experiências. cas municipais de São Paulo que atendem adultos e jovens.
Temas: desescolarização, comunidade de aprendizagem. Inspirada por ter trabalhado com Paulo Freire na época em
Ideias centrais: Illich desenvolveu uma grande pesqui- que ele fora secretário municipal de Educação, a educadora
sa para estudar como a instituição capitalista de certos Êda Luiz se tornou a diretora do CIEJA em 1999 e começou
valores converteu as necessidades humanas em demandas por a propor contínuas mudanças na escola, para torná-la mais
serviços. Assim, a necessidade por educação teria se con- acessível aos adultos e jovens e adaptadas às suas realida-
vertido na demanda por escola, as necessidades por saúde des. Mais tarde, em contato com a Escola Lumiar, descobriu
teriam se convertido na demanda por hospitais e a necessi- o que fizera: democratizara a escola.
dade por mobilidade urbana teria se convertido na deman- Temas: escolas públicas democráticas, educação de jo-
da pelos serviços de transporte. Na visão de Illich, esse vens e adultos, inclusão, educação comunitária, autogestão
processo adiciona à impotência material dos pobres uma escolar, currículo multicultural.
dimensão psicológica e inaugura uma nova forma de pobreza Ideias centrais: Uma noção radical de inclusão e a
globalizada; a daqueles que, excluídos desse ideal de con- crença profunda nas capacidades dos estudantes são os
sumo (de serviços), imaginam-se sem autonomia para educar princípios da pedagogia do CIEJA. O projeto pedagógico em
a si próprios e a seus filhos, a cuidar da própria saúde e todas as suas dimensões (espaço físico, convivência social,
a se movimentar nas cidades. Por isso, Illich defendeu que práticas curriculares e práticas docentes) está organizado
o “ethos” da sociedade fosse desescolarizado e preconizou para adaptar-se continuamente às necessidades dos estu-
instituições que servissem à interação pessoal, criativa e dantes. O currículo praticado na escola tem um fundamento
autônoma. Muitos educadores, como eu mesma, ao tomar con- multicultural, reconhecendo e ampliando continuamente as
tato com as ideias de Illich, entraram numa profunda crise interlocuções com as culturas nordestinas, afrodescendentes
sobre a viabilidade da escola como instituição emancipado- e indígenas.
ra. E, ainda que muitos de nós tenhamos nos envolvido com
escolas, o tema da descolarização permaneceu como um aler-
ta em nós. Uma desnaturalização da instituição escolar.

1971 1987 1993 1999

1993 - HOJE
1987 - HOJE
PRIMEIRA CONFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA (IDEC)
ESCOLA DEMOCRÁTICA DE HADERA
idenetwork.org/
democratics.org.il/site/index.asp?depart_id=125189&lat=en

Em 1993, acontece em Israel uma conferência intitulada “Educação democrática


Yaacov Hecht foi o articulador do grupo de pais e
para uma sociedade multicultural”, que tem a participação de representantes
jovens educadores que criou a escola em 1987, em
de escolas democráticas norteamericanas. A partir de então, reconhecendo a
Israel. No mesmo ano, Yaacov e mais sessenta cola-
importância da troca de experiências e a necessidade política de constituir
boradores criaram o Instituto para Educação Demo-
uma rede de apoio às escolas, é instituída a Conferência Internacional de
crática (IDE), com o objetivo de se aproximar das
Educação Democrática. Atualmente, esses encontros acontecem uma vez por ano,
escolas municipais. Atualmente, 120 escolas públi-
em diferentes países, seguindo um rodízio de continentes. Em 2007, aconteceu
cas e 40 cidades participam dos programas do IDE.
uma IDEC no Brasil, dentro do Fórum Mundial de Educação. Listas de discussão,
Temas: escolas públicas democráticas, cidades
perfis nas redes sociais e sites na internet ampliam os espaços presenciais
educadoras, aprendizagem pluralítica.
e dão suporte às discussões que organizam participativamente as conferên-
Ideias centrais: Baseado em Carl Rogers, Hecht
cias.
critica a ideologia convencional sobre o currícu-
Temas: democracia, pluralidade de ideias, política pública educacional
lo, segundo a qual haveria um reservatório básico
Ideias centrais: Geralmente, a IDEC esté dividida entre dois objetivos:
de conhecimentos gerais dos seres humanos, inde-
ser espaço de partilha entre os representantes das escolas organizadoras e
pendente de sua situação, seu tempo ou seu lugar.
realizar eventos públicos cujo intuito é ampliar o interesse pela educação
O currículo convencional define um recorte artifi-
democrática no país onde a conferência acontece. A pluralidade de visões e
cial e muito estreito para a construção do conhe-
práticas de democracia é um princípio da rede, por isso, a autodefinição de
cimento e torna muito difícil que os estudantes
uma escola como democrática é suficiente para que ela se torne um membro. O
realizem descobertas pessoais e desenvolvam seus
encontro tem a participação de educadores, estudantes e famílias. É comum
talentos específicos. A principal contribuição de
que a assembleia da Conferência se realize no mesmo formato das instâncias
Hadera é a concepção da aprendizagem pluralis-
decisórias da escola sede, como uma forma de ampliar a experiência e o re-
ta, um processo que reconhece o igual direito dos
pertório dos participantes. A programação tem uma dimensão intergeracional
aprendizes a desenvolver sua singularidade.
e acolhe também propostas de estudantes. Além dos debates sobre educação,
ocorrem brincadeiras, jogos esportivos e atividades culturais.
10 2003 - HOJE 11
ESCOLA LUMIAR
lumiar.org.br

Ricardo Semler e Helena Singer foram os articuladores de um grupo de cola-


boradores no qual Cristiane Checchia, Marcelo Gomes Justo e eu tomamos par-
te para criar uma escola democrática em São Paulo. Na sua origem, a proposta
pedagógica da Lumiar teve como principal inspiração o movimento das escolas
democráticas.
ADVERTÊNCIAS, REAÇÕES ADVERSAS E CONTRA-INDICAÇÕES NO
Temas: educação infantil e gestão democrática do conhecimento.
USO DA LINHA DO TEMPO
Ideias centrais: Embora a Lumiar não se assuma mais como participante do
movimento das escolas democráticas, ela foi entre 2003 e 2006 um espaço de
Existem diferenças importantes entre as concepções de democracia
experimentação muito importante para vários educadores que hoje estão de-
das experiências mencionadas, mas considero que essa diversidade
senvolvendo projetos de educação democrática ou pesquisas sobre o tema em
pode ser um repertório para aqueles que se aventuram a reinventar
outros espaços. Entre eles, Adrienne Huber, Carolina Sumie Ramos, Marcel No-
instituições democráticas. Um repertório de práticas bastante con-
znica Penessor, Maíra Landulpho Alves e Tais Borges. Ali aconteceram algumas
sistentes, mas também um repertório de interrogações ainda abertas,
importantes reflexões sobre a gestão democrática do conhecimento e exercí-
de reflexões a serem continuadas, tendo em vista o aprimoramento da
cios que procuravam articular o desenvolvimento singular dos estudantes à
própria democracia em sua forma (funcionamento) e conteúdo (princí-
produção coletiva.
pios).
Por outro lado, seria importante não perder de vista os limites
que a representação em linha do tempo tem e assumi-la muito mais
como um exercício disparador de reflexões e conversas do que como
uma representação da realidade, lembrando que nada nos autoriza a
pensar que estamos diante de um movimento linear, constante e sem
volta. E nem que há uma continuidade homogênea entre as experiên-
cias.
Além disso, é possível sobrepor outros critérios de organização
deste acúmulo, gerando outros esquemas de interpretação. Por exem-
plo, pensar como as diferentes concepções de democracia e liber-
dade podem ser um critério para reagrupar as experiências. Assim,
no “universo infinito particular” dessas experiências convivem pelo
2003 2009 menos duas concepções que, senão antagônicas, mantém entre si uma
grande tensão: a noção de liberdade como ausência de limites para o
desenvolvimento individual e a noção de liberdade como espaço para
produção do comum. Essa tensão sem solução, a meu ver saudável e
2009 - HOJE necessária, é o próprio fundamento da vida democrática em seu mo-
ESCOLA POLITEIA vimento histórico e que a empurra para seu contínuo aprimoramento.
escolapoliteia.com.br Summerhill, Sudbury e Hadera estariam mais próximas a uma visão de
liberdade cujo centro seria o desenvolvimento individual pleno, ao
A origem da escola envolveu muitos colaboradores, entre passo que Iasnaia Poliana, o CIEJA Campo Limpo e a Politeia esta-
eles alguns que haviam se articulado em torno da Lumiar riam no espectro de uma visão de democracia como produção coletiva.
até 2006. Atualmente, o coletivo gestor da escola é formado Novamente um esquema que nos ajuda a pensar, mas que não esgota a
por Carolina Sumie Ramos, Yvan Dourado, Gabriela Yanez, Os- intepretação...
valdo de Souza, Luis Henrique Cassis Fagundes e Iara Haasz. Por isso, gosto de dizer que a linha do tempo é um exercício de
Temas: educação democrática, gestão democrática do co- “arquitetura aberta”, ou seja, um disparador de temas e linhas de
nhecimento, comunidade de aprendizagem. pesquisa que dialoga com as inquietações dos educadores e os convi-
Ideias centrais: Considerando as experiências das esco- da a fazer outras leituras e relações.
las democráticas, a maior contribuição da Politeia é a sua
concepção curricular. Como na Escola Democrática de Hadera,
a escola acolhe projetos e pesquisas elaborados pelos es-
tudantes. O currículo é entendido como um mapa que orienta
as experiências singulares e lhes confere um sentido comum.
Assim, poderosos espaços de socialização do conhecimento
e projetos coletivos de estudo estruturam os desejos sin- RECOMENDAÇÃO DE LEITURA
gulares numa comunidade de aprendizagem. O cotidiano dos
estudantes está organizado de forma que eles também sejam Há uma vasta bibliografia sobre as experiências mencio-
provocados a aprender e a intervir na cidade. nadas, boa parte dela escrita pelos próprios educadores.
A maior parte das informações históricas e biográficas
contidas na linha do tempo pode ser encontrada no livro da
amiga e companheira de sonhos e trabalhos Helena Singer
- República das Crianças: experiências escolares de resis-
tência (Campinas: Mercado de Letras, 2010).
12 Aprendizagem pluralista — o aprendizado num mundo democrático. resume a descobrir algo novo. A experiência da aprendizado que se baseia no direito de 13
descoberta, o momento em que algo novo é des- todos expressarem as suas individuali-
A busca pela originalidade pessoal
coberto - encontrar uma planta que venho procu- dades.
rando há tempos, deparar-se com um livro nunca Somos todos seres humanos, e consequente-
antes visto... ou qualquer outra descoberta, mente compartilhamos diversas características
sobre o mundo ou sobre mim mesmo - essa é uma que distinguem a raça humana, e mesmo assim
das experiências mais poderosas e emocionantes - somos todos diferentes. Nós não somos exata-
que existem. mente iguais, fisicamente ou sob outro aspec-
Mas o que acontece nas escolas convencio- to. Muitos de nós temos diferentes objetivos de
nais, conservadoras? A escola deveria ser um vida e diferentes maneiras para atingi-los: al-
lugar onde as crianças descobririam dezenas de guns adoram cuidar de animais, enquanto outros
Yaacov Hecht1 coisas novas e instigantes todos os dias, mas não os suportam; alguns de nós gostam de tra-
algo estranho ocorre no lugar - as crianças se balhar com crianças, enquanto que para outros
chateiam e tentam encontrar maneiras para esca- isso seria um pesadelo; alguns preferem estu-
par das descobertas que chegam até elas. Mesmo dar de manhã, enquanto outros se sentem melhor
a palavra “escola” desperta em muitas delas uma à noite; alguns gostam de estudar matemática,
reação semelhante à que meus amigos tiveram enquanto outros se chateiam com esse assunto;
quando contei a eles sobre o lago: “De novo alguns aprendem melhor através de palestras,
aquela peste com o seu lago esquisito...” enquanto que para outros elas agem como sonífe-
É como se, para que as experiências de des- ros.
coberta aconteçam, cada indivíduo tenha que an- Eu poderia seguir com isso, ad infinitum. A
tes passar por sua própria “selva pessoal”, para questão é: cada indivíduo na terra possui um
poder procurar e encontrar seu próprio “lago perfil único de aprendizado.
pessoal”. Essa experiência não pode ser trans- A diversidade humana é uma das coisas mais
ferida, porque é única e individual. Mas aque- bonitas do nosso mundo; é o combustível que
les que já passaram por isso alguma vez, querem abastece o mundo. Deveria ser, portanto, a base
PERDENDO-SE 1 Tradução: Noemi Jaffe.
que isso se repita de novo e de novo. Há sempre de toda estrutura educacional. Diversidade hu-
aqueles que nunca provaram essa intensa sensa- mana significa que a estrutura educacional deve
Quando eu tinha uns dezessete anos, fui fazer mais uma de minhas cami-
ção da descoberta, e que acabam também perden- reconhecer o fato de que eu sou diferente e
nhadas pelas dunas do deserto ao norte de Hadera. Levei um par de bi-
do o desejo de tê-la... Para que toda criança único. Caso contrário, ela não reconhece a mim
nóculos e planejava observar os pássaros da região. Era um dia quente
descubra o seu próprio “lago pessoal”, a esco- mesmo: pode até reconhecer pessoas semelhantes
e cansativo. Os grãos de areia grudavam na minha pele, o suor escorria
la deve permitir que elas se percam “na selva”. a mim, que fazem lembrar de mim, mas não está
pelo meu rosto, eu tinha sede e a observação não me trazia o prazer de
Elas precisam decidir seus caminhos por si mes- interessada em conhecer o eu original.
costume. Desapontado e chateado, resolvi voltar para casa e rumei no
mas - ainda que descubram que fizeram a escolha Eu não sou a soma das qualidades que apa-
sentido oeste, na direção da rodovia. Eu conhecia bem o caminho, mas por
errada e que estavam procurando no lugar erra- rento ter. Ainda que eu compartilhe diversas
estar irritado pela combinação de transpiração, impaciência e sol escal-
do -, pois essa descoberta pessoal será muito características com outras pessoas (ser homem,
dante, eu me perdi.
mais significativa do que qualquer tentativa de acima dos 40 anos, israelense, graduado, etc...),
Aparentemente, minha busca já havia tomado muito tempo, o suficiente
encontrar um atalho, através de um adulto que essas características não compõem a minha
para que todas as dunas de areia parecessem exatamente iguais. Por um
“mostre a elas o que é certo” ou onde estão os imagem única, aquele “algo” único que conecta
momento, imaginei que ficaria perdido para sempre, quando avistei um
“seus erros”. todas as características do dia a dia com um
monte que ainda não havia escalado. Uma faísca de curiosidade se acen-
Alguns podem ser levados a entender que núcleo individual - o todo que é maior que a
deu em mim. Eu já conhecia aquelas dunas, mas não conseguia me lembrar
eu me oponho à educação vinda de experiências soma de suas partes.
de ter visto aquela em particular. Enquanto escalava, xingava a mim
alheias, mas esse não é o caso. Na verdade, es- A resposta para a pergunta “quem sou eu”
mesmo e a minha curiosidade tola, até chegar ao topo. Nunca vou esquecer
tou convencido de que podemos aprender muito pode ser encontrada no “eu único e multiface-
como me senti. Um lago do tamanho de um campo de futebol espelhava seu
através de experiências alheias. Eu também já tado” que conecta todos os elementos infinitos:
azul, bem no meio das dunas; a água clara que me chamava era rodeada de
aprendi, e ainda aprendo a partir das experi- o “eu” cujo principal interesse neste momento é
vegetação. Pulando de alegria, desci correndo a duna de areia enquanto
ências de outras pessoas - daquelas que escolhi escrever minhas ideias sobre educação; o eu que
tirava minhas roupas, e mergulhei na água fresca. Nadei e me diverti por
aprender. Eu acredito que experiências alheias está atualmente envolvido com a questão “como
algum tempo; estava atônito com a descoberta desse lago misterioso. De-
são fascinantes para todos e especialmente para posso me colocar num estado de escritor”; o eu
pois me vesti e logo encontrei o caminho de volta para a rodovia.
crianças curiosas. Mas ao mesmo tempo, acredi- que sabe como escrever de manhã cedo, mas não à
Uma semana depois, convidei alguns amigos para mostrar a minha des-
to que se possibiliarmos a essas crianças que noite; o eu que sabe como contar histórias, mas
coberta. “Vocês não vão acreditar”, eu contava a eles. “Esperem até ver
aprendam sem coerção, elas ficarão fascinadas não como citar outros autores; o eu que pensa
como esse lago é incrível”. Dessa vez, fomos dirigindo e nos aproximamos
com o mundo das pessoas com quem escolheram em imagens e quadros; o eu que possui amores
do lago pela estrada de acesso mais próxima. A passos largos, subimos
aprender naquele momento. Portanto, qualquer únicos, memórias pessoais e certos indivíduos
o monte. Ficamos ali, olhando a água clara, eu - todo entusiasmado, e
tentativa de impor minha experiência, ou a de aos quais estou atraído. Tudo isso e ainda mais
meus amigos - surpreendentemente desapontados. “É só isso? Você ficou
qualquer um, sobre crianças será ineficaz e não compõe o “eu único”. Esse é um “eu” cuja exis-
tão animado com esse laguinho?” eles disseram. “Você não sabia que a um
poderá se vincular com os seus caminhos. tência não está representada por uma lista de
quilômetro daqui há uma enorme represa d’água, bem no meio das dunas? O
dados que pode ser encontrada nos ministérios
que há de tão especial nesse lago minúsculo?”. Eu tentava explicar que
APRENDIZAGEM PLURALISTA do governo, ou em arquivos de escolas.
aquele lugar tinha sido especial para mim, mas foi em vão. Desde então,
A estrutura educacional que me reconhece,
levei outras pessoas até o lago, mas percebi que era incapaz de recriar
Eu tive muita dificuldade para decidir como me vê como um ser humano com um código genéti-
nos outros a mesma sensação de entusiasmo e interesse que aquele lago
chamar o processo educativo que ocorre numa co multicelular e sem equivalentes. Essa estru-
havia me trazido.
escola democrática. Finalmente escolhi o nome tura foi fundada a partir da percepção de que
Essa história simboliza, ao meu ver, o que acontece com uma pessoa
“aprendizagem pluralista”, pois ele se dirige todos os seres humanos são únicos, e que cada
durante seu processo de aprendizado. Aprender é uma questão de buscar e
ao cerne do conceito de educação democrática. um pode dar sua própria contribuição ao mundo.
descobrir, de sentir grande entusiasmo e intimidade - aspectos que não
Trata-se de um processo educativo que reconhece Isso irá ajudar cada participante a reconhecer,
podem ser facilmente transmitidos. Eu acredito que todo aprendizado se
a diversidade presente entre os educandos - um aceitar e expressar a sua singularidade.
CIEJA Campo Limpo: escola
14 deixaram a escola regular ou dela foram ex- ca originais. As salas espalham-se pe- 15
pulsos ainda na idade escolar. Além deles, há los dois prédios, garantindo-se sempre
estudantes adultos que decidiram retomar os boa iluminação e ambientes espaçosos.

transformadora de estruturas e estudos, inclusive vários idosos.


Este perfil dos estudantes do CIEJA indica
Todas as salas são equipadas com mesas circu-
lares ou sextavadas para o trabalho em gru-
por si só o caráter inclusivo da proposta. Mas pos, estantes com os livros e outros materiais,

trajetórias a escola amplia e reforça esta política, aco-


lhendo pessoas que são excluídas até mesmo das
quadros de avisos e espaços para exposições
das produções e das regras. Os banheiros são
outras escolas da região: pessoas com necessi- os mesmos para educadores e estudantes, homens
dades especiais, jovens em liberdade assistida, e mulheres. Há árvores e plantas em torno da
garotos de rua, crianças em idade inferior ao área externa. O cuidado de todos com o espaço
Helena Singer* oficialmente permitido, pessoas sem documentos, evidencia a “pedagogicidade da materialida-
mães com seus filhos. de” do espaço descrita por Freire “A eloqüência
Logo em seu primeiro ano de funcionamen- do discurso ‘pronunciado’ na e pela limpeza
to como CIEJA-CL, a escola já recebeu diversas do chão, na boniteza das salas, na higiene dos
pessoas com deficiência. Os educadores fizeram sanitários, nas flores que adornam. Há uma pe-
cursos de braile e libra, a escola criou ofi- dagogicidade indiscutível na materialidade do
Os Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA) em São * Este artigo é baseado no cinas de libras (língua brasileira de sinais) espaço”4.
Relatório “Gestão democrá-
Paulo foram criados em 1992, durante a gestão da prefeita Luiza Erun- abertas à comunidade e adquiriu equipamentos O ambiente está sempre limpo e bem cuida-
tica do conhecimento: sobre
dina1, inspirada em projeto que havia conhecido no Canadá. Inicialmente propostas transformadoras para leitura e escrita em braile. do, em respeito a algumas regras feitas pelas
eram chamados de Centros Municipais de Ensino Supletivo (CEMES) que, nos da estrutura escolar e suas Atualmente a escola recebe 35 estudantes assembléias. Quando há conflitos ou quando se
implicações nas trajetórias
anos que se seguiram, espalharam-se pela cidade, chegando a 13. Duran- dos estudantes”, pesquisa com deficiência auditiva, 18 com deficiência quer compartilhar algo, todos se reúnem no
te as gestões de Paulo Maluf e Celso Pitta, os CEMES sofreram grandes de pós-doutoramento reali- visual, 22 cadeirantes e muletantes e 200 com “piso azul”, como é chamado o pátio da escola,
zada junto ao Laboratório
restrições orçamentárias e se desvirtuaram de seus propósitos originais. deficiência mental, sendo a escola com maior para discutir os problemas, encaminhar soluções
de Estudos e Pesquisas em
Em 2001, iniciou-se amplo processo de avaliação das atividades desenvol- Ensino e Diversidade da número de estudantes com deficiência do país. ou debater idéias. As regras da convivência, o
vidas nos centros e, como resultado, eles foram transformados no sentido Universidade de Campinas Para atender a todos que ali chegam, a es- horário de funcionamento da escola, a organi-
(LEPED — Unicamp) com apoio
da articulação do Ensino Fundamental com a Educação Profissional Bási- da Fundação de Amparo à cola facilita a matrícula de pessoas sem docu- zação das refeições, as atividades curriculares,
ca e renomeados em 2003. Os CIEJA atendem pessoas maiores de 15 anos, Pesquisa no Estado de São mentos. Há uma história famosa de um carteiro as festas e comemorações, tudo isso é objeto
Paulo (FAPESP), 2008.
oferecendo-lhes todo o Ensino Fundamental, em dois ciclos. A organização que passou ali para dar um recado e a coordena- das reuniões no “piso azul”.
do currículo dos CIEJA é modular, desenvolvida por meio de Itinerários dora o recebeu perguntando se ele tinha estu- Por ser um programa especial da Prefeitu-
Formativos. Eles funcionam em seis turnos de duas horas e trinta minutos dado. Diante da resposta negativa ela o convi- ra, os educadores podem ser escolhidos e são
cada, possibilitando aos estudantes a flexibilidade necessária para não dou para iniciar os estudos no dia seguinte e selecionados por meio de um processo realiza-
deixarem de freqüentar a escola quando encontram trabalhos temporários. assim foi; só no dia da formatura ficou sabendo do pela equipe pedagógica. Os educadores são
As várias mudanças de gestão municipal determinaram também mudanças que o carteiro queria apenas dar um recado. Há contratados para dois turnos. Não há, portanto,
dos coordenadores dos centros e alguns perderam suas características também crianças menores de 14 anos, que foram professores de sala ou de matéria, todos são
inovadoras. Mas, o CIEJA de Campo Limpo (CIEJA-CL), localizado no Jar- expulsas de todas as escolas, e são acolhidas educadores de todos os estudantes. Sendo assim,
dim Ângela, radicalizou seu processo de democratização. Durante a crise nesta, como “ouvintes”. “As escolas inclusivas as faltas (sempre em quantidade mínima, incom-
provocada pela gestão Pitta, sem dinheiro para as apostilas, a coorde- propõem um modo de organização do sistema edu- parável com as demais escolas públicas) não
nação do então CEMES decidiu pesquisar como seria um trabalho que delas cacional que considera as necessidades de todos prejudicam o cotidiano escolar, já que qualquer
prescindisse. A coordenadora Êda Luiz e alguns dos educadores fizeram os alunos e que é estruturado em função dessas educador pode assumir qualquer ciclo.
então uma formação com o grupo de Paulo Freire na Pontifícia Universida- necessidades”3. É pelo fato de a escola acolher Às sextas-feiras, os horários de aula são
de Católica de São Paulo e construíram a proposta pedagógica da escola, todos os rejeitados pelas demais instituições diferenciados para possibilitar aos educado-
que se solidificaria nos anos seguintes. Em 2006, Êda foi convidada pela escolares e também por sua força junto à comu- res se reunirem para compartilhar, planejar e a
Secretaria Municipal de Educação (SME) para organizar os coordenadores nidade, que ela tem o apoio da Supervisão Esco- avaliar das atividades, bem como para estudar,
de todos os CIEJA da cidade para na elaboração de um projeto pedagógico lar e liberdade para se gerir democraticamente. consolidando um processo de formação continua-
comum. O espaço em que funciona a escola é um con- da da equipe.
O CIEJA-CL localiza-se no Jardim Ângela, distrito situado na região junto de imóveis residenciais adaptados pela A estrutura modular e flexível dos CIEJA
sul de São Paulo. Apesar de a comunidade estar bastante organizada e prefeitura para ser escola. O prédio principal facilita a gestão democrática do conhecimento.
ter conquistado muitas melhorias, o local ainda é de extrema pobreza e tem três andares e liga-se por rampas com o Mas o CIEJA-CL decidiu, durante um trabalho co-
violência. E a escola destaca-se logo à chegada, em meio às tantas esco- andar superior de uma edícula e com um segundo letivo da equipe pedagógica em 2005, criar uma
las trancadas e altamente vigiadas, por permanecer com os seus portões prédio incorporado à escola mais recentemente. proposta integralmente voltada para esta gestão
sempre abertos. Assim como os portões, as salas e os materiais também A escola conta com biblioteca, cozinha, sala de democrática. Os suportes metodológicos freiria-
ficam sempre disponíveis a todos. A polícia e a Guarda Municipal têm informática, sala de recursos multifuncionais, nos escolhidos são os Temas Geradores. Os Temas
grande respeito pela coordenadora, mas desde o início ela deixou claro salão coberto, pátios descobertos, além, claro, Geradores favorecem o trabalho para o conheci-
que eles não poderiam entrar ali. Assim sendo, os policiais fazem ape- das salas e sanitários. Todos os ambientes têm mento significativo, integrado, a transversa-
nas rondas preventivas, a pedido da escola, quando há ondas de assaltos condições de acessibilidade por rampas, embora lidade, a relação democrática entre educando,
a estudantes, no horário da saída. Em várias ocasiões, a escola já foi isto nem sempre seja suficiente para garantir a educador e comunidade escolar, a autonomia para
procurada como abrigo por estudantes que estavam sendo perseguidos pela boa mobilidade das cadeiras de rodas velhas e a pesquisa.
polícia e a coordenação atuou como mediadora do conflito. enferrujadas dos cadeirantes do Jardim Ângela. Em 2006, foram introduzidos os projetos co-
Em sua capacidade máxima, o CIEJA é frequentado por 1500 estudantes. Em algumas situações, o que resolve mesmo é a ordenados por pessoas da comunidade. Um destes
Atualmente 65% deles têm entre 15 e 17 anos2, tratando-se de jovens que solidariedade de todos para apoiar os colegas. projetos foi o hip hop, coordenado por um mem-
A casa principal é bonita. Foi construída bro do movimento no bairro, que trazia para os
para ser uma residência de uma família árabe e encontros colegas, como grafiteiros e DJs. Este
1 Paulo Freire foi o primeiro Secretário de Educação da gestão Erundina e, embora não
permanece com o aspecto residencial e a estéti-
tenha permanecido no cargo durante todo o mandato da prefeita, foi ele quem definiu
a proposta pedagógica do município que se manteve por todo o período.
4 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um Reencontro
2 GRAVATÁ, André [et al]. Volta ao mundo em 13 escolas. São Paulo: Fundação 3 MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar: O que é? com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Telefônica, 2013. pp. 29-45. Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. p. 24. Terra, 1992. p. 50.
16 democrática pública. Vemos um marco legal na própria criação dos CIEJA, 17
formulados como um programa flexível, orientado pelas necessidades de
seu público alvo. Em seguida, encontramos uma coordenadora empenhada em
realizar uma proposta pedagógica democrática consistente. O marco legal permite
à coordenadora formar a sua equipe e, com isso, mesmo se tratando de uma esco-
la a cerca de 40 km ou duas horas no transporte público em relação ao centro da
cidade, mantém um corpo docente fortemente comprometido e continuamente formado.
O fato de que nem todos os CIEJA da cidade tenham desenvolvido projeto pedagógi-
co tão consistente demonstra que são necessárias as três condições assinaladas
para que isto se dê.
Mas alguns aspectos são comuns tanto a projetos de parcial democratização
quanto em escolas plenamente democráticas. O primeiro é o espaço ou a pedagogi-
cidade da materialidade freiriana. A organização democrática é aquela que rom-
pe com a orientação panóptica que enfileira as carteiras de frente para a mesa
do professor, na qual se propõe a não-comunicação entre os estudantes, e em seu
lugar coloca o trabalho em grupo, seja nas mesas sextavadas ou redondas, seja
na roda. A democracia também abre os portões, destranca as portas, disponibili-
za os recursos, integra a escola com a rua. Torna público o que é público, dos
livros da biblioteca à sala da diretoria, passando pelos computadores, materiais
eletrônicos e qualquer outro tipo de recurso material. Por fim, sobre a gestão
democrática do espaço, não podemos esquecer a importância das flores que ador-
nam, da boniteza das salas de que fala Freire. E quando os recursos são de todos,
todos cuidam.
Salas de aula com mesas sextavadas.
A democratização do espaço tem, ao menos, outras duas implicações importan-
tes para a compreensão das consequências da democracia na gestão das escolas. De
um lado, ela estimula a mudança dos papéis educador-estudante. Em roda, quando o
projeto foi iniciado como estímulo à integra- para geração de renda e as questões do coopera-
estudante expõe suas experiências e reflexões, o educador escuta. Na sala com as
ção dos adolescentes na escola. Inicialmente, o tivismo e da economia solidária foram incorpo-
mesas sextavadas ou circulares, quando os estudantes trabalham em grupos, o edu-
CIEJA-CL atenderia somente maiores de 18 anos, radas ao currículo.
cador participa na medida em que é solicitado. Não mais aquele que professa um
mas por pressão da demanda, passou a receber Passeios pela cidade, projetos de interven-
conhecimento diante de uma platéia passiva, mas sim aquele que escuta, aprende
adolescentes a partir de 15 anos e alguns até ção no bairro e participação nas organizações
e orienta. De outro lado, a democratização do espaço estimula o auto-aprendizado
mais jovens como ouvintes. Estes jovens tinham populares da região fazem parte das atividades
e, provavelmente por isso mesmo, há tanta resistência a ela nos ambientes auto-
dificuldades para participar e se interessar curriculares permanentes da escola.
ritários. Quando as portas das bibliotecas se abrem e os livros saem dos plásti-
pelas aulas e costumavam ficar conversando na A avaliação é uma prática de pesquisa com-
cos, os estudantes preferem ficar ali, onde têm autonomia sobre suas pesquisas,
entrada da escola. Várias tentativas fracassa- partilhada entre educador e estudante através
a permanecer em salas de aula tradicionais, em que são sujeitados à vontade do
das foram feitas para que passassem mais tempo de alguns instrumentos metodológicos: o pri-
outro. Imagina-se o que aconteceria se a escola tivesse computadores ou quadras
dentro do que fora da escola. Até que um dia, meiro deles é o Diário de Bordo, um relatório
de esportes sempre disponíveis.
a coordenadora levou sua mesa para a calçada, em que cada educando registra o que faz e o
Outra condição da escola pública democrática é a inclusão. Mais uma vez,
dizendo que se eles não entravam na escola, a que aprendeu. O segundo é a Ficha de Avaliação,
trata-se de tornar público o que é público, garantindo acesso a todas as pessoas
escola iria até eles. Uma longa e aberta con- em que o estudante se auto-avalia em relação à
que procuram a escola e também estruturando-a para que todos efetivamente parti-
versa fez com a que coordenadora soubesse das sua postura: organização, tarefas, ritmo, in-
cipem desta comunidade de aprendizagem. Esta estruturação passa pela acessibi-
imensas dificuldades vividas por aqueles jovens, teração, pontualidade e disponibilidade para
lidade no espaço, pela formação continuada da equipe, a flexibilidade no tempo,
admirasse a sua força e concluísse que apenas aprender. O terceiro é o Passaporte, no qual
a democratização do discurso mediante a diluição das fronteiras disciplinares e,
algo muito cativante os faria entrar. “O espaço estão registrados os módulos em que o estudan-
talvez o mais importante, pela atitude de acolhimento e respeito e pela criação
pedagógico é um texto para ser constantemen- te tem se engajado permitindo-lhe ir à esco-
de vínculos entre equipe e estudantes, vínculos que perduram mesmo depois que
te ‘lido’, interpretado, ‘escrito’ e ‘reescrito’. la no turno mais conveniente no dia, de forma
eles já saíram da escola.
Neste sentido, quanto mais solidariedade exista totalmente flexível. Quando o estudante chega
Em relação ao currículo escolar, cabe ressaltar o do aprendizado do mundo no
entre educador e educandos no ‘trato’ deste es- à escola, o educador lê o Passaporte e a par-
mundo. Ao se democratizar, a escola não só abre seus portões, como ela se abre
paço, tanto mais possibilidades de aprendizagem tir disso o orienta. Finalmente, há o Relatório
para o mundo, trazendo pessoas da comunidade para desenvolverem projetos com os
democrática se abrem na escola”5. O projeto hip feito pelo educador que, como prática de pes-
estudantes, promovendo passeios, intervenções no bairro, participação nas organi-
hop finalmente atingiu o objetivo de integrar quisa, busca articular as produções dos estu-
zações comunitárias, projetos em economia solidária e parcerias com outras or-
os adolescentes no CIEJA-CL. dantes e os registros em todos os outros ins-
ganizações que oferecem cursos de interesse dos estudantes ou que encaminham os
Parcerias com organizações como o Serviço trumentos, para oferecer ao estudante uma visão
jovens para que continuem estudando.
de Apoio às Micro e Pequenas Empresas de São geral de sua trajetória.
A gestão democrática reconhece e legitima no contexto escolar os saberes e
Paulo (SEBRAE) e Serviço Nacional de Aprendiza- A inclusão adotada como política democráti-
as práticas desperdiçados pelas escolas que hierarquizam as experiências, clas-
gem Comercial (SENAC) possibilitam aos estudan- ca traduz-se também na gestão do conhecimento.
sificam os conhecimentos e promovem a competição. Ao fazer esta opção, a educa-
tes participarem de cursos específicos de suas Ao contestar as fronteiras das disciplinas, a
ção democrática legitima as experiências de conhecimento da comunidade e reco-
áreas de interesse. Também a perspectiva da escola busca uma nova forma de trabalhar o co-
nhece estudantes e educadores como iguais, membros de uma mesma comunidade que
economia solidária é presente no CIEJA. Em 2007, nhecimento em que, nas palavras de Mantoan, “o
se co-responsabilizam por suas escolhas e pelo bem comum. A igualdade não é ape-
com a colaboração da Incubadora de Cooperati- estudo das disciplinas partirá das experiências
nas uma escolha política, mas sim um pressuposto, uma visão sobre o ser humano.
vas Tecnológicas da USP, os estudantes inicia- de vida dos alunos, dos seus saberes e fazeres,
ram processo para a criação de uma cooperativa dos significados e das suas vivências, para
de produção de pães. Embora a cooperativa não chegar à sistematização dos conhecimentos”6.
tenha se consolidado, desde então a escola con- Assim, o CIEJA-CL reúne muitas das condições Seguem nas próximas páginas excertos de três entrevistas com ex-estudantes do CIEJA, realizadas
em 2008. Todos os nomes dos entrevistados foram substituídos.
tinua discutindo com os estudantes estratégias favoráveis para um efetivo projeto de escola

5 FREIRE, 1992, op. cit.. p. 109 6 MANTOAN, 2003, op. cit, .p. 66
18 GUILHERME ELIS 19

Guilherme nasceu em Itaquaquecetuba em 1963 e ali viveu até Elis nasceu em uma família religiosa, estudou até o antigo exame
1974, quando sua família se mudou para a Capelinha, no que hoje é M’Boi de admissão, grau considerado suficiente pela sua família, e aos 18 anos
Mirim, época em que ali, na sua lembrança, “não havia nada”. Naquela se casou. Teve filhos e com o marido abriu uma empresa de Recursos Huma-
altura parou de estudar na 4a série. Tornou-se ferramenteiro, casou-se, nos. Estava bem estabelecida, tinha uma remuneração adequada, era “aco-
teve filhos. Trabalhou também como vendedor em shopping centers. Durante modada”. No entanto, começou a se sentir desconfortável com a situação
28 anos, dedicou-se à família e ao trabalho, e também bebia, fumava e se de descartar os currículos das pessoas que como ela não tinham escola-
drogava. Com o tempo, ficou defasado em relação à tecnologia e velho de- rização adequada para as empresas clientes da sua. Em 2002, aos 43 anos,
mais para trabalhar em shoppings. Foi então que decidiu voltar a estudar. decidiu, contra a vontade do marido e dos filhos, voltar a estudar. Como
Mas, nas escolas em que chegava para se matricular, diziam que não havia já estava fora do prazo de matrículas, teve dificuldades de conseguir a
vaga. Procurou, então, a Delegacia de Ensino e a partir de lá conse- vaga no CIEJA-CL, escola que ela indicava a várias pessoas que procura-
guiu se inscrever em uma das escolas da região. Depois de uma semana na vam sua empresa em busca de um emprego. Conseguiu a vaga com bastante
escola, parou de beber, fumar e se drogar. Sofreu com a abstinência, mas insistência. Estudava em dois turnos para poder completar todo o ensino
se manteve firme na decisão. No entanto, suas lembranças daquela escola Fundamental em um ano.
não são boas. Lembra-se da agressividade gratuita de professores contra Assim como para Guilherme, o que mais chamou a atenção de Elis no
os estudantes, das faltas dos professores, substituídos pelos eventuais, CIEJA-CL foi o acolhimento, que se manifestava no portão sempre aberto,
que não davam continuidade aos assuntos, das interdições na biblioteca. na distribuição do lanche para qualquer um que quisesse, na forma como
Lembra-se também como “um lugar sem lei”, em que os estudantes dormiam as pessoas se tratavam, na liberdade orientada e na tolerância.
bêbados nos bancos de cimento, quebravam as vidraças e expulsavam os O acolhimento que você recebe aqui é diferente. Você realmente é aco-
professores, “um desinteresse total”. Passou a fazer denúncias na Dele- lhido aqui. (...) A pessoa que pára de estudar por um tempo tem vergonha.
gacia de Ensino e, por isso, começou a ser ameaçado pelos professores. A sociedade nos embute algumas coisas, a própria família, meu marido e
Sentia-se “um imbecil, um babaca”. Saiu em busca de outra escola e foi meus filhos diziam ‘vai estudar pra quê?’ (...) As escolas são frias e
então que encontrou o CIEJA. calculistas (...) As pessoas que trabalham nas escolas são frias e calcu-
Chegou ao CIEJA-CL em 2002, com 39 anos de idade. Ali, Guilherme listas. Você chega lá, elas têm medo ‘o que você quer?’ é assim que você
encontrou “um outro mundo”, o mundo da amorosidade, do acolhimento, da é recebido. (...) Aqui não. O portão está aberto, qualquer hora que você
dignidade, da liberdade, da potência. chegar aqui, você entra, se você estiver com fome, você fala com a dire-
Posso dizer literalmente que isso aqui é um tijolo da minha constru- tora ou com quer que seja ‘olha eu não comi nada hoje’, vai ali, pega uma
ção.(...) Posso dizer que aqui tem uma amorosidade que eu não encontro coisinha. Isso faz parte do CIEJA, então você entra aqui dentro, você se
em lugar nenhum. (...) Você recebe todo o acolhimento. Nada aqui é im- sente motivado a continuar. As pessoas realmente se preocupam com você,
possível, você alcança o impossível. Por quê? Porque nunca tem uma coisa profissionais que realmente se preocupam com o humano, são acolhedores.
negativa. Você não é mais um número aqui dentro, você é conhecido pelo nome, os
Eu faço parte disso aqui. professores te conhecem.(...) Você aprende a ouvir o outro, (...) a escuta.
Saí daqui muito triste, porque fiquei muito pouco tempo. Eu gostaria (...) Coisas que você não aprende em uma escola comum. Na escola comum
que aqui fosse até o Ensino Médio ou até mesmo o Ensino Superior, pela você vai aprender o quê? o letramento, mas o aluno que ficou muito tempo
qualidade das pessoas que encontrei aqui. fora da escola, ele não precisa só disso, ele precisa de algo mais.
[Atuo hoje com] toda essa liberdade pelo que eu vi aqui. Quando eu Não ser apenas mais um número, aprender a ouvir o outro... A inclusão
saí daqui, eu chorei por inteiro. Se eu soubesse que era assim, eu nunca é, ao ver de Elis, elemento fundamental do CIEJA-CL. Sua filha, portadora
tinha estudado em outros colégios. de uma deficiência, também estudou ali. Nessa escola, Elis aprendeu que
“todo mundo tem jeito”.
GABRIEL Aqui tem LA [liberdade assistida], aqui é um lugar que você convive
com pessoas com necessidades especiais, aqui é um local que você convive
Gabriel nasceu em São Paulo e estudou até a 5ª série, quando o pai fa- com pessoas ex-drogados. Eu tinha na minha sala um ex-detento, uma pessoa
leceu e ele precisou trabalhar para ajudar a família. Vendeu cocada na que tinha feito alguma coisa ai que não era muito legal e você aprende.
rua, trabalhou em uma empresa de gás, depois em uma empresa funerária (...) Antes de eu entrar no CIEJA, eu pensava ‘roubou, matou, não tem jei-
e foi lá que se interessou pelo ramo imobiliário. Mas, para atuar nessa to’. (...) Quando eu entrei aqui, eu vi que todo mundo tem jeito. Depende
área precisaria do Ensino Médio. Então, aos 20 anos de idade, em 2002, do ambiente em que você está, se você é martirizado ou oprimido, ai você
chegou ao CIEJA-CL. não tem jeito mesmo, agora se te der uma oportunidade... e eu acredito
“O CIEJA tem uma visão de longo alcance. Ele ensina você a enxergar o que às vezes você vai por outro caminho por falta de oportunidade, por
mundo, a trabalhar com as suas próprias ferramentas. E uma das coisas falta de pessoas que te estimulem, por falta de pessoas que digam pra
muito importantes que eu aprendi no CIEJA é que você tem que ser um pro- você ‘não, você não é só isso’. (...) Aqui você aprende tudo o que é o
fissional autônomo e independente. Sair um pouco desse conceito empre- mundo de verdade.(...) Foi difícil, não foi fácil. Eu pensava, ‘um adoles-
gatício de você dependendo de outras pessoas. O CIEJA cria uma estrutura cente infrator, meu Deus, quem será?’ ‘Não importa quem é’ me disseram
para que você trace seus objetivos e consiga concretizar. assim e eu já com medo, com aquele pré-conceito. Ai eu fui perceber que
Outra coisa também muito importante é a questão das ideologias. Por- era a pessoa com quem eu mais me relacionava, me dava bem, que a gente
que nem em todos os ambientes públicos você é respeitado pelo que você mais conversava, uma pessoa muito bacana, que tinha idéias maravilhosas,
é, por exemplo, aqui estudam católicos, evangélicos, espíritas, qualquer não tinha tido oportunidade.
tipo de crença, mas aqui existe o chamado respeito. E se você entra na O aprendizado mais importante de Elis no CIEJA-CL foi o da autonomia,
rede pública, por exemplo, o pessoal começa a te discriminar. (...) Exis- conquistada a partir da confiança na própria potência, do trabalho em
te uma grande diferença entre o CIEJA e esses colégios.” grupo. A seu ver, a configuração do espaço é muito importante para pro-
piciar este tipo de troca.
Aqui você pode se expressar, aqui não está certo ou está errado, você
pode se expressar. (...) Nada aqui é imposto para você fazer. É tudo vamos
fazer. Tem sempre os professores nos direcionando e nos dando assim um
caminho. (...) Aqui se aprende a ser autônomo. Pela disposição das mesas
na sala – já é uma coisa que sempre me chamou muito a atenção – elas
são sextavadas, então automaticamente a pessoa nunca está sozinha, nunca
20 está isolada. Eu tinha muita dificuldade de relacionamento, eu
sou tímida. Mas, aos poucos, eu fui superando esta minha difi-
Lampejos de uma experiência 21

culdade aqui dentro. (...) Eu terminava todas as minhas ativida-


des antes e eu tinha colegas na mesa que tinham muitas dificuldades e
de educação que reconhece a diversidade
aos poucos eu fui ajudando.(...) Aqui você aprende, mas você vai aprender
com autonomia. É aquela coisa, você vai e faz. Você aprende a fazer pes-
quisa. Ninguém te dá nada pronto aqui, te ensinam o caminho. André Gravatá com raízes, inspirações e aspas de dona Êda Luiz,
Outro aspecto que Elis ressalta é o Diário de Bordo. De início, era
coordenadora do Centro Integrado de Educação para Jovens e Adultos
um exercício angustiante, mas depois ela ganhou confiança, compreendeu a
sua importância e passou a gostar de produzi-lo. (Cieja) Campo Limpo
Nesse caderninho nós tínhamos que escrever todo dia como tinha sido
a nossa aula. (...) Você imagina você tantos anos, eu tinha vinte e cinco
anos fora da escola, e de repente você tem que fazer um diário de bordo.
Ter que levantar na minha sala no dia seguinte e ter que falar, ‘olha a
aula foi assim, assim, assim, eu aprendi, eu não aprendi, eu tive difi-
culdade, eu não tive dificuldade. Aquilo ali, no começo, era angustiante,
vinha aquele nozinho assim, ‘como eu vou fazer isso?’ Eu deixei de fazer,
eu demorei para conseguir fazer o meu porque eu sou tímida mesmo. Mas
daí eu percebi que eu podia (...) as pessoas não iam rir, iam respeitar,
mesmo com meus erros de português, de concordância, meu jeito de falar.
Eu não tinha a língua culta como os professores, mas os meus colegas
também não iam rir de você. Aí, quando você desperta, você quer fazer
todo dia.
Aqui você aprende a ler, ou seja, você aprende que ler exige que você
respeite os pontos e as vírgulas, porque vai dar significado para o que
você está lendo. (...) você aprende a ler devagar, pausadamente, usando
vírgulas e pontos.
Elis acredita que o sucesso do CIEJA-CL no desenvolvimento de seus
estudantes deve-se à liderança da coordenadora e ao compromisso dos edu-
cadores. Perguntados se os educadores costumam faltar, os três entrevis-
tados respondem: “Nunca”. E Elis acrescenta:
Nenhum dia. Aqui ninguém nunca faltou. Eu acredito que os professores
são os mesmos desde que começou este projeto, o CEMES. (...) Os professo-
res vão pra outro lugar, porque são da prefeitura, e voltam. Aqui, nunca
faltou um professor. Nenhum módulo que eu estudei faltou um professor.
Nunca. Nunca deixou de ter dois professores na sala.
Ao concluir o Ensino Fundamental, Elis fez a EJA do Ensino Médio e
depois uma faculdade de pedagogia, profissão para a qual descobriu o ta-
lento quando auxiliava os colegas no CIEJA-CL. Elis separou-se, tornou-se
educadora do Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA)7 em
uma ONG e também em uma creche de outra ONG. Em 2007, iniciou, junto com
os educadores do CIEJA-CL, uma pós-graduação em educação comunitária em
uma escola técnica federal. Seu rendimento financieiro como educadora é Retrato de dona Êda Luiz, coordenadora do Cieja Campo Limpo
um terço do que era quando tinha sua própria empresa, mas ela se consi-
dera bem mais feliz.
Quando eu assumi uma sala de aula, a primeira coisa que eu disse para 1
os meus alunos foi que eu vim do CIEJA. Existem os dois lados. Alguns — A senhora não vai perguntar o crime que eu cometi? – pergunta
alunos adoraram, foi uma coisa super positiva para eles. Outros alunos um aluno em liberdade assistida, logo ao chegar no Cieja Campo
saíram da minha sala. ‘Como que eu vou ter uma professora que veio do Limpo, dirigindo-se a dona Êda.
CIEJA?’ (...) Deixaram de estudar comigo sete alunos, e eu já consegui — Não, agora você está começando outra página da sua vida.
mais dois alunos novos. (...) Eu sempre falo para eles, na tentativa de — Mas sempre me perguntam. Tem certeza que não preciso contar?
ilustrar para eles que é possível, é possível aprender. Porque eles falam — Não precisa, o passado já foi, agora você começa outra página,
‘mas eu já sou velha, se eu aprender a escrever meu nome já está bom...”. não é mesmo?
São alunos de alfabetização e eu não acredito nisso. Eu acredito que to-
dos nós temos um sonho, e às vezes o indivíduo está confortável lá, ‘será 2
que eu vou conseguir?’, ele tem medo (...). Aqui você aprende a perder o Alunos encaminharam à prefeitura o pedido para a instalação de um semáforo numa
medo, a ousar mesmo. rua difícil de atravessar. Alunos desenvolveram uma campanha contra o cigarro.
Alunos criaram um projeto para aproveitar os alimentos desperdiçados na feira
7 O MOVA surgiu em 1989, durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal livre da região. Alunos instalaram lixeiras ao longo de um córrego. Alunos res-
de Educação de São Paulo, com uma proposta que reunia Estado e organizações da gataram a história do bairro. Alunos plantaram árvores numa avenida. E todos es-
Sociedade Civil para combater o analfabetismo, oferecendo o acesso à educação de
forma adaptada às necessidades e condições dos estudantes jovens e adultos. As
ses projetos fazem parte de uma proposta do Cieja Campo Limpo para que os alunos
salas do MOVA estão instaladas em locais onde existem poucas escolas e grande desenvolvam projetos com impacto local – um dia da semana é dedicado à prática
demanda por educação básica, geralmente as aulas são dadas em associações dessas ações.
comunitárias, igrejas, creches e empresas. A prefeitura custeia as despesas de
funcionamento das classes e concede bolsa-auxílio aos educadores e as entidades se [Os alunos do Cieja Campo Limpo têm uma pluralidade de idades, há alunos desde
responsabilizam pelo local das aulas e por indicar os educadores. Cada sala tem os 15 até os 90 anos – e eles estudam juntos, não há separação por faixa etá-
cerca de 15 alunos e as aulas, que têm duração média de 3 horas, são dadas 4 vezes
por semana, geralmente no período noturno. ria. Que tal ler novamente esse lampejo, substituindo a palavra alunos por “uma
diversidade de pessoas que tem de 15 a 90 anos”?]
22 3 8 23
“Conseguimos cultivar o respeito, independente de — Se quiserem fazer alguma coisa com alguém, que façam comigo.
o aluno ser idoso, homem, mulher, seja qual for a Quando os assaltantes escutaram a frase de dona Êda, certamente se es-
orientação sexual ou deficiência. Não fazemos inclu- pantaram. Sua conexão com o espaço não se dá apenas por causa do cargo
são porque há uma lei, mas porque a escola é para que ocupa, há uma dedicação que transborda qualquer mera atribuição. E o
todos, é um direito básico.” que dona Êda sente de tão forte, transformador, que a mantém em pé até no
meio de um assalto? É o poder do sonho. Dona Êda acredita que “conhecimen-
to te dá poder” – e usa seu poder para sonhar. Sonhou em ampliar o espaço
4 do Cieja Campo Limpo, unindo o prédio já utilizado com uma casa ao lado.
— E por que você não ficou na outra escola? – pergunta o educa- Arquitetos vieram e disseram que não daria para juntar as duas casas. Tan-
dor Billy Silva, do Cieja, que cuida principalmente dos cerca to sonhou e insistiu que a conexão entre as casas aconteceu e hoje permite
de 300 alunos com deficiência. que os 1300 alunos da escola se espalhem por um espaço amplo e colorido.
— Eu apanhava – responde Davi Feitosa, que hoje está estudando Conhecer e sonhar, eis os verbos que dona Êda mais conjuga no plural.
no Cieja.
— Conta para a gente um pouquinho sobre isso.
— O quê? 9
— O que faziam com você na outra escola? — O que vocês aprenderam de mais importante nesta semana? – pergunta
— Me batiam. o professor de inglês aos alunos.
— Por quê? Quais motivos? A resposta não precisa se conectar com algo que aprenderam na escola.
— Nada. Os alunos podem contar sobre o que aprenderam em casa, com amigos,
em qualquer espaço e com qualquer pessoa. O momento “novos conheci-
5 mentos” é uma ação semanal em algumas aulas do Cieja Campo Limpo. É
Se no Cieja Campo Limpo não se separa as pessoas, qual seria o um espaço para valorizar o conhecimento informal e expandir a percep-
propósito de separar as matérias? Seguindo a lógica da inter- ção dos alunos sobre o que é aprender. Por exemplo, um dia um aluno
disciplinaridade e do “tamo junto”, educadores de diferentes contou que aprendeu que alguns policiais são realmente violentos.
áreas criam aulas que conectam assuntos, num processo de des- Compartilhou que, no caminho para casa, foi abordado por um grupo
fragmentação do pensamento. Qual é a relação entre as opera- de policiais agressivos, que o trataram muito mal. E a partir des-
ções básicas e as cores primárias e secundárias? Qual a rela- se “aprendizado” partilhado pelo aluno, os educadores propuseram uma
ção entre a história da cidade de São Paulo e seu relevo? Pois discussão sobre a questão da segurança na nossa cidade.
o desafio dos educadores é costurar tramas entre os assuntos. — O que você aprendeu de mais importante nesta semana?
Para compor um outro ritmo, professores de matemática e artes Uma aluna do Cieja Campo Limpo, do alto dos seus 60 anos, diz que
atuam juntos. Português e inglês também se misturam, assim como aprendeu que as pessoas cegas descobrem como ver o mundo de outra ma-
geografia e história. Muitas aulas se desenvolvem a partir de neira. Isso ela aprendeu na própria escola, com um dos seus colegas.
situações-problema pensadas para relacionar temas distintos.
Numa aula em que as trilhas de artes e matemática se encontra-
ram, por exemplo, a situação-problema narrou a história de uma 10
pessoa que queria pintar uma parede do Cieja com uma imagem “Um dos alunos, aos 14 anos, prestes a completar 15, veio de
da Tarsila do Amaral. E o personagem da narrativa já até havia Itapetininga, onde vivia acorrentado. Sim, acorrentado com cor-
comprado as tintas. “As cores primárias custaram R$ 32,00 (cada rentes grossas ao corpo da mãe para não ser morto pelo tráfico.
lata) e as secundárias R$34,00 (cada lata).” Então, pensemos jun- Era usuário e traficante de drogas desde os 10 anos, com cinco
tos: passagens por diferentes escolas, onde foi expulso de todas em
Quanto José gastou no total? menos de duas semanas. Não sabia ler, mas era copista, copia-
Se José tivesse conhecimento sobre as categorias de cores, va qualquer coisa, odiava escola, diretores e qualquer pessoa
quantoele teria economizado? que trabalhasse numa escola. Propus um desafio de uma semana no
E quem foi Tarsila do Amaral? Que obra da Tarsila gostaríamos Cieja Campo Limpo para ver se poderia mudar suas ideias, desde
de pintar na parede da escola? então faz um mês que ele está na escola. Tem auxiliado os ca-
deirantes e já me deu dois desenhos – desenhava apenas a sigla
do PCC e folhas de maconha, mas, nos presentes para mim, mudou
6 os traços. Me deu o desenho de um vaso com flores, a folha toda
Quando criança, a pequena Êda intervia no mundo com suas brincadeiras: divertia- colorida. Adora mostrar seus avanços na leitura e escrita e seu
-se ao inventar aulas para seus irmãos, primos e bonecas. Aos 15 anos, enquanto caderno de extra-classe. No dia dos professores, ele me deu um
terminava o curso de magistério, já começou a lecionar. Hoje, aos 66, está todos bombom…”
os dias às 7h da manhã no Cieja Campo Limpo e só sai da escola depois das 22h.
Na década de 90, num grupo sobre educação para jovens e adultos, dona Êda es-
tudou com Paulo Freire. Ao acompanhar suas práticas com ouvidos e olhar atento, 11
reforçou na sua ação a seguinte faísca compartilhada por Freire: “a educação é O portão do Cieja Campo Limpo fica aberto o dia inteiro – sim, você não preci-
uma forma de intervenção no mundo”. sa pedir permissão para entrar. Porque essa escola é a extensão da rua. E nes-
sa escola o morador de rua tem direito de entrar para almoçar. Os portões entre
professores e alunos também estão abertos: no momento das refeições, educadores
7 comem junto com os alunos – uma prática proposta para aproximá-los, sendo que
Para treinar a escrita e a ampliar o olhar sobre a própria ex- na maioria das escolas o momento da refeição não é coletivo e os professores no
periência, professores e alunos escrevem diários de bordo sobre geral nem podem comer a mesma comida que os alunos.
seus dias no Cieja Campo Limpo. Em vez de uma redação chata, O portão do Cieja Campo Limpo fica aberto o dia inteiro. Sua abertura é um con-
têm o convite para contar o que estão sentindo sobre os conhe- vite. É um grito de independência e interdependência que nasce da prática, um
cimentos que estão construindo, inventando e conjugando juntos. ensaio sobre a intervenção no mundo e uma aposta no risco do encontro.
O portão do Cieja Campo Limpo fica aberto o dia inteiro. Quer entrar?
A importância
24 * Neste texto se envolveram 25
diretamente Iara Haasz,
Osvaldo de Souza, Tassiana

do questionamento
Carvalho e Yvan Dourado.

para a Escola Politeia


Equipe da Escola Politeia*

O QUE ACONTECE QUANDO UMA ESCOLA VALORIZA MAIS O


no que se refere a aprender através dos in-
teresses, da experimentação e do questiona-

com a escola, e tanto professores quanto es-

a ser sujeitos conscientes do processo educa-

crítica e de construção concreta de novos ca-


vista da nossa relação com o conhecimento,
(mediados sempre por um estudante e um

tudantes deixam de ser alienados e passam


mento, podemos modificar a nossa relação

tivo, se realizando na própria escola e não


nidade) e fóruns de resolução de conflitos

educador) são fundamentais. Já do ponto de

fora dela. A escola passa a ser um espaço de

QUESTIONAMENTO DO QUE A RESPOSTA?

A Escola Politeia, uma experiência de resistência em


educação, se tem proposto pensar essa questão.
São consideradas experiências de resistência em
educação as escolas que fogem dos modelos tradicio-
nais - reprodutivistas - de ensino. A escola tradi-
Regras da roda do dia
cional teve (e tem) um papel fundamental como re- – momento inicial de
produtora das relações de dominação e objetivos bem organização do dia.
minhos e relações.

claros na manutenção da divisão social do trabalho.


De que maneira um pequeno coletivo pode impulsionar
mudanças? As escolas democráticas, livres e libertá-
rias são alguns exemplos dessas experiências. Apesar
de as propostas nesse sentido não serem novas, ain-
da são poucas e são consideradas nichos isolados ou
“muito radicais”. Mas será muito radical perguntar ao bre o cotidiano escolar e a emergência de uma escola diferente. Partindo
Para aprofundar as questões de transfor-
mação da escola, essas duas esferas dialeti-

convivência e a gestão democrática do co-


nhecimento - formam a proposta político-

dentro da escola, valorizando todas as nos-


sas interações com o mundo. No que diz res-
peito à convivência, dispositivos pedagógi-

integrada por todos os membros da comu-


conta com a presença atuante das famílias),
conhecimento não se restringe ao que se dá
camente ligadas - a gestão democrática da

-pedagógica da Politeia. Nossa relação com o

comissões de responsabilidades (proposta e


cos como assembleias, conselho escolar (que

estudante o que ele quer estudar ou que proposta ele do questionamento do papel do conhecimento e da compreensão do estu-
tem para melhorar a sua escola ou a sua experiência dante como protagonista de seu caminho, desenvolvemos a ideia de como
na escola? a dúvida/o questionamento e, consequentemente, a pesquisa são pontos de
Ao longo da história, temos algumas experiências partida para que a escola e o estudante sejam produtores de conhecimen-
educacionais com essa preocupação e hoje, cada vez to. A arte da dúvida e a participação efetiva na construção da escola
mais, esse tipo de proposta aparece como protago- possibilitam uma leitura do mundo mais crítica e consciente.
nista de uma mudança real da instituição escolar. Já Apesar dos ideais modernos e dos discursos pedagógicos amplamente
existe muito conhecimento acumulado nesse sentido, utilizados no Brasil, que falam sobre a formação para a cidadania e do
tanto prático quanto teórico1. Reivindicamos o papel desenvolvimento de habilidades e competências, que aparecem especial-
transformador que a escola pode ter dentro da so- mente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)2, a escola que está
ciedade atual e, por isso, educadores, estudantes e implantada é outra. A necessidade do aumento do número de escolas veio
familiares participam da construção da proposta polí- a partir de uma demanda de universalização do acesso ao ensino, incluin-
tica e pedagógica em conjunto. Devido a essa partici- do a questão da alfabetização, que acabou se dando às custas da preca-
pação ativa dos sujeitos, chamamos a escola de demo- rização do espaço escolar. Para dar conta de salas de aulas lotadas e
crática. No caso da Escola Politeia, os dois pilares da escassez de recursos didáticos, os conhecimentos foram dando espaço
que sustentam essa mudança são: a gestão democrática aos conteúdos e currículos fechados. Num sistema que prega a igualdade
da convivência e a gestão democrática do conhecimento. e desconsidera os contextos desiguais de onde se originam seus estudan-
Na Politeia, a realização de assembleias, a participação de todos em tes, a escola de hoje acaba reforçando as diferenças entre as classes e
comissões de responsabilidade, os fóruns para resolução de conflitos, as
saídas para apropriação da cidade, são ideias, entre outras, que, somadas
2 “Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para
à pesquisa e aos grupos de estudo, trazem à tona uma reflexão profunda so- a educação no ensino fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir
a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões,
pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores
1 Ver a linha do tempo da educação democrática elaborada por Lilian L’Abbate Kelian, brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor
aqui na revista. contato com a produção pedagógica atual” (MEC, 1997).
26 privilegiando aqueles que se adequam melhor ao sistema, sendo, papel da pergunta na alfabetização cientí- 27

Uma educadora lhe ensinou sobre porcenta-


gem, a parte mais conceitual e a que é possí-

Alguns meses depois esse mesmo estu-


dante estava pesquisando sobre o funciona-

“25% do nosso sangue vai para o cérebro”. Pa-


rou, fez uma cara de quem está pensando in-
imprescindível para o estudo da porcentagem),
não sabia o que é fração. E, ao tentar entender

tensamente e declarou: “1/4 do nosso sangue vai


Eu quero entender aquela barrinha que fica

vel fazer mentalmente, pois o estudante ainda

mento do cérebro humano e leu em voz alta


quando eu faço um download ou quando eu

o que é fração (considerada normalmente base


portanto, meritocrática e excludente. fica, ele nos diz:

o estudante desistiu, pois achou muito difícil.


A busca pela alfabetização veio como um reflexo imediato de
progresso da sociedade. O índice de alfabetização tem servido como uma O ensino de ciências deve servir
medida de quão civilizado é um povo. No caso do Brasil, segundo Anísio como meio de investigação, possibi-
Teixeira (2007), não vamos muito bem nestes índices e estamos buscando- litando habilidades do pensar cien-
-os a todo custo, para assim encontrarmos a nossa “civilidade”. No en- tífico que promovam a criticidade
tanto, Teixeira defende que o caminho deveria ser o inverso: deveríamos indócil como forma de pensar um
buscar a civilização e assim os índices viriam a reboque. problema, de elaborar hipóteses e

para o cérebro! É muito!!”


Questionamos com qual objetivo alfabetizar; estamos interessados em justificativas, de usar a argumen-
pensar em uma alfabetização crítica que leve em conta o contexto e que tação como capacidade de expressão

abro um jogo.
possa ajudar a escola a cumprir sua função conforme a entendemos. Isto de opinião e convencimento (SOUZA,
porque na forma como a maior parte dos discursos tradicionais é apre- 2012).
sentada, a alfabetização é apolítica e sem conteúdo ideológico, o que

um texto:
não se observa na prática. Dentro dos limites do discurso convencional, O exercício da dúvida e do questionamento
a alfabetização parece existir acima das especificidades do poder, da na escola podem ser os motores da alfabe-
cultura e da política; como tal, representa uma fuga do pensamento crí- tização científica crítica nesse espaço.
tico e um suporte ideológico para as relações de dominação caracterís- Isso fará mais sentido nas propostas pe-

encontrou um grupo de estudantes, que nor-

passou, esconderam as balas dela. Foi leva-

de sete anos pediu a um educador que lhe ensi-


Balas e chicletes são permitidos na escola e,
Logo após as conversas, uma educadora

malmente se preocupam com as regras da

substituição da regra. Depois de uma longa


escola, chupando balas. Quando a educadora

se alguém achar um papel de bala por aí, ou

questionam temas a serem estudados e como

nasse sobre porcentagem. Quando questionado


da, então, para uma assembleia a proposta de

conversa entre toda a comunidade da escola e

Os/as estudantes e educadores/as propõem e

Na volta das férias de julho, um estudante

sobre a razão do seu interesse, ele respondeu:


ticas da sociedade como um todo (GIROUX, 1983). dagógicas que estiverem mais abertas para
Na condição de espaço de educação transformadora, não podemos fazer essa possibilidade, a possibilidade de
apenas a defesa da alfabetização, mas sim da alfabetização crítica, com questionar e não necessariamente de obter

de uma votação, a regra passou a ser:


conteúdo ideológico claro. Também pela necessidade da leitura e escri- respostas. Um efeito colateral decorren-

um chiclete, pega e joga no lixo.


ta que o educando tem em seu contato com o mundo. A Escola Politeia, ao te desse exercício é o desenvolvimento da
trabalhar com o conceito de estudante-pesquisador, desde a entrada dos capacidade argumentativa dos/das estu-
estudantes na escola, gera uma necessidade de escrita, registro e busca dantes. Quando estes e estas se propõem

não joga o papel no lixo?


de informação letrada no estudante para que este possa desenvolver mais questionar, precisam desenvolver hipóteses,
sua pesquisa e divulgar o que foi pesquisado e descoberto, em grupo e organizar dados, justificar o questiona-

esse estudo se dará.


individualmente. Inspirados por Paulo Freire, acreditamos que não basta mento e argumentar em favor de possíveis
saber ler e escrever; é preciso saber ler e escrever o mundo. respostas.
Diversos estudos apontam o desenvol-
O PAPEL DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E QUESTIONAMENTO NA ESCOLA vimento da habilidade argumentativa como
indicador e promotor de alfabetização
Acreditamos que a alfabetização crítica é essencial para o sujeito se científica. Por exemplo, em seu doutora-
constituir e que ela não se restringe simplesmente ao domínio da leitura do, Lúcia Helena Sasseron (2008) trabalha

Porém, no meio dessa semana, alguns estu-


dantes foram pegos chupando balas escondi-

se repetiu algumas vezes e os educadores de-

em grupos menores, para que pudessem refle-

o papel por aí? Como saber quem foi que dei-


escola no dia seguinte. A regra foi aplicada,

se alguém achar um papel de bala ou chicle- Dessas conversas surgiram algumas reflexões,
proibindo-se bala e chiclete por uma semana.

dos. Colocado o problema em uma instância


coletiva, decidiu-se prorrogar a proibição a
partir daquele dia por mais uma semana. Isso

cidiram propor conversas mais aprofundadas

na escola – para não termos que falar mais

avisa todo mundo? Por que ela simplesmente


Recentemente, em evento especial organiza- Ê2QTSWGVQFQUÑECORTQKDKFQUUGU°WOFGKZQW

brassem a regra e pedissem um maior cuidado, Ê2QTSWGCRGUUQCSWGGPEQPVTCQRCRGNPQEJ¡Q


desse dia, as balas e os chicletes ficam proi- Ê8COQURTQKDKTDCNCUGEJKENGVGURCTCUGORTG
e escrita, mas que o sujeito se constitui a partir da leitura, da escri- com a ideia de alfabetização científica
ta, da compreensão e da capacidade de analisar criticamente um conjunto na sala de aula e propõe diversos indica-
de conhecimentos. Acreditamos que é importante pensar nas ferramentas dores. Nesse sentido, coloca a argumenta-
que ajudam a atingir tal nível nas ciências, sejam elas humanas ou natu- ção como indicador e a define como todo e

tir sobre o sentido da regra vigente.


rais, pela alfabetização científica. qualquer discurso no qual educador/a e es-
A dicotomização das ciências humanas e das ciências naturais acon- tudante apresentam suas opiniões em aula
teceu no século XVI, com o início da chamada ciência moderna, que se descrevendo ideias, apresentando hipóteses
apoiava principalmente no racionalismo e no mecanicismo, procurando e evidências, justificando ações e con-
encontrar no universo periodicidade e previsibilidade. As ciências huma- clusões a que tenham chegado e explicando

enorme de balas e, por mais que todos lem- xou o papel por ai?
nas, para lidar com a demanda que o termo “ciência” lhe trazia, preocu- resultados.
pou-se em estabelecer seus métodos e cuidar de falar das especificidades Dessa forma, os/as estudantes, prati-

te no chão, deve avisar o coletivo e, a partir entre as quais:


de seu objeto. A sociologia, por exemplo, é definida como uma prática de cando o exercício da dúvida e do questio-

sobre isso;
pesquisa, de modo que, para todos que entram em contato com ela, devem- namento na escola, podem desenvolver ha-
-se encontrar meios de familiarizar, inclusive aos que não chegarão a bilidades argumentativas importantes para
ser pesquisadores profissionais, com os modos mentais e as técnicas de a vida na escola e fora dela. Nas escolas
análise que são verdadeiramente as da pesquisa (PASSERON, 1991, p. 85). que já trabalham com espaços de argumen-
Entretanto, falando de nosso lugar no século XXI, bem como dos co- tação dos/das estudantes, esse processo

Na rotina da Politeia o questionamento é pos-

Os/as estudantes e educadores/as questio-

Balas e chicletes são permitidos na escola! E,


uma regra que funcionava relativamente bem,
sível e incentivado a todo momento. Ele vem

alguns papéis de bala foram encontrados pela


Existiu durante algum tempo na escola
junto da busca de sentido na convivência e no

do por alguns estudantes, foi trazido um saco


nam regras de convivência e defendem seus
nhecimentos que se alinham cada vez mais por temas e menos por con- é retroalimentador. Espaços como assem-
teúdos e disciplinas, parece-nos haver pouco sentido em fazermos essa bleias, fóruns, comissões etc. são propí-
separação dentro da ciência. No estudo de um tema, faz mais sentido cios para o desenvolvimento da argumenta-

bidos na escola por uma semana.


pensar em questionar e duvidar sobre diferentes aspectos, colocando-se ção, o que contribui para a construção de
de maneira crítica diante dele. Assim, queremos deixar claro que aqui um posicionamento crítico como descrito
não faz sentido a alfabetização científica ser pensada dentro de uma das anteriormente.
ciências, mas dentro do que é a própria ideia de ciência. Para atingir este fim, é preciso que
Assim, a proposta de alfabetização científica por meio da pergunta a proposta pedagógica da escola aponte
e do questionamento, que estamos defendendo, passa por característi- nessa direção, além de uma postura ativa
cas próprias das ciências humanas: o entendimento do contexto social da dos/das estudantes, mas essencialmente é

pontos de vista:
pergunta, a posição de quem faz a pergunta e sua influência na respos- preciso uma postura reflexiva e dialógica

que era assim:


ta, a questão da pergunta aberta que aponta para varias respostas e não por parte dos educadores e das educadoras.
limita etc. Sua função, nessa perspectiva, deixa de

estudo.
Em sua dissertação de mestrado, Vitor Fabrício Machado Souza (2012) ser a de transmissor/a do conhecimento e
escreve alguns capítulos sobre o significado da pergunta e seu uso no passa a ser a de mediador/a, sustentador/a
ensino de ciências. Em apoio à importância que estamos dando para o das inquietações dos/das estudantes.
28 Essa nova postura dos educadores e das educadoras vai contra tes, que duvidar é existir. E pouco 29

ataques e manifestos a alguns grupos, sites e em-

que ele resolveu apresentá-la hackeando a apre-

a comunidade escolar misteriosamente traja-

manifestos, fez um discurso questionando a po-


lítica de privacidade de algumas redes sociais.
para explorar o tema. Foi quando ele entrou em

no Anonymous, que na época protagonizava

do como integrante do grupo, inclusive com a


sentação de uma amiga. Apareceu para toda

No fundo, podemos pensar de forma parecida

um tema aparentemente egoísta e descolado da


contato e decidiu aprofundar sua investigação
se deparou com múltiplos caminhos possíveis

realidade pode levar a um caminho de inserção


é hackear? Partindo dessa dúvida, o estudante

máscara característica e, parafraseando seus


presas. Sua pesquisa foi tão intensa e motivante

em comparação ao exemplo anterior. Partir de

do jovem no mundo, do prazer em conhecer, de


o movimento natural que é o de dar a resposta pronta quando se importa que, contrariamente àquilo
sabe. Também existe uma certa dificuldade em dizer que não se que desejava Descartes, não nos seja
sabe, que é preciso pesquisar junto. mais permitido sonhar com um refú-
Sobre isso, Paulo Freire (1996, p. 86) nos diz que, antes de qualquer gio tranquilo, nem esperar alcançar
tentativa de discussão técnica, de materiais, de métodos para uma aula dinâ- alguma verdade em si, definitiva e
mica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repou- absoluta; pouco importa se toda a

ver o mundo de forma crítica.


sado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É verdade fica doravante provisória,
ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer. relativa, contestável, dimensionada
pela nossa fragilidade e histori-
QUAL ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA QUEREMOS? cidade, se questões se sucedem às
questões, às situações, se ficamos
Na Escola Politeia, todas as áreas do conhecimento são entendidas como sempre sendo. Nossa tarefa, nossa
uma construção humana, para que dessa maneira seja possível perceber dignidade, nossa liberdade surgem
suas idas e vindas na história, seus erros e acertos, suas tentativas de quando, rompendo com o papel de es-
solução e destruição da vida humana e seduções ao capitalismo, gerando pectador submisso, resignado, quando,
maiores lucros etc. abandonando o estatuto de objeto mo-
A alfabetização científica é importante à medida que, juntamente com delado pelos conformismos do momento,

supérfluo para alguns adultos, pode se transfor-


mar em um questionamento sobre todo um sé-

muito “plugado” e “viciado” em tecnologia. Es-

e comentava empolgado as façanhas que espe-


rava alcançar em casa, quando ligasse seu vi-

naturais, na hora de eleger um tema para pes-


quisar, seriam ligadas de alguma forma a tec-
promissado com um entendimento do mundo,

a problematizar a tecnologia na própria vida e,


estudante que era conhecido na escola por ser

tava sempre olhando para a tela de seu celular


Outra trajetória interessante foi a de um

alguns jogos do momento, o estudante começou


ligado apenas ao entretenimento pessoal, e até

culo, sobre o sistema político e econômico e seus

desdobramentos foram muito ricos e um tanto

joysticks e de uma análise comparativa entre

consequentemente, na vida das pessoas. O que


deogame. Para nós era óbvio que suas escolhas

nologia. De fato foram. Mas o processo e seus

quanto inesperados. Partindo da história dos


outros conhecimentos importantes, empodera o ser humano para viver e tomamos a decisão sempre desconfor-
atuar no mundo. Serve então para o estudante entender o funcionamento tável de fazer face e de nos situar
do mundo, das coisas do mundo e seu lugar nesse mundo. Sendo detentor (GADOTTI, 1989).

desdobramentos na vida das pessoas.


desse conhecimento, ele pode atuar de maneira crítica. Por isso, faz
sentido pensar que a alfabetização científica deve ser acompanhada de Nesse sentido, pensamos que os estudantes
uma formação humana crítica no mundo, para que o estudante possa se e as estudantes que não têm oportunidade
reconhecer mais nesse sistema, se reconhecer como parte integrante e de questionar, de duvidar, estão imersos
importante dele. em um processo de alienação do sujeito. O
Ele pode deixar de ser apenas um usuário passivo das tecnologias ser humano é mais que um ponto material
criadas e passar a questioná-las. Pode também descobrir o custo, impac- inerte no planeta, é também um marco his-
tos ambientais, formas de produção e relacionar tudo isso para escolher tórico e político. Dessa forma, estes se-
melhor ou até decidir não escolher. Pode passar a questionar mais as res humanos que não questionam não exis-
eficácias milagrosas de produtos e serviços (o famoso “cientificamente tem plenamente. Não existem como posição
testado e aprovado” das propagandas) e conseguir descobrir pela pesquisa política no mundo.
e fontes confiáveis as verdadeiras eficácias desses itens. Pode pen-
sar sobre e questionar a história contada, descobrindo por quem ela foi

pesquisa, em tom de conclusão, o estudante per-

porém agora seu questionamento passava a de-


senhar um entendimento mais sofisticado so-
bre o tema, pois as motivações para esses confli-

trouxe à tona questionamentos sobre a econo-


mia. Por que os países fazem guerra? Quem ga-

pensar como um tema aparentemente descom-


cebeu que as guerras não são “jogos da vida real”

também tiveram como motivação as guerras,

tos eram a principal dúvida geradora. Dinheiro,


pessoas, ele refletiu: “Eu não iria para a guerra.

temos outra vida”. Dando seguimento ao seu

nha com isso? Esse exemplo é interessante para


nas Grandes Guerras Mundiais. Nessa mesma

interesse, as suas pesquisas seguintes na escola


armas, canhões, aviões, tanques, navios e todo o

Diferentemente dos jogos, na guerra real não

ganância, poder, petróleo, territórios… Tudo isso


que simulavam guerras e, principalmente, de

aparato militar de que dispunham as potências

com as consequências das guerras na vida das


e, ao se deparar com a quantidade de mortos e
contada e que outros atores poderiam contá-la.
Passa a contextualizar mitos e mitologias, en-
desafio diário. Questionamo-nos sobre o limite entre o que quere-

pelos conhecimentos é contagiante ou o quanto ela pode ser impo-


Como educadores, inventar uma nova relação com estudantes é um

sitiva. Quais das várias perguntas que os/as estudantes nos trazem
mos e o que os/as estudantes querem, entre o quanto a nossa paixão

uma pesquisa? E quais responder no momento, para não frustrá-los


podemos sustentar, ajudando-os a encontrar a resposta por meio de

tendendo-os com criações humanas. Pode se tornar,


por consequência, crítico do sistema do capital
que hoje usa tecnologias e mitos como uma das
suas principais formas de exploração e lucro.

QUESTIONAR PARA EXISTIR


a ponto de desistirem do tema que lhes interessou?

O exercício da dúvida e do questionamento é ins-


trumental no sentido de promover a alfabetização
científica e desenvolver a capacidade argumen-
Referências
tativa, mas mais importante que isso é a sua
capacidade de situar o sujeito no mundo como ser FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
ativo e consciente de seu papel. e Terra, 1996.
Sobre este papel mais filosófico da dúvida, GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à
pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez/Auto-
em seu livro Educação e poder: introdução à peda-

havia sido indagado sobre o que queria estu-

muito pensar, sua escolha refletia uma curio-

escola. “Guerras!”, ele disse. Mas, para a famí-

então, esse tema era um tabu. “Ele só está in-

para mostrar o quanto o conhecimento pode ser


na vida adulta. Que carreira pretende seguir?
Em que curso e universidade pretende entrar?
Quando esse estudante conseguiu escolher um
Não faz muito tempo, um estudante entrou na

quer saber de jogos violentos”, pensavam. Na

sem preconceitos; partir desse interesse pessoal


sidade genuína, mas pouco compreendida na
Politeia já mais velho, adolescente. Ele nunca

lia e os educadores que o acompanharam até


perguntas nunca são feitas, a não ser pensando
dar, sobre suas curiosidades. Para muitos, essas

teressado em armas e violência!” Ou: “Ele só

Politeia decidimos sempre entrar nos temas

libertador, ampliando horizontes possíveis. De


fato, no início da pesquisa, o interesse daquele
estudante girava mesmo em torno dos jogos
tema de seu interesse para investigar, depois de
res Associados, 1989.
gogia do conflito (1989), Moacir Gadotti nos colo- GIROUX, Henry. Pedagogia radical: subsídios.
ca diante do Manifesto filosófico (Manifeste phi- São Paulo: Cortez, 1983.
MEC. Introdução aos parâmetros curriculares
losophique: vers une philosophie de l´éducation) Nacionais. Brasília: MEC, 1997.
escrito por ele e Claude Pantillon, em 1976, em PASSERON, Jean-Claude. O mapa e o observatório:
alguns problemas atuais de pesquisa em sociolo-
Genebra. Nesse documento eles apresentam uma lon-
gia da educação. Teoria & Educação, Porto Ale-
ga discussão sobre o ato de duvidar e sobre o que gre, Pannonica, n. 3, p.69-88, 1991.
chamaram de dúvida filosófica: a dúvida filosófi- SASSERON, Lúcia Helena. Alfabetização científi-
ca no ensino fundamental: estrutura e indicado-
ca se opõe radicalmente ao princípio da submis- res deste processo em sala de aula. São Paulo,
são passiva, de demissão ou de alienação, gerado 2008. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade de São Paulo.
pelas ideologias e dogmas que nos formam. SOUZA, Vitor Fabrício Machado. A importância
da pergunta na promoção da alfabetização cien-
A dúvida é pois um ato de liberdade e de responsabilidadepelo qual tífica dos alunos em aulas investigativas de
física. 2012. Dissertação (Mestrado em Educa-
um homem empunha, retoma a situação na qual vive, colocando-se como ção) – Faculdade de Educação, Universidade de
sujeito dela. Um ato, não uma ação entre outras; uma maneira de se São Paulo.
TEIXEIRA, Anísio. Educação para a democracia:
reerguer, de levantar a cabeça e fazer frente, caminhar e avançar. Se introdução à administração educacional. Rio de
a dúvida significa agir como sujeito, podemos dizer, como Descar- Janeiro: Editora UFRJ, 2007.
30 Como assim, embaixo da mesa? Fórum de Resolução de Conflitos: 31
dos simples aos complicados
Fernando Siviero
Osvaldo de Souza

Sabe aquela “fugidinha” dos alunos por baixo da carteira? Será que esse O Fórum de Resolução de Conflitos é um espaço que temos na Escola Poli-
ato sempre é uma fuga da atividade? Não seria essa leitura uma inter- teia para fugir dos modelos tradicionais de resolução de conflitos que
pretação rápida e adulta sobre uma atitude das crianças? Não seria uma acontecem na escola, como brigas, xingamentos, alguma falta de respeito
transferência das necessidades e expectativas do nosso corpo-adulto so- etc., coisas normais que acontecem no cotidiano de qualquer escola, mas
bre o corpo das crianças? Há outras leituras sobre a fugidinha? que podem ser tratadas de maneiras diferentes.
Pode ser um desejo da criança em mexer o corpo, um desejo de acabar Como a grande maioria das escolas tradicionais resolvem seus confli-
rapidamente aquele assunto, um desejo de experimentar outra posição com tos?
o corpo, uma tentativa de desrespeitar o Abafam para ninguém saber, ignoram como se eles não existissem, e
professor, uma recusa à atividade… pode quando agem de alguma forma é com suspensão, advertência, bronca ou ex-
ser tanta coisa. pulsão.
Certo dia, no Grupo de Estudos de O Fórum é um espaço para os envolvidos (e quem mais quiser parti-
Vulcões, os estudantes foram um a um pa- cipar) poderem falar abertamente sobre o que aconteceu com o desejo de
rar embaixo da mesa da atividade. Antes resolução sem represálias. É também um espaço onde aquele que foi acu-
da última estudante ir, fomos Osvaldo sado pode colocar seu ponto de vista e seus argumentos. Este espaço é
(educador) e eu. Nada foi dito contra a mediado por outras pessoas que não estiveram ligadas diretamente ao
“fugidinha”, apenas: “ok, se vocês todos conflito, normalmente um adulto e um estudante.
querem ir para embaixo da mesa então va- Existe uma folha no mural da escola onde as pessoas colocam os con-
mos conversar sobre vulcões sob a mesa”. flitos e quem esteve envolvido. No dia do Fórum estas pessoas sentam
No chão, combinamos que não era possível frente a frente para uma conversa.
ficar subindo e descendo toda hora. Existem problemas simples e complicados para se resolver num fórum.
Começamos a ver algumas imagens Simples como uma pequena briga, um estudante que fala algo que o outro
esquemáticas de vulcões e a conversar não gosta, um empurrão etc. Mas, como sabemos, isso é fácil de se resol-
sobre seu funcionamento. Em pouco tempo ver quando as pessoas têm espaços para falar e colocar suas opiniões.
estabeleceu-se uma concentração no grupo Existem também os problemas complicados como este que vou descrever
e estávamos todos a estudar. Escolhemos imagens para discutir e pergun- agora.
tas surgiram ao longo da conversa acolhedora sob a mesa. Descobrimos Fui mediar um Fórum tempos atrás, peguei a folha e chamei as pessoas
juntos as partes de um vulcão, suas tipologias, os elementos que são envolvidas para uma conversa. Uma educadora chamou minha atenção para o
expelidos durante uma erupção e os movimentos tectônicos que precedem último ponto da folha que eu não tinha entendido como um conflito. Ela
uma atividade vulcânica. Osvaldo e eu nos olhamos algumas vezes sem en- me disse que foi um estudante que colocou, ele tem 5 anos.
tender bem aquela boniteza que estava rolando ali. Não fomos contrários Quando começamos a conversa este estudante tentava explicar o con-
ao simples gesto “transgressor” dos estudantes. Nos juntamos a eles e flito, mas eu não conseguia entender qual era o problema. Ele convocou
desenvolvemos a atividade. três estudantes de 14, 15 e 16 anos como causadores do conflito e tenta-
Depois da rodada de perguntas e respostas, saímos do chão e partimos va explicar que eles tinham prendido ele durante uma brincadeira.
para a atividade prática do nosso encontro. Nossas tarefas eram: achar Eu pensava: mas se foi numa brincadeira de prender, qual foi o pro-
uma peça que servisse de base para a maquete do vulcão e picar jornal blema?
para fazer papel machê. Os mais velhos também não tinham visto problema naquilo e o estudan-
Estudar vulcões e fazer a clássica experiência de uma erupção era o te de 5 anos se virava em 5 para tentar nos fazer entender.
desejo de um estudante que acabou contagiando todos. Na última semana, Depois de uns dez minutos de conversa, muitas exclamações e gesti-
concluímos as atividades desse Grupo de Estudos com uma autoavaliação e culações que o estudante mais novo fez para se fazer compreender, eu
com a realização da experiência tão esperada. consegui entender qual tinha sido o problema.
A autoavaliação - individual, em grupo e junto com educadores - pas- Eles estavam brincando de polícia e ladrão e os mais velhos eram a
sou por todos os assuntos e temas abordados ao longo do Grupo de Estu- polícia (vamos dispensar aqui todas as discussões possíveis em torno
dos (camadas da terra, placas tectônicas, vulcanismo) e por uma reflexão desta brincadeira). O que eles não entenderam foi que os mais novos não
sobre a participação, a escuta, a responsabilidade e o compromisso dos eram ladrões, eram super heróis!
estudantes com as atividades. Sendo assim, palavras dele: “A polícia não pode prender super heróis,
Em roda, no chão, em carteiras individuais, em grandes mesas, em eu era o Wolverine, meu amigo era o Capitão América e eles prenderam a
duplas, em grupos pequenos ou grandes, no parque, em sala, no pátio… Na gente!!!” (dizendo isso com todas as exclamações possíveis).
Politeia nos organizamos para que as atividades aconteçam em lugares Este era o problema atravessado por toda a polissemia no entendi-
diferentes e de formas variadas, fazendo escolhas sempre junto com os mento de uma simples brincadeira. Como ele sendo o Wolverine (com toda
estudantes. Foi assim que acabamos estudando vulcões embaixo da mesa. sua força e capacidade de se regenerar) podia ficar preso por meros
policiais? Como o Capitão América, com sua força e seu escudo mágico,
não podia se livrar dos simples policiais feitos de carne e osso e sem
mágica?
Só posso dizer que este foi o fórum mais difícil de se resolver. Uma
briga, uma palavra dita para outro, um brinquedo não devolvido, se re-
solve muito fácil. Uma compreensão profunda de uma brincadeira de crian-
ça é muito mais difícil de resolver.
32 Quanto tempo uma pessoa demora para dar uma volta na Terra?
Uma experiência da matemática

Tassiana Carvalho

Ensinar matemática na escola é quase sempre associado aos métodos tra-


dicionais. Mesmo ideias novas, metodologias inovadoras, sempre se
apoiam nos caminhos já conhecidos e em algumas “certezas” que foram
criadas: primeiro se aprende os números, depois as operações, depois as
expressões e equações, e nesse meio do caminho se aprendem as medidas,
a geometria plana, a trigonometria, a geometria espacial. As propostas,
até hoje, encontram muita dificuldade em romper esses caminhos “natu-
rais”. Como falar de equações se o sujeito não domina todas as operações
básicas? Eu acredito que é possível.
Certa vez, na Politeia, estávamos numa trilha sobre heróis, e era
difícil encontrar a matemática do tema, sem fazer relações fracas ou
abstratas demais. Então, a uma certa altura daquele semestre, decidimos
que, em matemática, trabalharíamos por demandas individuais: basicamen-
te coisas que eles tivessem interesse em aprender. Com a proposta rolan-
do, vinha demanda por aprender geometria, equações, números, etc., mas
tinha um estudante especificamente que não apresentava demanda nenhuma.
A cada encontro de matemática, ele entrava e saía desapercebidamente da
sala. Nenhuma atividade o convencia. Ele não tinha nenhuma pergunta que
quisesse trazer, nenhum interesse pela matemática.
Nos poucos momentos que ele permanecia na sala, eu tentava trazê-lo
pra conversa, instigar, provocar, e nada. Até que um dia, depois de muita
insistência e tentativas frustradas de fazê-lo comprar uma pergunta que
não era dele, ele permanecia na sala, com os olhos parados, procuran-
do uma brecha em que pudesse conversar sozinho comigo. Quando consegui,
perguntei se ele tinha alguma pergunta, e pra minha surpresa, ele disse
que sim: “Quanto tempo uma pessoa demora para dar uma volta na Terra? Eu
posso calcular isso?”. Era dada a largada, finalmente eu tinha uma corda
por onde puxar.
“Claro que sim! O que precisamos saber?”. Primeiro, de que maneira
essa pessoa daria uma volta na Terra: se de carro, de avião, de bar-
co. Ele escolheu que seria com as próprias pernas. Então, procuramos
saber sobre a velocidade com que uma pessoa anda, em média, e também
qual seria a circunferência da Terra, fazendo assim um monte de suposi-
ções e aproximações para a situação que ele gostaria de calcular. Para
chegarmos na resposta trabalhamos com tantos conceitos! Só para nume-
rar alguns: unidades de medida e conversão, circunferência, velocidade,
as quatro operações, etc. Foram, talvez uns dois ou três encontros, até
chegarmos numa resposta.
Depois desse episódio, ele passou pela regra de três, pelas equações
de primeiro e segundo grau, pela geometria plana… Então, fico pensando
no que é a matemática e em como podemos ensinar a matemática, sem dar a
ela o caráter da ciência exata, no sentido de que ela é a única que con-
duz a uma única resposta correta, e conduz pelo caminho correto. Porque
essa é a matemática que traumatiza, que exclui para sempre o sujeito,
que o afasta desse conjunto de conhecimentos, embora se reconheça a im-
portância dela para nossas vidas. O desenvolvimento do raciocínio (lógi-
co) se dá por etapas, e acontece muito mais quando o indivíduo quer do
que quando é conduzido para isso. Podemos, sem dúvida, encontrar a ma-
temática em quase tudo aquilo que fazemos no nosso dia-a-dia, mesmo sem
estarmos conscientes de que estamos fazendo matemática. Podemos também
encontrar a matemática em situações hipotéticas, num exercício da ima-
ginação, sem assumir um compromisso com a realidade. E em qualquer uma
dessas situações estamos aprendendo. A experiência com os estudantes
que já deixaram a Politeia tem nos mostrado que neles foi desenvolvida
a capacidade de aprender qualquer conteúdo, na escola, com a escola e
apesar da escola.
Entrevista com André Fernando Baniwa 33

sobre a Escola Indígena Baniwa e Coripaco


Pamáali, em Alto do Rio Negro
Ana Lucia Pontes

ANA LUCIA PONTES: André, eu queria que você me contasse como apareceram
as escolas nas comunidades indígenas da região do rio Içana.

ANDRÉ FERNANDO BANIWA: A escola no Içana veio com os missionários. Mis-


sionários católicos e missionários evangélicos. Os missionários cató-
licos trabalhavam a questão de escolaridade, de nível de escola funda-
mental - primeira, segunda, terceira e quarta série. Já os evangélicos
não tinham esse interesse. Eles só queriam ensinar as pessoas a ler e
escrever, a fazer contas básicas, mas sem seriação. O objetivo deles era
a evangelização.

Como era o processo de alfabetização feito pelos evangélicos?

Era muito simples. Não existia escola, casa, nada disso, apenas algumas
imagens que a gente olhava. A história começou com a Sophia Müller, que
usava o próprio remo para colocar o papelzinho dela e alfabetizava as
pessoas dessa forma. Ela usou uma metodologia que era assim: primeiro
pegava os que aprendiam com mais facilidade, para multiplicar isso. Ela
só passou duas vezes no Içana, me parece, e nem no Içana completo. Mas
isso se multiplicou, assim como a palavra de Deus que ela trouxe. Eu vi
ainda meu avô, que era avô da Claudia, minha esposa. Tipo agora, domin-
go, quando a gente não tem muita coisa para fazer, ele juntava a turma
que queria aprender e dava aula para eles lá, voluntariamente. Então,
esse movimento ficou muito forte no Içana já antes da chegada da escola.

A alfabetização era feita na língua indígena?

Sim. Não tinha português, não tinha nada. As pessoas eram alfabetiza-
das para escrever e ler em Baniwa. Os Baniwa tinham, na maior parte,
muita dificuldade com o português, porque os missionários evangélicos
não priorizavam o português. Depois, conversando com os pastores, eles
disseram que o medo deles era que a nossa língua se perdesse. Por isso
não incentivavam a aprendizagem em língua portuguesa. Isso foi um pro-
blema quando os mais antigos começaram a se preocupar com essa questão
da luta por direitos. É aí que estava a dificuldade. Os que deixaram
de falar sua língua tinham mais facilidade. A coisa era diferente en-
tre católicos e evangélicos. Cada religião tinha seu lado positivo. No
caso dos evangélicos, aconteceu que mantivemos nossa língua, escrevemos
em nossa língua até hoje. Já no caso dos católicos, não. Eles negaram
a nossa língua. E muitos não falam mais Baniwa. Apesar de serem Baniwa,
falam a Língua Geral.

Como foi o processo de criação de escolas na região do Baixo Içana?

Foi na década de 1980 que os Baniwa começaram a querer participar da


escolaridade, por causa de outros de lugares, como Waupés, aonde as
pessoas iam prestar serviço como professores. Isso despertava muito a
atenção dos nossos pais, dos nossos avós, que queriam uma escola. Come-
çaram a reivindicar uma escola. Quando a gente criou nossa associação,
em 1992, a Organização Indígena da Bacia do Içana (Oibi), tinha muita
34 pouca escola no Içana. A maioria delas esta- era suficiente para a gente. E quando 1996, 1997. Nós realizamos três encontros de debate fortíssimo 35
va nas comunidades católicas, quase nada nas ele disse para a gente que tinha tan- sobre isso.
comunidades evangélicas, porque havia uma briga tas diversidades e que, na visão dele, E a metodologia que apareceu foi a desses velhos, sábios,
muito grande entre religiões, entre católicos e evangé- também tinha problemas, ficamos preo- rezadores que conhecem a tradição. Eles têm noção disso. A tradição, a
licos. Os católicos sempre coordenaram a educação como cupados. Então perguntamos como é com maneira de ensinar, um método de ensino da tradição existe e é uma coisa
um todo no Rio Negro. Por isso, era difícil uma comu- a língua portuguesa, a língua espa- muito forte. Em 30 dias uma pessoa se forma para a vida inteira, 30 dias
nidade evangélica acessar o ensino em uma escola. Com nhola, o inglês. Daí pedimos para ele depois pode se casar, pode ter filho, pode cuidar dele, conhece remé-
a criação da nossa associação, já conhecendo os nossos também analisar e mostrar para nós se dio, sabe como pescar, já tem todas as noções que a escola não consegue
direitos, o município também passou a assumir a gestão língua portuguesa era uma língua cor- transmitir a ele. Apesar de estar oito anos dentro de sala de aula, o
das escolas. Tomou isso dos missionários católicos. Aí reta do ponto de vista linguístico. Ele aluno mal sabe escrever e ler e não consegue fazer nada na prática. En-
a conversa começou a melhorar, por causa de nossas rei- fez isso para a gente. E isso também tão, o desejo do povo Baniwa era que os filhos deles tivessem que saber
vindicações. Acho que, na época, tinha oito escolas ao foi muito importante, porque ele aju- fazer as coisas da tradição, usar técnicas da tradição. Foi isso que
longo do Içana, escolas primárias. E a gente aumentou dou a gente a entender que a grafia é definiu a metodologia.
isso para 20, para 30... E foi crescendo. Em menos de uma decisão política. E a gente, prin- Um velhinho lá falou que “um homem é naturalmente curioso”. Os ve-
uma década a gente estava só com 14 comunidades que não cipalmente eu, dizia: “então a decisão lhos contam como o homem é, como somos logo que nascemos. Quando nasce-
tinham escola. Hoje temos 93 comunidades. Em cerca de política agora é nossa!”. Não vai ser mos, segundo eles, geralmente a criança chora. Pelos conceitos próprios
30% delas, os alunos não estão dentro da sala de aula. de qualquer jeito. Vai ter orientação do povo Baniwa, ela já está procurando a mãe. “Onde estou?”. “Quem é que
O resto está dentro da sala de aula. técnica, mas nós vamos discutir juntos vai cuidar de mim?”. Outro velhinho contou que, quando você dá um jo-
e nós vamos definir nossa grafia. Isso guinho para uma criança, primeiro ela pega o joguinho, para de chorar e
Quais foram as dificuldades que vocês precisaram en- ajudou muito o movimento da educação vai brincar com ele. Na segunda vez, ela já joga mais rapidamente. E, na
frentar? no Rio Negro. terceira vez, ela vai procurar descobrir o que está lá dentro. Se ela
conseguir desmontar e montar, descobrindo o segredo, vai procurar outro
Tudo isso começou a partir de uma assembleia que deci- E como foi a formação de professores? tipo de brinquedo.
diu que o povo Baniwa queria escola de ensino funda-
mental completo, queria ver seus filhos tendo o ensino Acho que em 1997, no II Encontro de Como você definiria esse tipo de metodologia?
fundamental. Quando a gente passou a reivindicar essas Medicina Tradicional, que a gente
escolas, vimos que as dificuldades eram muitas. Os pro- desenvolvia com a Dra Luiza pela Uni- A gente chama isso de metodologia de ensino via pesquisa, isso que cabe
fessores vinham de fora, não falavam Baniwa e chegavam versidade Federal do Amazonas, a gente à gente para atender esses princípios que os velhos contam para a gen-
dando aula em português. Em vez de aprender, as coi- entregou uma reivindicação ao secretá- te. A gente não sabia que a pesquisa só se faz na faculdade, mas a gente
sas ficavam ainda mais difíceis para nós. A gente criou rio de Educação da época, ligada com concordou com ela porque, quando uma criança brinca, ela não está preo-
várias linhas de ação para tentar resolver isso. Outra a formação dos professores. Porque não cupada com o sino, não está preocupada com o meio-dia. Ela está brincan-
coisa: a gente viu que a metodologia de ensino não era dava para produzir material didático e do e, quanto mais descobrir as coisas, melhor para ela. Enquanto ela não
adequada. Os filhos dos nossos parentes tinham muita alfabetização na língua com o profes- concluir isso, vai estar sempre ali. Pode deixar, que ela volta de novo
dificuldade de aprender e a gente foi discutindo isso. sor não sendo Baniwa. Então, a gente e dá continuidade ao esforço de descobrir. Isso está dando certo até
Fizemos em 1996 as primeiras listagens de problemas e levantou essa questão. O secretário agora. E a gente quer continuar fortalecendo essa metodologia. Ela aju-
chegamos a 40! De todo tipo: de prédio, de cadeiras, de disse que era possível. E aí surgiu o dou a gente a construir e divulgar bastante a cultura Baniwa. Os meninos
canetas, de lápis, mas principalmente com o pessoal de magistério indígena aqui no município voltaram a pesquisar suas comunidades com os mais velhos. Também voltou
fora e a maneira de ensinar. Então, foi isso que a gente de São Gabriel da Cachoeira. Depois a ser mais importante, para eles, o diálogo. Com a escola da forma que
viu quando o movimento da educação escolar indígena co- de quatro ou cinco anos, a gente teve era, usando livro de fora, pegando treinamento daqui e levando daqui da
meçou a ficar mais forte. E a gente identificou muitas nossos primeiros professores. Depois cidade para lá, os velhos não cuidavam mais dos seus filhos. Essa meto-
outras coisas mais nesse processo. Como, por exemplo, do primeiro, segundo módulo, a gente dologia também resolveu o problema, porque coloca o estudante em diálo-
as complicações ligadas com a divisão que existia entre passa a ter o direito de nossos paren- go com seu pai, sua mãe, seus avós, e ele acessa e vai registrando todo
Baniwa católicos e Baniwa evangélicos. tes Baniwa já serem reconhecidos como esse conhecimento na forma de monografias. Uma coisa interessante é que
professores que estão em processo de a gente está com 70% de fixação de quem estudou nas escolas Baniwa e
Isso teve alguma influência sobre a unidade dos Baniwa formação. Por lei já era possível. Foi Coripaco. Eles não saíram pra fora, estão trabalhando nas comunidades,
como um povo? uma grande conquista. como professores, agentes de saúde, pesquisadores ou autônomos. E 30%
Outra coisa era pensar nossa pró- continuaram os estudos fora, alguns estão nas forças militares ou em
Sim. A gente teve que enfrentar um processo de recons- pria escola, em cima do que a gen- outro canto por aí.
trução da nossa união como povo. Levamos quase seis te identificou de metodologia, de dar
anos para isso acontecer, no final de 1999 e em 2000, aulas para os filhos, que antes, em vez E qual seria o papel do professor dentro dessa metodologia?
com a criação de nossa escola. Antes a gente tinha de estarem atentos, ficavam dormindo ou
muito bate-boca. Então, por causa disso, a gente olhou esperando o sino tocar para a merenda A gente não conseguiu mudar esse nome de professor, mas a vontade era
a questão da grafia da nossa língua. “Não, essa aqui é ou para a saída ao meio-dia. Eles não mudar, por causa da imagem de levar materiais, escrever muito no quadro,
nossa, é do padre tal...”. “Não, essa aqui é dos evan- estavam interessados em estudar, mas essas coisas... A vontade dos mais velhos era que ele fosse chamado de
gélicos, veio lá da Sophia Müller, do pastor Henri- em fugir daquela sala. E a gente dis- orientador. A imagem que o professor tinha era de quem sabe tudo, de que
que...”. O fato é que a gente passou a trabalhar isso. cutia isso com os mais idosos. Alguns só ele sabe as coisas. Para meu avô, um velhinho que já faleceu, essa
“Não, daqui para frente, nada mais de missionários!” Não já faleceram, mas alguns ainda estão imagem era forte, porque o professor para ele tinha que ter tudo, in-
no sentido de não aceitá-los mais, mas de não pensarem vivos. Um deles era meu pai. Ele criti- clusive as coisas materiais. Ele até falava isso de mim. “Tem isso? Não?
mais por nós. Agora somos nós, os Baniwa. A gente não cava muito isso. Desde criança a gente O professor deve ter”. Então, o conceito do professor na época era esse.
precisa ficar dizendo “sou católico” ou “sou evangéli- ouvia críticas dele. E isso ajudou a Só que os mais velhos falavam que a metodologia de ensino tradicional é
co”. Nós somos Baniwa, uma coisa só. E isso ajudou muito gente a refletir muito sobre a educação que ensina os princípios, e que esses continuarão na vida o tempo in-
para a gente pensar a unificação da nossa grafia, com e sobre o que seria a educação Baniwa teiro, fazendo aprender mais, melhorando o conhecimento. É isso que a
a colaboração da Faculdade de Educação da Universidade e Coripaco. Qual seria o produto dessa gente tenta fazer. O professor também está aí para aprender com o aluno,
Federal do Amazonas (Ufam). Identificamos um linguista, escola? Qual era a expectativa profunda porque o aluno traz respostas, argumenta, debate com o professor, faz a
um linguista não religioso. de um povo em relação àquilo? A par- pesquisa do seu trabalho... Não é só o professor que passa para o aluno
A gente quis neutralidade. Identificamos mais de tir da própria cultura, da vivência, do o que a comunidade, a tradição diz para ele transmitir, comparar com as
sete tipos diferentes de grafias da língua Baniwa e não modo de ver... Essa foi a discussão em técnicas, as linguagens. Esse sistema Baniwa é muito rigoroso, porque
36 temos um conselho que realiza assembleias para Foi nesse ano que a gente avaliou que se projeto politico-pedagógico. Quando ficar pronto, vai haver 37
avaliar o professor. As assembleias têm poder a gente precisava criar isso, quando a novamente um grande encontro. Vamos chamar de volta essas 400
de dizer: “Olhe, você não deu aula, a gente não Federação das Organizações Indígenas pessoas para mostrar a elas o que conseguimos fazer nos grupos
quer você mais, não”. Alunos, professores, pais, lide- do Rio Negro (Foirn) comemorava 20 anos e o povo Baniwa é que vai aprovar isso antes de a gente enviar para re-
ranças, tem de tudo ali... Qualquer interessado é aceito da sua história. A gente fez nossa ava- conhecimento oficial no estado. Isso é um pouco do nosso processo. Não
nesse conselho. Para construir, para fazer avaliações liação do que tinha acontecido e que, sei se isso é democracia, não sei o que é, mas, como lidero esse pro-
positivas... para fortalecimento da educação, era cesso, eu sempre tento trazer aquilo que é do povo Baniwa, a partir da
necessário criar essa rede de escolas. tradição. Porque, quando se expõem alguns conceitos que não cabem bem ou
Quer dizer que é a assembleia que decide sobre como vai E ela vem funcionando como espaço de só cabem em parte e não conseguem abranger o que a gente quer, é melhor
funcionar a escola? intercâmbio de conhecimento, para aper- a gente nem chamar de Baniwa. Se for a escola de tempo integral, já não
feiçoamento, para troca dessas práticas resolve. Escola de ensino integrado resolve em parte, mas a lei também
Isso, a assembleia é o espaço mais importante de de- de ensino. Às vezes existem diferentes delimita isso, e o Baniwa quer muito mais do que isso. Mas, para nós o
cisão sobre como deve ser a escola. E outra coisa que visões, que acabam ajudando nesse pro- mais importante é como a gente entende essa escola e como ela funciona
esse projeto mostrou é que a gente também não gosta- cesso. Nesse âmbito tem material didá- para nós. Acho que, talvez, muito mais que democracia, sempre se trata
va de associação de pais e mestres. Só tem pai e mes- tico produzido, publicado e está fi- de um processo específico nosso. É isso que a gente está fazendo.
tre ali, e a gente acha que é insuficiente. Para nós a cando interessante. Em 2013 resolvemos
aprendizagem é com o pai, com a mãe, com o avô, com o retomar o movimento de educação Baniwa Você já falou de escolas de ensino fundamental e de ensino médio. Você
tio, com o mais velho, com os líderes mais importantes. e Coripaco, realizando o V Encontro de pode me contar sobre a ideia de uma universidade indígena? Como ela
Então você tem uma quantidade de gente que faz você ter Educação Baniwa, para avaliar o que surgiu?
aquela identidade, personalidade, caráter, que é a par- aconteceu e o que a gente queria da-
te mais importante. Se isso se restringe, a gente acha qui pela frente. Nessa história, muitos A gente sempre pensou que tínhamos que ter ensino fundamental, médio e
que a pessoa fica pobre em termos de conhecimento. Co- projetos Baniwa pararam. Para o ensino superior. A ideia de uma universidade indígena diz respeito aos povos do
nhecimento não é só escrever e ler, o que está no livro, fundamental completo se conquistaram Rio Negro. Essa historia a gente levou muito a sério na Federação das
é muito mais do que isso. Por isso, esse conselho, essa escolas, mas para o ensino médio elas Organizações Indígenas do Rio Negro (Foirn), em parceria com o Instituto
assembleia, tem essa composição complexa, inclusive nem foram criadas! E a vontade era ter Socioambiental (ISA), e fizemos propostas em 2007, quando eu era vice-
com líderes religiosos. A gente começou, com a assem- o mesmo tipo de projeto, pelo qual a -presidente da Foirn. Para mim, o futuro dessas experiências é elas se
bleia, a construir a escola por meio de grandes encon- escola fosse do povo Baniwa, não do es- consolidarem, para as pessoas escreverem seus livros, publicarem suas
tros. E a gente criou diretrizes gerais para o projeto tado. Isso frustrou muitas comunidades. histórias, criarem protagonismo, criarem referências. Uma das coisas que
político-pedagógico num encontro grande, com todo mundo Quando fizemos um levantamento sobre eu sempre falo é que minha referência é meu pai. Não consigo usar re-
participando. E, no funcionamento da escola, as assem- isso, elas tomaram a iniciativa. Mas ferências de livros, uma coisa que se faz muito na academia. Agora, se
bleias, esses grandes encontros, foram para o dia-a-dia depois, como o estado se impõe, ele di- você quer criar uma escola, o que você vai ter como referência? Não tem
da escola. Então ela faz reunião anual para avaliar o zia: “não, se não for desse jeito, não nada. Mas ela precisa ser criada, eu acho que o projeto é esse. E, na
que aconteceu e planejar o ano seguinte. E também para atendo, não reconheço”; “não vou criar minha visão, a Foirn devia liderar esse processo. Em 2007 apresentei
discutir junto com os estudantes que estão ali dentro sua escola, vai ser só sala anexa”. En- essa proposta em Belém, para testar se tinha apoio na opinião pública.
os temas que serão estudados no ano seguinte. Na assem- tão, você tem que estar vinculado a uma Foi no congresso da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
bleia a gente define conteúdos, independentemente de escola estadual que é da cidade, que (SBPC). Surpreendi os cientistas, porque o assunto era pesquisa e, quan-
qual é o nível escolar. tem um projeto político-pedagógico que do eu fiz minha apresentação, falei da escola indígena e que o futuro
Dessa forma, a gente tem a escola. Ela é tudo, essa ninguém conhece, que fica completamente era a universidade indígena. Eu dizia lá que os indígenas são os melho-
forma de educar, essa tentativa de manter e transmitir inviável. A frustração era grande. res pesquisadores da sua cultura, do seu próprio lugar, e que até hoje
os conhecimentos tradicionais da cultura, da medici- só têm sido “informantes” de pesquisadores e que não devia ser mais
na tradicional etc. Então, a gente acha que assim está Como vocês acabaram encarando esse de- assim. Isso teve uma repercussão positiva.
mais completo o nosso projeto. E a escola está tentando safio?
se expandir. Nossa política não era criar quantidade, Quais são os lances mais significativos no desenvolvimento dessa ideia?
mas focar na qualidade de ensino desses meninos. E a A gente voltou a retomar esse proces-
gente tinha total certeza de que, se a gente voltasse so. Reunimos 400 pessoas. Só que dessa A gente tem uma relação antiga, já desde 2000, com a Natura, por causa
para as comunidades, para replicar isso de uma forma vez os mais idosos não estavam mais de cestaria. Ela comprava e vendia nossos produtos. Nessa época a gen-
ainda melhor na sua localidade, iria acontecer o que presentes. A gente tem uma camada de te não tinha condição nenhuma de tocar qualquer projeto, por causa de
está acontecendo hoje no Içana. A gente discutiu as jovem, de, eu acho, 25 a 40 anos. É uma falta de pessoas para cuidar e gerenciar. Mas, em 2007, a Natura tornou
ideias em três encontros, em dois anos. No terceiro ano, camada de jovem grande! O povo Baniwa a nos procurar, com projetos ligados aos Baniwa. Quando voltei para a
nós já criamos e botamos para funcionar a nossa escola. decidiu lutar pela escola de ensino Foirn, já como presidente eleito, não aceitava que fosse algo só para os
A gente não sabia o tamanho do impacto que isso signi- médio e definiu a criação de quatro Baniwa. Para nós, a Natura tinha que ajudar todos os povos indígenas do
ficava no poder político municipal. Os políticos re- escolas. E a gente já protocolou isso Rio Negro. E eu achava então que se devia discutir a ideia da universi-
solveram criar muitas escolas ao mesmo tempo, para não no governo do Estado. Já conversamos dade indígena, porque, essa sim, seria para todo mundo. E eles aceitaram.
perder eleitorado, vamos dizer assim. E multiplicaram- por três vezes com o governador e es- Então colocaram dinheiro para a gente se reunir e discutir essa tal de
-se escolas de ensino fundamental completo pelo Içana. ses dias a gente recebeu a informação universidade indígena. Essa era a nossa ideia: uma universidade indíge-
Os alunos, depois que terminavam o curso, se tornavam que as escolas serão criadas. Ao mesmo na. O que a gente quer é a universidade indígena.
professores. Então, foi assim que a educação cresceu. tempo, a gente começou a discutir como Nos eventos para discutir conteúdo, que seria a partir das experiên-
Isso impactou a criação de muitas outras escolas no vai ser esse ensino médio. Qual é o cias, avançamos bem. Definimos o que a gente queria, como a gente que-
Içana. Só que temos problemas, porque só foram criadas, nosso interesse? Ainda estamos no pro- ria, o que a gente não queria. Mas, na hora de ver o modelo administra-
mas não foram assessoradas, não foram orientadas, tan- cesso de discussão. Já definimos que tivo, os povos indígenas não queriam qualquer escola, queriam uma escola
to que no Içana só tem um projeto político-pedagógico essas escolas são importantes para nós. reconhecida oficialmente pelo governo federal. Aí você começa a ter que
aprovado, que é a nossa escola. Então, a ideia que estamos construindo se enquadrar em alguma legislação do país. Isso deu um pouco de dor de
é que essas escolas são do povo Baniwa cabeça, porque a legislação da universidade indígena não consegue in-
E como o processo foi evoluindo? e, por isso, elas têm que respeitar o cluir nem 10% do que a gente discute. Dentro da mesma lei que orienta
processo do povo para serem do povo. todas as universidades do país, é impossível incluir o que a gente quer.
A gente tinha parado bastante tempo com esse movimento. A gente já tem a metade ou menos da Aí a gente muda um pouco essa ideia, muda um pouco o nome, para Ins-
Em 2007 foi criada a Rede de Escola Baniwa e Coripaco. metade do processo de construção des- tituto dos Conhecimentos Indígenas e Pesquisas do Rio Negro. Foi mui-
38 to importante esse processo. Então, não seria mos criar isso. Discutimos com nossos 39
governamental nesse caso. Tinha que ser algo assessores, que disseram que isso não
gerido pelos indígenas, claro que com todos os é proibido fazer. No Rio Negro todo
parceiros e o governo participando. Também a gestão, a mundo quer participar. Então, vamos
gestão política, e as coisas técnicas a gente compar- garantir que todas as etnias, os povos Como a noite amanhece
tilha, mas o resto teria que ser muito fortemente indí- que existem, participem desse conselho,
gena. Nos seminários, muita gente não gostou da palavra que, como nas escolas de ensino fun-
“superior”, porque superior tem inferior, e a gente acha damental e médio, terá uma composição
que isso ajuda também a classificar as pessoas. diversificada, com lideranças, profes-
E por isso não vamos falar em universidade indígena, sores etc. Ele é que vai ser definidor
não vamos falar em ensino superior, vamos falar em ins- do plano diretor desse instituto. Va- No conhecimento do povo Baniwa, na época que ñhapirikoli vivia na es-
tituto e em ensino avançado. Porque os velhos contaram mos ter diretoria de ensino avançado
curidão, chamou o piittiri, que é um morcego branco, para ajudá-lo.
que o conhecimento tradicional, do pajé, por exemplo, e diretoria de gestão de redes, que a
tem que chegar lá aos confins do céu. Não sei explicar gente chama de redes de conhecimen- Pediu ao piittiri rodar o mundo à procura de quem estava segurando o
isso em português. E ele tem que chegar também até as to. Nossa ideia é que devemos respeitar
fio que estava segurando a noite. O morcego disse “Tá, eu vou”.
profundezas da terra. Só passando por isso é que o pajé nossa diversidade. Não dá para unificar.
consegue detectar a doença de alguém, operar alguém por Você tem que trabalhar com essa diver- O ñhapirikoli fez um cigarro, benzeu e deu ao piittiri haaledaki-
meio do conhecimento dele. Então, se for só “superior”, sidade. Por isso, a diretoria vai estar
ri levar, mas quem fosse fumar aquele cigarro iria ficar com dor de
tem problema, porque está faltando a outra parte. A pa- ali exatamente para pensar e facilitar
lavra “avançado” foi a que mais se adequou nesse senti- isso. Além da programação, que vai ser barriga, porque o cigarro estava benzido pra dar diarréia. Ñhapirikoli
do. Avançado é pra cá ou pra lá, para qualquer direção. de ensino conjunto, temos que manter
disse “Agora vá”.
Quando contamos isso lá no Ministério da Educação, eles essa relação, fazendo as etnias dia-
ficaram espantados, mas gostaram. A gente conseguiu logarem entre si, respeitando a auto- O morcego levou também um maracá do pajé e voou o mundo que estava
convencer e está caminhando bem esse projeto. E esse nomia de cada uma. Mas também vão ser
escuro. O velho que ele estava à procura foi encontrado onde o sol se
instituto não vai ser governamental, mas uma Organi- incluídos os parceiros, que podem ser
zação da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip), as universidades que tenham interes- põe, sentado em um banquinho segurando um fio, que era o fio da noite.
que é da sociedade civil mas qualificada pelo governo se. Nós consideramos essas universida-
Este velho era tipo waamo (bicho preguiça). Ao chegar perto o morcego
federal. des como núcleos de conhecimento que
apoiam o instituto e nas quais nossos disse a ele:
Como funcionaria essa Oscip? estudantes podem fazer estágios depois
- Meu avô, o que você está fazendo?
e das quais podem vir professores para
Oscip é uma qualificação do governo federal. Então o contribuir com o instituto. Enfim, o - Estou segurando este fio que dá noite.
plano dela tem que ter decreto dessa qualificação e instituto está praticamente desenhado,
- Deixe eu segurar também, o senhor já deve esta cansado. Deixa que
ser reconhecido pela presidente da república. E ela tem pronto, descrito na linguagem cientí-
um conselho de administração, em cuja composição en- fica para o governo entender. O próximo eu seguro.
tram 40% do governo e 60% da sociedade civil. Mas, fora passo é transformar tudo em linguagem
- Não, você não pode segurar.
isso que é exigido pela lei, a gente vai ter um grande da lei para chegar na presidência e
conselho do qual todas as etnias vão participar. Esse ser assinado. É assim que a gente está O piittiri pegou um cigarro e fumou. O velho, ao sentir o cheiro,
grande conselho não está previsto na lei, nós que va- agora.
ficou com vontade de fumar. O morcego pegou o cigarro que estava atrás
de sua orelha e ofereceu ao velho, o cigarro que ñhapirikoli havia
benzido.
- Está aqui, pode fumar.
O velho pegou o cigarro e fumou, em seguida sentiu dor de barriga,
ficando com diarréia, e logo falou:
- Ô, meu neto, venha cá segurar o fio que eu vou fazer minha neces-
sidade. Segura que já volto.
O piittiri pegou o fio e foi enrolando e enrolando, logo o dia vi-
nha clareando e foi assim que o dia se originou.

Agnaldo

(trecho de uma monografia realizada na escola Pamáali, sob o tema: “A origem da noite”)
AS ESCOLAS
40 41

DO CAMPO
Setor Nacional de Educação do
Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra

FAÇAMOS DA VIDA SEU PRINCÍPIO EDUCATIVO expressam nas mais de 2 mil escolas públicas
(estaduais e municipais) construídas em acampa-
A educação entrou na vida do MST ainda na sua mentos e assentamentos, que garantem o acesso
gestação. Antes mesmo da fundação do Movimento, à educação a mais de 200 mil crianças, adoles-
as famílias sem-terra acampadas na Encruzilhada centes, jovens e adultos Sem Terra. Boa parte
Natalino, no Rio Grande do Sul (1981), perce- dos mais de 8 mil educadores e educadoras que
beram a necessidade de se organizar em torno atuam nessas escolas foi formada pelo próprio
dessa pauta. Movimento.
Os percalços concretos da luta fizeram com O trabalho de alfabetização de jovens e
que aquelas famílias organizassem um cuidado adultos desenvolvido nos últimos anos foi res-
pedagógico com as crianças acampadas, assim ponsável por alfabetizar cerca de 50 mil jovens
como perceberam que a escola e o acesso ao co- e adultos em todo o país. Sem falar nos mais de
nhecimento também são direitos básicos e funda- 100 cursos de graduação em parceria com univer-
mentais. sidades públicas em todas as regiões do Brasil,
Da necessidade intrínseca ao Movimento, que responsável por formar mais de 2.000 educadores.
ainda estava se consolidando e se estruturando Uma das lições tiradas ao longo destas três
ao longo dos anos 80, decidiu-se por organizar décadas é a de que a escola tem que estar onde
e aprofundar o trabalho de educação das novas o povo se encontra e que os camponeses têm o
gerações, e elaborar uma proposta política pe- direito e o dever de participar da construção
dagógica específica para as escolas dos acam- do seu projeto de escola. Criou-se, então, a
pamentos e assentamentos. Com isso, em 1987, se noção da Educação do Campo.
formaliza a criação do setor de educação do MST, Assim, construiu-se uma concepção de educa-
durante o Encontro Nacional de Professores dos ção, um método de realizar a formação das pes-
Assentamentos, em São Mateus (ES). soas, uma concepção de escola em diálogo com
Sob o projeto de reforma agrária do MST, a teorias sociais e pedagógicas produzidas por
luta por escolas públicas dentro das áreas de outras práticas de educação dos trabalhadores
assentamentos e acampamentos não fica por me- em diferentes lugares e tempos históricos.
nos. Tão importante quanto o acesso à terra é o Sob a Educação do Campo levam-se em conta
acesso à escola pelos Sem Terra. questões referentes ao trabalho, à cultura, aos
Dessa percepção, muitas foram as conquistas valores, ao conhecimento, às lutas sociais dos
alcançadas pelo Movimento após 30 anos de luta. camponeses e ao embate de classe entre projetos
No que tange à educação, essas conquistas se de campo e modelos de agricultura, que se re-
42 Nesse sentido, pensar a educação desde a 43
concepção de campo, significa assumir uma visão
de totalidade dos processos sociais, signifi-
ca no campo da política pública, por exemplo,
pensar a relação entre uma política agrária e
uma política de educação; entre política agrí-
cola, política de saúde, e assim por diante. Na
dimensão da reflexão pedagógica significa dis-
cutir a arte de educar e os processos de for-
mação humana, a partir dos parâmetros de um ser
humano concreto e historicamente situado.
Permeado por essa perspectiva de formação
humana, pretende-se que o projeto político pe-
dagógico da escola possa estabelecer um com-
promisso com os povos do campo, constituindo
relações mais amplas dos que as constituídas
no interior dos sistemas de ensino da gran-
de maioria das escolas públicas brasileiras. É
neste sentido que o ato educativo assume um
papel fundamental, como dinamização dos pro-
cessos emancipadores, na construção de perten-
ça, criando gosto pela escola, e possibilitando
alteração das práticas de submissão, de clas-
sificação e exclusão fortemente presentes nas
escolas.
A esta construção soma-se o esforço da
construção de um currículo vivo, voltado para a
realidade das crianças de acampamento e assen-
tamento do MST, pretendendo, através da mate-
rialidade do planejamento coletivo da escola,
não falar apenas da vida para os estudantes,
mas romper com as relações de subordinação
que prendem o conhecimento em sala de aula. O
conhecimento cognitivo precisa ser vinculado para a superação da desigualdade. Se acredita- DA VIDA QUE BROTA DO CHÃO DA ESCOLA
com o trabalho criativo para, de fato, ter uma mos nisso é porque compreendemos que as coisas
função social na vida dos estudantes. não estão prontas e acabadas, mas sim em perma- Como se trata de trazer presente uma escola que
A concepção de métodos e tempos específicos, nente construção. Essa forma de ver a sociedade se refaz cotidianamente pelas mãos daqueles que
objetivos formativos e êxitos, aspectos da rea- exige uma forma diferente de ver o ser humano. nela convivem, uma escola em movimento, nin-
fletem no projeto de país e de sociedade e nas lidade, organização coletiva e auto-organização, Coloca-se o desafio de construir uma esco- guém melhor do que alguns de seus protagonis-
concepções de política pública, de educação e trabalho socialmente necessário e fontes educa- la que não tenha seu fim em si mesma, mas na tas, crianças, jovens e educadores e educadoras,
de formação humana. tivas é que perpassam essa forma de organizar o classe trabalhadora. Isto requer pensar outra para contar um pouco de sua experiência nas
 A escolarização da população do campo é currículo. escola, que tenha por base uma pedagogia com escolas públicas de assentamentos e acampamen-
apenas uma parte desse processo. Compreendemo- O trabalho aqui se constitui como um prin- intencionalidade que se traduza, seja no pla- tos do MST.
-la como um conceito mais amplo, que engloba cípio educativo, como exercício real do tra- no de estudo, prevendo a auto-organização dos As imagens, desenhos, falas que seguem re-
todos os processos sociais de formação das pes- balho social, relevante para a comunidade, de estudantes, seja na coletividade, na democra- tratam o universo das Escolas Itinerantes do
soas como sujeitos de seu próprio destino. acordo com a idade e as forças dos educandos, tização das relações, na vivência de um am- Paraná, escolas públicas localizadas em acam-
Mas se muitas foram as conquistas ao lon- compreendido como trabalho criador e não alie- biente educativo, formador do novo ser, o qual pamentos do MST e que, por estarem vinculadas à
go dessas três décadas de existência, muitos nador do mundo produtivo capitalista. Para além consciente de seu tempo, por meio da escola, luta, se movimentam com ela.
também são os desafios que estão colocados. A da perspectiva do ensino, o trabalho é um ele- torna-se desde já, construtor de outra história, Hoje, são 12 Escolas Itinerantes vinculadas
começar pela luta contra o fechamento de mais mento essencial que se realiza no agrupamento enquanto também constrói-se como sujeito inter- legalmente a uma escola base que é a responsá-
de 37 mil escolas no campo durante a última dé- dos estudantes, em cada semestre, nos chamados ventor. vel por sua vida funcional: matrículas, certi-
cada. Sem falar dos 14,1 milhões de brasileiros núcleos setoriais, que materializam a dimensão O direito à educação no local em que se ficação, verbas, acompanhamento pedagógico etc.
que ainda são analfabetos, o que corresponde a do trabalho em relação à sala de aula. vive está garantido na nossa Constituição Fede- A Escola Estadual Base Iraci Salete Strozak,
9,7% do total da população com 15 anos ou mais Assim, analisar e registrar formas da pro- ral. Entretanto, sabemos que no atual estágio localizada em um assentamento do MST, em Rio
de idade. No campo, o número de analfabetos dução camponesa, valorizando a cultura local da história da nossa humanidade, os direito não Bonito do Iguaçu, se referencia no projeto edu-
sobe para 23%. atravessada pelo conhecimento científico, ao são dados, devem ser conquistados por meio da cativo do Movimento para contribuir na constru-
Cabe destacar que enquanto a política na- mesmo tempo em que, desenvolve-se a sensibi- luta. ção do projeto político pedagógico das Escolas
cional e estadual é de fechamento das escolas lidade estética como uma dimensão do fazer, Essa luta por educação protagonizada pelos Itinerantes.
no campo e nucleação nas cidades, os Sem Ter- permite refletir sobre as relações vivenciadas camponeses, os tem desafiado a ocupar esses As experiências das Escolas Itinerantes têm
ra exigem escolas no lugar onde vivem, e assim pelos educandos em suas proximidades, como o espaços na perspectiva de sujeitos humanos, so- garantido a escolarização de muitas crianças,
conquistam com diversos enfrentamentos e formas trabalho no campo com a família. ciais, coletivos, com a vida real e por inteiro, jovens e adultos e possibilitado que ousemos
de luta, um espaço para que a escola se orga- Reitera-se que quando organizamos um projeto trazendo as contradições sociais, as potencia- construir desde já uma escola que contribua
nize. Ao compreenderem que “Escola é mais que de escola ele expressa o projeto de sociedade lidades e os conflitos humanos para dentro do com a formação de um novo homem, de uma nova
Escola” e que a “Educação do Campo” precede o que defendemos. Todavia para atingir nossos ob- processo pedagógico. E com isso, visam resig- mulher, de uma nova sociedade, justa e iguali-
debate de escola, reafirmam o papel político jetivos precisamos entender que as mudanças são nificar a função social originária da educação, tária.
da luta, como sujeitos que tem o campo como seu necessárias. Não quaisquer mudanças, mas aque- ao fazer da vida seu princípio educativo.
espaço de vida. las que contribuam para a emancipação humana,
44 Excertos de falas das aconteciam debaixo de pé de manga... 45
...dentro do acampamento e da escola buscamos
crianças Sem Terrinha sobre Carlos Emanuel Barros de Souza
desenvolver o trabalho coletivo, pois pensamos
a vida no acampamento e a que não fazemos a luta sozinhos, que devemos
ser companheiros...
conquista da Escola
Fala de educadores das escolas itinerantes que
Claudemir Matoso Fonseca
foram educandos das escolas quando jovens: tre-
...aqui na Escola Cidinha, os educandos são
chos de conversa coletiva com Denice de Cam-
inseridos em núcleos setoriais, onde vão parti-
pos, Cassiano Rodrigo Capes, Marciano Meireles,
cipar de reuniões para discutir a gestão esco-
Marcos Meireles
lar. sendo assim não vão ficar apenas em sala
...entrei em 2006 na escola como estudante,
de aula, estudando apenas de novo teoria, por-
e em 2008 comecei a contribuir como educador
que também trabalhamos a prática...
também na escola, estudava de manhã e à tarde
...a escola onde eu estudo não busca educar e
contribuía como educador na escola...
ensinar o ABC, ela vai além disso, forma seres
...neste mesmo ano fomos para Jacaresinho e
humanos críticos, que buscam saber o quê e o
tivemos a tarefa de organizar junto com as fa-
porquê de tudo...
mílias uma escola itinerante...
...aqui nesta escola que conheci o significa-
...tivemos muitos desafios no início, pois
do de igualdade...
ninguém tinha graduação, mas a partir deste mo-
mento o movimento conquistou um curso de peda-
Darlate Flavine Bernardine
gogia.
...nossa escola foi construída com muito es-
...nós do campo temos pouco acesso à univer-
forço pelas pessoas da comunidade, educandos e
sidade, pois teríamos que largar de nossa vida
educadores ...
no campo para poder estudar, se não tivéssemos
...para que os mais de 300 educandos pudessem
no movimento não faríamos graduação...
estudar foi um processo coletivo...
...nosso maior desafio tendo sido educando e
...nossa escola esta ligada à realidade vi-
agora educador de uma escola do campo é enten-
venciada pelos estudantes, busca nos oferecer
der este processo da relação entre a luta pela
aquilo que muitas vezes o Estado nos nega, que
terra e a formação humana...
é o direito à educação...
...ensinar as crianças a amarem a terra como
...muitas melhorias e adequações poderiam ser
nós aprendemos...
realizadas na escola, mas não é pela falta de
...escola itinerante em si, não está desvin-
estrutura ou até mesmo de materiais pedagógicos
culada das famílias...
que deixamos de aprender, pois é desenvolvido
...antes de estudar na escola itinerante a
nesta escola um trabalho de educação muito bom
gente estudava numa escola de uma cidade pró-
e importante, onde sentimentos de solidarieda- Ana Caroline de Oliveira
xima e lá éramos muito discriminados, pelas
de, cooperação e amizade, tornam-se fundamen-
condições que vivíamos, por causa da poeira, da
tais...
fumaça, das percas de aula por causa da chuva,
... as crianças e demais frequentadores da
passado um tempo, foi se lutando por escola e
escola se sentem bem, não são discriminados e
as aulas começaram a acontecer no acampamento...
rejeitados. todos se divertem, brincam, riem e
...O que seria do Movimento Sem Terra se ele
aprendem igualmente...
não tivesse pautado a educação?...
... assim é minha escola, uma escola não só
de teoria mas de prática, não só de professores
e alunos, mas de amigos...

Mariele de Lima Kossman


...Eu tenho muito orgulho da minha escola,
por estudarmos e sermos avaliados não com nota,
mas sim com formação humana, respeitando o nos-
so desenvolvimento...

Maria Eduarda Silveira


...Na luta pela terra o povo é vencedor!
Porém antes muito sofredor. Naqueles dias de
chuva a casa começa a molhar dentro, o assoalho
que é a própria terra vira barro...

Miriele
... A escola itinerante dentro do nosso acam-
pamento foi uma de nossas grandes conquistas,
apesar de nosso sofrimento no início: estrutura
de baixa qualidade, mesas e bancos de madeiras
construídos pelas mãos calejadas dos acampa-
dos, quadro de lona preta, e sem contar que não
tinha uma sala de aula adequada, pois as aulas
46 47
O Movimento
48 classe média passou por um penoso processo de empobrecimento na última 49
década, como no resto do país. Os filhos e filhas desta população afeta-
da pelo desemprego, pelo trabalho precário ou pelo empobrecimento pro-

Passe Livre nas


C P
gressivo foram os principais protagonistas da Revolta do Buzu.
U E
A maioria dos estudantes que estiveram nas ruas é de escolas públi-
R L
cas (João Florêncio, Costa e Silva, Landulpho Alves, Hamilton de Je-
R A
sus Lopes, Severino Vieira, ICEIA, CEFET, Odorico Tavares, Davi Mendes,

escolas
Í S
Anísio Teixeira, Central, Pedro Calmon, Teixeira de Freitas, Thales de
C
Azevedo, Ypiranga, Luiza Mahim, Bertholdo Cirilo, Cupertino de Lacerda,
U F
Carlos Santana, Euricles de Matos, etc., etc., etc….). São os mesmos es-
L R
tudantes que andam de galera pelas praças e parques fazendo farra fora
O E
da escola, batendo o baba, tocando pagode, jogando capoeira, namorando,
MPL São Paulo
S
bebendo, conversando, em suma, evitando o local degradado onde lhe im-
E T
põem ficar por um turno inteiro – a sala de aula. Reconhecem que preci-
S A
sam aprender alguma coisa para “ser alguém na vida”, mas ao mesmo tempo
C S
entendem que a escola pública não tem condições de educar ninguém para
O
o que quer que seja.
N D Na história do Movimento Passe Livre, as escolas e as salas de
Os estudantes de escolas particulares (Portinari, ISBA, 2 de Julho,
aula ocupam um lugar especial. Os comitês municipais pelo passe
D O
Antônio Vieira, Sartre, Anchieta, etc.) que participaram do movimento
I S
sentiram na pele o que é separação entre classes. No momento em que se
D livre, que foram o embrião do MPL em várias cidades, eram, ba-
propôs a implementação do passe livre na assembleia da quadra do Sin-
sicamente, organizações de alunas e alunos que participavam de
O P
dicato dos Bancários (04/09/2003), foi feita a ressalva de que apenas os
O
estudantes de escolas públicas deveriam ser beneficiados, porque “tem
O R grêmios ou de pequenos grupos políticos ao redor de uma pauta
um monte de filhinho de papai que anda de carro e vai se aproveitar
estudantil. Nas revoltas contra aumentos no transporte coletivo
U T
disso”. Por mais que estes estudantes de colégios particulares perten-
Õ
çam, em sua maioria, a uma classe média empobrecida que mal tem con-
E que tomaram as ruas de Salvador (em 2003) e de Florianópolis (em
dição de mantê-los nas escolas em que estudam, ainda são vistos pelos
2004 e 2005), estudantes secundaristas foram protagonistas. Algo
S
estudantes de escolas públicas como de classe alta, “bando de barão”,
“um monte de filhinho de papai”. Apesar do estranhamento, os estudantes
que se repetiria na maioria dos protestos organizados pelos co-
de escolas particulares e públicas integraram-se nas ruas, especialmente
letivos do MPL nos anos seguintes, até hoje. nos bloqueios do Centro e da região da Pituba/Costa Azul.
Estudantes de universidades participaram, embora em muito menor me-
E mesmo que a luta hoje seja pela Tarifa Zero para todas as
dida que secundaristas; apesar do grande número de estudantes “indepen-
pessoas e não mais pelo passe estudantil, a principal base do dentes” nas ruas, um número significativo de universitários que parti-
ciparam das manifestações eram justamente aqueles ligados a partidos e
movimento ainda são estudantes e o “trabalho nas escolas” segue
organizações políticas, entidades estudantis e correntes de opinião do
ocupando um lugar fundamental, sendo coletivamente elaborado e movimento estudantil universitário.

repensado em cada cidade e mesmo em cada bairro de atuação.


PORQUE PARTICIPOU

Durante as duas últimas semanas de agosto e as três primeiras de setem-


bro de 2003, a insatisfação popular generalizada com vários fatores con-
Estudantes do ensino médio na junturais, assim como a revolta com o aumento das passagens e a situação
do transporte coletivo, encontrou seu principal veículo de expressão nos
Revolta do Buzu (Salvador, 2003) estudantes quando eles paralisaram as ruas da cidade. Apesar das pautas
apresentadas pelo movimento serem especificamente estudantis, elas surgi-
Manolo, Tarifa Zero Salvador1 ram a partir de sua relação com a situação econômica familiar. Não falta-
ram depoimentos de estudantes no sentido de justificar a redução da pas-
Apesar de procurar estar informado, me sentia perdido, sendo sagem porque “minha família não tem condição de pagar um preço desses”,
guiado pela massa, mas não como um boi numa manada, e sim como porque “quem ganha salário mínimo não tem condições de pagar isso tudo”,
um pato em seu bando. Eu acreditava em quem estava me guiando, dentre outros. A redução do preço da passagem dos ônibus, única dentre
pois sabia que era um igual. as reivindicações que foi além dos limites estudantis, enquadrava-se nas
mesmas justificativas. Famílias com filhos são mais atingidas pelo aumen-
Abílio Bandeira, ex-estudante da Escola de Engenharia Elétrica to dos transportes, pois para cada salário há um tanto a mais de custos
da Bahia, em comentário ao texto “Teses sobre a Revolta do Buzu”, com crianças em idade escolar, quando estão na escola e não trabalhando,
em 2011 e o custo com transporte multiplica-se com o número de filhos.
Medidas de desmobilização já eram tomadas durante a Revolta do Buzu.
QUEM PARTICIPOU As diretorias das escolas e colégios contribuíram para a desmobiliza-
ção, suspendendo as aulas e evitando que os estudantes pudessem ter a
Salvador é uma cidade onde, apesar da maioria da população em 2003 tra- desculpa de sair de casa, se agrupar e tomar decisões no espaço privi-
balhar com carteira assinada, é muito grande o número de empregos ruins, legiado que é a escola. Não que os estudantes não pudessem se organizar
mal-remunerados e desprotegidos, o índice de desemprego é muito alto e a em outro local ou mesmo que gostassem de estar na escola em situação
normal, mas a escola, bem ou mal, é a instituição que os aproxima, que
impõe a formação de relações sociais entre si e que os reúne num só
1 A partir do pedido do MPL São Paulo, de escolher trechos do meu texto Teses sobre a
espaço físico. É na escola que quantidades determinadas de estudantes,
Revolta do Buzu, compus um “corta-e-cola melhorado” de aspectos das teses que dizem
respeito à participação de estudantes na revolta. O texto completo pode ser lido em escolhidas através de critérios que variam (comportamento, idade, série,
<http://tarifazero.org/wp-content/uploads/2009/07/por_QS3_RevoltaBuzu.pdf>.
50 sexo, etc.), são socadas no mesmo es- bem, esgota-se, vive infeliz, não desenvolve universidade e têm direito à representação nas te da Campanha pelo Passe Livre, então 51
paço físico; é a partir da convivência livremente suas energias físicas e mentais; é reuniões de colegiado e nos conselhos de classe. organizada pela Juventude e Revolução
na escola, da resistência conjunta ou perfeitamente possível dizer que o estudante A minha geração também recebeu o incentivo de Independente (uma dissidência da Juven-
da aceitação de regimes comuns de discipli- foge da sala de aula como quem foge da pes- alguns educadores, professores e funcionários, tude e Revolução do PT, que havia recentemente
na, que se formam relações sociais que duram te, mesmo se se fizer necessário enfrentar um para ocupar e se apropriar desses espaços. O rompido com o partido). Era o Raoni, ele vinha
às vezes uma vida inteira. As escolas e seus sistema organizado de coerções que lhe impõe a primeiro e único Encontro Estadual do MPL-SC em nos propor a exibição do filme A Revolta do
prédios, suas quadras de esporte, seus giná- permanência na escola (muros, grades, fiscais 2005, por exemplo, só aconteceu no C.A. porque Buzu, de Carlos Pronzato, no C.A.. Ele passou a
sios, seus pátios, seus corredores, suas salas, de corredor, supervisores, chamadas, etc.). Nos alguns professores assumiram conosco a res- tarde lá com a gente. Ficamos horas viajando na
tornaram-se durante a Revolta do Buzu espaços pontos e estações de ônibus, aglomeram-se para ponsabilidade pelo espaço físico do colégio, e coincidência dele ter aparecido por lá justa-
onde os estudantes encontravam outros indiví- entrar pelas janelas sem pagar, para trasei- principalmente porque o professor Rodolfo Pan- mente no dia em que o Passe Livre havia sido
duos em situação semelhante à sua, que sabiam rar, fazer batuque nas cadeiras e laterais da tel e a sua esposa Mara dormiram lá com a gente tema da reunião. Combinamos então de colocar o
estar sensíveis às reivindicações do movimento; parte do fundo dos ônibus, onde a ausência de durante o final de semana do encontro. filme na programação do nosso evento.
igualmente, era lá onde tratavam rapidamente um corredor lhes permite agrupar-se para per- Mas para além do apoio da escola, há um A semana de rememoração crítica do golpe
dos métodos de ação a serem empregados ime- turbar. Ocupar as ruas pode ter sido uma grande histórico de gestões organizadas e combativas. foi um sucesso. Teve muito apoio dos professo-
diatamente antes da ocupação das ruas. O lock festa, como demonstram os incontáveis grupos Quando eu ainda estudava na quinta ou sexta sé- res, que liberaram suas turmas para partici-
out docente – mais um paralelo com o movimento com cavaquinhos e instrumentos de percussão rie, havia uma gestão do GECA (Grêmio Estudan- parem das palestras e oficinas, e alguns até
operário, para indicar a paralisação realizada que povoavam os bloqueios. Foi, apesar disso, til do Colégio de Aplicação) ativa e bastante mesmo se envolveram mais diretamente, propondo
por patrões, gerentes, etc., com o fim de des- uma festa movida a muita indignação, a muito preocupada com participação de todos os alunos suas próprias atividades. Encerramos a sema-
mobilizar ou pressionar os trabalhadores or- desgosto: pela situação dos pais, desemprega- da escola, inclusive os mais novos. Esta ges- na com a exibição da Revolta do Buzu e com um
ganizados – iniciado nas escolas públicas na dos ou em trabalho precário, e pela sua pouca tão organizava regularmente reuniões gerais com debate com integrantes da Campanha pelo Passe
primeira semana de setembro por orientação da perspectiva de futuro. A ocupação das ruas, a os representantes de classe de todas as turmas, Livre. Nós precisamos pedir emprestado o telão
Secretaria de Educação foi adotado pelas esco- constituição dos bloqueios, muitas vezes passou nas quais nos orientavam sobre como organizar da APUFSC, pois não caberiam todas as turmas
las particulares na segunda-feira seguinte; é de ato político a ato de desespero catártico: uma consulta aos nossos colegas sobre questões dentro do auditório. Foi incrível como todos
possível medir a força do movimento pelo fato “o movimento está enfraquecendo. Todo mundo quer que iam de portas quebradas e quadros negros ficaram até o horário normal de término das au-
de estudantes terem conseguido superar este liderar, mas dizem que não. Infelizmente está em más condições a problemas com a coordenação las. E mesmo depois do sinal bater, o auditório
lock out e manter o movimento com gás por mais se desfazendo, mas eu quero continuar indo para ou professores. O GECA se responsabilizava por continuou cheio durante o debate.
uma semana mesmo sob a vigilância estreita da a rua”. encaminhá-las para as reuniões do colegiado. Acredito que ter assistido ao filme no con-
PM, que plantou tropas em frente aos colégios Nós fazíamos isso em sala de aula, assim logo texto daquela semana, na qual falamos muito
mais importantes desde o dia 8 de setembro. cedo aprendi a negociar espaço e o tempo com sobre a resistência à ditadura e inclusive con-
A conjuntura econômica e política de então Estudantes do ensino nossos professores, assim como a debater e or- versamos com militantes que haviam participado
impedia que organizassem qualquer tipo de mobi- ganizar nossas demandas em relação ao colégio. da Novembrada3, fez toda a diferença. Estáva-
lização de apoio ou solidariedade à paralisação médio na Revolta da Em 2001 eu estava na sétima série e foi mos muito sensíveis ao tema das lutas sociais,
da cidade pelos estudantes. Além do tremendo então que entrei pela primeira vez oficialmen- e ver que elas continuavam pulsando nas ruas,
arrocho que atinge os trabalhadores, as entida- Catraca (Floripa, te para o grêmio, ainda meio “café com leite”. feitas por estudantes como nós, foi emocionan-
des sindicais estão há certo tempo nas mãos dos Neste ano enfrentamos uma longa greve, da qual te. Eu me lembro até hoje do frio na barriga e
mesmos partidos que hegemonizam as entidades 2004 e 2005) participei ativamente. Sempre ia ao colégio, dos pelos do braço arrepiados ao ver no telão
deslegitimadas do movimento estudantil. Havia pois aconteciam atividades de formação e exi- milhares de secundaristas tomando as ruas de
na época inúmeros trabalhadores que apoiaram Carolina Cruz, MPL Floripa bição de filmes, no auditório da escola que Salvador e parando a cidade. A vontade era de
individualmente o movimento, mas eles estavam fora ocupado pelo GECA. Foi mais ou menos nessa sair do auditório naquele instante e fazer o
igualmente impotentes. O trabalhador que re- Recebi com entusiamo o convite para escrever época que ouvi pela primeira vez falar em passe mesmo.
solvesse abandonar o serviço para manifestar-se sobre a minha experiência como secundarista2 livre. Mas somente no ano seguinte ficaram cada O debate foi intenso, com bastante partici-
com os estudantes tomaria logo um bruto corte no Movimento Passe Livre (MPL). Criar espaços vez mais frequentes os avisos do grêmio sobre pação. Aprendemos que não bastava ir às ruas;
de ponto, algo extremamente temido em tempos de reflexão cuidadosa sobre formação e políti- manifestações no centro da cidade, por passe era preciso estar organizado para não correr
de total insegurança quanto à permanência no ca dentro do nosso movimento é fundamental e livre estudantil. o risco de ter suas demandas apropriadas ile-
trabalho, e seu sindicato, como visto, talvez acredito que pensá-la para crianças e adoles- Depois que este grupo do GECA se formou gitimamente por algum grupo, como fez com a
não se dispusesse a amparar-lhe nestes casos centes possui algo de especial, pois as ativi- tivemos algumas gestões um pouco desorganiza- UJS (juventude do PCdoB) na Revolta do Buzu. A
individuais. Os rodoviários – não o sindicato, dades voltadas para eles não deixam de ser uma das, das quais também participei um pouco. No partir daquele dia organizamos uma espécie de
mas os trabalhadores individualmente – apoia- espécie de boas vindas às novas gerações de ca- final de 2003 eu e mais um grupo de colegas nos comitê da campanha pelo passe livre do Colé-
ram ativamente o movimento, e por sua condição maradas que caminharão conosco nas lutas daqui reunimos decididos a retomar o grêmio pra va- gio de Aplicação e nos engajamos na jornada de
particular foram de imensa ajuda nos primeiros para frente. Eu espero que este pequeno relato ler. Vencemos as eleições com uma chapa única e lutas pelo passe livre estudantil. Atualizáva-
dias do movimento, pois muitos deles atravessa- sobre a minha entrada na luta pelo direito ao começamos o ano letivo de 2004 animados: pla- mos semanalmente o calendário no mural do GECA,
ram seus veículos nas pistas bloqueadas. transporte, e mais tarde pela cidade, contribua nejávamos uma semana de atividades para marcar, pintávamos bandeirões para os atos e íamos em
Sobrou para os estudantes pobres; coube-lhes de algum modo para essa discussão. criticamente, o aniversário de quarenta anos do bloco para as manifestações no centro. Eu e
o papel de dar corpo à revolta contra o sistema Eu estudei no Colégio de Aplicação (C.A.) golpe militar em abril. Em uma das nossas reu- mais alguns amigos do grêmio começamos a par-
de transportes – e contra a baixa qualidade de da Universidade Federal de Santa Catarina, em niões ordinárias de sexta-feira apareceu, entre ticipar das reuniões da Campanha e aos poucos
vida em geral, como afirmaram em vários de- Florianópolis. Uma escola com certa tradição os informes iniciais, a notícia, recortada do fomos nos aproximando da JRI. No entanto havia
poimentos. É a eles que pertence todo o méri- de grêmios estudantis fortes e independentes. jornal, que haveria aumento da tarifa do trans- uma certa autonomia do comitê do colégio, esti-
to da Revolta do Buzu. Eles estão submetidos Acredito que muito se deve à proposta pedagó- porte coletivo. O encaminhamento foi entrar em mulada pela organização da campanha. Nós como
a dispositivos disciplinares cuja violação não gica do colégio, onde os estudantes participam contato com o “pessoal da campanha pelo passe integrantes do grêmio levávamos as demandas do
traz conseqüências além de uma suspensão ou das eleições para a direção e para a reitoria da livre” para ver se já estava prevista alguma comitê, e no colégio definíamos como seria a
transferência ex officio; ainda que sujem seus manifestação. Após essa reunião continuamos nossa participação na jornada. Mas o sentimen-
currículos escolares e queimem o filme em casa, na sala do grêmio para organizar as atividades
a punição que sofrem por qualquer motivo não 2 “Secundaristas” foi como um dia chamaram os da semana do golpe, quando apareceu por lá um
estudantes entre mais ou menos 12 e 18 anos que
afeta ninguém mais além de si mesmos, não gera cursavam o “Secundário”, etapa escolar que atualmente menino cabeludo e magro, do grêmio estudantil 3 A Novembrada foi como ficou conhecida uma das maiores
conseqüências imediatas tão graves quanto um corresponde aos últimos anos do Ensino Fundamental e do CEFET (antigo Centro Federal de Educação manifestações populares da história de Florianópolis.
do Ensino Médio. Mesmo com a mudança, era e é ainda Ela aconteceu no dia 30 de Novembro de 1979,
corte de ponto ou uma demissão. Na sala de aula bastante comum nos referirmos a esta faixa etária de Tecnológica, atual Instituto Federal de Educa- durante uma visita do então presidente General João
da escola pública, o estudante não se sente estudantes como “secundaristas”. ção de Santa Catarina, IFSC) e também integran- Figueiredo.
52 to era de que éramos um movimento só, tropa de choque chegar para reprimir um ato com além do espaço escolar. Em 2004, após a primeira revolta, e com a intensi- 53
mesmo os alunos que frequentavam ape- cerca 400 secundaristas. Nós nos entre olháva- ficação da luta pelo passe livre estudantil, que culminaria na aprovação
nas as reuniões do comitê sentiam-se mos, todos sentados no chão em frente ao TITRI, da lei em 26 de outubro daquele ano, eu me vi envolvida no debate da cons-
igualmente parte da luta do Passe Livre. com nossos uniformes e mochilas, e tentávamos trução de um movimento
Em junho daquele ano o aumento das tarifas compreender tamanha desproporção. Aprendemos nacional de luta pelo
foi confirmado. Durante a preparação para as então a negociar coma polícia e que às vezes passe livre. Em julho
manifestações contra o aumento ficou decidi- é preciso retroceder para garantir as próximas do mesmo ano demos
do que parte dos integrantes da Campanha pelo manifestações. Também apanhamos juntos e, nas os primeiros passos
Passe Livre iriam acampar no campus universi- manhãs seguintes, durante o recreio, mostráva- nesse sentido. Foi
tário e que sairiam juntos em manifestação com mos nossos machucados e compartilhávamos como num acampamento em
os alunos do Colégio de Aplicação, que passa- havia sido o catracaço de volta pra casa. Ca- Canasvieiras, bairro
ria pelos demais centros da UFSC e depois pelo tracaço era como chamávamos o ato coletivo e do norte da ilha, que
Simão Hess, outro colégio muito importante na organizado de não pagar o ônibus: um grupo pára pela primeira vez tive
luta pelo passe livre, convocando os estudantes o ônibus, uma ou duas pessoas conversam com o contato com militan-
para o ato. motorista, outras conversam com o cobrador e tes de outras orga-
Já nas primeiras aulas os alunos do C.A. co- alguém explica para os passageiros o que está nizações e de outros
meçaram a se movimentar para sair, como havia acontecendo, enquanto um outro grupo abre as estados. Havia gente
sido combinado nos dias anteriores. A direção portas de trás do ônibus para quem estiver no de Minas Gerais e do
e alguns professores, em pânico, correram para ponto possa entrar sem precisar passar pela interior de São Pau-
frente do colégio e fecharam os portões. Come- catraca e participar deste ato de desobediência lo, entre outros luga-
çou um bate boca, até que alguns alunos subiram civil. Também aproveitávamos para distribuir res que já não recordo
as grades do colégio para pular. Uma professo- panfletos que havíamos feito especificamen- mais. Mas lembro de
ra ameaçou ligar para suas famílias e um deles te para esta prática. Quase sempre fomos bem ter ficado encantada
apenas respondeu: “liga lá”, fazendo o gesto de sucedidos, mas aconteceu de uma vez o motoris- com a possibilidade de
quem fala ao telefone, e pulou. Depois disso ta levar o ônibus diretamente para uma delega- uma luta como a nossa
mais e mais alunos passaram a pular, outros cia para onde eram levados menores de idade, e acontecendo em outras
encontraram um buraco na grade e passaram por também houve um cobrador que desceu com um pé cidades. Fiquei muito
lá. Para o GECA e o comitê pelo passe livre do de quebra para nos ameaçar. Mas quando não dava chateada de não poder
C.A. este foi um momento importante, a partir certo de primeira, não desanimávamos. Liberáva- ter ido ao encontro de
de então praticamente todos os alunos começa- mos o ônibus e esperávamos o próximo. fundação do Movimento
ram a participar das assembleias e atos contra Após alguns dias nesse ritmo alguns profes- Passe Livre, que acon-
o aumento e pelo passe livre. sores começaram a reclamar. E, assim como os teceu durante o Fórum
A manifestação seguiu em direção ao centro colunistas mais conservadores da imprensa lo- Mundial Social de 2005
pelo sul, atravessou o túnel e chegou ao ter- cal, nos chamaram de vagabundos e alegaram que em Porto Alegre. Mas
minal central (o TICEN) pelos fundos, fechando nós inventávamos manifestações para matar aulas. sem a autorização dos
assim esta saída. Acontecia que naquele mesmo Nos sentimos muito ofendidos com essas acusa- meus pais não pude
momento o TICEN já estava fechado pela parte da ções, estávamos convictos que a nossa luta era viajar com a delegação
frente por um grupo de estudantes das escolas justa e que o que estava acontecendo na cidade de Florianópolis.
do centro, que também faziam parte da Campa- não era algo trivial. Convocamos uma assembleia Minha trajetória
nha pelo Passe Livre. Com o principal terminal geral, convidando a direção e os professores, na militância se deu
da cidade parado, a população que chegava no para discutir uma proposta de reposição de assim, junto com a
centro, também indignada com o aumento e com aulas assim que a tarifa baixasse. Nos baseáva- formação do Movimen-
o mau funcionamento do sistema integrado de mos nas reposições de aula que fazíamos quando to Passe Livre. Nele
transportes então recentemente inaugurado, se havia greve de professores e servidores do co- conheci camaradas de
juntou aos estudantes. Assim começou a primeira légio. Eles se recusaram a fazer o debate, mas diversas orientações
Revolta da Catraca de Florianópolis. nós nos sentimos vitoriosos, pois estava inva- políticas, aprendi
Os dias seguintes foram incríveis, o coti- lidada a acusação que nos faziam. como é difícil a con-
diano pacato da cidade foi completamente sus- O aumento das tarifas de ônibus foi revo- ciliação entre teoria e prática e me dei conta do tamanho do desafio que é
penso. Havia manifestações todos os dias, em gado no dia 8 de julho, por determinação do a construção de um movimento autônomo nestas primeiras décadas do século
horários diferentes e em partes diferentes da Ministério Público do Rio Grande do Sul. Al- XXI. Acho que por ter visto tantas ideologias políticas distintas traba-
ilha. Os atos da noite, que geralmente aconte- guns alegavam que a cidade beirava a “anarquia lhando por um objetivo comum de modo tão frutífero, especialmente no caso
ciam no centro, terminavam com pequenas assem- social”. Nesse dia, mesmo tendo sido declara- do MPL de Florianópolis, nunca senti a necessidade de me filiar a nenhuma
bleias de rua nas quais nos organizávamos para do ponto facultativo para cidade e amanhecido delas, ao mesmo tempo que aprendi a respeitá-las todas. No MPL aprendi o
o dia seguinte e íamos embora pulando a catra- com tempo chuvoso, um grupo pequeno de uns 100 que era consenso e também a desconstruir as ilusões de um consenso ab-
ca dos ônibus. De manhã, junto com colégios da estudantes do Aplicação, do Simão e da escola soluto. Descobri que o conflito é bom, que disputas fazem parte e que as
região da bacia do Itacurubi, região onde fica Autonomia foi ao TITRI e fez uma manifesta- contradições internas ao movimento são importantes para seu desenvolvi-
a UFSC, nós fechávamos o terminal da Trindade ção para mostrar que voltaríamos às ruas caso mento, mas é preciso esforçar-se para tratá-las politicamente. Embora ainda
(TITRI). No final de tarde íamos para o centro decidissem tornar a aumentar a tarifa. E assim nos falte um pouco de debate mais profundo sobre que tipo de formação que
nos somar à grande manifestação. fizemos nos ano seguinte, novamente barrando o queremos, ou dentro da nossa pluralidade, que tipo de formação nos é pos-
Nas manifestações diurnas boa parte das ve- aumento da tarifa. sível, participar de um movimento como o MPL é participar de um espaço de
zes estávamos apenas entre secundaristas, o que Eu vivi as duas Revoltas da Catraca, em 2004 formação insubstituível. Num mundo em que nos é negado o direito para de
nos ajudou a ganhar confiança em nós mesmos. e 2005, como secundarista. Foram eventos úni- fato escolher e fazer os rumos das nossas próprias vidas, participar de um
Muitos colegas que nem participavam do grêmio cos na vida política da cidade. Por aqui até movimento social que existe somente porque a todo momento nós escolhemos
foram muito atuantes durante a revolta, organi- falamos de uma certa geração das revoltas, que construí-lo é uma experiência essencial para aprender a resistir. Por tudo
zaram a assembleia, traziam propostas, quando volta e meia encontro nos espaços de luta. Para isso e mais: muito obrigada por todos esses anos de aprendizado, Movimento
não estavam na linha de frente. Juntos ficamos mim, viver tudo isso tão cedo foi determinante, Passe Livre!
estarrecidos quando vimos pela primeira vez a pois marcou a minha entrada na militância para
54
Estudantes do ensino 55

médio em junho
(São Paulo, 2013)
“A gente conheceu o Passe Livre quando o pro-
fessor cedeu as aulas dele pra eles fazerem uma
atividade.”

“A gente conversou sobre o transporte público,


por que a gente tem que pagar.”

“Eles passaram um vídeo de uma manifestação que


teve em Floripa em 2005 mais ou menos.”

“A gente brilhou o olho. Como era pouca gente, a


gente tinha que ter o trabalho de divulgar aqui
dentro da escola. Teve umas duas semanas de
trabalho intensivo, chamando: ‘Vamo galera, vai
ter protesto, bora, bora!’... A galera animou,
já estava indignada há bastante tempo com isso,
com a passagem muito alta. Muita gente usa meios
de transporte público pra vir pra escola e, se
aumentasse, ia pesar no orçamento de muita fa-
mília aqui da escola que tem renda baixa.”

“Eu aprendi muitas coisas nos protestos, que sei


que vou levar para a minha vida inteira. Isso
mudou a minha visão de sociedade e mudou também
a visão dos meus pais, que são pessoas, assim,
que posso considerar rígidas quanto a isso.”

“... a gente foi no primeiro ato também... pra


gente chegar no último dia e ver, cara... pra
mim pessoalmente foi uma coisa muito mágica...
eu vou ter orgulho de bater no peito e falar ‘Eu
tava nesse dia, eu lutei por isso!’”

Pouca gente sabe que, em junho de 2013, os primeiros


protestos contra o aumento das tarifas de ônibus, trem
e metrô em São Paulo, algumas semanas antes das mani-
festações que se espalharam pelo país, saíram da porta
de colégios públicos e foram compostos por estudantes
secundaristas. O primeiro protesto aconteceu até mesmo
antes de junho, no mês de maio, puxado por estudantes
de Pirituba. Com apoio do MPL e ao som da Fanfarra do
M.A.L., 200 estudantes ocuparam o Terminal Pirituba e
a estação da CPTM, queimaram uma catraca e bloquearam
vias importantes da região, iniciando a jornada de lu-
tas que reduziram as tarifas do transporte coletivo em
aproximadamente 200 cidades brasileiras. Nos dias se-
guintes, outros atos em escolas se seguiram no Dom Pe-
dro, no Jaguaré, na Lapa, no M’Boi Mirim e no Grajaú. O
documentário Primeiras Chamas (fotos) registra a cons-
trução de dois desses atos e entrevista as/os estudan-
tes envolvidos após a revogação do aumento. Ao invés de
narrarmos o vídeo aqui, vale ver como as/os estudantes
se apropriaram de todo o processo, como viram a coisa
crescer e como se sentiram (e se sentem) parte dessa
luta e, mais que isso, dessa vitória: http://www.youtube.
com/watch?v=ytqVbsMl6qs
Na luta contra o aumento de 2011 em São Paulo, a
participação de estudantes secundaristas também foi
Cartaz: Laura Viana importante e teve uma independência muito maior do
56 MPL. No final de 2010, a primeira manifestação contra ATIVIDADE PROPRIAMENTE DITA 57
o aumento (que iria acontecer no começo de 2011) era
composta basicamente por estudantes secundaristas, que (tempo estimado de 40 minutos, com base na duração das aulas)
resistiram bravamente a uma chuva torrencial. Poucos meses de- Abertura: Breve apresentação/Passar lista de contatos para alunos e alunas
pois, a Poligremia, que nessa época reunia grêmios de mais de preencherem
uma dezena de escolas públicas e particulares, organizou uma 1. Vídeo didático (até 10 min.)
série de pequenos protestos regionais independentes, em apoio
aos grandes atos organizados pelo MPL no centro da cidade. Algo 2. Dinâmica (até 15 min.)
semelhante já tinha ocorrido em 2006. “A ideia é que os alunos Dividir a classe em grupos menores (1 militante por grupo) ou manter um
dos colégios mais próximos, ao sair da aula, se reúnam e saiam único grupo, de modo que os/as militantes se ajudem/se complementem. Esta
em passeata”, dizia um panfleto feito por secundaristas. “Acre- segunda opção é a mais indicada quando pessoas estiverem fazendo a ativi-
ditamos que a luta não pode ficar só no centro. A cidade in- dade pela primeira vez.
teira deve mostrar sua insatisfação. Por isso, a Poligremia, um
coletivo autônomo de grêmios estudantis, está chamando atos 2.1. Necessidades básicas no cotidiano de cada pessoa
regionais e tentando envolver mais estudantes nessa luta.” Fazer perguntas aos alunos/às alunas e anotar suas respostas na lousa/
Auto-organizar essas pequenas manifestações significava, em cartolinas: “Quais são as coisas básicas que vocês precisam para viv-
para as/os estudantes, participar das reuniões entre os grêmios, er aqui em São Paulo? Por exemplo, ao longo do dia de vocês. Quando vocês
realizar atividades, debates e exibições de filmes nos colégios, acordam, o que fazem?”
divulgar as ações em cada sala de aula, fazer faixas, decidir o Espera-se que os alunos/as alunas respondam coisas como “eu como”, “eu
trajeto da passeata, negociar com a polícia, tocar instrumentos, escovo os dentes/vou ao banheiro”. A pessoa que está conduzindo a ativi-
entre outras tarefas. O clima era sempre de alegria e rebel- dade deve anotar grande na lousa coisas como “CASA”, “COMIDA”, “BANHEIRO”...
dia e as/os estudantes realizavam ações muito mais arriscadas e No momento seguinte os alunos/as alunas devem dizer que “estudam”, que
radicais do que o próprio MPL nos grandes atos centrais. Todo o “vão à escola” e a palavra “ESCOLA” deve ser anotada em um ponto distante
processo representou um grande aprendizado, uma formação polí- da palavra “CASA”. Em outros momentos os alunos/as alunas devem tocar em
tica prática que repercutiu na organização interna de estudan- atividades referentes a “TRABALHO”, “CINEMA”, “HOSPITAL” (dificilmente vão
tes em cada escola. Em outras palavras, ao mesmo tempo em que a falar em hospital, mas a pessoa que está conduzindo pode perguntar algo
organização de estudantes fortaleceu a luta contra o aumento, a como “Quando vocês ficam doentes, para onde vão?” O mesmo para Cinema,
existência de uma luta concreta potencializou a organização das/ Sesc... Se eles não falarem nada referente à cultura e lazer, perguntar se
dos estudantes, tendo aumentando o número de grêmios partici- eles vão ao Sesc, se vão ao cinema... o importante é anotar cada uma des-
pantes e o número de estudantes dentro do grêmio de cada escola. sas palavras chaves em locais distantes umas das outras.
O momento mais importante desta dinâmica é mostrar como o transporte
(“ÔNIBUS”) liga todas essas atividades. Um caminho é perguntar a um aluno/a
uma aluna como ele/ela vai da casa até a escola, a outro aluno da escola
ao cinema e assim por diante, desenhando esses trajetos (unindo os pontos),
colocando a duração desses trajetos, a quantidade de ônibus...
Observação: em turmas mais tímidas, quem estiver conduzindo a ativida-
de não deve se incomodar de perguntar e responder; ou se contentar com um
“sim”, um “não” (ex.: “Vocês trabalham?” estudantes só fazem sim com a cabe-
ça. “Então vamos colocar aqui ‘trabalho’”). Em turmas empolgadas demais é

Atividade geradora do MPL importante brincar com as sugestões, anotar inclusive respostas distantes
das respostas esperadas, respostas engraçadas/absurdas. O importante é a

São Paulo nas escolas pessoa ter consciência do que pretende que todos concluam da dinâmica.

2.3. Direitos de cada pessoa


Este documento é resultado de duas reuniões da comissão de dinâmica do MPL
Uma vez desenhado esse “mapa”, é interessante escrever em cima das pa-
São Paulo (formada em caráter excepcional para preparação desta atividade)
lavras concretas que eles usaram para responder as perguntas (“ESCOLA”,
e da aplicação desta proposta e subsequente discussão na reunião munici-
“CASA”, “HOSPITAL”, “CINEMA”) os nomes usados na constituição, os direitos
pal do dia 19 de fevereiro de 2006. Não se trata de um roteiro fechado/
que toda pessoa deveria ter - EDUCAÇÃO, MORADIA, SAÚDE, CULTURA etc., sem-
obrigatório, mas de um ponto de partida para os comitês locais elaborarem
pre perguntando a elas/eles que nomes podemos dar, “Se eu chamar aqui de
atividades que estimulem mais a participação dos alunos e alunas das es-
educação, que nome podemos colocar no hospital?”)
colas. Em alguns momentos fomos exageradamente didáticos, na tentativa de
auxiliar quem se sentir muito inseguro/insegura para aplicar a atividade.
2.4. Serviço público como serviço não excludente, de acesso a todas as
Deixando claro, são apenas linhas de raciocínio possíveis para cada momen-
pessoas
to da atividade; não são textos para serem decorados, não são modelos.
Perguntar se os alunos/ as alunas pagam para estudar. Se pagam para usar o
hospital (alguns devem pagar). Perguntar por que eles não pagam para es-
PRÉ-ATIVIDADE
tudar. Como seria se tivessem que pagar para estudar. Se pagam para andar
de ônibus, será que estão de fato estudando de graça? Já pensaram quantas
1. Carta à diretora da escola, solicitando e justificando a realização da
pessoas não podem estudar porque não podem pagar o ônibus? Enfim, fazer
atividade do MPL. Anexar à carta um programa ideal de atividades que in-
perguntas relacionadas à noção de “público”.
clui roteiro de atividade, equipamento necessário, quantidade de alunos/as
Pode-se citar o número de brasileiros que não anda de ônibus porque
e duração da atividade;
não pode pagar: 37 milhões. Dar o exemplo da vida na periferia, das pes-
soas terem que se deslocar ao centro para ter acesso à educação, cultura
2. Uma vez agendada a atividade,
etc. A conclusão fundamental aqui é de que só existe educação pública de
- definir nomes que vão realizar a atividade;
verdade se o transporte for público de verdade. Só existe saúde pública
- dividir as funções;
de fato se o transporte for público de fato. E só existe transporte pú-
- pensar data de reunião na saída da escola;
blico de verdade se não houver exclusão social, se todas as pessoas ti-
- preparar materiais (panfletos, cartolinas, canetas).
verem acesso a ele.
58 O texto anterior é de um material interno elaborado em 59
fevereiro de 2006 pelo MPL São Paulo, para se criar uma
base comum para atividades de militantes em escolas.
Naquele momento o movimento ampliava a sua luta, inicialmente
pelo passe livre estudantil, para o passe livre universal, para
todas as pessoas. Essa “atividade geradora” segue sendo reali-
zada até hoje, mas com diversas adaptações, tanto na forma como
nos conteúdos abordados. Hoje, cresceu o acúmulo de conhecimen-
to sobre o transporte na nossa cidade, com debates que incluem
o seccionamento de linhas e os terminais, a falta de transporte
em bairros afastados e a exploração dos trabalhadores do trans-
porte. Também cresceram os argumentos a favor da Tarifa Zero,
elaborados no calor dos processos de luta e de formação, sobre-
tudo a partir das questões levantadas por quem insiste em dizer
que a Tarifa Zero é impossível.
E o mais importante é dizer que hoje, além de defender a
Tarifa Zero para todas as pessoas, o movimento entende a or-
ganização do transporte como uma questão central da luta. As-
sim, boa parte da atividade procura, atualmente, discutir a
separação entre quem manda no transporte – e decide, assim, os
itinerários, a freqüência, a lotação – e quem usa e trabalha nos
ônibus e no metrô. Para que o transporte seja público de ver-
dade, conclui a atividade, é preciso que, ao lado da Tarifa Zero,
seja o povo que mande no transporte.
Atualmente o MPL São Paulo atua, com diferentes graus de
inserção e atividade, em bairros das zonas Sul (Luta do Trans-
porte no Extremo Sul, Luta do Transporte no Campo Limpo e Luta
do Transporte no M’Boi Mirim), Leste (Luta do Transporte em São
Mateus), Noroeste (Noroeste em Movimento) e Centro, entre outros.
Em cada contexto, há questões específicas, por exemplo: no Ex-
tremo Sul foram realizadas diversas atividades relacionadas aos
Tem uma catraca 3. O que é o passe livre (até 5 min.) (até este momento a palavra cortes de linhas de ônibus e mesmo à ausência total de ônibus
no meio do
“passe livre” não deve ser citada, a não ser no vídeo) em alguns bairros, como o Mambu (região do Marsilac) e o Bosque
caminho. Desenho:
Tiago Judas, em - É aí que entra o passe livre. “Passe livre” é o direito dos/ do Sol. Para descrever e contextualizar um pouco melhor o tra-
colaboração com das estudantes de andar de ônibus de graça. Ou não exatamente. Esse balho de base atual do movimento em São Paulo, segue um tex-
o MPL
ônibus tem um custo. Mas já pagamos muitos impostos, que vão para to elaborado por militantes que atuam na Luta do Transporte da
o orçamento da prefeitura. Esse orçamento precisa ser melhor dis- M’Boi Mirim.
tribuído. Passe livre, assim, é o transporte ser subsidiado pela
prefeitura. Há verbas para isso? Sim, se não houver desvio de din-
heiro, gastos excessivos em propaganda, em asfalto para bairros de Atividades da Luta do
classe média... neste ano podemos responder com o ano eleitoral...
os gastos com propaganda ficam evidentes nas inaugurações de obras, Transporte da M’Boi Mirim
placas, outdoors. Colocar que inicialmente o passe livre seria es-
tudantil, mostrar como isso já ajuda na renda da família. A longo Geralmente feitas em inúmeras salas, em sequência, às vésperas
prazo a idéia é mudar radicalmente a atual concepção de transporte. de atos, as atividades do movimento tinham mais o caráter de
Reiterar o lance do público, desta vez acrescentando a informação: uma campanha de agitação. Para aqueles já dispostos a discu-
transporte não pode ser uma mercadoria. tir os temas e a somar nas manifestações que se espalhavam pela
cidade, eram momentos interessantes de trocas – serviam, algu-
4. O que é o Movimento Passe Livre/Junte-se a esta luta! (até 10 min.) mas vezes, como contato inicial para aproximar secundaristas ao
- distribuição dos panfletos movimento.
- como nasceu o movimento, as revoltas por todo o Brasil Entretanto, os militantes que compõem a Luta do Transporte
- princípios do movimento (usar linguagem clara! exemplos: ao da M’Boi Mirim e que focam sua atuação nessa região há mais de
invés de dizer “horizontal”, explicar o que significa ser horizon- um ano, observaram que, na ânsia de falar com o maior número
tal... dizer que neste movimento não há líderes, que as decisões são possível de secundaristas, acabava-se criando pouco espaço para
coletivas e todas as pessoas têm igual poder de decisão, que ninguém a construção coletiva do fazer político. Os questionamentos
manda em ninguém... ao invés de dizer “apartidário”, falar que não normalmente perdiam-se nas aulas que se seguiam e eram raros
é ligado a nenhum partido político, que a gente não acredita nesses os casos em que os frutos da atividade mostravam-se para além
políticos, que acha que as coisas precisam ser feitas de um jeito daquele espaço. Elas deixavam um desejo, de ambos os lados, de
diferente etc.) que aquele contato pudesse durar para além daqueles poucos 45
- explicar a divisão por comitês regionais, porque São Paulo é minutos. Foi seguindo esse desejo que o grupo resolveu experi-
uma cidade muito grande... falar como funcionam as reuniões locais e mentar, no início deste semestre, uma nova maneira de interferir
a reunião municipal (é legal dar exemplos de outras escolas da re- no cotidiano escolar.
gião já envolvidas, quando houver) O contato se iniciou com uma atividade provocadora, na qual
- agendar um encontro na saída da escola no dia tal, para mais os estudantes, munidos de cartazes em branco, foram convidados
informações a imaginar que estariam a caminho de uma manifestação. Deve-
- grifar na lista de contatos os nomes de quem estiver muito inte- riam, assim, preencher suas folhas com uma frase que melhor
ressado em participar representasse o que eles gostariam de dizer naquele espaço. Os
60 gritos nos cartazes deram início a um
interessante processo de reflexão, um
o quanto está colocado que essas decisões não
são e nem devem ser tomadas por nós. Surge a
O que o MPL aprende 61

espaço semanal de debates e construção questão da representatividade, das eleições, da


Além das relações pessoais, de confiança e afinida-
conjunta de questionamentos e possibilidades de corrupção...
de construídas voluntaria e involuntariamente pela escola, as
organização. O passar das semanas, acompanhado de várias
alunas e alunos também se percebem, ainda que sem falar nesses
Sob o eixo temático das catracas que cer- provocações e tentativas de desconstrução de
termos, como classe trabalhadora não remunerada. Ao longo de
ceiam a vida nas cidades, as atividades pas- um discurso posto, permitiu observar um proces-
enfadonhos anos de estudo, elas e eles fabricam, ali, a única
saram pelas mais variadas questões, sendo os so bem interessante no que se refere a essas
mercadoria que possuem para vender (sempre numa troca desigual)
temas de discussão ou sugeridos pelos alunos no questões, e no quanto a discussão pôde caminhar
no mercado: sua força de trabalho condicionada e obediente, uma
encontro anterior ou então pensados pelo movi- para a política além do voto e para a noção de
parte de si mesmos que lhes é alienada e objetivada em merca-
mento a partir dos interesses demonstrados nas que acabar com a corrupção não resolveria todos
doria. Estudantes passam pelos mesmos obstáculos e humilhações
discussões. Rolezinhos, greves, eleições, mídia, os problemas do país. De qualquer forma, esse
cotidianas que outras e outros trabalhadores, como a limitação
repressão policial, prisões, transporte, mani- viés de apenas combater a corrupção e de uma
do direito à cidade e a humilhação cotidiana nos transportes
festações foram alguns dos assuntos discutidos transformação social a partir da via legal, de
públicos. A identificação como estudantes, mão de obra não re-
em sala de aula. mudanças na constituição, são ainda bastante
munerada, é a mesma identificação das militantes e dos militan-
Esse formato de atividades semanais, com enraizados e o processo de repensar esses valo-
tes do Movimento Passe Livre com as alunas e os alunos. Todos
temas que ultrapassem a questão do transporte res parece ainda um longo caminho.
nos percebemos, ou deveríamos nos perceber, como parte do grupo
(mas sempre trazendo-o de volta, na medida em Seguiu-se a ela, então, uma atividade sobre
de baixo, que é explorado e sustenta os de cima.
que as catracas são lembradas), e com um forma- os rolezinhos, tema levantado por jovens que
Essa identificação nos coloca, portanto, como pertencentes
to que busca se distanciar da oposição profes- haviam participado de alguns. Iniciada por um
a um mesmo grupo, sem hierarquias ou relações de autoridade. O
sores-alunos, sendo acima de tudo um espaço de vídeo de uma ocupação de um shopping center por
processo de construção de sentido dos debates acerca do trans-
diálogo, é fruto de opções que a Luta do Trans- sem-tetos, debateu-se o preconceito, o consumo,
porte público e do direito à cidade é um processo horizontal
porte da M’Boi Mirim, e de certa forma, o MPL a moradia e as catracas que os cercam. Na saída
como o movimento: posto que todas e todos sofrem cotidianamente
como um todo, fez nos últimos tempos. da escola naquela noite, um dos alunos aponta-
com o aperto dos ônibus e metrôs, todas e todos estão absoluta-
A mudança estrutural por que está passando ria para os portões fechados, que os impediam
mente qualificados para se posicionar e construir conhecimento
o movimento depois de junho de 2013, afastando- de sair antes do horário exato do fim da aula,
acerca da luta, suas razões e caminhos. Todas e todos que, em
-se do centro do palco daquele espetáculo que e nos disse: “olha as catracas aí!” Em uma
nome do trabalho pela tarifa zero e seus desdobramentos, vão a
os atos proporcionavam, trouxe a necessidade de outra semana, o tema foi greve, a pedido dos
escolas conversar com secundaristas, são professores da fé na
enraizar seus trabalhos nos bairros e estabe- estudantes, e a atividade, uma conversa com um
liberdade, igualdade e solidariedade e, assim como adverte Pau-
lecer lutas regionais espalhadas pela cidade. metroviário convidado para falar de sua experi-
lo Freire, têm consciência da posição desde onde se comunicam.
Isso significa uma busca constante pela orga- ência recente. Relembrando os 22 anos do Massa-
Da mesma forma, têm também consciência da posição desde onde
nização. Nessa linha, mais do que uma ação de cre do Carandiru, a atividade da semana do 2 de
os alunos e alunas da escola se colocam, e o processo que se dá
propaganda, essa nova experiência é um espaço outubro foi sobre repressão policial e cárcere,
é de troca, de aprendizagem em ambos lados, de solidarização,
de formação política com os secundaristas, um com foco na seletividade do sistema penal.
porque todas e todos se percebem como iguais em suas diferenças.
convite a repensar o cotidiano na cidade e a Outra atividade foi sobre a mídia, partindo
É possível observar, ao longo da história do MPL e de seu
criar novas formas de atuação. de um vídeo que foca na questão do monopólio
trabalho em escolas, o aprendizado do movimento com os alunos
Durante as atividades, os militantes buscam, da comunicação. Na primeira turma, terminado
e alunas das escolas que visitamos. As oficinas e debates que
nessa construção coletiva, o distanciamento da o filme, foi quase impossível estabelecer uma
propomos são fruto de outras oficinas e debates, onde troca-
posição de autoridade que ocupa o professor, na conversa sobre ele e o emaranhado de questões
mos experiências sobre o transporte público em diversos pontos
certeza de que essa hierarquização de papéis que trazia, até que, entre alguns poucos alunos
da cidade, conhecemos outros pontos de vista, nos aproximamos
não cabe nesse espaço. Entretanto, na medida em perseverantes, a discussão retomou os protestos
de outras usuárias, usuários, trabalhadoras e trabalhadores dos
que se propõem a mediar os debates e a fomen- de 2013 e curiosamente caminhou para o trans-
transportes (inclusive por ser o Metrô da capital grande empre-
tar a construção e a desconstrução de certas porte. Para problematizar melhor as questões da
gador de jovens aprendizes). A formação que se passa com secun-
ideias, não conseguem escapar - ainda que seja mídia, que era, afinal, o tema da atividade, a
daristas também forma o Passe Livre, na medida que apresenta
de uma maneira diferente - dessa posição, da atividade precisou ser repensada antes de ser
realidades que nem sempre são próximas dos militantes.
qual tentam se diferenciar. E é no seio desses realizada com a outra turma. Fizemos, então,
A experiência de via dupla de aprendizagem tem seu maior
e de tantos outros questionamentos e contra- opção por parar várias vezes o vídeo e discuti-
valor não apenas pelo acúmulo de conhecimento que promove em
dições que se costura essa malha de anseios, -lo aos poucos, parte por parte, o que deixou o
estudantes e militantes, mas principalmente por seu processo. A
incômodos, certezas e propostas. debate bem mais interessante. Sempre é hora de
horizontalidade, tão cara ao Movimento Passe Livre, é tanto um
Nesse semestre, são duas as escolas nas repensar os modelos de cada oficina, buscando
fim como um meio, e a experiência de desconstrução da formali-
quais as atividades são realizadas. Participam aproximá-las mais e mais esse espaço de discus-
dade, da normatividade, do condicionamento, da hierarquização e
estudantes que quiserem das turmas de tercei- são e formação política almejado – mesmo que às
do autoritarismo da escola, além do debate de problemas sociais
ro ano; os demais podem ficar em suas aulas. A vezes o repensar sirva apenas para experiências
que atingem a todas e todos, é um dos maiores frutos que pode-
ideia é sempre quebrar o gelo com algum tex- futuras.
ríamos receber destes encontros. Nós precisamos tanto imaginar
to, vídeo, poema ou qualquer outro material e Esperamos que a continuidade desse traba-
uma cidade onde todas e todos possam se movimentar com liber-
então deixar o tempo aberto ao debate. Vale lho possibilite a construção de perspectivas
dade como nos auto-organizar. O que as alunas e alunos em todas
passar aqui pelas atividades já realizadas, de organização, inspiradas na derrubada dos 20
as oficinas nos ensinam, através de uma postura anti-autoritária,
sempre pensando em como o que as amarra é esse centavos, sempre lembrada nas atividades como
é que a luta já acontece, na prática, de forma tão cotidiana
processo de formação política e como cada uma exemplo de que só a luta coletiva pode destruir
quanto o próprio sofrimento. Nosso trabalho, por fim, será ape-
delas discute diferentes espécies de catracas, as catracas que nos impedem de viver a cidade.
nas reafirmar: tamo junto.
conectadas nesse formato excludente de cidade.
A segunda atividade focou no fazer político
e, por interesse dos estudantes, em sua rela-
ção com as eleições, tema bastante recorren-
te. A partir do poema “O analfabeto político”,
de Bertolt Brecht, debateu-se o quanto tudo o
que nos cerca é fruto de decisões políticas e
62
Projeto de ônibus Tarifa Zero na 31ª Bienal 63

As imagens da página anterior mostram uma expe- para quem pode se movimentar por ela”, suge-
riência de ônibus Tarifa Zero que aconteceu em rindo que o próprio deslocamento dá forma às
São Paulo, no bairro Mambu, no dia 11 de abril cidades; ou que as catracas no meio do caminho
de 2014. O Mambu, apesar de ser parte da cidade, impedem muita gente de chegar até escolas, hos-
é desprovido de ônibus, escola etc. As pessoas pitais, centros culturais, parques e outros es-
ali precisam andar 14km a pé para chegar a um paços “públicos”. O financiamento do transporte
ponto de ônibus e a uma Unidade Básica de Saú- poderia acontecer de maneira indireta, através
de. Há um ano elas lutam por melhorias das ruas da cobrança de impostos progressivos. A taxação
e por duas linhas de ônibus na área. A criação da riqueza é necessária para haver distribuição
dessas linhas foi aprovada pela prefeitura, mas de renda e diminuição da desigualdade social.
nunca chegaram a ser implantadas. Além disso, é a elite quem mais se beneficia do
Organizados na Rede Luta do Transporte no deslocamento de milhões de trabalhadores dia-
Extremo Sul, da qual faz parte o Movimento riamente.
Passe Livre, os moradores do Mambu levantaram Para colaborar nesse processo, como ar-
dinheiro através de um bingo e criaram, eles tista, um dos meus projetos na 31ª Bienal é a
próprios, uma linha de ônibus temporária. Este proposição, para a prefeitura de São Paulo, de
ônibus teve seus custos divididos coletivamente uma linha experimental de ônibus, circular, sem
e circulou sem a cobrança de uma tarifa. Quem destino conhecido. Esse ônibus irá passar pelas
tinha mais dinheiro deu mais dinheiro, quem ruas e avenidas da cidade de São Paulo e parar
tinha menos deu menos, quem não tinha dinheiro nos pontos de ônibus regulares. A cada vez que
não precisou dar nada. Assim, em uma única ação, o ônibus parar no ponto, todas as suas portas
os habitantes do Mambu reforçaram a necessidade se abrirão: a da frente, a de trás e a do meio.
de transporte na sua região e mostraram como As pessoas poderão entrar ou sair por qualquer
poderia funcionar o transporte na cidade como uma das portas. Dentro do ônibus não haverá
um todo: Tarifa Zero, com participação popular uma catraca e ele será gratuito. Ali na frente,
nas decisões sobre a sua organização. no local onde normalmente se escreve o desti-
A expressão “Tarifa Zero” foi proposta pelo no do ônibus, estará escrito “TARIFA ZERO”1. O
engenheiro e músico Lúcio Gregori no começo ônibus não passará pelo prédio da Bienal, pois
dos anos 1990, quando ele foi secretário de meu interesse não é discutir o acesso à Bienal.
Transportes em São Paulo, na gestão de Luiza É, antes, sugerir que o próprio deslocamento é
Erundina, primeira prefeitura do Partido dos lugar e estimular outra forma de as pessoas se
Trabalhadores nesta cidade. O projeto de ônibus movimentarem2.
Tarifa Zero previa um pequeno aumento no IPTU - Realizar esse ônibus no contexto da Bie-
o imposto progressivo sobre propriedade - como nal não terá a mesma beleza da “linha popular”
forma de financiamento. Por questões políticas organizada pelos moradores do Mambu. Mas essas
o projeto não chegou a ser votado e foi des- ações somadas podem, pouco a pouco, instituir
qualificado pela imprensa, apesar de pesquisas um novo imaginário.
feitas com a população terem demonstrado que
uma imensa maioria era favorável à Tarifa Zero, Graziela Kunsch, maio de 20143
mesmo que ela implicasse em um aumento no IPTU.
Quase vinte anos depois a expressão foi re-
1 Não há como saber, no momento de edição desta
cuperada pelo Movimento Passe Livre e, durante revista, se a prefeitura já terá ou não concordado
as revoltas de junho de 2013, podia ser ouvida em colaborar nesta obra. Mas o ônibus TARIFA ZERO
pode existir ao menos como um projeto - ou como um
nos mais diferentes espaços de São Paulo, dita
horizonte, um destino -, num esforço de imaginação
por pessoas as mais diferentes. Ainda que, nes- coletiva radical.
ta cidade, as grandes manifestações de junho 2 Ver Daniel Guimarães Tertschitsch, “Deslocamento
tenham sido pela revogação dos vinte centavos é lugar”. In: Graziela Kunsch e Paulo Miyada
(eds.). Urbânia 4 (São Paulo: Editora Pressa, 2010).
de aumento nas tarifas de ônibus, trem e metrô,
Disponível em: <http://urbania4.org/2011/02/14/
a luta de longo prazo do movimento - contra a deslocamento-e-lugar/>.
própria existência dessas tarifas - ficou em 3 Texto escrito para o livro (catálogo) da 31ª Bienal;
evidência e se tornou mais popular. aqui publicado com pequenas alterações. Aproveito
Para o Movimento Passe Livre o transpor- para dizer que escrevo esta nota em novembro e que
as moradoras e os moradores do Mambu (região do
te é um direito essencial, que tem o potencial Marsilac) permanecem sem ônibus. Quem se interessar
de articular os espaços urbanos e as lutas em pode acompanhar esse processo e a luta de outras
comunidades, como o Bosque do Sol, através da página
andamento. Há alguns anos, os panfletos do mo- da Rede de Luta por Transporte no Extremo Sul:
Fotos: Danilo Ramos vimento traziam a frase “Uma cidade só existe <https://www.facebook.com/LutaTransporteExtremoSul>.
O mal
64 escolhidos pela direção para serem o grêmio se Resta então para os estudantes entender 65
vêem impedidos de realizar seus projetos, por o porquê do grande número de reuniões
mais moderados que sejam. A partir dessa ex- que o grêmio será chamado a participar
periência, eles acabam por se politizar. Surge ou mesmo a indicação de determinadas pessoas
então um grupo mais permanente de estudantes para “ajudá-los”.

educado
que canaliza o descontentamento com os pro- Para auxiliar as leitoras e os leitores da
blemas da escola e começa a fazer ações para revista Urbânia 5 nessa reflexão, aqui vamos
mudar essa situação - promovendo discussões, relatar alguns casos em que estudantes têm ten-
abaixo assinados, paralisações, entre outros tado dar conta desses desafios. Como na EE Dr.
- e que enquanto trabalhar para fortalecer a Ayres Neto, onde a direção proibiu uma chapa
organização geral dos estudantes e conquistar de participar das eleições; ou na experiência
suas reivindicações, vai sofrer pressões para das alunas do Callia, que desde o ano passado
abandonar essa posição e se manter isolado do têm travado importantes lutas ao mesmo tempo
resto dos estudantes. Convocações, advertên- em que se esforçam para criar um grêmio demo-
cias, perseguições e ameaças são os métodos crático. Há também um texto sobre os Encontros
mais utilizados nessa tentativa de desmobilizá- de estudantes, um espaço de debate e reflexão
-los. Mas também a proliferação de reuniões que que o nosso coletivo vem organizando há alguns
não resolvem nada servem para esse mesmo fim. meses. Boa leitura!

Desenho: Claudius Ceccon

QUEM SOMOS? POR QUE LUTAMOS?

Em cada escola, vivemos todos um dia-a-dia pa- Nos últimos tempos, surgiram muitos grêmios es-
recido: temos que chegar no horário, assistir tudantis na cidade. No entanto, em sua maioria
aulas, fazer provas e lições, passar de ano, foram criados pelas direções das escolas, e fa-
obedecer aos professores e diretores. Também é zem parte de um projeto do governo de aumentar
na escola que encontramos amigos e colegas, e o número de grêmios existentes. E isso tem tra-
Foto:
é junto deles que nos divertimos e enfrentamos zido uma série de consequências, seja na forma Claudemir
nossos problemas. como eles se organizam (geralmente com presi- Mazucheli
Os problemas são inúmeros, vão desde as dentes), na relação que eles tem com os alunos
dificuldades de cada aluno (a prova de amanhã, (atuando mais como “porta-vozes” da direção do
chegar atrasado, as aulas chatas…), até ques- que como representantes dos estudantes), como
ENTREVISTA COM A COMISSÃO
PRÓ-GRÊMIO DA EE MAESTRO CALIA
tões estruturais do colégio (a situação do ma- na própria atuação do grêmio, que funciona nos
terial didático, do espaço…). Embora não pare- melhores casos como um mero organizador de
ça, tudo isso tem algo em comum: os estudantes eventos, ou nos piores casos como “zeladores”
não participam das decisões sobre a educação das escolas (cuidando de bibliotecas, limpando
deles mesmos. Diretores e professores mandam. O salas, etc). Além disso, há uma interferência
aluno só obedece. direta das direções sobre as decisões do grê- No ano de 2012 uma manifesta- nha. Os professores saindo da MAL EDUCADO: Mas por que vocês
Contudo, quando os estudantes se organizam mio. Em alguns casos, chegam a dizer quem pode ção de professores e alunos sala a todo momento, um “fuxi- acham que tantos alunos compa-
entre si, eles mudam essa situação. Ao fazer participar das chapas ou até mesmo escolhem conseguiu derrubar a direção co” entre eles e os alunos sem receram na manifestação, mesmo
algo por eles mesmos, sem depender de superio- quem serão os membros do grêmio sem qualquer da EE Maestro Callia, que fica saber de nada. Eu acho isso um sem saber direito o que estava
res, criam espaços onde eles próprios decidem. espécie de eleição ou consulta aos alunos. na Zona Sul de São Paulo. De- erro. Eu acho que o professor acontecendo?
Pode ser um grêmio estudantil, uma atividade Enquanto isso, o cotidiano dos alunos pouco pois disso, um grupo de alunas deve falar tudo pros alunos. LAINARA: A situação já era
cultural, um protesto, um debate, um grupo de mudou. Continuam sem ter para quem recorrer nas começou a construir um grêmio Esse é o maior erro do Callia. antiga, muitos queriam cartei-
estudos, etc. horas que mais precisam. O grêmio é visto por na escola e, por meio da co- Os professores guardam tudo ra de estudante, declaração, e
Essas diferentes formas de organização dos eles como algo distante da realidade, ou mesmo missão pró-grêmio, travaram di- pra eles e não contam nada, outras coisas que precisavam
alunos acontecem o tempo todo, em vários lu- como algo inútil. E às vezes explodem revoltas versas lutas em prol dos estu- até mesmo quando eles estão da assinatura da diretora, e
gares, e são jeitos de lutar para que tenhamos em que os alunos tentam resolver seus problemas dantes, conquistando inclusive sendo afetados, e os alunos ela não comparecia! Pequenas
mais voz dentro da escola. Porém, muitas vezes diretamente: paralisando aulas, fechando ruas, a reforma do prédio, que fica- também, sem saber. coisas que foram se acumulan-
essas lutas se perdem por ficarem isoladas den- protestando nos intervalos. Mas na maioria das va alagado durante as chuvas. Aí quando foi na quarta do e todo mundo foi vendo, não
tro dos muros de seu colégio ou por não serem vezes essas tentativas fracassam e os problemas Confira abaixo a entrevista eles falaram por cima o que tinha como não ver.
transmitidas de uma geração pra outra. não são resolvidos. Nesses momentos, os gover- que elas nos concederam. estava acontecendo. Na quinta, TAÍS: Aí só juntou com as
A proposta de “O Mal-Educado” é não deixar nantes tem se utilizado muito sabiamente dos se eu não me engano, teve a informações básicas que nos
essas histórias se perderem. Queremos registrar grêmios (às vezes até criando-os) para acalmar MAL EDUCADO: Como foi a orga- organização dos panfletos, dos deram um dia antes e a gente
e divulgar algumas experiências de luta e orga- a situação. E isso só aumenta ainda mais a des- nização da luta contra a anti- cartazes, a gente foi comprar ficou revoltado. E tem aque-
nização vividas por alunos de diferentes esco- confiança dos estudantes diante de seus “repre- ga diretora? tinta, distribuímos apito, a la questão também, se é pra ir
las. Acreditamos que essa troca pode inspirar sentantes”. LAINARA: Foi mais da parte dos gente saiu pintando o rosto do pra luta, se é pra ir pra rua,
mais estudantes, que poderão aprender com os Mas de vez em quando o tiro sai pela cula- professores, os alunos só fica- pessoal. Tudo isso foi a gente eu não tenho aula! Não tem
erros e acertos dos outros e pensar em formas tra, e esses grêmios criados para apaziguar ram sabendo um dia antes. que fez, os professores só fi- como mentir. É algo diferen-
de agir para enfrentar seus problemas. os ânimos acabam por acordar os alunos para a TAÍS: Pra falar a verdade, a caram responsáveis de ficar na te. Qualquer coisa que tenha
vida política. É que muitas vezes, os alunos semana inteira estava estra- frente da passeata mesmo. a ver com a saída da escola,
66 qual o aluno que não ia sair do grêmio estudantil. las, só que mais no corredor. terreno que tem na escola, pra seus direitos, e não 67
se movimenta? O aluno Então nós queríamos que os LAURA: Teve um corredor que criar uma área de lazer para de notas, a história
está tão cansado de ir mais novos soubessem o que é eles fizeram até um buraco os alunos, com árvores, etc. seria outra. Porque é
pra sala, de ficar ali sentado, o grêmio estudantil, soubessem na parede, perto do chão, pra Tem até uma mãe que está aju- muito ruim ficar sabendo disso
que a primeira oportunidade das etapas, para que quando água da chuva escorrer. dando, que conseguiu um ca- quando faltam só dois anos pra
que ele tiver, independente de nós saíssemos de lá eles des- minhão de terra para deixar o você sair da escola.
ser pra luta ou não... sem continuidade. MAL EDUCADO: Mas as salas fi- terreno plano. TAÍS: Não é a toa que eles
TAWANE: Tanto que foram os “ba- cavam a céu aberto?! TAWANE: No começo a gente determinam que só o Ensino
gunceiros” que mais agitaram MAL EDUCADO: Houve algum impe- LAINARA: Não a céu aberto por- começou a limpar juntas. Pas- Médio pode participar do
a manifestação. Pegaram ins- dimento na escola, algum tipo que tinha a laje. Mas aí foi samos o dia lá capinando, eu grêmio. Eles sempre vão usar
trumentos musicais, ficaram à de resistência pra vocês mon- enchendo, enchendo... voltei pra casa com a mão a desculpa de que 5ª, 6ª, 7ª
frente do ato, puxaram palavras tarem o grêmio? TAÍS: Até que começou a es- cheia de bolha. Aí eu pensei [séries] não tem capacidade.
de ordem “Fora Elaine, essa LAINARA: Era assim, “pode fa- tragar a laje. Foi infil- assim, e esse é um dos motivos Então é o que eles querem
escola não precisa de você!”, zer, desde que a gente fique trando, aparecendo rachadura, de eu não estar indo mais lim- mesmo, que quem participe
alguma coisa assim. aqui olhando tudo o que vocês mofo.. Tava até caindo pedaços par, aquele matagal está lá há fique só um ano ou dois e
estão fazendo, não passando do do teto. Foi aí que o pessoal firmado, todo mundo foi: o muitos anos! E isso é falta de vá embora. Pode ver, muitas
INÍCIO DO GRÊMIO E DIVULGAÇÃO limite que te dei” começou a entrar em desespero, pessoal do sindicato [dos manutenção, e tem uma pessoa lutas que estão no jornal de
LAINARA: Na verdade antes com medo de entrar na sala. E professores], do Cedeca, pro- que tem essa responsabilida- vocês, foram casos de turmas
disso a gente nem sabia que MAL EDUCADO: “Vocês estão li- aí teve a questão das aulas, fessores... E ele não estava de de ir lá e limpar. A comu- que tiveram aquela garra toda,
podia fazer grêmio estudan- vres para fazer o que eu que- porque não podia entrar nas lá e a vice-diretora já estava nidade e os alunos podem sim mas o pessoal que ficou não
til na escola, eu achava que ro”, né? salas do andar de cima. Então indo embora. Aí a gente segu- ajudar, mas eu não estou ven- conseguiu dar continuidade.
era só coisa de TV mesmo. Só TAÍS: É, bem assim mesmo. Sem- só tinha a parte de baixo, e rou o portão e falou: “ninguém do uma pessoa responsável por E outra coisa, essa questão
que aí no dia da manifestação pre tinha uma resistência da determinado corredor. Foi quan- vai embora até que alguém nos fazer isso, que está ganhando do curso sobre grêmio da Dire-
mesmo a gente teve uma reunião parte deles, mas era sempre do eles começaram a fazer o atenda!”. Aí ela guardou as para fazer isso. toria de Ensino, eles fizeram o
de tarde, pra discutir algumas algo indireto para não deixar revezamento, pra não prejudicar coisas dela e falou “vamos lá grêmio estudantil parecer algo
coisas sobre a ex-diretora de tão claro. uma série específica. que eu resolvo isso”. MAL EDUCADO: Nesse processo o tipo «você pode se organizar,
lá, e foi a partir desse dia LAINARA: Depois disso o Cedeca que vocês acham que acertaram, mas você não pode ir contra
que ficamos sabendo que podí- MAL EDUCADO: Como vocês en- MAL EDUCADO: Quantas salas tem entrou em contato com a esco- o que erraram, e que recado a gente». Pra mim foi essa a
amos montar um grêmio estudan- tendem o papel do grêmio, em na escola? la de novo e a gente conseguiu vocês deixariam para quem está ideia deles com isso, porque
til, aí o pessoal do sindicato contraposição a essa ideia de LAURA: 22. a reforma. Uma semana depois começando agora? eles perceberam que muitas
mostrou pra gente como, en- que o grêmio tem que ser o o da reunião. E a reforma está TAÍS: Uma que eu mudaria se eu escolas da Sul 3 estão forman-
tregaram até um panfletinho da “zelador” da escola? Qual deve MAL EDUCADO: E quantas eram acontecendo ainda. Inclusive voltasse no tempo é a questão do grêmios, então eles criaram
Apeoesp [sindicato dos profes- ser o papel do grêmio? usadas nesse revezamento? tem muito cheiro de tinta. da manifestação: não conversem, mas falaram «você pode, mas é
sores]... LAINARA: Ele representa os LAINARA: 7 salas. TAÍS: Na minha sala teve isso façam o manifesto! Porque es- desse jeito».
LAURA: Foi aí que iniciou mes- alunos. Ele tenta buscar for- TAÍS: Então a gente tinha aula mesmo, estava um cheiro muito cola é assim, a gente tenta de
mo. A gente começou a sair no mas possíveis de conseguir só uma vez por semana prati- forte e não tinha condições de tudo: “vamos conversar? vamos
meio da aula pra poder fazer melhorias para os alunos den- camente (...) Aí foi quando a ficar lá. Aí eu falei “eu não fazer direito as coisas? vamos
as reuniões com o pessoal, co- tro da escola. Não chegar lá gente teve a ideia de fazer vou ficar aqui”, e teve alunos fazer um abaixo assinado? va-
meçar a divulgar o que é grê- e arrumar uma coisa que está uma manifestação de ir todo que escutaram e falaram “eu mos entregar ofícios?”, mas no
mio. A gente teve que estudar, quebrada ou chegar e dizer “eu mundo com pé de pato pra es- também não quero ficar aqui!”, final tem sempre aquela ques-
não é? sou o grêmio, eu falo por vo- cola. Mas parou de chover e aí colocaram a gente no labo- tão da promessa. Então façam o
LAINARA: A gente queria que a cês agora”. a gente acabou não fazendo. ratório, que é um das melho- manifesto, faça o que você tem
galera ficasse informada que LAURA: A gente explicou pra Então a gente fez o abaixo-as- res salas. Imagine se todos os que fazer, na prática mesmo, ao
existia o grêmio, o que era e eles que a gente não interferia sinado, falando que a gente ia alunos falassem: “Eu não vou invés de ficar em conversas.
o que a gente podia fazer den- na parte estética da escola. levar na Diretoria de Ensino, ficar!”? O que eles iam fazer? Geralmente essas conversas não
tro da escola. LAINARA: Até porque tem quem e aí ele [o diretor] começou a levam a nada.
LAURA: Nesse período a gente ganhe para fazer isso! Isso marcar as reuniões. MAL EDUCADO: E vocês acham que TAWANE: Eu diria que o grêmio
fez diversas reuniões com a não é obrigação nossa! essa reforma vai resolver o estudantil é uma coisa muito
galera, pra informar pra eles MAL EDUCADO: E qual era a problema? cansativa, exige muito traba-
o que era a Pró [Comissão pró- A LUTA PELA REFORMA DO PRÉDIO “ameaça” contida no abaixo-as- LAINARA: Olha, até agora pare- lho seu, mas é uma experiência
-grêmio], o que é grêmio, como TAIS: Tudo começou quando eles sinado que fez o diretor cha- ce que resolveu. Arrumaram a muito foda. Você vê assim...
que o grêmio agia na escola. tiraram o telhado. Estava acon- mar vocês? cantina, que era aberta, não por mais que sejam pequenas
Sempre tinha que fazer isso tecendo um reforma na esco- TAÍS: Era que a gente ia, com tinha forro, aí ficava pombo coisas que você ajudou a fazer,
Manifestação pela saída da diretora.
porque sempre tinha alguns que la que envolvia a retirada do um grupo de alunos, do Callia no telhado, era nojento. Agora por exemplo a reforma, esses Foto: Claudemir Mazucheli
não lembravam mesmo. telhado, só que era época de até a Diretoria de Ensino, arrumaram. dias eu cheguei na escola e
TAÍS: Aí depois as ideias co- chuva e como não tinha operá- entregar para o Samuel [diri- TAÍS: Mas tem essa questão de vi, sabe? É muito bom.
meçaram a não bater, ele [o rios pra colocar, [a reforma] gente de ensino] e cobrar uma estarem fazendo a reforma com Eu acho que a diretoria
professor que coordenava o acabou ficando pela metade, resposta deles. Nesse tempo o os alunos lá dentro, porque não quer alunos instru-
grêmio] já queria pular uma porque seria risco para eles pessoal do Cedeca [Centro de segundo a Diretoria de Ensino ídos, não quer que os
fase do grêmio estudantil... [operários] ficarem trabalhan- Defesa da Criança e do Adoles- tem condições de ter aula com alunos saibam que eles
LAINARA: Ele queria pular a do com chuva. Aí deixaram uma cente - Ong] já estava tentan- a reforma, até porque não são podem lutar pelos di-
democracia. Ele queria que a parte aberta e a outra coberta. do entrar em contato com eles. eles que estão lá dentro. retos deles, mas se os
gente dissesse que já era o LAINARA: Aí o Cedeca foi lá, alunos ficassem saben-
grêmio e pronto. MAL EDUCADO: E essas telhas marcou uma reunião com o diretor MAL EDUCADO: E o que vocês es- do que podem fazer o
TAWANE: Um dos motivos pelo que eles tiraram, eram de que e ele não apareceu nessa reunião tão fazendo atualmente? grêmio estudantil, que
qual a gente não queria pular parte da escola? e marcou outra data. LAURA: Agora a gente está com podem se unir atrás de
as etapas era porque a gente LAINARA: Era na parte das sa- TAÍS: Nesse dia que foi con- um projeto para limpar um
68 ALUNOS SÃO PROIBIDOS DE PARTICIPAR DO GRÊMIO 69

Um grupo de alunos da Escola toral. Diante da pressão dos em 2° lugar, com mais
Estadual Dr. Ayres Neto, que alunos, o tal professor mudou de 450 votos. Os alunos haviam
fica no Parque Dorotéia, Zona de discurso, afirmando que na entendido a mensagem e manda-
Sul de São Paulo, foram proi- verdade eles podiam participar ram um recado para a direção
bidos de participar do grêmio do grêmio sim, mas que o prazo da escola: só eles tinham o
estudantil. Eles faziam par- para as inscrições de chapas direito de escolher quem faria
te da chapa Resistência, que já havia passado. Mas os alu- parte do grêmio!
pretendia disputar as eleições nos não caíram nessa conversa Os alunos da Resistên-
para a entidade. Mas segundo afiada e decidiram continu- cia não conseguiram anular a
o professor que coordena as ar com a chapa e disputar as eleição, mas moralmente foram
atividades do grêmio, a chapa eleições de forma paralela. Di- vitoriosos. Ridicularizaram
Resistência não poderia par- vulgaram suas propostas e de- completamente a farsa eleito-
ticipar porque seus membros nunciaram a exclusão da chapa ral que haviam montado contra
não eram “Ficha Limpa”, isto é, deles, defendendo a indepen- eles. E eles prometem conti-
eram considerados alunos “pro- dência do grêmio perante a di- nuar lutando, fazendo oposi-
blemáticos” para a escola. In- reção. Em forma de protesto, os ção ao grêmio e cobrando a
conformados, os alunos escre- alunos escreveram “Resistência” direção. Estão construindo, na
veram uma carta aberta pedindo na cédula de votação. prática, um grêmio livre, autô-
esclarecimentos sobre a ex- Na apuração, veio a surpre- nomo e democrático!
clusão deles do processo elei- sa! A chapa Resistência ficou

TRECHO DA CARTA À DIREÇÃO

“Escrevo-vos essa carta para falar do Grêmio Estudantil, principalmente para falar
sobre a chapa vetada, a Chapa da Resistência. Quero saber os motivos e os porquês de
a nossa chapa ter sido vetada, na realidade o que quero é conversar com a direção ou
com o organizador do Grêmio para entender melhor e saber por que a chapa foi banida
da eleição…
O Grêmio Estudantil é um direito previsto na LEI Nº 7.398, de 4 de Novembro de
1985, sancionada pelo então Presidente José Sarney. Também há no ECA (Estatuto da
Criança e do Adolescente) alguns capítulos falando sobre os direitos das Crianças e
Adolescentes e dentre deles está o direito de organização e participação em entidades
estudantis como o Grêmio…
A escola deve sim colocar limites nos seus alunos e zelar pela ordem e hierarquia
(direção, coordenação, professores, funcionários, alunos), mas em nenhum momento pode
interferir na livre associação do Grêmio. Quem deve decidir isso tudo é nada mais,
nada menos que todos os alunos, eles vão decidir quem é bom ou ruim para assumir o
cargo do Grêmio, o que não é o caso de meus colegas da Chapa. A diretoria também deve
deixar o Grêmio ter autonomia e não manipular ou forjar por trás as suas decisões. Se
não, de nada vai adiantar vivermos num país democrático e ouvir nas aulas de Filoso-
fia e História que somos seres livres e políticos, sendo que a escola fala isso mais
não nos dá nenhuma noção disso na prática.
Espero que esse Grêmio seja realmente para colaborar com alunos e com seus pro-
blemas, não para ser manipulado, para ser uma forma de “status” para escola ou qual-
quer outra coisa. Espero também que aceite nossa Chapa como oficial. Não estamos
pedindo regalias e sim o direito de pedir o voto dos nossos colegas de escola sem re-
pressão. Se vocês quiserem ouvir nossas propostas eu e meus parceiros de Chapa esta-
rão ao dispor de vocês de manhã ou à noite, para uma conversa civilizada, sem gritos,
sem histeria. Se não continuaremos resistindo sem a ajuda de vocês.
Bom Dia!

ENCONTRO DE ESTUDANTES!
Da esquerda para a direita: as entrevistadas Taís, Lainara, Tawane e Laura

Todos os meses realizamos um Encontro de bém tivemos oficinas de abayomi, stencil e de


estudantes no Cedeca Interlagos (Centro de De- dança.
fesa da Criança e do Adolescente), que aborda Em 2015 pretendemos fazer muitos ou-
temas variados, sempre com debate aberto e no tros encontros para fortalecer nossos la-
final uma oficina para descontrair. ços com os estudantes. Fiquem de olho em
No ano de 2014 discutimos o direito dos nossa página no Facebook para as datas:
alunos dentro das escolas; a menoridade penal; facebook.com/mal.educado.sp
educação popular; educação libertária e antica-
pitalista e o transporte no extremo sul. Tam- Esperamos vocês!
Currículo
70 colocada pelo projeto tem sido: como vocês enquanto estudantes 71
desta escola específica tentam investigar um currículo oculto?
O formato do CO se baseia em oficinas. A série de oficinas

oculto
tem sido realizada com estudantes de 13 a 17 anos de idade. O projeto
aconteceu sete vezes desde 2007 em países como a França, a Alemanha, os
Países Baixos e o Reino Unido. Para dar uma ideia dos diferentes COs
que foram realizados até agora, eu listo abaixo os diferentes projetos,
incluindo as escolas ou institutos de arte envolvidos, o ano e lugar do
projeto:

CURRÍCULO OCULTO … Produzido por Casco, Office for Art, Design


and Theory, com estudantes do Gerrit Rietveld College e do Ama-
deus Lyceum – Utrecht, Holanda, 2007.

CURRÍCULO OCULTO / DESCRENÇAS … No contexto de uma colaboração


Annette Krauss*
com Lawrence Lemaoana e Mary Sibande – Paris/Joanesburgo, 2007.

CURRÍCULO OCULTO / DESORDEM OperaCional... No contexto de uma


colaboração com o Theater an der Parkaue Berlin e a Immanuel-
-Kant Oberschule – Berlim, 2008.

CURRÍCULO OCULTO / PODEMOS PERTURBAR?... No contexto de uma co-


laboração com Walden #3 (curadores Christiane Mennicke e Ulrich
Schötker) e Carl-Orff-Gymnasiums – Munique, Alemanha, 2009.

* Tradução: Gavin Adams CURRÍCULO OCULTO / MOBILE ... No contexto da exposição The World
O projeto artístico Currículo oculto gira em torno da questão de como
in Your Hand (curadora Miya Yoshida), com estudantes participan-
estudantes colegiais se envolvem com, e em última instância investigam,
tes do programa para a juventude da Kunsthaus – Dresden, Alema-
o chamado currículo oculto em seu ambiente escolar cotidiano. No con-
nha, 2010.
texto deste projeto, o termo ‘currículo oculto’ é entendido como tudo
aquilo que é aprendido na escola ao lado do currículo oficial. O projeto
CURRÍCULO OCULTO / (IN)VISIBILIDADES ... Produzido por The Sho-
afirma que o conhecimento não é apenas, por exemplo, aquele reproduzi-
wroom, Londres, com estudantes da Quintin Kynaston School e da
do em livros didáticos e transferido às gerações seguintes por meio do
Paddington Academy – Londres, 2011-2012.
chamado ‘cânon oficial’. Ao contrário, toda uma gama de formas de conhe-
cimento não-intencionais ou não-reconhecidas, talvez mesmo indesejadas,
CURRÍCULO OCULTO / EM BUSCA DAS LIÇÕES PERDIDAS... Comissionado
além de valores, habilidades e talentos não-oficiais, são também geradas:
para o programa de residência artística da Whitechapel Gallery,
autoridade, dependência, pressão quanto ao desempenho, figuras exempla-
com a St. Paul’s Way Trust School e a Cumberland School – Lon-
res, pensamento padronizado etc. são ensinados e aprendidos, sem que
dres, 2012-2013.
isso seja necessariamente percebido. Essas outras formas de conhecimento
não estão realmente
O objetivo das diferentes séries de oficinas tem sido que os estudantes
fixadas em livros,
desenvolvam em grupo ideias que respondam à questão: o que o ‘currículo
currículos ou mate-
oculto’ significa e faz? Usando performance, intervenções e entrevista,
rial didático, pelo
os estudantes comentam sobre as convenções e regras não escritas em seu
menos não explici-
ambiente direto. Trata-se de um processo de ‘pensar fazendo’ que ten-
tamente, mas elas
ta situar o currículo oculto em circunstâncias específicas das escolas
formam um componente
dos estudantes e dentro das condições de cada oficina em determinado
estrutural do siste-
tempo e espaço. As diferentes oficinas encorajam os alunos a investigar
ma escolar e do dia
seus entornos, estruturas sociopolíticas que desempenham um papel na
a dia da escola. Es-
escola e suas próprias ações e práticas dentro delas. O meio preferido
sas outras formas de
de trabalhar com os estudantes têm sido intervenções, performances e
conhecimento são in-
abordagens baseadas na entrevista. Isso teve por consequência que des-
vestigadas no proje-
de cedo se decidiu documentar os diferentes formatos com filme, áudio e
to Currículo oculto.
fotografia pelos próprios estudantes. Uma introdução básica sobre o uso
Elas incluem, por um
de câmeras de vídeo e equipamento de som é dada aos estudantes, e dis-
lado, vários tipos
cussões acerca do que significa documentar são realizadas. Ao longo dos
de ação e táticas
anos o projeto CO materializou um arquivo de breves sequências de vídeo
desafiando valores e
e áudio que se tornou uma extensa coleção de material, devido ao engaja-
atitudes culturais aplicadas (por exemplo pontualidade, asseio etc.). Por
mento dos diversos grupos de estudantes durante as diferentes séries de
outro lado, o projeto CO observa práticas que os estudantes desenvolvem
oficinas. Tal como acordado com esses grupos, o arquivo é parcialmente
para lidar com as demandas da vida cotidiana na escola, investigando
público e parcialmente secreto.
formas de subordinação, hierarquias e violência silenciosa. Em termos
Ao longo dos anos emergiu uma série de condições que ajudou a arti-
bem gerais o projeto lida com o campo da comunicação dentro da escola,
cular a estrutura do projeto, de modo que ele se tornasse um fator desa-
tentando contemplar seus pontos cegos, nichos ocultos e práticas mudas
fiante em nível das oficinas com os estudantes, os princípios e a admi-
que estão contidas dentro das rotinas diárias da escola. Avançando em
nistração das escolas, e os diferentes espaços de arte envolvidos. Uma
relação a essas considerações e premissas gerais, o projeto tenta criar
das condições que se aplicam às escolas é que as oficinas com os alunos
uma estrutura que encoraje os estudantes a investigar aspectos do currí-
têm que se realizar dentro do horário escolar regular. Nós nos reunirí-
culo oculto em seus contextos escolares específicos. A questão recorrente
72 amos regularmente no curso de seis meses, durante pelo 1 Faz muitos anos que as 2. EXERCÍCIO DA CADEIRA. Pedimos aos estudantes que interagissem com uma cadeira da 73
organizações de arte
menos duas a três horas por semana. Para a escola isso escola de um modo que fosse contra o uso costumeiro do objeto.
estabeleceram o que ficou
significava que as oficinas tomariam não apenas as ho- conhecido como ‘programas
ras das aulas de arte, mas também que as oficinas de CO também educativos’ como uma trajetória
dentro do programa das artes.
correriam paralelas a matérias como matemática, línguas, histó- Nesses programas educativos,
ria etc. Se as oficinas de CO fossem colocadas fora do horário frequentemente oficinas, visitas
guiadas e projetos de inclusão
escolar, como uma atividade depois da escola, isso entraria em são conduzidos para atrair grupos
conflito com o objetivo do projeto de contemplar e investigar o de pessoas que não são visitantes
currículo oculto durante as aulas. Essa também é a razão pela regulares de galerias. Esses
programas atraíram muita atenção
qual as horas da oficina deviam correr em paralelo com outras crítica, por suas crescentes
matérias, objetivando abordar o currículo oculto também em ou- possibilidades de financiamento.
No entanto, essas tendências
tras matérias além das aulas de arte. Da parte dos professores também tiveram um grande impacto
essa condição disparou comparações do projeto CO com outras na divisão e nos deslocamentos
matérias no que se refere a quanto tempo (eventualmente tomado do discurso dentro da arte
e da educação. Carmen Mörsch
de outras matérias) deveria ser dedicado a esse projeto além das pesquisou muito essa área. Tendo
como pano de fundo o modelo
3. INVESTIGAÇÃO DO PRÉDIO DA ESCOLA. O exercício da cadeira é expandido em escala para
aulas de arte. Uma questão importante tem sido até que ponto o
britânico de financiamento, ela incluir o prédio. Os estudantes saíam para investigar o prédio da escola, encontrando
projeto CO conseguiria se comparar em relevância com matérias elabora uma relação entre arte maneiras de abordá-lo.
como matemática, ciências naturais, história ou línguas. Dis- e financiamento estatal com a
produção cultural em um contexto Isso foi diferente da maneira como eles habitualmente o percorrem. Eles tentaram
cussões semelhantes aconteceram entre os estudantes durante a
de educação e economia. Vide: obter informação acerca das diferentes salas do prédio, usando apenas seus corpos como
realização do projeto, debatendo-se a sua relevância e o seu MÖRSCH, Carmen. Socially engaged
economies. In: AUS DEM MOORE,
ferramentas, por exemplo medindo-as com os braços abertos e com a largura de seus corpos.
impacto sobre diferentes matérias.
Elke (Ed.). Tillandsien: Projekte Outro grupo buscou lugares-entre e não-espaços, procurando vãos dentro do prédio que não
Umas das demandas estruturantes no projeto CO em relação às 2003-2004 im Künstlerhaus eram usados, que eram inconvenientes, desconfortáveis, proibidos e escondidos. Eles en-
organizações de arte consistia em realizar o projeto não (ape- Stuttgart. Frankfurt am Main:
Revolver Verlag. 2004. p. 179- traram fisicamente nesses espaços e documentam suas descobertas.
nas) dentro do programa educativo de uma organização de arte, 185.
mas sim como parte integral do programa de arte ‘normal’1. In-
serir o projeto como um projeto educacional parece evidente 2 Um dos objetivos claros do
projeto tem sido a intervenção
e é altamente apreciado do ponto de vista da organização de
naquilo que se tornou conhecido
arte, já que isso permite que esta aumente as possibilidades como ‘crítica institucional’ nas
de financiamento. No entanto, isso também traz o risco de que artes, investigando e comentando
os processos de produção da arte.
os questionamentos e as ideias que foram levantados pelo pro- O projeto CO contribui com esses
jeto sejam pouco levados a sério nas artes, porque o projeto é debates ao tentar abrir a aparência
hermética dentro do discurso em
empurrado às margens do campo educacional e se torna invisí- busca de questões mais gerais
vel dentro da perspectiva mais ampla do campo das artes2. O que da (des)institucionalização e
emergiu do trabalho sobre essas estruturas organizacionais se das hierarquias do conhecimento,
incluindo outras instituições como
tornou crucial para o projeto CO em muitos níveis, como a inves- escolas.
tigação de hierarquias de conhecimento e experiência de poder
4. COMPARTILHANDO TRUQUES/ARTIMANHAS. O que seria um equivalente desses espaços-entre ou
(na escola e nos discursos da arte). Para resumir, a estrutura
não-espaços em uma ação? Essa questão foi crucial às diferentes discussões que os alunos
do projeto CO é crucial, já que dá a possibilidade aos estudan-
tiveram quando assistiram aos vídeos sobre as ações secretas previamente feitos por alu-
tes, às escolas e às organizações de arte e a mim própria de
nos de outras escolas.
descobrir a respeito do contexto do projeto e suas compreensões
Como muitos desses vídeos tinham sido feitos na Alemanha, a discussão se deu ao redor
específicas e abordagens do currículo oculto.
de diferentes estruturas de escola, em particular sobre o que é permitido ou não dentro
de contextos particulares. Mesmo nos Países Baixos, as diferenças entre as duas escolas
e suas abordagens em relação a regras e estruturas eram notáveis, o que se tornou vi-
sível nas discussões dos estudantes. Eles contribuíram com suas próprias sequências de
vídeo e desenvolveram ainda mais o chamado currículo oculto.
O arquivo do Currículo oculto é um arquivo feito pelos alunos para os alunos. Ele
toma a forma de certas sequências de vídeo que documentam ações secretas e métodos de
trapaça. O arquivo consiste de duas partes: a parte dita ‘pública’, que pode ser mostrada
O PROJETO SE DESENVOLVEU POR MEIO DE VÁRIOS ESTÁGIOS DE ATIVIDADE: ao público a qualquer tempo. A parte ‘secreta’ do arquivo só pode ser vista pelos par-
ticipantes dos projetos presente ou futuro do Currículo oculto. Os estudantes determinam
se e quais ações entram nas diferentes categorias do arquivo.
1. COLETA DE CADEIRAS. Foi pedido a cada estudante que doasse uma cadeira de sua casa, como
uma maneira de demonstrar seu comprometimento com o projeto e como um sinal de sua par-
ticipação. As cadeiras foram coletadas de suas casas e agrupadas no espaço do Casco3, e
as escolhas individuais dos estudantes criaram um arranjo peculiar de diferentes tipos
de assentos.

3 Casco - Office for Art,


Design and Theory. Ver
<http://cascoprojects.
org>.

5. DOS TRUQUES ÀS AÇÕES. O arquivo foi usado como ponto de partida para uma sessão de troca
de ideias em que os estudantes desenvolveram suas próprias noções de como transferir os
truques para as ações. A intenção era que os estudantes achassem seus próprios campos de
interesse, de modo que se trouxessem à baila perguntas acerca do tópico mais amplo da
74 investigação: o currículo oculto. Cada estudante desenvolveu seu próprio projeto de pes- ESPAÇOS DE APRENDIZADO de saber, um processo implícito elas nos pontos em que 75
quisa dentro do quadro maior do ‘currículo oculto’. Esses projetos iam desde entrevistar o nos modos particulares de prá- se tornaram obstáculos
INESPERADO
faxineiro da escola, para saber qual era a sua visão do que acontecia na escola, até mon- tica que são parte de nosso dia ao projeto. É certamente
tar aulas de treino de futebol, para ver como se poderiam desenvolver novos truques. Dois Uma conversa entre a dia. Questões acerca de onde possível que tal projeto possa
estudantes participaram de uma prova aplicada na série inferior à deles. Eles observaram andamos ou não andamos, ou ‘como’ acabar por reforçar as estrutu-
Annette Krauss, Emily
que tipo de métodos de trapaça os estudantes do ano inferior estavam empregando. andamos, são em larga medida os ras de poder que pretendi visi-
Pethick e Marina resultados de códigos implíci- bilizar.
tos nas práticas diárias, mais Mesmo que o projeto se rea-
Vishmidt1 do que resultado de escolhas lizasse durante as horas leti-
intencionais. Elas são difíceis vas oficiais, já de início era
EMILY PETHICK: Eu queria começar
de perceber, pois estão ocultas claro que os estudantes deveriam
pedindo à Annette que falasse
em sua cotidianidade comum. Ao escolher participar. Algumas
algo sobre o Currículo oculto. O
cruzar tais pensamentos com as escolas não podiam concordar
projeto se propõe investigar co-
investigações de Elaine Scarry com isso, elas ou escolhiam uma
nhecimento não-intencional, va-
(1987)2 acerca de como as experi- classe toda para participar ou
lores e crenças que são parte do
ências corporais são implementa- faziam da atividade uma coisa
processo de aprendizado nas es-
das, o papel desempenhado pelas que acontecia depois das au-
colas, mas que não são reconhe-
práticas e incorporação nos pro- las. Finalmente trabalhamos
cidas como formas de aprendizado.
6. SITUAÇÕES PERFORMÁTICAS. Os estudantes encontraram maneiras de intervir nos processos cessos sociais tornou-se crucial. com duas escolas e encontramos
Você pode falar um pouco sobre
diários da escola. As ações incluíam mudar os armários de pertences pessoais de lugar, Um exemplo comum que ilustra as- duas formas diferentes de le-
os pontos de partida do projeto
andar de bicicleta pelos diferentes andares da escola e mover todas as plantas do prédio pectos do conhecimento corporal var avante o projeto. No começo
e como eles se desenvolveram?
para bloquear um corredor. Ao colocar obstáculos nas suas vias normais de negociar o es- ou da experiência guardada nos tínhamos grande dificuldade em
paço pelo prédio, essas ações causaram a reconsideração de hábitos por parte de profes- corpos é como aprendemos a andar conseguir créditos acadêmicos
ANNETTE KRAUSS: Tenho muito in-
sores, empregados e outros alunos. de bicicleta. Isso exige trei- para os alunos que participavam
teresse em questionar como as
namento e experiência pessoais, da oficina. Em uma das escolas,
normas e os valores controlam
mas, uma vez que você aprende, é por exemplo, nos encontráva-
nosso saber-fazer e práticas da
impossível esquecer. mos ao lado do currículo normal,
vida cotidiana. Como esses pro-
ao mesmo tempo em que os ou-
cessos contribuem para o desen-
MARINA VISHMIDT: O que desperta tros estudantes tinham aulas de
volvimento de relações humanas
meu interesse e me parece pro- economia, ética ou história. Eu
dentro de contextos sociais?
vocador nesse projeto é o papel também achei bastante desafia-
Estudar minuciosamente pro-
desempenhado pelo forasteiro em dor, e ao mesmo tempo encoraja-
cessos de aprendizado remotos
um lugar tão altamente codifica- dor, que os estudantes escolhes-
ou ocultos, assim como espaços
do e permeado de estruturas de sem a oficina Currículo oculto
7. AÇÕES EM ESPAÇOS PÚBLICOS. Os estudantes levaram a investigação para o espaço público, não-regulamentados em situações
poder formais e informais como em vez dessas outras matérias.
buscando maneiras pelas quais se contrapor aos fluxos normais da cidade e às maneiras cotidianas, foi uma maneira de
a escola. O ambiente da escola é Alguns professores constantemen-
pelas quais o espaço público é regulado. Eles tentavam testá-lo alterando levemente o propor essas investigações na
tão dedicado a reproduzir várias te provocavam os alunos, dizendo
‘currículo’. Por exemplo, o que acontece se se espera o ônibus ficando de ponta-cabeça? O especificidade das escolas, com
formas de autoridade institucio- que, se participassem das ofici-
que as distâncias reais entre as pessoas em público indicam? O que acontece se se muda seus ambientes altamente codifi-
nal, tais como obediência e hie- nas, eles ficariam para trás nas
a distância mantida entre cada um e as outras pessoas? Estas foram algumas das maneiras cados e habituações implícitas.
rarquias que fomentam normaliza- outras matérias. O fato de que
pelas quais os estudantes tentaram testar o ‘currículo’ de comportamento no espaço pú- Eu me aproximei disso tentando
ção e integração, quanto ao que a maioria do grupo continuou a
blico. deslocar ou pôr de lado certas
se chama ‘aprendizado’. Eu queria participar a despeito disso me
estruturas dominantes, como as
saber um pouco mais sobre como impressionou, mas eu posso en-
noções de ‘bom’ e ‘mau’, e criar
você pessoalmente confrontou tender os estudantes que desis-
situações específicas que pudes-
essas várias estruturas de poder tiram sob a pressão de realizar
sem gerar outras narrativas. Isso
dentro da escola (também dentre as metas dos cursos regulares.
foi para dar aos alunos um ponto
os estudantes, se isso não abrir No fim consegui obter alguma
de partida para se relacionar
a questão demais) e que tipo de compensação para os estudantes.
com a escola de outra maneira,
autoridade você mesma trazia à O fato de nos encontrarmos
além de compartilhar momentos
situação tal como era percebida regularmente na escola, no Casco
que pudessem levar a diferentes
pelos outros, e como tudo isso e em espaços públicos, nos deu a
abordagens que seriam iniciadas
foi influenciado por se tratar possibilidade de engajar dife-
pelos próprios estudantes.
de um ‘projeto de arte’? rentes públicos e deu ao projeto
Começamos com exercícios
diferentes níveis de visibili-
práticos nos quais os estudan-
ANNETTE KRAUSS: Situar o proje- dade. Nossa presença na escola
tes manuseassem as cadeiras da
to dentro de um cenário escolar ativou várias discussões entre
escola ou lidassem com o próprio
significava que eu estava depen- os professores sobre como pres-
prédio da escola, de maneiras
dente das estruturas de poder távamos conta do trabalho rea-
que fossem diferentes das prá-
dentro das escolas, que era lizado e as consequências de um
ticas cotidianas no estabele-
aquilo que me interessava en- projeto como aquele, que eles
cimento. Mais do que uma forma
caminhar e tornar explícito. Ao achavam que estava confundindo
explícita de conhecimento, o que
mesmo tempo, tive que lutar com os estudantes e minando sua au-
fizemos foi antes um processo
toridade. No entanto, por vezes
eu senti muito mais confusão por
1 Este texto foi originalmente 2 SCARRY, Elaine. The body in parte dos professores. Ao lado
publicado em KRAUSS, Annette pain: the making and unmaking of
(Ed.). Hidden curriculum. the world. Nova Iorque: Oxford de algumas vozes de apoio, havia
Utrecht: Casco, 2008. University Press, 1987. um nível muito alto de ceticis-
76 mo vindo de sua dire- vam entrando um ambiente ao qual Quando os estudantes formaram ta e flexível parece ser uma de cisa ser preenchido com muitas urgentemente. Frente 77
ção. Uma vez um profes- eles não estavam acostumados e uma barreira, segurando as mãos muitas instâncias que tencionam histórias e memórias. a esse cenário tento
sor veio falar comigo eles olhavam para mim em busca lado a lado ao longo da faixa de consolidar a passagem tranquila Uma das questões que apare- ativar situações nas
reclamando que não mais sabia o de pistas de como se relacio- pedestres, a maioria das pesso- dos jovens a uma possível vida ciam nas oficinas era, de fato, quais a curiosidade da exploração
que pensar sobre sua escola des- narem com esse novo ambiente. as se abaixava para passar, afim futura de trabalho. O que me ‘como acessar esse vazio?’ ‘Vazio, do ambiente ao redor de cada um
de que o projeto foi permitido Mas eu também ajustei meu papel de não quebrar a fila ou entrar chamou a atenção repetidamente, ou vão’ aqui poderia significar na escola ou no espaço público
dentro do estabelecimento. quanto à responsabilidade de em conflito potencial. No entan- quando confrontada com situações um ponto cego, um segredo, ou pode ser transformada em desa-
Deixando o ambiente esco- trabalhar com um grupo de jovens to, dentro de alguns minutos a assim, é como esses mecanismos simplesmente um vazio espacial. fio. O que é importante para mim
lar de lado por um momento, a dentro de um espaço de arte. O polícia aparecia para desmanchar são adotados sem questionamento Todos eles compartilham um sen- é o engajamento com um grupo de
minha experiência de estar na que é desafiador a respeito do a coisa. Como você mencionou na pelos professores e alunos. Dis- so de espaço-entre e uma certa jovens na descoberta do entorno.
cidade com um grupo de jovens de trabalho dentro desse tipo de ocasião, essa é a melhor educa- cussões com os estudantes mostram invisibilidade. Discussões, por O processo das oficinas e seus
17 anos foi chocante por causa estrutura de poder é que você ção sobre o espaço público que que eles estão cientes da frágil exemplo, sobre como abordar as resultados, aqueles não-esperados
da atmosfera hostil em relação não pode negar que é parte dela. se pode obter. Do mesmo modo, retórica da escola, tal como o ações secretas na escola foram e aqueles que permanecerão na
a eles. E não quero dizer que Então você tem que achar uma quando você fala sobre resis- slogan ‘sem lição de casa, mas trazidas desde o início. A maio- maior parte ‘não-vistos’, podem
essa foi uma reação às ativida- maneira de questioná-la e, no tência dos professores ao proje- com trabalho em casa’, que levou ria dos participantes não sabia construir uma maneira de olhar
des que eles formularam, mas sim melhor das hipóteses, iniciar um to, parece que isso vem de uma os participantes a questionar com o que seus colegas (neste que cria uma base mais fértil
a maneira pela qual eles eram processo de renegociação. posição de medo e sublinha uma quanta energia a escola despendia caso os outros participantes) se para a compreensão dos processos
vistos como grupo. Eles foram preocupação com eliminar o risco em fazer os alunos acreditarem ocupavam durante as horas es- de aprendizado. Em minha opi-
expulsos de um shopping center EMILY PETHICK: A forma pela qual e restringir as liberdades dos que o trabalho que fazem em casa colares, o que levou a várias nião, aqui a arte desempenha um
onde ficaram de pé por um momen- você descreve como os estudantes jovens. para a escola é automotivado, e revelações e, como consequência, papel importante, pois não está
to, discutindo aonde iriam. Eles eram tratados no espaço público Quando pensamos a respei- se o uso de slogans motivacionais a discussões muito intensas en- limitada por regras rígidas e
me contaram que aos jovens não soa familiar em relação àquilo to de relações entre contro- é o jeito certo de agir. Eu me tre os participantes durante as métodos que caracterizam outras
é permitido entrar no supermer- que Paul Gilroy descreveu em sua le e liberdade, é interessante surpreendi positivamente quando sessões. disciplinas. Ao contrário, tem o
cado ao lado de sua escola por recente palestra no Van Abbe- ver como há diferenças entre as os estudantes da escola protesta- Questões foram levantadas potencial de abrir possibilidades
causa dos problemas em potencial museum3, quando ele mencionou escolas que você encontrou. A ram nas ruas de Amsterdam, Haia e sobre se faz sentido ou não, se de exploração e experiências de
que poderiam causar aos outros a antiga “lei de vadiagem”, no escola Gerrit Rietveld tinha uma outras cidades em reação à deci- é útil ou não, e para quem, dis- muitas camadas.
clientes, ao gastar seu dinheiro. Reino Unido, que dava à polícia estrutura mais convencional e o são do Ministério da Educação de cutir certas ações no grupo ou,
Surpreendeu-me que eles dessem poderes de prender as pessoas Amadeus Lyceum tinha uma estru- estabelecer uma quantidade mínima mais ainda, mostrá-las publica- MARINA VISHMIDT: Eu vou tentar
conta desse tipo de situação bastando que parecesse a ela tura mais aberta, que aparentava de horas de ensino por ano, que a mente. Ou – como um participante talvez juntar a última afirmação
sozinhos, e mais tarde, quan- que estavam prestes a cometer um dar aos estudantes maior contro- maioria das escolas não consegue expôs – se essas ações não deve- de Annette acerca da potencia-
do perguntei por que eles não crime. le sobre seus próprios horários. preencher por falta de professo- riam permanecer secretas de modo lidade da prática artística para
haviam recorrido a mim, respon- Ele ligou isso às estratégias Isso parece fazer eco com outros res. Foi decidido que os alunos a não perder sua intensidade. reinventar ou inscrever uma di-
deram que estavam acostumados a europeias coloniais, onde o con- desenvolvimentos da flexibilida- teriam que permanecer na escola Chegou-se a um ponto onde eles ferença no social com o papel da
esse tipo de tratamento quando flito era frequentemente evitado de aumentada no espaço de tra- mesmo assim, sem aulas apropria- dividiram a gama toda de truques educação de inculcar disposições
estão passando o tempo na cidade. pelo controle de situações antes balho, de estruturas mais flexí- das. Os alunos se posicionaram em três partes: uma parte que específicas, sejam elas a docili-
A dinâmica de grupo mudava que ela ocorressem – o ataque veis de trabalho nos escritórios. em relação a essas condições e à poderia ser mostrada ao públi- dade diante da autoridade ou do
muito de acordo com o ambiente preventivo – que é, naturalmente, Fico a pensar em que medida os maneira como isso foi justificado co, outra parte que não deveria espaço sancionado da ‘quebra de
onde nos encontrávamos, e meu uma questão permanente nos dias estudantes estavam cientes dessa simplesmente como a expansão das deixar o contexto da oficina e regras’ que habitua a flexibili-
papel mudava constantemente em de hoje, e que ainda parece ter tensão entre liberdade e contro- horas de ensino na escola. uma terceira parte que não deve- dade, como se observou acima, em
relação a diferentes cenários. raízes no medo diante do estra- le, o público e o privado, visi- Por meio de minha pesquisa em ria nem entrar na oficina, pois resposta às condições cambiantes
Na escola eu frequentemente era nho. No Reino Unido, os hoodies bilidade e invisibilidade. Eles escolas na Alemanha e nos Países os participantes assim o queriam dos mercados de trabalho para
vista pelos estudantes como ar- (‘encapuzados’) são proibidos em ficaram mais conscientes dessas Baixos, eu me interessei cada vez ou simplesmente não sabiam nada os quais alguns (claramente não
tista ou – como um deles colocou muitos espaços públicos e priva- coisas por meio do processo do mais por um corpo de conhecimen- a respeito. Os participantes todos) estudantes estavam sen-
– ‘diferente dos professores’. Um dos, tais como shopping centers projeto? Ademais, nós evitamos to que é passado em uma escola, desenvolveram essa divisão ainda do preparados. Eu gostaria de me
estudante mencionou que o pro- e escolas, pois eles são vistos ao máximo etiquetar isso de um isto é, que tipo de conhecimen- mais no espaço do Casco, onde referir brevemente ao trabalho de
jeto deixava que eles subissem como ameaçadores e os capuzes ‘projeto de arte’, mas talvez seja to ou informação está incluído finalmente tínhamos uma sala se- Jacques Rancière, aqui especial-
nos armários, ao contrário dos potencialmente podem esconder interessante falar se havia de no currículo oficial e o que não parada que era acessível apenas mente a proposição em O mestre
outros professores, que ten- as identidades dos estudantes fato um aspecto educacional no está. Recentemente se discutiu para pessoas entre 15 e 17 anos ignorante5 que, mais do que situar
tavam fazer com que descessem quando se envolvem em um ‘com- projeto e que tipo de educação que a história da segunda e ter- de idade. Ali as ‘secretas’ ações a produção do conhecimento nas
ou, para começar, impedindo que portamento inaceitável’. Um era. ceira gerações de imigrantes ain- secretas eram mostradas, ao mes- hierarquias sociais, como, por
eles subissem. Durante o projeto adolescente de Manchester rece- da não é – ou pelo menos apenas mo tempo em que na outra sala as exemplo, Pierre Bourdieu faz;
percebi que havia muitos momen- beu uma ordem por comportamento ANNETTE KRAUSS: Seguindo a li- superficialmente – representada ações secretas ‘públicas’ eram podemos em vez disso buscar o
tos como esse que definiriam sua antissocial (ASBO) que incluía a nha do que você disse acerca nos livros escolares oficiais, e mostradas. momento político na educação por
percepção de meu papel na esco- proibição de usar o agasalho com dos paralelos entre a escola e que eles são predominantemente Comentando nossa última meio de práticas de igualdade,
la. Isso incluía a maneira pela capuz por cinco anos. as estruturas de trabalho, eu representados como estrangeiros, questão sobre o momento educa- ou a apropriação e o repropósito
qual os alunos se sentavam nas Como você disse antes, o gostaria de me reportar nova- em vez de cidadãos. Tariq Rama- cional do projeto, eu tenho que da ‘cultura’ desses grupos que
mesas quando nos encontrávamos, que era surpreendente, quan- mente ao Paul Gilroy, que falou dan encapsula essas questões em esclarecer meu desconforto com supostamente não a têm. Ademais,
ou como nós usávamos o celular do levávamos os estudantes para de como as empresas corporati- uma frase: “Diga-me como você vê o termo educação. A educação o processo pedagógico como tal
dentro do recinto da escola para a cidade, é que as regras de vas estão a se apossar de como o passado e eu direi como você lê é frequentemente caracterizada pode apenas abordar essa prática
nos organizarmos para a sessão conduta no espaço público ins- nós lidamos com identidade. Isso minha presença”4. O que entra em heroicamente como uma reação a de igualdade se uma igualdade de
seguinte. Surpreendentemente – tantaneamente vinham às claras. também permeou a escola, ou seja, questão aqui é o vazio que pre- problemas (globais). Eu não acre-
ataque preventivo – quando eu a maneira como a vida é adminis- dito nem um pouco nessa atitu-
trouxe os estudantes ao Casco trada lá e a retórica particular de missionária. A educação, ao 5 RANCIÈRE, Jacques. The philosopher
3 GILROY, Paul. Multiculture and 4 RAMADAN, Tariq. Islam in the West: and his poor. Londres: Duke
pela primeira vez, me vi cada conviviality in postcolonial usada para descrever a organiza- impossible religion or clashing contrário, constitui uma parte University Press, 2003. Edição
vez mais adotando o papel de uma Europe. In: EINDHOVEN CAUCUS ção dos processos educacionais, culture [Palestra]. In: Citizens integral da crise que suposta- brasileira - RANCIÈRE, Jacques.
OF BECOMING DUTCH. [Palestra]. and subjects. Série iniciada pelo O mestre ignorante: cinco lições
instrutora ou tutora, devido ao Eindhoven, Holanda: Van pelos coordenadores e gerentes, Basis voor Actuele Kunst (BAK). mente remedia, e cria, realida- sobre a emancipação intelectual.
fato de que os estudantes esta- Abbemuseum, 25 nov. 2007. por exemplo. A estrutura aber- Utrecht, Holanda, 23 nov. 2007. des que devem ser investigadas Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
78 ignorância é assumida montada pelo professor, a situa- dar as respostas. trabalho de Céline Condorelli, de fazer seus detentores e usu- de um contexto social, 79
por ambas as partes – o ção onde o professor entra, per- Ficou claro que as ações Show and tell, que alterou sua ários levar esse conhecimento a mas que quase nunca
professor ignorante do manece e dirige as maneiras do no espaço público trouxeram o atmosfera, mas também por meio sério, em um certo sentido, como estão tão afinados com
conhecimento e dos desejos do aprendizado. Ainda assim, parece engajamento mais entusiástico da presença de jovens, que regu- maneiras totalmente funcionais a materialidade das relações
estudante e vice-versa; sem essa haver alguém que sabe – nesse dos estudantes quanto a encon- larmente habitavam o espaço por de saber e agir que faz sentido sociais que estruturam as rela-
premissa de igualdade existe caso qual método seria o mais trar suas próprias abordagens. um período de três meses, impri- em um mundo que não é o mundo ções, não apenas nesses projetos,
apenas um jogo de poder e con- adequado? Houve uma situação, Discussões sobre se e como eles mindo uma dinâmica completamente dado. Em outras palavras, com- mas nos rituais mais cotidianos
formidade a fins preestabele- por exemplo, em que uma garota são inconscientemente dirigi- diferente. Poderíamos dizer que partilhar e elaborar as táticas e ordinários, como atravessar a
cidos, mesmo se for o caso de de uma das oficinas tinha muito dos pelas ruas de Utrecht os fez a busca de mudança, em um senti- que não são mais, ou não mais rua ou usar uma via pública. Eu
‘educação progressista’. Se a edu- a dizer sobre uma rua específi- tentar redirecionar sutilmente do intelectual, social, político apenas, maneiras de se colocar acho que o projeto de Annette
cação não for um experimento em ca em Utrecht da qual falavam. as pessoas na calçada. Além do e também experiencial, está no abaixo do radar, mas de reconce- escava bem essa realidade e con-
igualdade, ela permanece em um Ela se tornou a explicadora e mais, eles elaboraram com gran- coração do que pretendemos fazer ber essas técnicas como alterna- segue fazer mais do que reali-
nível de crítica e não tem con- a referência para a duração da de prazer pequenas situações na Casco. O projeto de Annette tivas positivas, generalizá-las zar uma crítica institucional de
sequências políticas. É crucial sessão. performáticas que testariam as explorou e expôs os limites de através do espaço social. Pôr o instituições educacionais (ainda
para esse experimento interro- Era claro que seria tempo- normas no espaço público. O que ideias recebidas tanto em termos foco sobre tornar-se consciente que isso seja também feito de
gar as premissas que afirmam os rário, mas, mesmo assim, alguns mais me chama a atenção, quando de conhecimento quanto de com- da habituação física, sobre as maneira muito persuasiva, com o
papéis de ‘professor’ e ‘estu- dos estudantes não aceitaram que me recordo, são certos momentos portamento. Importante não era práticas corporais de obediên- modelo ‘escola-móvel’, e a emer-
dante’ para começo de conversa. ela assumisse esse papel. Isso em que a importância da decisão apenas o processo de identifica- cia, sobre maneiras normativas gência da flexibilidade dentro
O que parece ligar a educação não era, suponho, porque ela não de realizar as ações com o grupo ção desses códigos por meio de de interagir com o espaço ins- da escola como um novo modo de
e a arte, para Rancière, é que era aceita pelo grupo. Eu fiquei todo se tornou saliente. Isso processos coletivos, mas também titucional e espaço público, é disciplinamento pós-disciplinar –
ambos participam da ‘partilha do surpresa que eles colocassem ao lado de outra experiência na que o projeto mostra o potencial uma forma extremamente sugestiva o tipo de ‘modulação’ de afeto e
sensível’ e expõem as diferenças questões contra seu próprio gru- qual o grupo falou de técni- de não seguir, mas, ao contrário, de observar como a passivida- comportamento que produz sujei-
e contradições que conformam o po: Quem está a falar? Quem tem cas ‘ocultas’ na escola. Esses desafiar e mudar as regras. de é inculcada e a imaginação é tos de ‘informação’ maleáveis
campo social: “O dissenso é pro- o direito de falar? momentos voltavam regularmente, Outros projetos no Casco cancelada, o que é, na verdade, via instabilidade, como escreve
dução, dentro de um mundo deter- Em relação à estrutura do algumas vezes iniciados por mim, também exploraram formas coleti- politicamente, um dos elementos Deleuze sobre as sociedades do
minado, sensível, de um dado que projeto, eu fiz a pergunta do outras vezes pelos estudantes. vas de produção de conhecimento mais astutos do projeto para mim. controle), por meio de seu foco
é heterogêneo a este.”6 Avançan- que acontece se algo que é ra- Em uma dessas ocasiões os par- alternativas. Em cada um dos pro- E, como a passividade política extremo sobre as minúcias do
do para além da nota um tanto ramente conversado em um grupo ticipantes do grupo imaginavam jetos existem múltiplas linhas é tão arraigada nos mais minús- como o ‘comportamento normal’ é
abstrata dessas afirmações, que maior é agora focado. Isso quer quantas das técnicas ‘ocultas’ de investigação que trazem à culos hábitos de comportamento, produzido e experimentado. Uma
tipo de diferença você diria que dizer trazer aspectos do cha- seriam necessárias para levar tona posições críticas complexas isso se torna uma questão de vez que começamos a olhar hábi-
a experiência de participar do mado currículo oculto para fora a escola ao colapso. Uma situ- sujeitas a instabilidade, confli- habituação, de tomar por dado, e tos e estratégias de defesa em
Currículo oculto introduziu na de sua existência semiprivada. O ação desafiadora, na qual os to e paradoxos, e são impedidas também que isso atravessa ques- um nível realmente micro, isso
maneira como os estudantes veem que eu podia prover eram alguns indivíduos deixavam suas práti- de se tornarem fixas ou fechadas. tões de papéis desempenhados e se torna uma óptica extremamente
as estruturas normativas que arranjos na escola, Casco, ou no cas individuais e desconectadas Para retornar aos comentários autoridade. produtiva, como eu disse antes,
organizam suas vidas – escola, espaço público, e as questões para adentrar uma maneira de tanto meus quanto de Annet- O que Annette disse sobre para examinar como instituições,
arte, espaço público – e se eles iniciais, aquelas que achava que pensar que transcendia a estas. te sobre o risco, através desse a ambiguidade de seu papel nas papéis, identidades são também
veem essas estruturas como mais ajudariam a começar o processo Em outras palavras, resistên- tipo de abertura, o risco pode oficinas, de tentar deixar para hábitos, agregados de hábitos
porosas, menos ‘naturais’, e que de pensamento. Em relação a isso, cias cotidianas singulares são se tornar um aparato operativo, trás a figura da autoridade mas funcionando para delimitar nossa
eles podem potencialmente afetar, ouvi algumas vezes de professo- transformadas em experiências de tanto no sentido crítico quanto depois ver como se está implica- experiência do que é possível,
e não apenas evadir-se por meio res que essa atitude era irres- grupo. Desses momentos de com- no teórico, assim como uma abor- do em sua reprodução mesmo assim, nossas imaginações políticas e
das ‘técnicas secretas’? ponsável, considerando que eu partilhamento de coisas semi- dagem sobre a produção. simplesmente ao entrar no tipo criar os tipos de sujeitos que
pretendia trabalhar com jovens. privadas provinham perspectivas de instituição que a escola é, essas instituições precisam para
ANNETTE KRAUSS: As práticas de Um resultado claro na forma de muito ricas e de muitas camadas. ANNETTE KRAUSS: Marina, em re- em adição ao que foi mencionado funcionar ou não.
igualdade são muito desafiado- um ‘produto’ acadêmico tangível E o que me deixa curiosa aqui é lação a essas ideias de agên- sobre a apropriação das oficinas Apesar de tudo isso refle-
ras no que toca aos processos de seria a melhor maneira de prover imaginar outras possibilidades cia individual e transformação do Currículo oculto pelos estu- tir alguns dos pontos que são
aprendizado e especialmente em segurança para todos os envol- de prática social. coletiva, me intriga o que você dantes para seus próprios fins, salientes naquilo que vou cha-
relação a situações educacionais vidos. As pessoas se referiam, disse sobre ‘aprendizado como e como suas ideias se tornaram mar agora de minha ‘prática’ –
nas quais o momento de traba- suponho – e a Emily já se refe- MARINA VISHMIDT: Emily, talvez experimento em igualdade’. Eu tão constitutivas do que acabava pesquisa e escrita sobre arte,
lhar com os dois lados inicia riu a isso antes – à preocupação você pudesse dizer alguma coisa gostaria de perguntar como você por acontecer nessas oficinas, trabalho, política, biopolítica
uma maneira de perceber o en- de eliminar o risco. Montar tal sobre a experiência de traba- vê isso no contexto maior de corresponde muito àquilo que eu e as determinações de valor que
torno de maneira diferente. Isso projeto tinha muito a ver com lhar com Annette na realização projetos como o Currículo oculto entendo por ‘práticas de igual- circulam através deles –, uma
fica ainda mais interessante se risco, tanto intelectual como do Currículo oculto por meio e como você relaciona isso com a dade’. Isso não significa que a tema-chave que conecta o Cur-
considerarmos os diferentes as- social e prático, que tinha a ver do Casco, e como esse projeto sua própria prática. desigualdade pode ser diminuí- rículo oculto à minha pesquisa
pectos que constituem um proces- com incerteza e instabilidade. se relaciona com seus próprios da ou eliminada simplesmente ao são as condições de produção
so de aprendizado específico e, Isso vai ao arrepio de resulta- interesses críticos e programá- MARINA VISHMIDT: O que intriga se tomar uma posição radical e das subjetividades e dos afetos
como você coloca, as premissas dos previsíveis na estruturação ticos e com outros projetos que no Currículo oculto é o cuidado esperar que tudo o mais decorra; dentro dos imaginários sociais
que afirmam certos papéis dentro de lições escolares e da vida o Casco ajudou a realizar em sua e a sofisticação com que ele se é sempre um processo contingen- organizadores do capital – arte,
desse processo. Certamente aqui escolar em geral. Foi provavel- estada aqui. insere em uma situação social te de experimentação no campo trabalho, educação. Eu sempre me
a questão acerca da estrutura mente essa abordagem diferente específica, no ponto onde os social que coloca igualdade como interessei pelos momentos pa-
ou do método introduz uma vi- que levou a momentos difíceis no EMILY PETHICK: O que eu gos- sistemas hegemônicos são repro- um desejo que pode ser realizado, radoxais da regulação do valor,
são do processo de aprendizado. grupo da oficina onde tentávamos to de trabalhar no Casco é que duzidos, mas também subvertidos e então descobre como e por que por como o modelo topológico do
No exemplo que você menciona, a compreender como continuar cer- você pode mudar e desenvolver por velhos subterfúgios, conhe- falha quando não vem a ocorrer. capital não tem nem dentro nem
posição do explicador foi deixa- tos processos. Ou então devíamos o espaço por meio de projetos cidos como ‘trapaça’, e como se O que me chama especialmen- fora mas vários pontos de adesão
da para trás, mas a estrutura é simplesmente aceitar o fato de e de várias contribuições que propõe desarranjar a simbiose te a atenção sobre o Currículo e dispersão. Por exemplo, nós
que não havia uma maneira infa- eles iniciam. Com esse projeto entre o currículo ‘oficial’ e oculto é que ele parece ser um podemos pensar em ‘flexibilidade’
lível e segura de proceder, ou, nós literalmente transformamos o currículo ‘oculto’ que o faz dos numerosos projetos de artis- como um desses momentos parado-
6 Rancière (2003, p. 226). mais ainda, que não seria eu a o lugar, mediante o espaço de tolerável, simplesmente por meio tas que tentam trabalhar dentro xais, em seus modos emancipató-
80 rios, assim como os de -reconhecidas e não-intencionais rada educacional’ – uma mudança “Para qual sistema estamos edu- seus próprios interesses durante te seu entorno – uma 81
exploração; como uma que acompanham os processos de que os editores do livro reco- cando as pessoas?” Eu estenderia suas vidas escolares. Autorida- investigação que, em
recuperação dos desejos aprendizado oficial nas escolas. nheceram em práticas artísticas essa pergunta questionando: Como de, dependência, pressão para muito níveis, era uma
políticos por mais liberdade e O projeto foi realizado no Casco, e curatoriais – em direção a poderíamos aprender a não ser se desempenhar, figuras-modelo e preocupação consistente do pro-
autodeterminação em um modo mais em Utrecht, no ano 2007, mediante modelos pedagógicos, como exem- agentes funcionais e obedientes pensamento padronizado são ensi- jeto –, isso dirige a atenção
extensivo e intensivo de acumu- uma série de oficinas com dois plificado por meio de diversos de um sistema social e econômico nados e aprendidos, sem que isso para a organização da sala de
lação, mas também um sítio de grupos de estudantes de 14 a 17 projetos. O que me parece cru- dominante (e por isso sob con- seja necessariamente explicita- aula e as diferentes políticas
ruptura de tal ciclo. Se a fle- anos de idade de duas escolas na cial aqui é a diferença (como testação)? Conhecimento e educa- do ou percebido. Essas outras do corpo que são encenadas den-
xibilidade pode ser vista como, cidade. As oficinas aconteceram sublinhado pelo projeto de An- ção são libertadores mas também formas de conhecimento não são tro dos ambientes de educação. O
de certo modo, a ontologia do tanto no espaço do Casco como nette, o Currículo oculto) entre restritivos, então como podería- fixas, mas elas formam um com- corpo está sempre envolvido nos
capital – valor autovalorizante, nas escolas. Nessas oficinas os os processos de aprendizado que mos lidar com essa ambiguidade e ponente estrutural no sistema processos educativos; no entanto,
tendendo à expansão infinita –, estudantes refletiram sobre suas se encontram em todas as áreas esse paradoxo quando falamos de escolar. Tentamos nos voltar para é frequentemente negligencia-
ela só pode ser corroída ou im- próprias ações e seus comporta- da vida e os procedimentos mais prática real? o campo da comunicação dentro da do ou simplesmente esquecido na
pedida por um obstáculo interno. mentos na escola, em particular de cima para baixo ou institu- O que eu proponho aqui é escola, com seus nichos ocultos pesquisa ou em discussões acerca
Se pudermos nos ver como esses os truques e as trapaças que cionalizados de ‘educação’. Eu contemplar a contínua presença, e suas práticas mudas, e desen- da educação e do aprendizado. A
obstáculos internos, referindo- eles desenvolveram para nego- consideraria que um certo número produção e revelação de pontos volver formas de investigação de estrutura aberta e flexível de
-nos ao paradigma da cibernética, ciar com as estruturas de regras. de projetos que realizamos na cegos. Não estou interessada modo a abordar esses espaços. trabalho, que pode ser observada
entropia é a acumulação de mais O projeto envolveu formas de Casco envolviam formas de apren- em, primariamente, revelar esses María do Mar Castro Varela na maioria dos ambientes educa-
complexidade e informação do que processo coletivo para a autor- dizado que eu não necessariamen- pontos cegos, mas sim em pensar descreve um interesse subjacente cionais hoje em dia, enfatiza a
o sistema pode conter. Portan- reflexão e o pensamento crítico te veria como ‘pedagógicas’ ou como um ponto cego pode funcio- do projeto quando ela desenvol- ativação e mobilização do aluno
to, é no ponto de investimento de modo a desconstruir diferen- ‘educacionais’. Então talvez seja nar em uma sociedade onde, por ve a questão ‘quem se beneficia e se opõe ao modelo tradicional
subjetivo e social na dominação tes formas de comportamento e útil começar com esses termos exemplo, o paradigma dominante é mais das instituições educacio- de sentar-se quieto para apren-
que nós experimentamos onde as de estruturas institucionais. Os para extrair algumas das rela- de visibilidade. Se eu tento en- nais?’ Ela identifica os benefi- der11. Mas, mesmo assim, o corpo
intervenções provavelmente terão estudantes traduziram suas in- ções que estão implícitas nesse tender isso de outra perspectiva, ciários como aqueles que apren- do aluno é organizado e regulado
impacto – nosso próprio investi- vestigações acerca desses temas tipo de práticas e as relações trata-se de aceitar que não im- deram (em casa) como aprender, socialmente, como sempre o foi,
mento no potencial da arte, por em várias ações e intervenções que elas têm com as estruturas porta o que façamos, como (nesse como apresentar o que foi apren- mas o que é diferente agora é a
exemplo, de prototipar formas que se realizaram na escola e institucionais e sociais. exato instante), escrever ou ler, dido ou aqueles que sabem ou têm natureza da força e da regulação
não-capitalistas de organiza- na cidade. Essas atividades, por isso significará mais do que, e – para usar o termo de Bourdieu do trabalho. Ao examinar a inte-
ção social, ou práticas ativis- seu turno, tentaram revelar os ANNETTE KRAUSS: Essa introdução será diferente de, aquilo que – o habitus que é necessário para ração entre os estudantes e seus
tas, são também investimentos códigos invisíveis de conduta e à nossa conversa traz algumas pretendemos. Como podemos nos a autoafirmação. Aqueles que são ambientes de aprendizado, torna-
em soluções individuais até que sistemas de regras no espaço pú- das questões disparadas pela relacionar com isso, teoricamen- bons aprendedores também apren- -se óbvio que sistemas educacio-
os hábitos impensados que atra- blico como outra forma de ‘cur- discussão dentro do contexto do te, mas também de maneira muito dem quais formas de desigualdade nais, academias, universidades e
vessam nossos desejos, incluindo rículo oculto’. programa de palestras da Rie- prática, em ações e movimentos? social e quais formas de vio- escolas não são independentes de
o desejo por emancipação, são Em um sentido mais amplo, o tveld Academy, que foi dedicado O Currículo oculto tentou lência são legítimas e por que forças e ideologias na socieda-
reavaliados profundamente, e Currículo oculto observa como a pensar sobre a educação. Em interagir diretamente com esse não é um crime tirar vantagem de de. Essas instâncias respondem
aqui é onde fico intrigado com a as estruturas institucionais são uma discussão inicial acerca dos tipo de fenômeno. Um exemplo sua própria posição privilegia- às forças, ideologias e estru-
noção de ‘práticas de igualdade’ negociadas em todas as áreas da elos entre a arte e a educação, disso foi a tentativa de (re) da para construir uma ‘boa vida’. turas de uma sociedade maior e
– igualdade tanto como premissa e vida pública. Tomando a escola uma pessoa do público comentou apropriar os espaços dentro do Portanto, também é importante adaptam-se a elas mais do que a
um processo sem fim. como exemplo, isso envolveu pen- que “as escolas (universidades, prédio da escola que não eram que um outro aprenda a igno- elas se opõem. Dessa maneira, a
sar sobre como as pessoas lidam academias) são desenhadas de parte do processo diário da es- rar isso. É isso que funciona na estrutura aberta, flexível des-
ESPAÇOS DE APRENDIZADO com as regras e com categorias modo a criar sujeitos capazes de cola, tais como a prateleira de escola10. crita anteriormente contempla
INESPERADO 27 de pensamento impostas, e como agir na sociedade”. Isso imedia- cima na sala de aula; o espa- De novo, parece ser do senso as demandas de um mercado e as
as duas internalizam, assim como tamente levantou uma série de ço debaixo da cadeira ou entre comum que instituições (educa- demandas por uma força de tra-
EMILY PETHICK: Eu gostaria de subconscientemente resistem a questões para mim, tais como: os armários no corredor, atrás cionais) reforcem hierarquias balho flexível, móvel, eficiente
mencionar brevemente o projeto elas. Esse projeto buscou as áre- De qual sociedade falamos aqui de bancadas de equipamento de profundas na sociedade. O que, é e autogerida. Isso, é claro, se
de Annette, o Currículo oculto, as cinzentas onde esse tipo de – do passado, presente ou futu- química. Essas investigações claro, é mais difícil de des- reporta diretamente à questão
a fim de dar um contexto para ação acontecia – frequentemente ro? Que formas de conhecimentos físicas progrediam por meio de crever, ou mesmo de habitar, são colocada anteriormente: ‘Para
a discussão. Isso é particular- de forma subconsciente – como são comunicadas por meio das discussões sobre o que esses aqueles processos existentes que qual sistema estamos educando as
mente significativo, já que a formas de microrresistência às escolas academias? Etc. Poderí- intervalos – lugares não-usados induzem a perpetuação de ordens pessoas?’
conversa agora deixa para trás estruturas institucionais, e amos expandir essas perguntas ou lugares não contemplados – sociais com suas relações de
uma outra conversa que aconteceu observou como isso poderia ser da educação institucionalizada poderiam significar no contexto poder e injustiças. O Currículo MARINA VISHMIDT: Gostaria de
no projeto8. O Currículo oculto reconhecido como tal. Nesse sen- para processos de aprendizado das ações e práticas diárias na oculto é uma tentativa em curso retornar ao aspecto ‘institucio-
buscou investigar os tipos de tido, o projeto também revelou cotidianos? Ainda mais questões escola; que conhecimento espe- de encontrar pontos de entrada, nal’ desse assunto para examinar
aprendizado que acontecem nas os diferentes tipos de formatos são levantadas: o que sabemos cífico é exigido na escola e o junto com os estudantes, em uma que tipo de lugar a ‘pedagogia’
escolas, mas que não são parte institucionais aos quais se re- e o que não sabemos; o que não que acontece se lançamos o foco tentativa de habitar ou pelo me-
oficial do currículo, ao observar siste, o que, nesse caso, re- queremos saber e por quê; o que sobre toda uma gama de formas nos contemplar esses processos.
as formas de conhecimento não- sultou em uma comparação dire- não nos é permitido saber. Po- reconhecidas e não reconhecidas Quando os estudantes, por 11 Vide Thomas Alkemeyer sobre a
ta entre as duas escolas – uma demos levar isso mais adiante, de conhecimento, habilidades e exemplo, investigam fisicamen- fisicalidade da educação, em
Anette Krauss, Hidden curriculum:
escola mais tradicional e outra considerando o que disse Simon talentos não oficiais que tam- a project by Annette Krauss
7 Este texto foi originalmente mais nova que havia sido adapta- Sheikh em seu ensaio Espaços bém são gerados pelo processo (2008). Vide também: ALKEMEYER,
publicado em: O’NEILL; Paul; 10 Parafraseado de uma entrevista Thomas. Lernen und seine
da para alimentar a ‘economia do para pensar9, onde ele pergunta: educacional? Por exemplo, os com María do Mar Castro Koerper: Habitusformungen und
WILSON, Mick (Eds.). Curating and
the educational turn. Londres: conhecimento’ e que tinha intro- estudantes aprendem a comparar- Varela intitulada “Produção -umformungen in Bildungspraktiken.
Open Editions. Amsterdam: de duzido trabalho ‘flexível’. -se com outros estudantes ou a de conhecimento autônomo sob In: FRIEBERTHAEUSER, Barbara;
Appel, 2010. 9 SHEIKH, Simon. “Spaces for uma perspectiva pós-colonial” RIEGGER, Markus; WIGGER,
Agora ficou claro que nossa thinking: perspectives on the art tolerar injustiças; eles apren- [‘Autonome Wissensproduktion in Lothar (Eds.). Reflexive
8 Referência à primeira conversa, conversa acontecerá no contexto academy”. In: Texte zur Kunst n. dem a antecipar o que os pro- postkolonialer Perspektive’]. Erziehungswissenschaften.
também publicada aqui na 62. Berlim, 2006. Disponível em: 2008. Disponível em: <www. Wiesbaden: VS Verlag für
revista Urbânia 5, “Espaços de de um livro que busca estudar o <http://backissues.textezurkunst. fessores querem ouvir ou quão frauensolidaritaet.org/ Sozialwissenschaften, 2006. p.
aprendizado inesperado”. que já foi descrito como a ‘vi- de/NR62/SIMON-SHEIKH_en.html>. longe eles podem ir para acessar zeitschrift/fs_103mar_castro.pdf>. 119-148.
82 ou ‘educação’ do espaço economia do conhecimento. Isso delo está por ser mais ou menos tir às formas de padronização, não-econômicas, acapitalistas, de educação. Certamente 83
institucional está assu- é especialmente verdade dadas copiado – ‘recortado e colado’ – institucionalização e instru- produzidas na cozinha, produzi- a instituição também.
mindo, ambos dentro das as mudanças nos âmbitos insti- na Alemanha e tem se tornado in- mentalização que são impostas das quando dormimos ou emergen- No Currículo oculto, era
premissas desta edição da revis- tucionais e de financiamento fluente também nos Países Baixos. pelas pautas de financiamento tes dentro da exclusão social - claramente perceptível que, en-
ta e do projeto Currículo oculto, cultural relacionado a políti- Por outro lado, tenho curiosida- públicas, trabalhar com contra- coletivamente”15. quanto os alunos aprendiam de um
de Annette. Interessa-me se pode cas econômicas neoliberais e à de sobre o que essa virada possa dições é algo familiar. Isso é Onde aqui há um desloca- período de autorreflexão crítica,
haver uma analogia – que é tão industrialização da ‘criativi- trazer para aqueles que estão a ainda mais difícil aqui no Reino mento do lugar de aprendizado, também a instituição da esco-
sugestiva quanto potencialmente dade’. Talvez esses desenvolvi- trabalhar e pesquisar nos cam- Unido do que foi nos Países em outros casos parece que há la estava aprendendo mediante
enganadora – entre os conheci- mentos sejam mais salientes para pos da educação (e arte) já há Baixos, devido às atuais políti- um impulso de abrir a insti- intervenções no sistema esco-
mentos ‘oculto’ e ‘folk’, usados a virada educacional do que o algum tempo, além do perigo de cas culturais mencionadas antes tuição para a participação e o lar. E as reações variadas dos
por agentes como os estudantes legado radical da autoeducação, se afogarem num redemoinho au- por Annette. Se por um lado eu aprendizado coletivo, de modo professores, alguns dos quais
no ambiente institucional de uma ou da pedagogia radical, mesmo torreferente. É possível evitar tenho trabalhado com práticas a criar um lugar de potencia- acharam duro aceitar a atitu-
escola (de modo a expandir seu que esta seja menos frequente- ser aprisionado dentro desses que envolvem formas de colabora- lidade. Irit Rogoff descreve a de de permissividade do projeto,
próprio espaço de manobra) e o mente invocada nas descrições temas e mover-se em direção do ção, participação e aprendizado, A.C.A.D.E.M.Y. no Van Abbemuseum isso também se relaciona com a
papel que ‘educação’ ou ‘pes- desses fenômenos da arte que se desenvolvimento de ideias espe- por outro esses termos tornaram- como exploração ‘a questão sobre questão da certeza institucional,
quisa’ ou essa ideia da ‘virada encaixam nessa virada tal como cíficas, casos, alianças e práti- -se tão pesadamente incorporados se uma ideia de “academia” (como que Sarah Pierce levantou em
educacional’ podem desempenhar narrada. cas? O que pode ser aprendido nas pautas políticas que senti- um momento de aprendizado den- um texto recente, “Eles fala-
com respeito a práticas artís- das práticas pedagógicas que são mos que é hora de achar um novo tro de um espaço seguro de uma ram sobre os hippies”, onde ela
ticas (que estão a buscar algum ANNETTE KRAUSS: Quando tentamos conscientemente consideradas e vocabulário e uma maneira dife- instituição acadêmica) foi uma escreve: “Certo trabalho insti-
tipo de esfera de operação não (re)pensar a educação e a peda- desenvolvidas como prática polí- rente, mais crítica, de pensar metáfora para momentos de espe- tucional requer de nós projetar
estritamente ligada ao mercado, gogia como espaços (im)possíveis tica? sobre essas práticas, de modo a culação, expansão e reflexivida- um determinado nível de certeza,
ou como uma maneira de engaja- para a transformação social, eu Durante uma recente via- destacá-las novamente. Pulando de, sem a constante demanda por a despeito de nossas dúvidas de
mento com pessoas fora do âmbito também penso em que medida a gem de pesquisa com a curadora de volta para a questão de Mari- resultados que podem ser prova- como proceder. […] Quanto mais eu
do ‘público’ ou da ‘audiência’). contestação e os conflitos que Claudia Hummel, visitei a Fre- na – de que uma virada pedagógi- dos.16 Rogoff pergunta ainda; “Se permaneço parado em meu arqui-
Qual é o tráfego entre as for- emergem ao redor do controle so- edom School em Chicago. É uma ca pode ser sintomática – parece este era um espaço para expe- pélago, mais eu quero deserdar
mas oficiais e não-oficiais de cial desempenham um papel aqui. escola baseada nas ideias da que as práticas pedagógicas que rimentação e exploração, então esse tipo de atitude em favor de
conhecimento em cada um desses Dado que os sistemas de merca- campanha Freedom School, que têm motivações políticas são como esperávamos extrair esses maneiras de saber multifaceta-
casos? Ademais, qual a natureza dorias são, no geral, controla- se originou no movimento sulis- frequentemente situadas dentro princípios vitais e aplicá-los das e complexas”17. Levando isso
da fina linha ou a microfratura dos por empresas privadas e dado ta de direitos civis da década desses terrenos altamente con- ao resto de nossas vidas? Como mais longe, poderíamos sugerir
que existe – e no caso do Cur- que o controle público da mídia de 1960, que buscava empoderar flituosos e muitas vezes tentam poderíamos talvez aplicá-los que se as instituições proje-
rículo oculto, encenada – entre de massas tem sido, em mui- afro-americanos pelo recebimen- lidar com isso construindo uma também às nossas instituições?” tassem menos autoridade, talvez
o tipo de conhecimento de fato tos casos, suplementada por, ou to de cidadania plena e trabalho prática crítica a partir de den- Esse tipo de projeto muitas elas estivessem mais abertas ao
que mina o status quo e um tipo substituídas por, mídia privada, por transformação social. Era tro. Alguns dos projetos citados vezes propõe outro modelo para aprendizado, à transformação e
que também o faz mais tolerável? não é mais do que provável que interessante ver como essa es- pelos editores deste livro14 como os espaços do museu, de galerias às coisas que emergem por meio
Em outras palavras, como certos os sistemas educacionais – dos cola assumiu hoje aquele lega- componentes dessa virada edu- ou bienais, mas raramente conse- da incerteza.
tipos de conhecimento fazem a quais grande parte (ao menos na do e pensar se ainda é possível cacional (tais como Copenhagen gue sair ou perturbar as estru-
transição de, ou oscilam entre, Europa) permanece sob contro- recriar a atmosfera produtiva Free University, A.C.A.D.E.M.Y., turas pouco maleáveis dentro MARINA VISHMIDT: Seguindo o que
um grupo de práticas improvi- le público – se tornem lugares do antigo esforço coletivo, onde Paraeducation, Manifesta 6, Do- das quais elas se situam. Mesmo foi dito sobre o sucesso parcial
sadas, ou um commons, para algo de conflito em uma competição aspectos do contexto social, po- cumenta XII etc.) apresentam uma se os projetos frequentemente de projetos que tentam realizar
sancionado como uma ‘virada’, que pelo controle? Esse crescimento lítico e pessoal eram sinergiza- larga variedade de modelos de envolvem uma mudança temporá- certas formas de questionamen-
pode ser afirmada institucional- recente em pedagogia e educação dores. Eles têm plena consciên- aprendizado/educação/pedagogia, ria de relações dentro da ins- to pedagógico dentro de ins-
mente, desenvolvida e analisada? parece ressoar também no campo cia de que o que era antes, nos a maioria das quais focam sobre tituição, depois de concluído tituições de arte, assim como
Ademais, com referência à das artes, onde está frequente- anos 1960, pedagogia radical e achar um novo modelo de academia o projeto, a instituição volta pensamentos anteriores sobre os
pergunta de Annette - para o mente associado a discussões so- progressista pode hoje ser ques- e, em alguns casos, rejeitar ati- de novo para onde estava antes, propósitos desse tipo de edu-
que eles estão sendo educados? bre agência. Também não devemos tionável, no contexto do capi- vamente a burocratização e pa- sem levar a nenhuma iniciativa cação ou as motivações para
–, parece que essa questão tal- esquecer que questões acerca das talismo mais recente, ou – para dronização da economia-conheci- sustentável ou de longo termo a virada educacional, eu que-
vez possa ajudar-nos a situar a ‘potencialidades’ educacionais usar as palavras de Nora Sern- mento – tal como a Declaração de que possa realizar mudança real. ria considerar um pouco mais
virada educacional dentro de um dentro da arte podem afirmar a feld – “quando o ato de realizar Bolonha. Por exemplo, a Copenha- Eu me interesso pelo potencial a ideia de ‘crítica’. Crítica é
campo autorreflexivo ao invés de relevância social da própria certa prática é assombrado pelo gen Free University descreve a das instituições para o apren- uma prioridade para iniciati-
um campo autorreferente, de modo arte. impossível”13. Eu entendo que si mesma assim: “a Free Universi- dizado, ou mudança, por meio do vas ‘educacionistas’ (distinto
que a busca teria que contemplar Na Alemanha, houve um foco isso não é um simples desmante- ty é uma instituição gerada por que ocorre dentro delas. Isso é de ‘educacionais’ como descrição
o sistema de relações de poder renovado na educação em anos lamento ou resolução de contra- artistas, dedicada à produção de algo que tentei iniciar na Casco, de uma parte normal da programa-
que tal virada possa estar nome- recentes, em muitos campos, e dições que estão inscritas no consciência crítica e linguagem onde tentávamos levar o conhe- ção institucional de arte), tais
ando, diagnosticando ou reprodu- parece que os políticos adota- pedagógico, mas sim uma forma de poética. Não aceitamos a chamada cimento adquirido em um projeto como aquelas que Emily descreveu
zindo. Por que algo como uma vi- ram muito da retórica do ‘modelo lidar com elas e agir com base nova economia do conhecimento para alimentar outros projetos, antes. Essas iniciativas ten-
rada educacional no discurso ou britânico’, onde refrões – como nelas. como o modo de compreensão do assim como a maneira pela qual tam ‘contrabandear’ para dentro
na prática curatoriais se torna ‘inclusão social’, ‘regeneração’, conhecimento. Trabalhamos com trabalhávamos como uma organiza- do museu uma certa bateria de
necessário ou sintomático? ‘acesso’ e ‘diversidade’ – re- EMILY PETHICK: Falando de uma formas de conhecimento que são ção. Assim, temos que levantar a práticas ativistas, que tradu-
Por exemplo, as oficinas de sultaram em grandes mudanças posição de direção de uma ins- fugidias, fluidas, esquizofrê- questão novamente de quem está a zem um ceticismo em relação aos
Annette nas escolas a colocou em nos sistemas de financiamento tituição pequena que está pre- nicas, sem acordos, subjetivas, ser educado ou está necessitado aspectos normalizantes e espeta-
contato direto com os imperati- no campo das artes12. Esse mo- sentemente preocupada em resis- culares do papel social do museu,
vos da ‘economia do conhecimento’
com a qual o sistema educacional 14 Lembrando que esta conversa 15 Vide <http://www.
12 Vide: MÖRSCH, Carmen. Socially foi originalmente publicada no copenhagenfreeuniversity.dk>. 17 PIERCE, Sarah. We spoke about
se engrena. Parece difícil negar engaged economies. In: AUS DEM 13 STERNFELD, Nora. Das pädagogische livro O’NEILL; Paul; WILSON, hippies. Nought to Sixty, ICA
que possa haver uma correlação MOORE, Elke (Ed.). Tillandsien: Unverhältnis: Lehren und lernen Mick (Eds.). Curating and the 16 ROGOFF, Irit. Turning. e-Flux London, 2009, p. 246. Ver também:
Projekte 2003-2004 im bei Rancière, Gramsci und educational turn. Londres: Open Journal, n. 0, 2005. Disponível <http://www.ica.org.uk/We%20
mais estrutural que metafórica Künstlerhaus Stuttgart. Frankfurt Foucault. Viena: Turia + Kant, Editions. Amsterdam: de Appel, em: <http://www.e-flux.com/ spoke%20about%20hippies,%20by%20
entre a virada educacional e a am Main: Revolver Verlag. 2004. 2009. p. 128. 2010. journal/issue/0>. Sarah%20Pierce+17747.twl>.
84 mas que também bebem esses desejos (que a Copenhagen insustentáveis de dívida indivi- Da perspectiva daquele que entra se interessar por meu projeto, pensar uma forma de so- 85
dos recursos e da cre- Free University fez por meio da dual e social. Assim, a educação, em diferentes cenários institu- ou por disposições estruturais, lidariedade que consiga
dibilidade desse tipo noção de ‘autoinstituição’), mais com sua relação com tempo e pro- cionais, eu creio que rearranjar qualquer que fosse a direção que amalgamar ambos os as-
de lugar. do que por meio de versões cada cesso, se torna um ativo de alta desejos está no âmago de qual- eu tomasse. É claro, o que ajuda pectos dessa posição dentro-fora
Eu concordaria com as ob- vez mais formalistas da crítica, rentabilidade em economia que, quer prática de educador. Insis- aqui é aquela forma de crítica que eu tento desdobrar, junto
servações de Emily acerca de é que poderemos ter a esperança no correr das últimas décadas, to na educação como uma prática que não exime a si própria: o com os estudantes na escola, na
quantos desses projetos podem de um dia chegar a formas efe- se fia cada vez mais em promes- alternativa, ao invés de uma prá- agente da crítica. Mas eu perma- abordagem da pesquisa coletiva.
ser derrotados pelos padrões tivas de auto-organização, espe- sas irrealizáveis de geração de tica que reforça, como uma base neço insatisfeita quando tento ‘Wit(h)nessing’ contempla a ques-
sólidos da vida institucional e cialmente no ambiente político riqueza futura. Do meu ponto de crucial de onde partir. lidar com minha própria prática. tão da responsibilidade pesso-
pelas suas próprias naturezas e econômico atual. Isso também vista, o papel da educação ou da Por exemplo, cada vez mais Recentemente encontrei o termo al, de testemunho direto, que é
efêmeras e experimentais den- é relevante para defender, ou virada educacional, na prática duvido da noção de aprendizado ‘Wit(h)nessing’ [mistura dos ter- dolorosa. Ela sublinha como é
tro disso. Mas eu também vejo o desenvolver, práticas emancipa- artística contemporânea, preci- como um fim em si mesmo. Essa mos ‘testemunho’ + ‘com’] de Bra- impossível ignorar a participa-
problema aqui como um problema tórias dentro das instituições – sa ser visto com essa relação construção deveria ser radical- cha Ettinger.19 Com referência à ção de si mesma nesse olhar, ao
da crítica institucional como um práticas que respondam às pres- – entre como a ênfase em educa- mente questionada pela pergun- minha própria prática, eu gosta- mesmo tempo em que se participa
todo – a crítica de instituições sões cada vez mais restritivas ção ‘mantém as coisas abertas’ ta: quem desenvolve que tipo de ria de traduzir esse termo, para de um processo compartilhável,
autorizada por instituições pode de políticas de arte instrumen- na arte e como a financializa- motivações quando engajado no ressonante. Ele descreve um tipo
apenas culminar em harmonio- tais e da gerência educacional ção18 ‘mantém as coisas abertas’ aprendizado, e quando? de afinidade mútua temporal que
19 Vide: ETTINGER, Bracha. Wit(h)
sa dialética entre as metas da corporativa obcecada com quanti- na economia – e como, quando Trabalhando dentro de con- nessing trauma and the matrixial contempla a questão da agência
instituição e as metas do críti- ficação. as coisas se tornam piores, as textos como o Currículo oculto, gaze: from phantasm to trauma, e engaja a imaginação social em
from phallic structure to
co, reafirmando o privilégio de Para que não seja uma pura velhas formas de fechamento se eu sempre senti que me contami- direção ao impossível.
matrixial sphere. Parallax, v. 7,
ambos os autores; a instituição batalha defensiva e mais do que impõem uma vez mais e a urgência nava pelas forças que poderiam p. 4, 2001.
dá o palco e o crítico entrega o se referir a um aspecto ‘políti- da educação como um componen-
serviço esperado ao mesmo tempo co’ que está sempre acontecendo te da prática política se torna
em que aumenta suas credenciais em algum outro lugar, os dese- clara, especialmente em termos
críticas. Um modo de ultrarrefle- jos das pessoas que se engajam de consciência histórica.
xividade é solicitado dos agen- nessas estruturas institucio-
tes da crítica, mas essa refle- nais devem ser parte integral ANNETTE KRAUSS: Bem, eu gosta-
xidade é estruturalmente mantida de qualquer política que tenha ria de falar sobre a educação
à distância das condições mate- raízes nessas estruturas. Uma socialmente engenheirizada como
riais e ideológicas que a fariam ideia como ‘liberdade acadêmi- um projeto europeu, na forma do
aparecer em público. Isso gera ca’, por exemplo, que poderia ter Processo de Bolonha, que realiza
um tipo de exemplo clássico do parecido uma noção conservadora os pesadelos de uma mentalidade
poder produzindo o sujeito que trinta anos atrás, dependendo do planificadora (modernista). Con-
pode falar a verdade ao poder; e contexto, poderia hoje criar um tra esse cenário, as tensões ar-
o fato de que isso está aconte- espaço para a determinação de um ticuladas em termos do pedagógi-
cendo num contexto de arte lhe novo commons. Quando a educação co ressoam com um tom pessimista.
dá um elemento de indeterminação se tornou um dos setores mais Mesmo assim, acredito em um
ou de brincadeira que faz com altamente comodificados e ins- certo processo de ‘fragilização’.
que todos pareçam ainda melhores. trumentalizados em todo o mun- É assim que eu me referiria aos
Por outro lado, a críti- do e a escravidão por dívida e processos artísticos baseados na
ca institucional em geral, e a ‘empregabilidade’ são os produtos institucionalidade, mas ao mesmo
crítica que acontece com refe- reais da maioria das universida- tempo independentes, que vocês
rência aos mecanismos da educa- des, a liberdade acadêmica pode descreveram. No máximo, a insti-
ção, mesmo da educação autônoma, se tornar uma base a partir da tuição, ou a ideia de uma insti-
raramente leva em consideração qual decidir que tipo de ´liber- tuição, se torna, até certo pon-
algo que eu recentemente ouvi dade´ poderia agora ser possível to, permeável e amena às várias
discutido como o ‘desejo por ou desejada. práticas e aos desejos descritos.
instituições’. A sobrevivência Vale a pena considerar o pa-
das instituições ao longo do pel desempenhado pela educação 18 ‘Financialização’ é um conceito
tempo é dependente não apenas nos atuais debates e desenvolvi- complexo, frequentemente
articulado ao lado de termos como
da gerência e do controle daque- mentos sobre a ‘crise econômica
‘globalização’ e ‘neoliberalismo’,
les que trabalham dentro delas global’. Enquanto os governos formando o triunvirato de
e associadas a elas, isto é, da tentam restaurar seus tesouros conceitos amplos que dão forma ao
capitalismo contemporâneo. Em sua
coerção, mas também há um mo- nacionais falidos com cortes, concepção mais simples, o termo é
mento positivo, ou momentos, em privatização e racionalização usado para definir o vastamente
expandido papel desempenhado
que as instituições realizam do gasto social, os estudantes
mercados, atores, instituições
desejos. Elas o fazem oferecen- universitários estão na vanguar- e instrumentos financeiros
do uma série de recursos a seus da das insurreições anticrise na operação de economias
nacionais e internacionais.
membros; ao prover uma interface em muitos lugares da Europa. A Um economista conservador, o
e plataforma de projetos para o educação está no topo da pauta professor de Harvard Benjamin
M. Friedman (2005) indicou uma
mundo exterior; ao estabelecer no momento em que o Processo de característica da preeminência
um refúgio onde desenvolver e Bolonha se encontra acelerado da ‘financialização’ ao observar
criar ideias e práticas, mesmo pela crise. Há um debate acerca que “em muitas (…) firmas essa
atividade ficou mais e mais
aquelas anti-institucionais; ao de políticas no Reino Unido so- divorciada da atividade econômica
apoiar a sensação de ser parte bre remover limitações às men- real”. Ver: FRIEDMAN, Benjamin
M. The moral consequences of
de algo, de fazer uma contribui- salidades que já estão, em seus economic growth. Nova Iorque:
ção; etc. Só se levarmos a sério níveis atuais, levando a níveis Alfred A. Knopf, 2005.
86
Minha história, contada por eles 87

Natália Lobo
Revista Capitolina

Na escola, eu aprendi os feitos e descobertas dos homens. meninos tinham direito a assistir à aula como quisessem,
Na aula de história, parecia que as guerras, revoluções e que eu deveria cobrir meu corpo se quisesse adquirir o
e revoltas, sempre foram feitas por eles, não por nós, mu- mesmo privilégio.
lheres. Os conquistadores, os grandes pensadores, as figu- Também não pude participar de nenhum time misto, em ne-
ras políticas, os estrategistas, os pregadores da paz, os nhum esporte, porque me disseram que uma menina no grupo
navegadores. Todos homens. Eu nunca ouvi falar da Angela abaixaria o nível do jogo, ainda que eu e os meninos da
Davis, nem da Rosa Luxemburgo. Nunca me falaram da Marie minha sala estivéssemos aprendendo tudo aquilo pela pri-
Curie, primeira pessoa a ganhar dois prêmios Nobel e aman- meira vez. Como se eles tivessem uma aptidão maior que a
te de química, assim como eu. Até que me interessasse por minha para aquilo, naturalmente.
elas, sempre foram figuras abstratas. Sempre que eu desanimo e acho que não sou capaz de fa-
Na aula de artes, todas as vanguardas, escolas e mo- zer qualquer coisa, por ser mulher, lembro de todas essas
vimentos tinham homens como suas estrelas. Devo ter vis- lutadoras anônimas que foram tão decisivas na minha vida,
to no máximo três quadros da Tarsila, e com certeza nada mesmo que eu não saiba o nome delas porque nunca estive-
além disso. Só uma leitura obrigatória do meu vestibular ram nos meus livros. Lembro da força e da resistência no
foi escrita por uma mulher, e eu ouvi, durante todo o ter- semblante de tantas mulheres que passam do meu lado na
ceiro ano do Ensino Médio, que deveria apreciar aquelas rua e pegam metrô comigo. Lembro das minhas amigas que
obras por serem importantes para entender a história do saíram de relacionamentos abusivos sozinhas. Das mulhe-
meu país. Somando 2+2, se tivesse acreditado neles, teria res que apanharam de seus maridos na frente dos filhos e
concluído que as mulheres não tinham propriedade ou capa- seguem suas vidas. Daquelas que batalharam para que hoje
cidade para contar a história do Brasil. eu, você, sua mãe, sua vó e todas as suas amigas, possamos
Sempre ficou muito bem subentendido, em todas as au- votar, ir à escola e escolher com quem vamos nos casar.
las que eu tive na vida, que a minha trajetória tinha sido Lembro da Frida, da Bethânia, da Billie Holiday, Simone
traçada pelos homens. Parecia que as mulheres não quiseram de Beauvoir, Clementina de Jesus, Mercedes Sosa, Violeta
contar o lado delas. Mais tarde, vi que elas quiseram, sim, Parra, Rosa Luxemburgo, Patrícia Galvão, e tantas outras
e lutaram muito, mas sempre foram silenciadas. que me servem de inspiração. E nesse momento eu sei que,
Contudo, as coisas que aprendi em formato de maté- não importa o que eles digam, não importa o quanto eles
ria não foram as únicas, dentro da escola, que me fizeram queiram apagar nossa história e mentir sobre nossa capa-
pensar que eu não teria lugar no mundo. Também me disse- cidade de mudar o mundo, a gente tem – e sempre teve – o
ram, no verão, que eu não poderia assistir à aula usando poder.
shorts, e que teria que voltar para casa e colocar minha
calça porque aquela roupa “tiraria a atenção dos meninos”.
Não sei se eles tinham dimensão do que esse discurso cau-
sava em mim, mas o que eu entendi, na época, foi que os
88
Escola sem homofobia O texto da página anterior é uma edição de trechos do Cader-
no Escola sem Homofobia e do BOLESH – Boletim Escola Sem Homo-
89

fobia, número 1, ambos materiais educativos idealizados e pro-


duzidos no Projeto Escola sem Homofobia, que colaboram para o
Maria Helena Franco, Vera Lúcia Simonetti Racy
entendimento da origem da situação de desigualdade que permeia
e Maria Cecília Moraes Simonetti mulheres e homens que destoam da heteronormatividade.

ONDE FOI
Este conjunto de materiais ficou mais conhecido como “kit
anti-homofobia” e, pejorativamente, como “kit gay”, tendo virado
bandeira de setores da sociedade preocupados com a erradica-
ção da homofobia no ambiente escolar e de grupos conservadores,
religiosos principalmente, que raivosamente atacaram a iniciati-
va do Ministério da Educação, como se o kit fosse fomentar uma
revolução sobre a moral heterossexista soberana.

PARAR O
Desde o momento da concepção de uma criança, já somos tomados O QUE É HOMOFOBIA? “Homofobia pode ser definida como aversão, repulsa, medo desproporcional
por uma forte indagação: qual será o sexo dela? Será menino ou persistente e ódio generalizado contra as pessoas que amam e desejam
menina? Essa pergunta não é casual, pois demonstra que, antes sexualmente pessoas do mesmo sexo. Expressões da homofobia são encon-
mesmo de nascerem, os seres humanos são rotulados, classifica- tradas nos meios de comunicação que mostram homossexuais como pessoas
dos e colocados em duas “caixinhas” separadas. Numa delas ficam exóticas, histéricas, barulhentas ou enigmáticas.
as pessoas do sexo masculino e, na outra, as do sexo feminino. E Outras expressões da homofobia incluem o preconceito, discriminação,

KIT ANTI-
isso, que poderia ser um mero detalhe de nossas vidas, acaba por molestamento e atos de extrema violência que podem chegar até o as-
se tornar um elemento fundamental, em torno do qual praticamen- sassinato. Propagar imagens negativas de homossexuais fortalece a dis-
te se traçará o destino de todo indivíduo. criminação e a exclusão das pessoas LGBT da produção cultural, social,
Hoje, quando observamos que em nosso mundo há mulheres e ho- política e econômica do país. A homofobia e a incitação ao ódio contra
mens e que estas e estes são diferentes entre si, nem sempre nos as pessoas LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais)
damos conta do longo processo histórico e cultural separando-os violam os direitos humanos.”
em dois grupos, quase como se fossem de “espécies distintas”. Adaptado de GARCIA SUÁREZ, Carlos Iván. Diversidad sexual en la es-
Quando falamos de mulheres e homens, nossa tendência é cuela. Bogotá: Colombia Diversa, 2007.
pensar que sempre foram e agiram como hoje. Quando alguém diz:

HOMOFOBIA?
“Isso é coisa de mulher”, em geral não se dá conta de que está
considerando universal e atemporal uma característica peculiar.
O que é próprio do feminino e do masculino é tudo aquilo que O QUE ERA O KIT ESCOLA SEM HOMOFOBIA em 2008 como uma ação colaborativa com o Pro-
cada sociedade assim convencionou. Mas mesmo essa divisão não é grama Brasil sem Homofobia. O material educa-
estática. Há algumas décadas não veríamos um homem usando brin- A escola pública, enquanto espaço laico e de- tivo é um conjunto de ferramentas pedagógicas
co ou trocando fraldas de criança, fazendo comida ou limpando a mocrático, deve atentar para ações de diálogo destinadas a educadoras/es do ensino médio,
casa, assim como raramente teríamos notícia de uma mulher usan- entre as diferenças, de produção coletiva, de para contribuir na efetivação do compromisso
do calça comprida, trabalhando fora de casa, sendo chefe de uma respeito à singularidade de cada uma/um, de de- assumido pelo governo brasileiro, oferecendo a
família. senvolvimento da autonomia, para que os sujei- essas/es profissionais subsídios para trabalhar
Essas mudanças todas passaram a ocorrer porque, num deter- tos criem e recriem seus significados. o tema do convívio democrático e respeitoso com
minado momento e no rastro do acúmulo de muitas lutas sociais, No Programa Brasil sem Homofobia, criado a diversidade sexual no ambiente escolar.
especialmente a do movimento feminista, passou-se a questionar pelo governo federal em 2004, ficou explícito Foi concebido como instrumento de apoio
a desigualdade existente entre mulheres e homens. Até então a o entendimento do governo de que a escola atua para a formação continuada de profissionais da
explicação científica era meramente biológica: devido aos cro- como um dos principais agentes responsáveis educação, reconhecendo a importância e a re-
mossomos X e Y, cujas combinações XX e XY produzem não só um pela produção, reprodução e naturalização da levância dessas/es profissionais na mudança de
pênis ou uma vagina, mas também hormônios (testosterona e pro- homofobia, não apenas no que se refere aos con- postura e adoção de atitudes para o enfrenta-
gesterona) em diferentes proporções, o comportamento sempre foi teúdos disciplinares, mas também às interações mento da discriminação a que jovens homossexu-
visto como “naturalmente” diverso, e disso adviria a propensão a Materiais do kit Escola sem Homofobia cotidianas que ocorrem em seu interior e que ais, bissexuais, transexuais e transgêneros são
desempenhar funções distintas, “masculinas” ou “femininas” com a são extensivas, também, ao ambiente doméstico. submetidas/os no ambiente escolar.
respectiva atribuição de um lugar próprio no seio da sociedade. Nesse aspecto, a homofobia reflete a mesma ló- O material foi elaborado com extremo cui-
Portanto, o simples fato de nascer com um pênis ou com uma gica violenta de outras formas de inferioriza- dado por uma equipe multiprofissional espe-
vagina faz com que a sociedade tenha uma expectativa muito rí- ção, como o racismo e o sexismo, cujo objetivo cializada em educação, na criação de material
gida em relação às pessoas. Quando elas não correspondem a essa é sempre o de desumanizar o outro. Depreende-se educativo sobre direitos humanos, sexualidade,
expectativa, viram alvo de gozações, de preconceito e, muitas daí o papel fundamental que uma escola verda- direitos sexuais, direitos reprodutivos. Com-
vezes, de outras formas de violência. Por isso, não é preciso deiramente cidadã tem de desnaturalizar a homo- põe-se de um caderno, seis boletins, três au-
ter muita imaginação para saber o que acontece com mulheres que fobia dentro dela e para além de seus muros. diovisuais e dois vídeos, cada um deles com um
gostam de mulheres, com homens que gostam de homens, com ho- O Projeto Escola sem Homofobia1 foi criado guia, além de um cartaz e cartas de apresenta-
mens que se sentem mulheres, com mulheres que se sentem homens, ção para gestoras/es e educadoras/es.
com mulheres e homens que gostam de mulheres e homens ao mesmo 1 Projeto apoiado pelo Ministério da Educação/
Sua criação foi precedida de consultorias,
tempo. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e levantamentos, pesquisas bibliográficas2 sobre
Por que será que as pessoas se incomodam tanto com isso? Diversidade (MEC/SECAD) e idealizado e executado em
parceria com a Global Alliance for LGBT Education –
Apesar de todo mundo querer ter um estilo próprio, para se sen- GALE e as organizações não governamentais Pathfinder
tir especial, singular, por que então alguns estilos pessoais do Brasil, ECOS – Comunicação em Sexualidade,
Reprolatina – Soluções Inovadoras em Saúde Sexual e 2 Um estudo realizado pela Fundação Perseu Abramo em
são menos aceitos que outros? Parece que temos sempre de seguir a ABGLT – Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, 150 municípios brasileiros, em todas as regiões do
uma norma imposta, uma determinação. Bissexuais, Travestis e Transexuais, de 2008 a 2010. país, em parceria com a Fundação Rosa Luxemburgo
90 a temática, grupos de trabalhos, tes- sexualidade e a descoberta da sua bissexualida- Civil, Antônio Palocci. Baseada nesse vídeo gerações “sem preconceitos, para cons- 91
tagens junto a públicos alvos. Quando de ao se interessar por Bia e, ao mesmo tempo, falso, a presidenta suspendeu o material edu- truir a sociedade do futuro: sem racis-
o material ficou pronto, foi validado se sentir atraído por Rafael. cativo, que teria entrado como “moeda de troca” mo, sem machismo e sem discriminação
junto a 280 profissionais da educação de todas para impedir a instauração de uma CPI contra o contra LGBTs”5. Por outro lado, um candidato do
as regiões do país em capacitações realizadas BONECA NA MOCHILA - um motorista de táxi conduz ministro, que estava sendo acusado por tráfico PSDB a uma vaga na Câmara dos Deputados criou
em São Paulo e Salvador. uma mulher à escola onde o filho estuda, para de influências. polêmica ao declarar que uma de suas propostas
A peça-chave do conjunto de materiais edu- onde foi chamada porque “flagraram” seu filho Em resposta a esse episódio e às críticas seria a criação do que ele chama de “kit macho”
cativos, o Caderno Escola sem Homofobia, está com uma boneca na mochila. No caminho ouvem que o kit passou a receber de segmentos locali- e “kit fêmea»: cartilhas para serem distribuí-
articulado com os outros componentes (DVDs/ no rádio um debate entre especialistas sobre zados da sociedade, diversas fontes devidamente das nas escolas, para “ensinar homem a gostar
audiovisuais e boletins). É a base conceitu- homossexualidade e educação e conversam sobre qualificadas e respeitadas atestaram a impor- de mulher e mulher a gostar de homem”. Segundo
al e metodológica para a implementação de um como lidar com a situação caso fossem pais ou tância do material e a sua adequação ao Ensino o candidato, o kit serviria para “neutralizar”
projeto político-pedagógico para erradicar a mães de uma/um filha/o lésbica/gay. Médio, público a que se destinava4. Entretanto, as ações do programa federal Brasil sem Homo-
homo/lesbo/transfobia das escolas. Enfatiza a a presidenta manteve o veto, isto é, o material fobia, que estaria “ensinando o homossexualismo
necessidade de abordar questões do cotidiano MEDO DE QUÊ? - Marcelo é um garoto que como educativo foi suspenso e, na prática, o proje- às crianças brasileiras”6.
escolar que refletem crenças, padrões culturais, tantos outros é cheio de sonhos, desejos e to Escola sem Homofobia foi empurrado para o
hábitos e costumes traduzidos nos diversos am- planos. Descobre que sente atração por rapazes. armário. O KIT ESCAPA PELAS FRESTAS
bientes sociais em forma de deboche, pilhéria Seus pais, seu amigo João e a comunidade onde
e até agressão, bem como de alterar concepções vive têm outras expectativas em relação a ele. QUEM PERDE COM O KIT NO ARMÁRIO? Apesar do veto presi-

a acho muito linda. tomei coragem uma tarde e lá fui eu. nem tinha me aproximado dela e uma galera

gritou “sai daqui, sua chata nojenta!” fiquei na maior tristeza. Nem deu pra desaparecer da escola porque
começou a gritar “foge, Cláudia, senão a sapata te pega!” quando me viu, Cláudia me deu um empurrão e
por lá. quando a vejo, sinto meu corpo tremer. Tinha muita vontade de chegar perto dela e falar que eu
Adoro uma colega de classe. é só eu pisar na escola que meus olhos percorrem o pátio pra ver se ela está
didáticas, pedagógicas e curriculares, rotinas Essas expectativas geram medo tanto em Marcelo dencial, os materiais
escolares e formas de convívio social. quanto nas pessoas que o cercam. O veto ao projeto Escola sem Homofobia foi um educativos do projeto
Os materiais audiovisuais Torpedo, Encon- dos maiores retrocessos no campo dos direitos criaram seus próprios
trando Bianca e Probabilidade e os dois DVDs A série de seis boletins, BOLESHS - Boletins humanos e das políticas públicas no combate à caminhos e formas al-
Boneca na Mochila e Medo de quê?, com seus Escola sem Homofobia, foi criada para ser tra- discriminação e violência nas escolas. Não foi ternativas de existir,
respectivos guias, são recursos didático-peda- balhada com estudantes em sala de aula. Cada um um golpe apenas contra a comunidade LGBT, mas como a oportunidade de
gógicos para trabalhar com estudantes em sala aborda um assunto relacionado ao tema da sexu- também contra o Estado laico e toda a sociedade falar sobre eles aqui
de aula. alidade, diversidade sexual e homofobia. Trazem democrática. nesta revista. Vez ou
Tratados como ficção, em formatos variados como conteúdos que contribuem para a compreensão da As ONGs responsáveis pelo projeto, a des- outra ouvimos relatos
animações sobre fotos, desenhos, aquarelas e sexualidade como construção histórica e cul- peito de solicitarem reuniões com o MEC desde de educadoras/es que
dramaturgia, foram inspirados em histórias re- tural; para saber diferenciar sexualidade de então, até hoje não sabem oficialmente o que tiveram acesso ao mate-
ais compartilhadas por quem viveu o terror de sexo; para reconhecer quando valores pessoais de fato motivou a suspensão do material e qual rial nas capacitações
ir à escola e ter se deparado com um ambiente contribuem ou não para a manutenção dos meca- será o seu futuro. Mas insistem que o enfren- oferecidas pelo projeto
hostil/homofóbico, fosse aluna/o, educadora/r, nismos da discriminação a partir da reprodução tamento a todas as formas de discriminação, e o utilizam no dia-a-
funcionária/o; em experiência contada ora com de estereótipos, para perceber e corrigir nas sobretudo a violência a gays, lésbicas, bisse- -dia de suas práticas,
muita dor por ter passado pelo sofrimento da escolas situações de agressão velada e aberta xuais, travestis e transexuais implica a cons- para lidar com a ho-
discriminação, ora com alívio por tê-la supera- em relação a pessoas LGBTs. trução de um projeto social, no qual o governo mofobia nas escolas em
do. brasileiro tem o dever de garantir, através de que atuam. Há centenas
O KIT NO ARMÁRIO políticas públicas, ações de educação para os de milhares de acessos
SINOPSES DOS MATERIAIS AUDIOVISUAIS: direitos humanos da população LGBT. aos vídeos do kit que
O Ministério da Educação agiu corretamente vazaram na internet,
TORPEDO – por meio de torpedos, Ana Paula e quando, pela primeira vez na história do Brasil, O KIT NAS ELEIÇÕES DE 2014 mesmo os que não se

História extraída do Bolesh n.2, pág. 2


Vanessa se comunicam após terem se deparado aceitou o desafio de desencorajar a homofobia encontravam finalizados
com a turma da classe vendo fotos de ambas que nas escolas, criando o Programa Brasil sem Ho- A luta pela cidadania de lésbicas, gays, tra- e que foram publicados
sugerem um relacionamento homoafetivo. As duas mofobia e apoiando a criação do Projeto Escola vestis e transexuais - LGBT vem conquistando em péssima resolução7.

Amaralina, 15 anos, estudante


garotas se questionam sobre como as pessoas sem Homofobia. Assim sendo, causou indignação, avanços e esbarrando em retrocessos ao longo O caminho para a
irão reagir a isso e qual a atitude a tomar. estranheza e inúmeras manifestações o ato da do tempo. Os direitos da população LGBT têm existência de escolas

faltava a última prova.


presidência da república, no final de maio de aparecido nas falas de políticos de diferen- sem homofobia ainda
ENCONTRANDO BIANCA – em narrativa na primeira 2011, de suspender a continuidade do Projeto tes representações da sociedade, dos setores é longo e espinhoso,
pessoa, no tempo presente, em tom confessio- Escola sem Homofobia, vetando a publicação e a mais progressistas aos mais conservadores. Nas basta ler – se tiverem
nal como num diário íntimo, José Ricardo conta distribuição dos materiais educacionais para as eleições deste ano o kit voltou a ser debati- estômago – os comen-
a sua trajetória para se tornar Bianca e pela escolas brasileiras de Ensino Médio. do, acirrando posições contra e a favor. Por tários homofóbicos
busca de respeito à sua condição de travesti no A polêmica envolvendo essa decisão teve iní- exemplo, o programa da candidata à presidência nas páginas dos víde-
ambiente escolar. cio logo depois de o Supremo Tribunal Federal da república pelo PSOL, Luciana Genro, defen- os. Como diria Albert
(STF) decidir em favor da união estável entre de a implementação e revisão do kit Escola sem Einstein, “Triste épo-
PROBABILIDADE – recém-chegado a uma escola, Le- homossexuais, demonstrando avanço nas políticas Homofobia, via Plano Nacional de Educação, como ca! É mais fácil desin-
onardo vai aos poucos conhecendo as/os colegas públicas a favor da população LGBT brasileira. parte da estratégia para educar as próximas tegrar um átomo do que um preconceito”.
. A história se desenvolve mostrando os questio- Segundo a imprensa3, grupos evangélicos
namentos que Leonardo se faz sobre sua própria teriam substituído um dos vídeos do material
educativo por um outro, que não o do projeto, e 4 Entre os apoios institucionais recebidos destacam-se
o da Organização das Nações Unidas para a Educação, 5 Item 8 do eixo LGBT. Ver: <http://lucianagenro.com.
o entregado à presidenta em audiência, na qual da Ciência e a Cultura (UNESCO), do Programa br/programa/lgbt/>.
Stiftung (RLS), concluiu que “sozinha, a escola não teriam aproveitado para conversar sobre a crise Conjunto das Nações Unidas sobre HIV/Aids (UNAIDS),
6 Ver < http://eleicoes.uol.com.br/2014/
será capaz de combater o preconceito contra gays, do Conselho Nacional de Combate à Discriminação e
lésbicas, bissexuais, transexuais e travestis (...)
política que acometia o então Ministro da Casa Promoção dos Direitos de Lésbicas, Gays, Bissexuais,
noticias/2014/08/25/candidato-do-psdb-quer-kit-macho-
mas o ambiente escolar é o local mais promissor para em-escola-e-chama-pt-de-partido-do-demo.htm>.
Travestis e Transexuais da Secretaria de Direitos
por fim à homofobia”. Gustavo Venturi, coordenador Humanos da Presidência da República, do Centro de 7 Torpedo: <https://www.youtube.com/
do estudo, defende que o debate sobre esse tipo de 3 Ver por exemplo “Após pressão contra Palocci, governo Educação Sexual - CEDUS, da União Brasileira dos watch?feature=player_embedded&v=TP_OjE_Fi2o>;
discriminação faça parte das aulas, inclusive na suspende kit anti-homofobia do MEC”, de Camila Estudantes Secundaristas (UBES), da União Nacional Encontrando Bianca < https://www.youtube.com/
infância. Fonte: < http://ultimosegundo.ig.com.br/ Campanerut e Karina Yamamoto, 25/05/2011, disponível dos Estudantes (UNE) e do Conselho Federal de watch?feature=player_embedded&v=fVGSrP-W3OM>;
educacao/escola+e+determinante+para+o+fim+da+homofobi em < http://educacao.uol.com.br/noticias/2011/05/25/ Psicologia (CFP), que se posicionaram a favor da e Probabilidade: < https://www.youtube.com/
a+diz+pesquisador/n1596978678723.html>. governo-recua-com-kit-anithomofobia-por-pressao-da- distribuição do material pelo Ministério da Educação watch?feature=player_embedded&v=TEcra9BBOdg >.
frente-parlamentar-evangelica-e-catolica.htm>. (MEC).
92
Versos para famílias de todos os tipos, cores e tons! 93

Anna Dulce S

Desenhos: Aline Paes M

A BAT-FAMÍLIA!
Para o Batman

Nem todo mundo tem


uma família convencional.
Olha só o Batman!
Que dor no coração!
Não tem a mamãe,
O papai também não!
Não tem um titio
Pra contar histórias.
Do vovô e da vovó
Não tem nem memória.
Mas um colinho
Não falta pra esse menino
Tem sempre o carinho
Do seu mordomo querido!
E ainda arranjou o Robin
Pra ser seu irmãozinho.
E por falta de primos,
Arrumou vilões,
Com quem brigar
E dar safanões!

A MAMÃE E A VOVÓ
Para um tipo muito
brasileiro de família

Melão não tem caroço


Goiabeira não tem nó
Eu moro com minha mãe
Na casa da minha vó.
Minha vó faz marmelada,
A mãe diz pra eu não comer:
“Depois da sua janta,
Eu sirvo um pouco pra você.”
94 95

MÃE SOCIAL O INDIOZINHO COMUNIDADE


MINHA MÃE TEM DOIS NAMORADOS
Para famílias sociais Para as famílias Mapuches e todas Para famílias comunitárias
Para famílias poliamorosas
as famílias do mundo!
Minha mãe é Carinho pra mim
Minha mãe tem dois namorados
Mãe social Aqui na minha tribo, Nunca veio em migalhas,
Por isso eu sempre tenho
Chamam ela assim A família é diferente. Eu vivo bem
Quem me leve no estádio.
Porque é mãe de profissão. A gente cuida de quem é mais novo Numa família comunitária.
Um na quarta, outro no domingo
E seu trabalho é Os mais velhos cuidam da gente. Com muitos tios e tias
Minha mãe tem dois namorados
Ser mãe de coração. E quando eu quero andar na mata, solto, Amigos e amigas
E eu tenho dois amigos.
E por ser mãe de muita gente A mata mesmo é que cuida de mim. Nunca me sinto solitária.
Um me diz que o São Paulo
Ela é muito especial Na minha tribo é assim: No campo ou na cidade,
É um time de primeira!
Ensina-nos a diferença Mãe de todos é a Terra, Quem vive como eu,
O outro me fala a mesma coisa
Entre o bem e o mal. Nossa grande Patha Mama! Está sempre em comunidade.
Do Palmeiras.
É uma super mãe! Por ela vivemos em guerra,
E eu? Bem...
Uma mãe social. Mas nela queríamos estar em paz.
Sou corintiano como a minha mãe.
MINHA FAMÍLIA É ANTIGA
Namorado e amigo
Para o povo de Santo
É uma coisa que você tem
O PAI BUSCA E A MÃE LEVA EU NÃO NASCI DA BARRIGA DA MINHA MÃE:
Mas não é sua.
Para famílias com pais separados Para famílias adotivas Minha família é antiga
É como ter a lua e o sol.
Antiga até de mais,
Pra jogar na rua,
Os meus pais são separados, Eu não nasci da barriga da mamãe, Eu, minha mãe, a vovó e a Bisa,
Com dois se bate uma bola,
Por isso eu tenho Mas quando dei por mim, E todos os meus sábios ancestrais.
Com três é quase futebol.
que tomar cuidado. Ela já estava lá. Viemos do Benim, da Nigéria
Com a minha lição de casa. Cuidando de mim, Da Nova Guiné e de Angola,
Não posso esquecer no quarto. Pra eu não me resfriar. Muitos de nós
UM PEDAÇO DO CÉU
Porque eu tenho dois quartos. Eu não nasci da barriga do papai Vieram dos povos Bantos.
Para famílias do Islã
Na escola todo dia, Até porque dizem que homens E quem me ensinou isso,
Minha mãe me leva, Não podem ter neném, Foi minha mãe,
Minha casa é um pedaço do céu
Mas na volta é meu pai que guia. Mas que grande besteira, Minha Mãe de Santo.
Generoso, Allah me deu
Mas a minha vida não é dividida, Ele cuida de mim tão bem. Essa que é mãe de Religião,
Sempre doce companhia.
Se amor com amor se soma, Antes de eu chegar Que acolhe e abençoa seus filhos
De muitas mulheres em seus véus
Meu espaço se amplia, Minha mãe era só ansiedade, Em seu iluminado barracão.
Açucarando o sabor dos dias.
Minha rotina se transforma. Que me importa se eu não saí Mas religião, não importa não.
Cada uma com sua cor
Com ela da maternidade? Eu respeito a sua e pronto.
Colorindo de alegrias
Importa é que eu sou feliz! Eu respeito a sua.
A casa onde eu moro,
Meus pais me amam de verdade! Minha Mãe de Santo me ensinou
Do silêncio à melodia.
Como eu devo me comportar na rua.
96 97

MEU PAI E MEU OUTRO PAI. MALU DA LUA PÃE, MAI OU TODO O MUITO MUITO ACONCHEGANTE
Para quem tem dois papais Para quem tem duas Mamães QUE EU TENHO Para famílias pequenas
Para famílias monoparentais
Eu tenho meu pai Mãe é uma só! Nanda e Alice
E meu outro pai. Só que eu tenho duas. Mai é mãe que também é pai? Nem um gato não têm
Tem suco no lanche Sob a luz da lua, Não! É a mãe que é tão mãe, Preferem mesmo é viajar,
A TV me distrai. Eu cresço crescente! Que eu não preciso de nada mais. Sem dar contas pra ninguém.
Sigo meu dia a dia, Existir é um grande presente! Pãe é o pai que também é mãe? Joel, o escritor
Com o amor do meu pai Viver é minha grande chance! Não! Não! É o meu paizão! nem pensa em se casar,
E do meu outro pai. Eu nasci novamente E se dividindo entre pai e mãe, ajuntou-se com a poesia
Se o meu colega achar estranho? Em um dia de levante! Eles se dobram pra me amar! e pra ele está bom de mais.
Estranho é esse amor tamanho Alegria é ser gente E de mãos dadas Marina, uma grande mulher!
Do meu pai e o meu outro pai. Onde quer que a vida alcance! Jogamo-nos na vida, Ama seus sobrinhos,
A gente é assim, Juntos, só nós dois. Mas ter filhos,
Eu sou tudo pra eles Minha família é de Cavalo Marinho Isso ela não quer.
Eles são tudo pra mim! LÁ E CÁ Meu pai me leva em seu bolsinho. De jeito nenhum!
Pra famílias binacionais Minha família é de Elefante, Fátima e Bernardo
Com minha mãe sigo adiante. São eternos namorados
SEMENTINHAS Eu sou daqui, Quarta feira tem cinema,
Para famílias grandes Meus pais são da Nigéria. E muita festa no sábado.
A gente vive de cá, Filomena é uma mulher tão completa,
É tanto menino, Mas com a cabeça lá também. Que nem precisa de ninguém do lado.
De tão fino trato. Eu sou daqui, Não quer nem saber
No meio do mato, Meus pais são do Paraguai. De arranjar um namorado.
Caçando tatu. Entre lá e cá, Solteiros e casados também são famílias
Mimando mamãe, A vida vai! E quanto menor o cantinho, mais aconchegante
Que é baby também. Eu sou daqui, ele é.
Curiando a coroa Mas minha mãe é Albanesa,
E os curiaús. Nossa vida vai ser boa,
Ah, Deus me ajuda a criar! Com certeza! PARA TODO MUNDO
Minhas sementinhas Eu não sou daqui,
De baixo do sol! Vim do Haiti. Se até o Batman tem família
Todas as folhas são do vento! E vim pra ser feliz. Família é a sua e é a minha!
Eu conto com o alento, Se somos ou não somos daqui, Todas as famílias são bonitas.
Minha boa sorte! Não importa, Todas têm seus probleminhas.
O mundo é de todos nós!
* Este texto é um fragmento
98 Fotografando e narrando saberes: do artigo “PARA PENSAR A além de desempenhar 99
EDUCAÇÃO E O ENSINO DE… outras funções extre-
educação nos cotidianos dos terreiros relações, conflitos e busca
de caminhos em comum”,
mamente importantes no
disponível na íntegra em terreiro.
< http://www.fe.unicamp. O processo de aprendiza-
Stela Guedes Caputo e Nilda Alves* br/gtcurriculoanped/35RA/
trabalhos/TE-Anped2012- doensino é narrado de forma
Para-pensar-educ_e_ensino. semelhante por João Vitor, de
pdf>.
8 anos, iniciado no candom-
blé desde os quatro anos. No
mesmo terreiro, ele é Omorobá
Àşe João Vitor ty Ayrá. Ou seja,
“filho do rei de Àşe João Vitor
de Ayrá (Şàngó)”. Şàngó (resu-
mindo absurdamente) é o Òrìşà
do trovão, relacionado à jus-
tiça. Como seu irmão de santo
Patryck, ele aprende a língua
cantando e rezando e, sobretu-
do, afirma, com o Babá Daniel
(Babálórìşà6 desta casa). Sem-
Dofono Nicholas ty Oşalá
pre chamado de Omorobá, João Vitor evidencia o mais importante
elemento de aprendizado nos terreiros. “Eu olho para as pesso-
as e aprendo, mas ensinei cantigas e ensinei a tocar”. Ou seja,
as trocas de saberes estão espalhadas nas redes educativas dos
terreiros e distribuem os conhecimentos e significações.
Quando uma pessoa quer ser iniciada no candomblé, seja
Crianças, jovens e adultos de terreiros, conhe- Para fazer o omolocun a Ìyá Bassé (respon- criança, jovem ou adulto, ela precisa passar um período de
cem e usam cotidianamente o yorubá1, uma língua sável pela comida), reúne cuidadosamente erèé recolhimento em um quarto chamado de hunko. “No hunko a gen-
africana viva, que pertence à família de lín- (feijão fradinho), edé (camarão), àlùbósà (ce- te aprende as rezas, depois as cantigas. A gente vai aprenden-
guas do Sudão e é falado nas diferentes regiões bola), èpò funfun ou pupá (azeite doce ou de do com o tempo as danças africanas também. Depois o Babalorişá
da atual Nigéria. A língua, assim como outras, dendê), eyin (ovos) sendo que cozidos. E utili- ensina ou traduz para gente e a gente entende mais”, explica
chega até nós no período da escravidão e se za, entre outras coisas, oberó (alguidar), obé Lincoln Ferreira de Mattos, de 16 anos, e chamado de Dofonitinho
torna a mais comum nas comunidades negras. (faca), ianijé (prato). Para além da cozinha, de Oşalá7.
seja no preparo da comida sagrada, ou da comida Mas, assim como para os outros integrantes deste terreiro, é
Seu último refúgio foi nas comunidades profana e comum, esta língua também nomeia os a convivência cotidiana a principal experiência para o apren-
de Candomblé, nas modalidades Kétu, cargos adquiridos pelos iniciados e iniciadas dizado da língua e dos demais conhecimentos e significações da
Èfòn, Ìjèsà e demais que se utilizam como: ogan (responsável pelo toque dos ataba- comunidade. “As pessoas pedem algumas coisas em yorubá, então
de elementos culturais nagôs. ques) e outros. Nomeia os ritos sagrados, como a gente vai aprendendo; as pessoas explicam e assim a gente vai
Tem sido mantida através de cânticos, o Ebòorí que, literalmente, quer dizer “dar de aprendendo as palavras”. Seja nos rituais, ao varrer o quintal,
rezas e expressões diversas, estando comer à cabeça” e que tem por objetivo, en- ou se alimentando à mesa da cozinha, em todo espaço se aprende-
aí um dos fortes motivos para a manu- tre outras tantas coisas, fortalecer a cabeça ensina. Um exemplo comum pode ser quando se pede um obé (faca)
tenção de tradições seculares (BENISTE, de quem o faz. Já Àşèşè é o ritual fúnebre no ou um ianijé (prato). Os artefatos nomeados em yorubá promovem a
2001, p.317). candomblé e também é uma palavra em yorubá. Ou circulação da língua no terreiro, repetida, praticada, memoriza-
seja, nos terreiros se vive cercado de mitos, da, aprendidaensinada.
E como circula o yorubá nas comunidades de ter- cantigas, rezas, comidas, artefatos, cargos, A educação no terreiro observado não é responsabilidade ape-
reiros? E como é aprendidoensinado? Vejamos o rituais. O yorubá é um fio de linguagem que nas do Babalorişá, embora este tenha seu papel de mobilizador e
exemplo do Omolocun, uma comida de àşe2 a Oşun identifica e liga seus praticantes. Mas como se incentivador das aprendizagens. Toda a comunidade é responsável
(o Òrìşà das águas doces)3. aprendeensina yorubá os terreiros? pela educação de seus membros. Toda a comunidade participa dos
“As pessoas vão cantando e a gente apren- processos complexos e variados de aprenderensinar. Nas palavras
de. Em geral falamos normal, porque as pes- de Lincoln: “ah, depois, quando alguns dos irmãos não escutam,
1 Sempre nos referirmos ao yorubá e, por isso, essa
nota se faz necessária: nesse texto, sempre que for soas mais novas na casa não entendem. Usamos aí os outros falam para a gente: ó, o significado é isso, isso e
possível, utilizaremos (em itálico) as palavras em mais o yorubá quando falamos com um Òrìşà e isso. A gente vai aprendendo. Na escola é um jeito mais formal
yorubá na forma como se escrevem. Para facilitar a
compreensão vale o que ensina o professor Beniste. nas cantigas”4. É o que diz Patryck ty Ògún, um de se falar. Ah, é diferente. No terreiro a pessoa ri, brinca,
O sistema tonal é marcado por acentos em cima das menino de 9 anos e que é Olóyè, ou seja, uma vai falando alguns assuntos, não é só uma pessoa que fala. Aqui,
vogais, que servem para dar um tom certo às palavras:
pessoa que possui um cargo5 na religião. Oyè uma pessoa tem conhecimento e passa e os outros podem passar
o acento agudo indica uma entonação alta; o grave,
uma queda de voz e, sem acento, um tom médio ou a voz significa inteligência, sabedoria, compreensão. para os mais novos, para os novos irmãos.
natural. Em algumas letras se usa um ponto embaixo. O menino foi iniciado aos 7 anos e é Ogan do Na escola, só professor é o líder que passa para todo mundo.
O e E dão um som aberto; sem ele o som será fechado.
Ş adquire o som de X ou CH, sem o ponto terá o som Ilè Àşe Omi Laare Ìyá Sagbá, localizado em San- E os alunos não passam para os outros que perderam. Aqui todo
original da letra S. (Beniste, 2006, pág.13). Também ta Cruz da Serra, Duque de Caxias, na Baixada mundo passa para todo mundo”.
não há plural. Fazemos essa opção reconhecendo a
importância da oralidade na manutenção desta língua,
Fluminense. Ele toca os atabaques nos rituais, A necessidade de um tempo outro para o aprendizado é des-
mas acreditando também na importância da divulgação tacado pelo Dofono Nicholas ty Oşalá, de 18 anos. “Aprender no
de sua forma escrita, como mais um elemento do rico terreiro é como se a gente pegasse uma parte da África e trou-
conhecimento que circula nos terreiros. 4 As narrativas dessa casa estão originalmente também
em Caputo e Ferreira (2012).
2 Àşe significa força, poder. As comidas de Òrìşà são
de Àşe. 5 Os cargos são as funções que as pessoas desempenharão 6 O zelador da casa. Responsável espiritual do terreiro.
mais especificamente nos terreiros. Em geral, o
3 Para ver mais especificamente sobre o aprendizado de cargo é dado pelo Òrìşà. Já falamos aqui também da 7 O termo Dofonitinho significa que ele foi a segunda pessoa de seu barco
Yorubá em terreiros, conferir em Caputo e Ferreira Ìyá Bassé, cujo cargo é ser responsável pela comida. de iniciação. A primeira pessoa do barco é Dofono. E barco é o nome dado
(2012). Existem muitos outros. quando mais de uma pessoa é iniciada ao mesmo tempo no candomblé.
100 xesse aqui para o Brasil. Não teria como ter um curso
de yorubá na escola, por exemplo, porque o que a gente
aprende, aprende mesmo na prática. Na escola é muita
teoria. O professor explica, a gente pega muita coisa,
mas não praticamos. Anota no caderno e não praticamos
no cotidiano. Aqui não. Aqui, aprendemos e praticamos
ao mesmo tempo. É como se nós nascêssemos para fazer um
pouco mais devagar, um pouco mais lento”.
Acreditamos que essas narrativas e fotografias de
crianças e jovens de um terreiro ajudam a desestabili-
zar práticas hegemônicas nas escolas. Uma delas seria
sua lógica adultocêntrica, ou seja, só o professor, a
professora (adultos) são capazes de ensinar e, por con-
sequência, não aprendem, nos mesmos processos que os
estudantes, embo-
ra conhecimentos e
idade. Fui vítima de preconceito desde muito nova por conta da religião a que pertenço.
Passei a infância e quase toda adolescência sendo discriminada também pela minha

uma mulher negra, com o candomblé em meu coração e em minha alma. Infelizmente

Depoimento publicado na orelha do livro Educação nos terreiros e como a escola


se relaciona com crianças de candomblé. CAPUTO, Stela Guedes. Rio de Janeiro: Pallas,
e dos movimentos políticos e culturais, a me defender e a assumir quem realmente sou:
Sou Tauana dos Santos e atualmente tenho 21 anos. Esta na capa sou eu, aos dois anos de

cor. Com o passar do tempo fui aprendendo, com a ajuda de minha família, dos terreiros

a escola não me ajudou nessa luta. Pelo contrário. Se dependesse das escolas em que
estudei, continuaria com vergonha de mim mesma. Hoje sei que a luta contra o racismo

significações
diferentes, pro-
vavelmente. Outra
lógica é a do co-
nhecimento “só para
si”, que, muitas
vezes, incentiva
a competitividade,
resultado de uma
avaliação merito-
crática e indivi-
dualista, de apli-
cação crescente em
escolas brasileiras
e, particularmen-
te, no município e
estado do Rio de
Janeiro. No terrei-
ro, sempre é pre-
ciso olhar como o
outro faz. É mesmo
é grande, mas estou nela.

necessário “colar”
daquele que está
há mais tempo na
roda, daquele que
tem mais tempo de
“feito no santo”.
Adultos apren-
2012.

dem canções com


crianças. Errar
não é motivo de
vergonha ou humilhação. É só esperar que alguém sopra-
rá a resposta certa em seu ouvido ou te confidenciará
baixinho o jeito certo de fazer. As narrativas também
desestabilizam a lógica disciplinar. No terreiro, todo
espaço é espaço de aprenderensinar. Difícil aprisionar
conhecimentos e significações numa caixa de ensino de...

Referências

CAPUTO, Stela Guedes. Educação em terreiros e como a escola se re-


laciona com as crianças de candomblé. Rio de Janeiro: Pallas, 2012.
_______ e FERREIRA, Marta, Èdée Yorubá ní Ilè - Aprendendo yorubá
em um terreiro de candomblé. Trabalho completo publicado em: Anais
do X Colóquio sobre questões curriculares e VI Colóquio Luso Brasi-
leiro de Currículo. Belo Horizonte, 2012.
VAMOS SOPRAR OS DENTES DE LEÃO: 101
Sobre saberes de crianças de candomblé, sobre a discriminação
nas escolas e nas redes sociais e sobre uma pesquisa implicada
e aberta

1 Todas as fotos foram feitas por


Stela Guedes Caputo1 mim, com exceção das que apareço.

Esta, na foto acima, sou eu. Lavei os pratos bem rápido, duas ou
três panelas. Sequei tudo ligeiro e corri para o quintal atrás
do terreiro. Queria ver que algazarra era aquela que os meninos
faziam. Estavam soltando pipa enquanto o candomblé não come-
çava. Comemoramos, no dia 19 de janeiro de 2013, o aniversário
e também o início das atividades no Ilé A é Omi Lare Ìyá Sagbá,
em Santa Cruz da Serra, Duque de Caxias, na Baixada Fluminen-
se, Rio de Janeiro. Estava na pia, ainda era Abíyán, ou seja,
uma aspirante à iniciação no candomblé. Minhas tarefas na casa
se resumiam a ajudar no que é permitido, lavar, arrumar, varrer,
participar de rituais dentro dos limites de quem ainda não era
iniciada. Mas, meu coração é guiado pelo coração delas, por isso
estou sempre atenta ao que fazem, aos seus minímos movimentos,
daquilo que riem, do que gostam, do que não gostam, de como
aprendem a cantar, a dançar, a conhecer uma folha, a fazer uma
comida, a cuidar de um Orixá quando este chega ou quando vai
embora, a tocar atabaques.
Foi pelas mãos de crianças e jovens de terreiros que, há
mais de 20 anos, me aproximei do candomblé. Uma opção radical
pelo lugar1 em que quero estar, pelas pessoas com que desejo
estar e pela fé, que não sem dificuldade2, me chega devagar e
João Vitor, Patryck,
Vinícius e Luiz Cláudio (de
costas)
1 Partilho do pensamento do geógrafo Yi Fu Tuan (1983), para quem o
significado de ‘espaço’ é mais abstrato do que ‘lugar’. O que começa como
espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos
melhor e o dotamos de valor. Os arquitetos falam sobre as qualidades
espaciais do lugar; podem igualmente falar das qualidades locacionais do
espaço. As ideias de ‘espaço’ e ‘lugar’ não podem ser definidas uma sem a
outra.

2 Sou marxista de formação política e materialista de formação filosófica;


complexidades bem vindas, ao menos para mim, em meio ao tema que pesquiso
e vivo.
102 suave, como as sementes de dente-de-leão que João Vitor Os meninos desse relato não, estes insistem em au- 103
me soprou neste dia. sentar das redes sociais toda e qualquer imagem que os
Acelerei na louça para fugir ao encontro dos me- liguem ao candomblé.
ninos. Na correria, lanhei a perna em um vergalhão e, Voltando ao dia 19, continuei ali, com as flores e
logo depois, cortei o dedo no cerol. Tantava ajudar a pensei que dente-de-leão é o nome comum de várias espé-
desenrolar a linha. Tudo estava agitado porque João cies pertencentes ao gênero taraxacum, que, por brotar
Vitor entrou em um cruza. Os amigos gritavam “dá linha! espontaneamente, sem mesmo a intervenção humana, indi-
dá linha!” João cortou e comemoramos, mas logo depois, ca solo fértil, solo bom. Também resiste fortemente às
“estancou”. “A linha era fraca”, justificaram todos. condições ruins e renasce sempre, sendo, por isso, sím-
Os olhos dos meninos estavam no céu, mas os ouvi- bolo de união, resistência, otimismo e esperança.
Luiz Cláudio e João Vitor
dos atentíssimos ao mínimo som que revelasse o início A festa começou. Bem antes disso, os meninos volta-
do candomblé, no barracão. “Começou?” perguntavam-se um ram sem a pipa. Não ousaram enfrentar os cães que guar-
ao outro a todo instante. “Não, ainda não”. Respondeu dam os quintais dos vizinhos. Dois foram para os ata- Nessa imagem Letícia está na ponta
esquerda e Mariah na direita.
um deles. “Ainda dá tempo de correr atrás da que corta- baques, entre eles, João Vitor (que é Omorobá, um cargo
Ambas desempenhando suas funções
mos”, emendou outro. E lá foram eles pelos quintais dos importante no terreiro) e Ogan Patryck. O Ogan, entre no culto. Nenhuma delas se importa
vizinhos. outras tarefas fundamentais, toca os atabaques. mais se as fotos aparecem em seus
perfis.
Antes disso, porém, enquanto conversávamos no meio Luiz Cláudio se preparou para receber Oxalá que,
das folhas e flores, dois dos meninos me pediram que, quando chegou, agigantou aquele corpo franzininho,
se eu fosse postar as fotos no Facebook, como sempre franzininho. Foi em cima dos magros ombrinhos que o
faço, para não marcá-los. “A gente gosta de olhar no seu, grande Orixá ergueu o terreiro inteiro. Epà Babá! (sau-
mas se marcar, a gente aparece para nossos amigos da dação para Oxalá).
Luiz Cláudio escola e tenho vergonha!” disse João Vitor. Esses meninos e meninas são guerreiros e guerreiras,
“Tenho medo de perder meus amigos. Na escola todo como são guerreiros e guerreiras todos os meninos e me-
mundo me zoa quando vê meu Face e, às vezes, uma foto ninas de todos os terreiros de nosso país. Eles cantam,
de candomblé aparece por lá”, completou Luiz Cláudio. tocam, dançam. Sabem yorubá, conhecem as folhas, os
Quando sumiram atrás da pipa cortada, fiquei no quintal, ritos, os mitos do candomblé. Soltam pipas, frequentam
sozinha, em meio aos dentes-de-leão. redes sociais e vão à escola como qualquer outro meni-
Me lembrei, ali com as flores, que essa não era a no ou menina. E enfrentam, como guerreiros e guerreiras,
primeira vez que crianças de candomblé me faziam o mes- todos os dias, a discriminação religiosa e o racismo
mo pedido em relação ao Facebook. Quando as conheci, as que a impregna.
Ekedis3 e muito amigas, Mariah Moreira e Letícia Mat- Quando Oxalá chegou eu chorei quietinha. Em parte
tos, também ficavam constrangidas se eu as marcasse nas por sua força, em parte porque não me conformo com uma
fotos no Facebook. escola que envergonha guerreiros e guerreiras.
Mariah Moreira e Letícia Mattos
Não autorizavam fotos “a cárater” (com roupas de Disse que o dente-de-leão brota espontaneamen-
candomblé) divulgadas em seus perfis. Tinham também te. Quisera viver em um país em que as religiões como
vergonha dos amigos na escola e temiam perdê-los. Aos candomblé e umbanda fossem respeitadas, principalmente
poucos isso foi mudando. Nas inúmeras conversas que nas escolas. Todas as crianças que entrevisto e com as
fazemos no terreiro, nisso que considero uma pesquisa quais convivo nessa pesquisa são unâmimes ao afirma-
aberta (porque sempre divulgada, ampliada, modificada, rem: “A discriminação é cruel em todo lugar, mas nenhum
João Vitor
inclusive com suas metodologias) e na qual sou e estou lugar é tão cruel como a escola”. Como sei que não vivo,
completamente implicada cotidianamente, falamos muito quisera que mudar essa realidade fosse tão simples e
sobre o porquê da vergonha. espontâneo como o nascer dos dentes-de-leão. Mas mudar
Um dia, propus a elas uma experiência: irmos ves- as desigualdades de raça, classe e de culturas em nossa
tidas com nossas roupas, como estávamos, na padaria sociedade nunca foi espontâneo e nunca será. Também
próxima ao terreiro, comprar o lanche da tarde. Nessa é assim nas escolas. Então precisamos soprar juntos e
época eu já estava iniciada4. espalhar as leituras, as mudanças de bibliografias, de
E assim fomos, assim fizemos. No meio do caminho referências, de mitos. Espalhar as discussões, as publi-
alguns motoristas que passavam por nós gritavam de seus cações, as insistências. Espalhar a militância cotidia-
carros: “Macumbeiras! só Jesus salva!”. Chegamos até a na nas escolas, nas periferias, nas vivências e con-
No meu Facebook publiquei essa
imagem com a seguinte legenda: três ser paradas por uma família evangélica que tentou nos vivências nos terreiros. Precisamos espalhar juntos e
macumbeiras indo à padaria. Quase 400 converter e foram as próprias meninas quem enfrentaram juntas as resistências, as esperanças, os dentes-de-leão.
pessoas curtiram a publicação e as
duas meninas fizeram comentários no
a discriminação e defenderam o candomblé.
post, assumindo-se e brincando. Sobre as fotos no Facebook, é certo que tanto Mariah Referências
como Letícia já vinham mudando e inserindo, aos pou-
cos, imagens que revelavam sua pertença religiosa. Mas, BENISTE, José. As águas de Oxalá. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2001.
a partir desse dia, observei que a atitude delas mudou
________, José. Dicionário Yorubá-Português. Rio de Janeiro: Ber-
muito e o enfrentamento e a defesa da liberdade reli- trand Brasil, 2009.
giosa também ganhou seus perfis no Face. Não se encon- CAPUTO, Stela Guedes. Educação em terreiros e como a escola se re-
laciona com as crianças de candomblé. Rio de Janeiro: Pallas, 2012.
dem mais. Ao contrário, estão cada vez mais orgulhosas
TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Pau-
de si. lo: Difel, 1983. 

Ogan Patryck
3 Pessoas que não viram no santo, mas que possuem funções
extremamente importantes em uma casa de santo, como cuidar dos
Orixás e de diversos outros rituais.
Luiz Cláudio
4 O período de minha iniciação no candomblé ocorreu com um
processo de recolhimento que durou do dia 2 de agosto ao dia 24
de agosto de 2013.
104
Um mito de presente para você: e personagens ancestrais com 105

tecendo as memórias femininas


força suficiente para forta-
lecer quaisquer identidades

ancestrais afro-brasileiras
fragmentadas. Os mais velhos africanos
são sábios e formam suas comunidades
compartilhando histórias que não dei-
xam desaparecer das vidas das pessoas
daqueles coletivos. Que tenhamos tam-
Kiusam de Oliveira
bém tamanha capacidade de compreender
o valor de um mito fundante capaz de
fortalecer grupos vulneráveis. E assim,
direi como dizem alguns contadores de
histórias africanos: “E que venha a
história”!

MITO E MEMÓRIA

A mitologia afro-brasileira também é


constituída pelos mitos dos orixás.
Orixá significa tão somente “protetor/a
das cabeças”. Os mitos, parte da orali-
dade africana, por tradição são trans-
mitidos pelos mais velhos como tesou-
ros aos mais novos. Retratam maneiras
de ver o mundo, jeitos de ser e estar
nele, atitudes boas e outras nem tan-
RECRIANDO O RECOMEÇO to, porém reais. No Brasil, esses mitos
Ilustrações de Josias Marinho
foram preservados e (re)significados nos cultos de matrizes
Eu sempre soube do meu destino como orientadora espiritual com africanas, nos candomblés brasileiros. Nos mitos pertencentes à
o propósito de orientar as pessoas em seus caminhos pela vida, cultura iorubá (Nigéria), as mulheres comuns, princesas e rai-
a partir das energias que as pessoas carregam normalmente, sem nhas aparecem como mulheres fortes, independentes, guerreiras,
a menor noção. Favorecer a aproximação e permanência de ener- ardilosas, estratégicas, poderosas, líderes, governantes, femi-
gias boas e positivas e promover formas para que as pessoas se nistas, filhas, mães, esposas, amantes completamente sensuais
autoconheçam também faz parte do meu trabalho como iyalorixá. e sexuadas. Revelam uma mensagem positiva e empoderada de ser,
Nesse sentido, os mitos acabam sendo presentes para as vi- estar e conviver no mundo, respeitando a diversidade. Rainhas e
das das pessoas contemporâneas, pois eles promovem um processo princesas como Iemanjá (Rainha do Mar), a protetora dos partos
de imersão fantástico onde nem o TEMPO como categoria sócio- e das cabeças; Oxum (Rainha das águas doces e calmas), a pro-
-histórica é capaz de se tornar um obstáculo. Ao contrário: esse tetora da placenta e do nascimento; Obá (Rainha dos rios tur-
TEMPO revela-se ponte capaz de conectar ancestral e contempora- bulentos), a protetora do psiquismo; Oyá (Rainha dos ventos) a
neidade como num estalar de dedos. Neste sentido, aproximar as protetora do emocional; Ewá (Rainha das lagoas), a protetora das
pessoas dos mitos fundantes é proporcionar momentos de reflexão possibilidades; e Nanã (Rainha das águas paradas), a protetora
acerca de sua ancestrali- da reprodução, da vida e da morte. Enfim, cada uma dessas rai-
dade africana e de como nhas ancestrais tem uma área de domínio. No presente, a mitolo-
e se está permitindo que gia iorubana revivida como memória ancestral, preservada e (re)
ela se manifeste em sua significada com valor social, histórico e cultural, diferente da
vida cotidiana. Conhecer visão cristã, revela o comportamento desses e de outros orixás
a ancestralidade africana (príncipes, princesas, reis e rainhas africanos/as) como muito
é aproximar-se da potente próximo ao comportamento das mulheres e homens comuns e con-
energia que remonta nossa temporâneos: são ancestrais que cometeram erros e os superaram.
trajetória de vida, nossas Desta forma, a separação entre o sagrado (orixás) e o profano
histórias e idiossincra- (mulheres e homens) não está posta de forma cartesiana, linear
sias. É permitir que ela, a e dicotômica: coloca-se sim, de forma complementar, pois ambos
ancestralidade, se manifes- os aspectos fazem parte de um mesmo ser, esteja ele ligado ao
te de forma consciente e mundo dos orixás ou ao mundo das mulheres e dos homens comuns,
contagiante e nosso papel afinal, somos seres contraditórios com erros e acertos. Funda-
é deixar que suas mensa- mental aqui compartilhar a visão tão peculiar sobre o corpo:
gens reverberem de forma ele é o nosso templo porque é sagrado e deve ser cultuado todos
espiritual, arrebatadora, os dias mantendo-o livre de vícios ou toxinas. Por isso o uso
visceral e corpórea. Os constante de ervas aromáticas em forma de banhos de folhas, de-
mitos acabam sendo instru- fumações, chás e comidas saudáveis e mais naturais.
mentos, ferramentas funda-
mentais para o empodera- EDUCAÇÃO E A MITOLOGIA DOS ORIXÁS
mento de tantas crianças,
jovens, homens e mulheres Parece-me natural incluir a mitologia afro-brasileira no currí-
marcados pela exclusão, culo escolar como uma das estratégias para implementação da Lei
pela discriminação, por preconceitos e racismos porque possibi- 10.639/03 (lei que teve a força de modificar a Lei de Diretrizes
litam, num processo de imersão, um mergulho nos acontecimentos de Bases/LDB que rege a educação brasileira) em prol do ensino
106 da Cultura Afro-Brasileira e da História da África nas escolas 107
do país, uma vez que o ofício de professor/a está diretamente
ligado à contação de histórias. Afinal, o que é o conteúdo mate-
mático, por exemplo? Não é uma forma de contar a história da matemática
descartando os sistemas matemáticos africanos como os iorubás, zulus e
pigmeus ou mesmo a técnica corporal utilizada pelos papua da Nova Guiné,
onde revelam o corpo humano como a origem da aritmética? Não é descartar
os conhecimentos matemáticos produzidos pelos aborígenes das ilhas Mur-
ray, sumérios, egípcios com os primeiros cálculos digitais já no século
XV a.C. ou mesmo os maias, os chineses ou os munduruku do Pará no Bra-
sil? Os mitos que constituem a chamada “literatura infantil” são, segun-
do Bruno Bettelheim, utilizados como forma de ajudar a criança “a encon-
trar significado na vida” e, “à medida que se desenvolve, deve aprender
passo a passo a se entender melhor; com isto, torna-se mais capaz de
entender os outros e eventualmente pode-se relacionar com eles de for-
ma mutuamente satisfatória e significativa”1.Assim dizendo, como ajudar
a criança brasileira, afrodescendente em sua maioria, a valorizar a sua
negritude quando reforçamos sua socialização focada nos contos de fadas OYÁ E O BÚFALO INTERIOR
folclóricos europeus, tais como: Cinderela, A Gata Borralheira, Chapeu- Domínio público recontado por
zinho Vermelho, O Gato de Botas, João e Maria, João e o Pé de Feijão, Kiusam de Oliveira
Branca de Neve e os Sete Anões, Cachinhos Dourados, Rapunzel? Afinal,
“tanto os mitos como as estórias de fadas respondem a questões eternas: Eu vou contar uma história do tempo
O que é realmente o mundo? Como viver minha vida nele? Como posso re- em que os homens e mulheres adora-
almente ser eu mesmo?”2. Eu perguntaria o seguinte: Como posso ser eu vam as árvores. Num vilarejo afri-
mesma, criança, mulher, negra com cabelos crespos e étnicos, passando cano, todas as manhãs, uma linda
horas na escola e vendo a professora ressaltar a beleza destas persona- mulher aparecia no mercado central
gens centrais dos contos de fadas europeus, em sua maioria branca, com para comprar especiarias. As pesso-
cabelo loiro, liso e comprido, esguia e com olhos azuis? A mitologia as diziam que ela era uma princesa
afro-brasileira é carregada de seres mágicos como Boto, Boitatá, Curupi- e que vinha de um vilarejo distante
ra, Saci, Poti, Potira, Oxum, Iemanjá, Ogum, Oxóssi, entre tantos outros. só para sentir os cheiros aromáticos
Enfim, personagens afro-ameríndios cada vez menos explorados pela edu- das ervas frescas que ela usava para
cação brasileira. No que tange à realeza africana, o envolvimento dos tomar banhos perfumados. Oyá era o
profissionais da educação é ainda menor, até porque desconhecem que tal nome desta princesa misteriosa.
realeza existiu de verdade em solo africano e que, com o processo da Oyá era alta e esguia, com os
escravidão e o sequestro de negros e negras do continente africano, che- olhos pretos como a noite. Seus
garam ao Brasil associados tão somente à fé, à religiosidade como forma cabelos crespos e armados criavam
de suportar tamanha desumanidade. Ainda preferem falar sobre a mitolo- uma moldura que deixava seu rosto
gia grega em vez da africana e afro-brasileira. Tal realeza, os orixás, ainda mais lindo. Quando ela fa-
podem ser associados aos super-heróis e assim, poderiam ser apresentados lava, todas as pessoas prestavam a
de forma natural às crianças brasileiras, porque carregam característi- maior atenção porque ela tinha uma
cas semelhantes à maioria das crianças que estudam na rede pública de voz firme e forte, do jeito que era
ensino e histórias de vida e de luta próximas às das famílias destas o seu corpo. Como ela era decidida!
mesmas crianças. E para aquelas crianças que não possuem tais carac- Não era o tipo de princesa que nós
terísticas, terão a oportunidade de entrar em contato com personagens conhecemos: ela era firme, sabia o
negros como protagonistas das histórias. Será um momento sem igual. que queria, falava o que achava cor-
reto, só fazia o que tinha vontade e
lutava como ninguém.
UM MITO DE PRESENTE PARA VOCÊ Tamanha lindeza e decisão haviam
despertado o interesse de muitos
O mito que contarei a vocês existe há séculos rapazes que por ali passeavam, in-
na cultura afro-brasileira e há milhares de anos clusive, do príncipe Ogum. Ogum era
na cultura africana. No Brasil, ele foi preser- um príncipe muito respeitado na-
vado pelas pessoas de fé e resistência perten- quela aldeia. Sua fama de forte e
centes às comunidades de terreiro. O que farei destemido guerreiro já havia cru-
aqui será recontar um mito de domínio público, zado o continente. E foi Ogum que
da mesma forma que faço em meu primeiro livro se apaixonou perdidamente por Oyá.
Omo-Oba: Histórias de Princesas (Belo Horizonte: Apaixonado, começou a tentar des-
Mazza Edições, 2009), com ilustrações de Josias cobrir de onde vinha aquela prince-
Marinho. sa e como ela podia ser tão linda.
Apesar de toda curiosidade, não
conseguia saber mais detalhes sobre
a princesa. Foi então que teve a
ideia de segui-la.
Ogum a seguiu por vários dias,
1 BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise nos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, mas o estranho era que ela conse-
1980. pp.11-12. guia andar na floresta tão rápido
2 Idem. p. 59 que ele a perdia no meio do caminho,
108 sempre que ela resolvia cortar caminho pelo meio da 109
floresta. E olha que o príncipe Ogum era muito bom em
abrir clareiras no meio das matas, mas a danada de Oyá
conseguia ser mais rápida do que ele.
Numa bela manhã, enquanto o príncipe caçava no meio da flo-
resta, ouviu um forte som: era um búfalo.
– Búfalo? – indagou Ogum às folhas das árvores. – Mas búfalo
por essas bandas não é comum. De onde será que ele veio?
Intrigado com a aparição tentou seguir o búfalo, que ruma-
va no sentido da aldeia e do mercado. Mas, de repente, o bichão
sumiu. Aquela aparição intrigou demais o príncipe Ogum, que
decidiu ficar em alerta para tentar descobrir de onde vinha
aquele animal. Desistiu da ideia quando, já no mercado, avistou
novamente a jovem e bela princesa Oyá. Ele não tinha coragem de
aproximar-se dela. Então, ele decidiu segui-la novamente, assim
que ela saísse do mercado. E assim ele fez. Mas, quando a prin-
cesa entrou na floresta novamente, ela avançou muito rápido e
de novo, desapareceu.
E o príncipe Ogum ficou mais intrigado ainda com a for-
ma despojada com que aquela princesa caminhava entre árvores,
pedras, terra, gravetos e pernilongos. Parecia que nada a in-
comodava. Parecia que a floresta era a morada da bela princesa.
Quanto mistério!
Na manhã seguinte, Ogum estava no mesmo lugar que ele cos-
tumava ficar para caçar quando, novamente, ouviu o som daquele
búfalo. Desta vez, estava mais próximo ainda dele. Ele se es-
condeu e prendeu a respiração. Foi então que ele viu o bichão
enorme passar diante dos olhos dele, completamente distraído. O
príncipe percebeu que não era um búfalo e sim uma búfala que
caminhava, com um charme impressionante. Ele ficou chocado por-
que a feição daquela búfala era muito familiar para ele. E tal
mistério o provocou. Silenciosamente, ele seguiu a búfala quan-
do, de repente, ela se escondeu atrás de uma árvore. Mas ao sair
de trás dela, sabe quem Ogum viu? A bela princesa chamada Oyá.
Ele resolveu se esconder, tentando entender tal coincidência.
No dia seguinte, lá estava o príncipe novamente na floresta,
só que agora escondido bem perto da árvore em que viu a búfala
entrar, mas não a viu sair. Foi quando ouviu novamente aquele
som e os passos. Olhou para o lado e viu a búfala se aproximan-
do da árvore. Foi quando ele viu aquilo que jamais poderá se
esquecer: viu quando a búfala ficou em pé, só com duas patas no
chão. Com as outras patas puxava pelos chifres a própria pele
que se soltava do corpo como se fosse um vestido feminino. E
quando a pele saiu por inteira, estava lá ela, cuja beleza en-
cantava a todos os mocinhos do vilarejo – Oyá. Ele se assustou,
mas resolveu ficar quieto e, desta vez, sabia que não a seguiria
até o mercado.
Dito e feito. Quando percebeu que a princesa havia se afas-
tado completamente, ele se aproximou do local onde Oyá havia
escondido a pele que retirara de seu próprio corpo. Ele a pe-
gou na mão, olhou, cheirou e comprovou que era mesmo a pele de
um búfalo. Ficou um pouco zonzo sem saber o que faria, até que
teve uma ideia. Aproveitou que já estava segurando a pele nas
mãos e saiu correndo de lá, escondendo-se num lugar onde pode-
ria ver a reação da princesa de perto, assim que retornasse.
Após umas duas horas, a princesa Oyá voltou e, ao olhar para
o esconderijo, percebeu que sua pele não estava lá. Ela então se
desesperou. Berrou, berrou demais, como fazem os búfalos e as
búfalas ferozes. Mas era pior, era de raiva, mágoa, desespero. Foi
nesse momento que Ogum apareceu segurando a pele de Oyá nas mãos.
Ela, enfurecida, olhou para ele:
- Eu determino que devolva a minha pele, príncipe Ogum.
Assustado, porém encantado, Ogum lhe diz:
- Princesa Oyá, uma honra descobrir o seu poder, o seu misté-
rio. É por isso que tem esse ar de poderosa, de destemida. É por
isso que conhece a mata como ninguém e anda nela como se conhe-
cesse cada trilha. Eu só devolverei a sua pele se você se casar
110 comigo. O QUE FAZER COM ESSE PRESENTE? 111
- Eu caso, disse a princesa. Mas se um dia eu achar a minha
pele, eu a vestirei e irei embora. O que sentimos quando ganhamos um presente precioso? Uma imensa felici-
Ogum concordou e assim se casaram. O único objetivo de Oyá dade e desejo de compartilhar com as pessoas que estão próximas a nós.
era o de ter a sua pele de volta. Mas o príncipe Ogum a escon- Por que não desenvolver um trabalho sério, a partir da mitologia afro-
deu muito bem. -brasileira?
Passado alguns anos, num belo dia de sol, Ogum havia saído
para caçar. Sabendo disso Oyá, que não tinha desistido de en- Sugestões:
contrar a sua pele, a procurou desesperadamente. Procurou tanto
que finalmente a encontrou. Imediatamente a vestiu, no mesmo — Descobrir os mitos femininos ligados à Iemanjá, Oxum, Ewá, Obá, Oyá e
momento que Ogum voltava da caça. Ele pegou Oyá se transfor- Nanã;
mando em búfala novamente. Quando o animal avistou o príncipe, — Apresente os orixás não como tais, mas como realeza africana (prín-
correu na direção dele com toda a fúria de uma búfala. Ogum cipes, princesas, reis e rainhas), afinal é o que eles são, e uma vez
olhou bem nos olhos da búfala e gritou: que a escola deve ser laica;
- Oyá. Sou eu Oyá, seu esposo que te ama tanto. Não vá embo- — Associá-los à beleza da mulher negra ressaltando as características
ra, eu escondi a sua pele de búfala por amor. Fique por nossos de cada pessoa;
filhos. — Revelar características da mulher afro-brasileira tais como batalha-
E a princesa Oyá, em sua forma de mulher-búfala, bloqueou dora, guerreira, feminina e feminista, cuidadora, entre outras;
o seu instinto animal e, olhando dentro dos olhos do príncipe, — Empoderar a criança negra apresentando soluções apontadas em vários
lhe disse: mitos para diversas situaçõe s problemas que as crianças acabam por
- Eu amo os meus filhos, mas você me chantageou. Nem o amor se deparar;
justifica o que você fez. Toda menina, toda mocinha, toda a mu- — Paralelo a isso, trazer dados que revelam os femininos na atualida-
lher guarda em si um segredo de força que não deve ser revelado de, trazendo à tona as diferenças e semelhanças entre ser mulher, ser
porque a sociedade não entende tal poder, mas ele deverá ser mulher negra e ser mulher branca na atualidade, tecendo uma rede
usado quando ela mais precisar. Eu vou embora porque esta é a comparativa entre ambas;
minha natureza, viver livre. Não posso viver com quem me apri- — Descobrir no universo das palavras, aquelas que estão até hoje en-
sionou. tre nós e que foram disseminadas no Brasil, por mulheres e homens
E foi assim, como mulher-búfala, que a princesa Oyá se li- afro-brasileiros, desde que foram trazidos à força para o país como
bertou da tirania do príncipe Ogum. Precisou usar, para isso, escravizados;
seu maior segredo: o de que toda a mulher guarda um búfalo — Resgatar as terapias naturais utilizadas por estas mulheres capazes
dentro de si com uma força incrível, capaz de superar qualquer de curar qualquer problema de saúde;
dificuldade. — Resgatar a origem e a história da Aloe-Vera (babosa), que é de ori-
Essa é uma história dos tempos em que os homens e as mulhe- gem africana, capaz de curar centenas de doenças e preservar o corpo
res adoravam as árvores. livre de toxinas;
— Descobrir a relação dessas ancestrais femininas com os elementos da
natureza e com o empoderamento para cada pessoa;
— Pesquisar como crianças, jovens e adultos são “cuidados” pelas ances-
trais (seus protetores) e pelas mulheres negras contemporâneas;
— Evidenciar o comunitarismo como forma essencial de gestão pelas an-
cestrais e pelas mulheres afro-brasileiras;
— Demonstrar que a formação das/os professoras/es, negras/os e brancas/
os se dá de forma contraditória, a partir de conteúdos racistas, e
que o espaço escolar produz muito do que se vê na sociedade mais am-
pla e que é preciso repensarmos nossas posturas.

Seja ousada/o, professora/or: esta é uma proposta que pode ser apli-
cada com alunas/os da Educação de Jovens e Adultas (EJA), mas não só: o
mesmo trabalho poderá ser desenvolvido com crianças da educação infan-
til, desde o berçário e fundamental. O que mudará será a complexidade,
o aprofundamento com que tratará cada uma dessas questões. E aí? Qual a
sua proposta de projeto, que acredita poder desenvolver a partir do mito
de Oyá e de outras orixás femininas?
112
Construindo Primeiro, como já dito, perceber-se no es-
paço em que trabalhamos é uma excelente ferra-
muito rica e positiva, utilizando para
tanto uma estratégia de romper com o
113

um espaço
menta de contato e forma de lidar com a criança reducionismo acerca do continente afri-
ou o adolescente, possibilitando que atentemos cano e de sua diáspora (reducionismo por si só
às diversas formas de agressão racistas empre- é uma técnica utilizada para a construção de

educacional
endidas no próprio espaço e, em não raras vezes, estereótipo).
infelizmente, pelo próprio educador. Trabalhar Ou seja, trata-se de mostrar questões como
esta percepção pode levar a uma maior sensi- a importância do continente para o desenvol-
bilidade e possibilidade de uma interferência vimento do cristianismo, através, por exemplo

afastado do racismo
sadia em situações que aparentemente são ino- do Império de Axum, localizado onde hoje é a
fensivas, mas causam efeitos extremamente ne- Etiópia e cujo cristianismo é mais antigo que o
gativos na psique de uma criança que seja alvo do próprio Império Romano. Ou, também, a im-
delas, como, por exemplo, piadas ou brincadeira portância da contribuição do continente para
que acabem por inferiorizar o alvo perante ou- o desenvolvimento de pensamentos filosóficos
tros, em razão de sua origem étnica. e científicos anteriores aos da própria Europa,
O trabalho de combate ao racismo é algo de como, por exemplo, se pode ver ao se estudar o
longo prazo, exigindo uma dedicação de todos os antigo Império do Egito ou o Império do Mali. É
“Sankofa envolvidos no espaço educacional. É importan- necessário apresentar organizações políticas e
Ana Caroline da Silva de
Se wo were fi na wo sankofa a yenkyi te entender que, dentro desses espaços, todas civis complexas, configurando estados com le-
Nunca é tarde para voltar e apanhar o que Jesus e Whellder Guelewar as pessoas que o formam em suas relações com a gislações e governos sólidos, como, por exemplo,
ficou para trás criança ou o adolescente precisam ver-se como o Reino do Kongo.
Símbolo de sabedoria de aprender com o agentes educacionais, de forma que o segurança, Explorar todas essas facetas da história
passado para construir com o futuro” o recepcionista, o responsável pela limpeza, o do continente africano constitui uma forma de
educador, o diretor e todas as funções compre- sair desse ciclo de reducionismo a cuja visão
endidas por esse espaço precisam ter ciência e todos nós acabamos nos habituando. Ou seja, é
direito de formação que lhes possibilitem uma necessário dar um primeiro passo para a des-
Quais os impactos de uma sociedade racista sobre a formulação
melhor relação com o público com o qual lidam. construção de toda uma rede de estereótipos que
de identidade de uma criança negra? Como a escola acaba por ser
Outra coisa que devemos – precisamos – dizer, foi criada acerca do continente africano e de
um importante instrumento para a perpetuação de uma sociedade
é que o potencial para se obter maior sucesso sua diáspora. Avaliar esse lado é não somen-
racista? Mais do que isto, como podemos buscar formas de atua-
nessa empreitada se torna maior quando se tem te desconstrução de uma realidade, mas também
ções conjuntas que orientem as trilhas de novos caminhos? 
em mente que esse é um processo que se inicia criação de uma nova identidade, de uma nova
Visando responder a tais perguntas, procuramos elaborar uma
na idade infantil e se estende pela adolescên- percepção da criança sobre sua história, seu
pequena análise fundamentada em nossas breves experiências no
cia, não se encerrando em apenas um semestre passado, seus referenciais. Trata-se de desen-
universo educacional e, sobretudo, as relações étnico-raciais
escolar, mas perpassando por todos os ciclos cadear um processo que chamamos de empodera-
que são estabelecidas neste universo.
letivos. mento, ou seja, de positivar aquilo que nos é
A importância da participação coletiva para construção de
A abordagem da questão racial deve ser con- mostrado como sendo negativado (ou negativo?) e
um espaço menos racista é fundamental, envolvendo a participa-
tínua, assumindo-se que não se trata apenas de recriar nossa identidade com base nessas novas
ção de todas as pessoas que contribuem com o ambiente educati-
um mero tema, mas, sim, da busca por uma nova perspectivas.
vo. Todo educador precisa ter percepção no espaço e relacionar-
forma de relação, sempre mantendo como ideia Dito tudo isso, forçamos aqui a seguinte
-se com questões do cotidiano da realidade social desse espaço,
central que o respeito ao outro é fundamental. reflexão: o combate ao racismo nos espaços edu-
sendo este um primeiro passo para desconstruir estereótipos e
O racismo é um processo que leva à desumaniza- cacionais deve dar-se tão-somente a partir da
impedir formações de traumas psíquicos às crianças negras. En-
ção de quem é atingido por ele (diminuição da apresentação de conteúdos? Acreditamos que não.
tendemos desta forma que a contribuição partilhada possibilita
autoestima e da dignidade, negação da identida- Para nós, pouco adianta um educador dar aula a
um trabalho fluido e contínuo de conscientização e um aumento
de). Uma relação pedagógica desumanizada re- respeito de todo o continente africano se sua
da autoestima à criança negra, conscientização e percepção so-
força a perpetuação do racismo e de seus efei- maneira de se relacionar com o aluno e com o
bre a importância e valorização de uma cultura e estética negra
tos nefastos na psique de uma criança negra e espaço permanecer calcada numa lógica distan-
para a criança não-negra, criando dessa maneira um espaço de
também de adolescentes. ciada e desumanizada, ou seja, seus esforços
sociabilidade em que seja valorizada a diversidade.
Para captarmos melhor como o racismo impac- serão em vão.
Por diversidade entendemos, aqui, o reconhecimento e a valo-
ta na psique, devemos ter em mente qual a real Um exemplo concreto, para ilustrar melhor
rização das especificidades de cada grupo, sem a necessidade de
dimensão de uma sociedade com um histórico ra- situações que acarretem um empoderamento in-
que alguma criança ou algum adolescente se sintam impulsionados
cista, como a nossa. Para tanto, devemos apon- fantil, é o Projeto Abena, trabalho idealizado
a negar-se como participantes de um determinado grupo. Podemos
tar para o processo de construção de estereó- por nós que se desenvolve no bairro do Peruche,
observar que infelizmente isto não é a regra em nossos espaços
tipos negativos acerca das belezas negras, das zona norte de São Paulo, no espaço educacional
educacionais, onde a questão racial é minimizada e sintetizada
culturas negras, das histórias negras (enten- Casa do Vô. Ele consiste em atividades voltadas
na pedagogia de que “somos todos iguais”, corroborando des-
dendo esses plurais como diversidade e comple- ao universo infantil, para crianças e adoles-
ta maneira a perpetuação do mito de uma democracia racial no
xidade do continente africano e de suas raízes centes com idade entre 5 e 18 anos, e busca,
Brasil. Entendemos que o que enriquece essa discussão é reco-
difundidas pela diáspora africana), opostos à por meio de brincadeiras e jogos de origem
nhecermos que vivemos as diferenças. O que devemos ter como fim
beleza “oficial”, à cultura “oficial” e à histó- africana, inserir as crianças e os adolescen-
pedagógico é respeitar essas diferenças. 
ria “oficial”, sempre com referenciais europeus. tes no mundo afro-diaspórico e lhes explicar
Como podemos operacionalizar nossas condutas para alcançar
Dessa maneira, como uma criança negra se re- aspectos relacionados ao continente africa-
este fim? Não temos a pretensão de dar respostas, como se fos-
lacionará com o que lhe é mostrado a partir de no que fujam aos estereótipos e reducionismos
se uma orientação de conduta exata e nos colocar numa posição
uma ótica do “positivo” e do “negativo”, sendo que lhes são apresentados. Assim, realiza-se
arrogante de nos sentirmos donos da verdade. No entanto, nossas
que do primeiro nada lhe parece com a gente? uma atividade como, por exemplo, o mbube mbube,
experiências em espaços educacionais, sejam escolas ou espaços
Há a necessidade então de desconstrução desse uma brincadeira comum em Gana (país do oeste
de acesso público à cultura, nos autorizam a, ao menos, levantar
maniqueísmo atroz, mostrando que há, sim, uma africano), que se assemelha à nossa conhecida
algumas hipóteses para o que acreditamos criar condições para
história africana e de sua diáspora, também cabra-cega. A prática desta e de outras brin-
caminharmos rumo a mudanças.
114 cadeiras tem como objetivo criar, por meio do lúdico, uma apro-
ximação do continente africano com as crianças e, dessa forma,
apresentar-lhes o país de origem da brincadeira (cultura, povos,
religião, história, localização geográfica).
Essa mesma lógica é aplicada por meio de muitas outras brin-
cadeiras de diversos outros países, tais como, zama-zama, pega-
-cauda, terra-mar, mancala etc. O Projeto Abena trabalha também
com a mediação de leitura com livros infantis que se proponham
dar um enfoque na questão racial, realizando pequenas rodas de
conversa a respeito de assuntos que são tratados pelo livro. Um
exemplo: mediações com o livro O mundo no black power de Tayó,
da escritora Kiusam de Oliveira, com posterior roda de conversa
para uma abordagem a respeito dos cabelos crespos.
Por onde passamos, tentamos semear nossos aprendizados, o
que nos dá grande prazer e com o tempo vamos recolhendo frutos
em conjunto com outras pessoas que nos ajudam a regá-los. Whell-
der, em todas as escolas pelas quais passa, como professor de
sociologia, acumula percepções de alunos que começam a reconhe-
cer sua identidade e procuram saber sobre suas raízes. Em não
raras vezes alunos ou alunas vieram buscar com ele mais fontes
de informações, que extrapolavam o âmbito do conteúdo apresen-
tado em aula. Já Ana Caroline, em seu trabalho na Fábrica de
Cultura, dentro da biblioteca, entre uma mediação de leitura
e uma brincadeira e outra, percebe uma criança imaginando que
pássaros também podem ter black power e ver meninos e meninas
encontrando pessoas como suas referências de identidade, per-
guntando e se interessando pelos seus adereços ou suas vesti-
mentas, tais como turbantes, por exemplo.
Outro trabalho que construímos é o Terça Afro, em conjunto
com Mariana Pereira e Danuza Novaes. A proposta do projeto é,
todas as terças-feiras, realizar encontros no Centro Cultural da
Juventude, na zona norte de São Paulo, para uma roda de conversa
sobre questões raciais, sempre com uma temática diferente que
busque abordar nossa identidade, história, cultura, com convi-
dados especialistas nessas temáticas. A dinâmica dessas ativi-
dades tem um caráter intimista (a própria circularidade de uma
roda de conversa tem esse propósito), o que acaba por proporcio-
nar uma intensa troca de conhecimento entre convidado e público
presente. O projeto é aberto a todos, independentemente da fai-
xa etária. No entanto, uma coisa que vem nos animando muito é a
participação de alguns adolescentes, estudantes de ensino médio,
garotas e garotos, que comparecem de forma assídua e sempre de-
monstram grande interesse e satisfação em estarem presentes.
O Projeto Abena e também o Terça Afro são ainda muito peque-
nos para mudar a realidade. Além disso, essas crianças e esses
adolescentes, em suas escolas ou outros espaços educacionais,
nem sempre vão se deparar com essas atividades ou informações,
e nem com a forma como elas são por nós transmitidas. Poucas
são as escolas ou outros espaços educacionais que terão foco em
atividades desse tipo, a ser realizadas como plano pedagógico
geral entre os educadores, ou seja, de maneira coletiva, o que
infelizmente diminui em muito seu potencial. Alguns professo-
res da rede pública procuram levar à sala de aula atividades e
conteúdos com objetivo de seguir adiante com essa temática, mas
sempre se queixam de trabalharem de maneira individual, sem
conseguir despertar a percepção, entre os demais educadores, de
que apenas uma “semana da consciência negra” não é o suficiente
- e isso quando se tem essa semana...
É evidente que o caminho é longo. Mas, dando os primeiros
passos e mantendo o compasso, temos certeza de que chegaremos
lá.
Classe Idade Média 115

Kiko Dinucci
116 117
118 119
120 121
122
CLANDESTINAS NA HORA DE FAZER NÃO GRITOU 123

Andrea Dip* Andrea Dip*

* Abertura e trecho escolhido da * Abertura da reportagem “Na hora


reportagem “Clandestinas”, disponível de fazer não gritou”, disponível na
na íntegra em <apublica.org/2013/09/ íntegra em <apublica.org/2013/03/na-
um-milhao-de-mulheres/> (Agência -hora-de-fazer-nao-gritou/> (Agência
Pública de Reportagem e Jornalismo Pública de Reportagem e Jornalismo
Investigativo, 17/09/2013). Investigativo, 25/03/2013).

Na mesa de madeira em frente a porta de uma muito pobre. Com isso se instaura o inquérito Eu tive meu filho em um esquema conhecido por escândalo”. Se eu posso considerar que tive
sala de audiências no Fórum criminal de São policial. Quando ela é liberada, é levada até profissionais da área da saúde como o limbo alguma sorte neste momento, foi o de terem me
Paulo, repousa uma lista com os processos a uma delegacia e existe uma confissão extraju- do parto: um hospital precário, porém maquia- esquecido no fim da sala, pois não me coloca-
serem julgados naquela tarde. Em alguns minutos, dicial ao delegado. Essa mulher nunca é ouvida do para parecer mais atrativo para a classe ram o soro com ocitocina sintética que acelera
será a vez de Marta1 ser absolvida sumariamen- em juízo para confirmar ou não essa confissão” média, que atende a muitos convênios baratos, o parto e aumenta as contrações, intensificando
te ou ir a júri popular e pegar até 4 anos de resume a defensora Juliana enquanto esperamos. por isso está sempre lotado, não é gratuito, muito a dor. Hoje eu sei que se tivessem feito,
prisão, como explica a defensora pública Julia- Marta aceitou assinar uma confissão para mas o atendimento lembra o pior do SUS, porém provavelmente eu teria implorado por uma cesa-
na Belloque, que atua a seu favor. A primeira obter a suspensão condicional do proces- sem os profissionais capacitados dos melhores riana, como a grande maioria das mulheres.
folha do processo diz que Marta “provocou abor- so – prevista para penas mínimas de até um hospitais públicos nem a infraestrutura dos Não tive direito a acompanhante. O pai do
to em si mesma” e isso basta para condená-la, ano, quando o réu é primário e não responde por hospitais caros particulares para emergências meu filho entrava na sala de vez em quando, mas
já que a prática é crime previsto pelo artigo outro processo criminal, e que suspende o caso reais. Durante o pré-natal, fui atendida por não podia ficar muito para preservar a priva-
124 do Código Penal. Mas, quem seguir lendo os por um período de 2 a 4 anos, desde que o acu- plantonistas sem nome. Também não me lembro cidade das outras mulheres. A moça que grita-
autos, saberá que Marta tinha 37 anos, era mãe sado cumpra algumas condições como comparecer do rosto de nenhum deles. O meu nome variava va pariu no corredor. Até que uma enfermeira
solteira de 3 filhos pequenos (com idades entre periodicamente em juízo para atualizar endere- conforme o número escrito no papel de senha da lembrou de mim e me mandou fazer força. Quando
um e seis anos de idade), vinha de um históri- ço, justificar ocupação lícita, prestar servi- fila de espera: um dia eu era 234, outro 525. eu estava quase dando a luz, ela gritou: “pára!”
co de abandono por parte dos pais das crian- ços à comunidade entre outras – mas ela deixou Até que, durante um desses “atendimentos” a e me levou para o centro cirúrgico. Lá me deram
ças (inclusive o da gravidez que interrompeu) de cumprir essas condições e o processo seguiu médica resolveu fazer um descolamento de mem- uma combinação de anestesia peridural com ra-
e estava desempregada quando, em 2010, em um o curso. Quando pergunto à defensora se ela brana, através de um exame doloroso de toque, quidiana, sem me perguntar se eu precisava ou
ato de desespero, comprou um remédio aborti- acredita que a mulher possa ir realmente a júri para acelerar meu parto, porque minha barriga gostaria de ser anestesiada, me deitaram, fi-
vo de uma prostituta por 250 reais, tirados de popular, ela diz que nunca viu isso acontecer “já estava muito grande”. Saí do consultório com zeram uma episotomia (corte na vagina) sem meu
sua única fonte de sobrevivência – a pensão da mas que não é impossível. E explica que pre- muita dor e na mesma noite, em casa, minha bol- consentimento – procedimento desnecessário na
filha. Descobrirá também que Marta é pobre, só tende mostrar ao juiz que o processo é marcado sa rompeu. Fui para o tal hospital do convênio grande maioria dos casos, segundo pesquisas
completou o primeiro grau, e que morava com por violações, como a falta de provas, já que já em trabalho de parto. da medicina moderna – empurraram a minha bar-
os filhos em um bairro afastado de São Paulo não há feto, o testemunho extraoficial porque Quando cheguei, me instalaram em uma cadei- riga e puxaram meu bebê em um parto “normal”.
quando, três dias após introduzir o remédio na ela não chegou a ser ouvida em juízo, a denún- ra de plástico da recepção e informaram meus Achei que teria meu filho nos braços, queria
vagina (de forma incorreta, já que não tinha a cia feita por uma médica que quebrou o sigilo acompanhantes que eu deveria procurar outro ver a carinha dele, mas me mostraram de longe e
quem pedir orientação), ainda não havia parado de sua relação com a paciente, as buscas sem hospital porque aquele estava lotado. Lem- antes que eu pudesse esticar a mão para tocá-
de sangrar e de sentir fortes dores, e por isso mandato, a falta de uma perícia e de um exame bro que fazia muito frio e eu estava molhada -lo, levaram-no para longe de mim. Já no quar-
procurou o pronto atendimento de um hospital de corpo e delito. “As mulheres costumam assi- e gelada, pois minha bolsa continuava a vazar. to, tentei por três vezes levantar para ir até
público de seu bairro. O leitor ficará surpreso nar a confissão porque chegam muito fragili- Fiquei muito doente por causa disso. Minha mãe o berçario e três vezes desmaiei por causa da
ou aliviado, dependendo de suas convicções, ao zadas e querem se livrar daquilo o mais rápido ameaçou ligar para o advogado, disse que pro- anestesia. “Descanse um pouco mãezinha” diziam
saber que a médica que a recebeu, imediatamen- possível. Os casos que chegam para nós são bem cessaria o hospital e que eu não sairia de lá as enfermeiras “Sossega!” Eu não queria descan-
te fez a denúncia à Policia Militar, explicando parecidos: mulheres pobres, sozinhas, com fi- em estágio tão avançado do trabalho de par- sar, só estaria sossegada com meu filho junto
que retirou uma “massa amorfa” de seu útero, lhos, sem antecedentes criminais, que praticam to. Meu pai quis bater no homem da recepção. de mim! O fotógrafo do hospital (que eu nem
“provavelmente” uma placenta resultante de um o aborto inseguro em um momento de desespero e Enquanto isso, minhas contrações aumentavam. sabia que estava no meu parto) veio nos vender
aborto mal sucedido. que são denunciadas pelos profissionais que as Antes de ser finalmente internada, passei por a primeira imagem do bebê, já limpo, vestido e
“Não existe prova da gravidez, a única coisa atendem nos hospitais públicos. Os companhei- um exame de toque coletivo, feito por um médico penteado. Foi assim que eu vi pela primeira vez
é o depoimento desta médica dizendo que retirou ros não existem, nem aparecem seus nomes nes- e seus estudantes, para verificar minha dila- o rostinho dele, que só chegou para mamar cerca
uma quantidade grande de massa amorfa que ela tes processos” diz a defensora. Como Marta está tação. “Já dá para ver o cabelo do bebê, quer de 4 horas depois.
avalia como placenta do útero dessa mulher, que desaparecida, a audiência aconteceria sem sua ver pai?” mostrava o médico para seus alunos e Faz exatamente nove anos que tudo isso
chegou com um sangramento no hospital. Enquanto presença, mas foi adiada porque a médica, única para o pai do meu filho. Consigo me lembrar de aconteceu e hoje é ainda mais doloroso relem-
a mulher está hospitalizada essa médica chama a testemunha de acusação, estava de férias. Marta poucas situações em que fiquei tão constrangida brar porque descobri que o que vivi não foi uma
polícia militar e, enquanto ela está internada, ali é um número, um crime que será julgado em na vida. Cerca de uma hora depois, me colocaram fatalidade, ou um pesadelo: eu, como uma a cada
a PM vai até a casa dela, sem mandato, e apre- alguns meses. Mas também é uma em um milhão de em uma sala com várias mulheres. Quando uma quatro mulheres brasileiras, fui vítima de vio-
ende um lençol sujo de sangue e um balde. Não mulheres que, apesar da lei, da religião e da gritava, a enfermeira dizia: “pare de gritar, lência obstétrica.
tinha feto, medicamento, caixa, nada. Apenas um sua opinão pessoal, buscam o aborto clandestino você está incomodando as outras mães, não faça
lençol sujo de sangue e um balde, em uma casa no Brasil todos os anos. Com sorte, fugiria da
pior estatística: a de que a prática insegura
mata uma mulher a cada dois dias no país e é a
1 Nome trocado para preservar a identidade da
entrevistada. 5ª causa de morte materna.
124
Quando a mulher não se pertence: competidoras. Podemos tomar de
volta o poder sobre nós mesmas.
criar gatinhos, e por aí vai, é
a própria mulher. Cada uma de
jetivo de procriar, por
engravidar sem desejar,
125

o aborto, o parto e o direito ao corpo Quando nos unimos coletiva-


mente, podemos batalhar pelas
nós deveria ter a possibili-
dade de escolher se, como e
por não querer seguir
em frente com a gravidez aci-
pautas que nos são tão caras quando queremos ter filhos. dental.
e urgentes. No que diz res- Além disso, aquelas mulheres Aborto, segundo o dicio-
peito ao corpo da mulher, uma que, por qualquer razão, não nário Aurélio, é a “expulsão
Helena Zelic, Beatriz Trevisan, Gabriella Beira, Priscylla coisa é certa: historicamente podem engravidar, sofrem pre- espontânea ou provocada do
somos vistas como geradoras. conceito por não poderem passar produto da concepção antes do
Piucco e Bárbara Fernandes. Desenhos: Helena Zelic e
Entendidas como mães ou fu- pelo estágio que, socialmente, momento em que ele se torna
Gabriela Sakata. Revista Capitolina turas mães, infinitos proble- é entendido como aquele que viável”. A definição de aborto,
mas recaem sobre nós. Desde nos faz uma mulher de verdade. pelo dicionário, já explica o
crianças, o brinquedo que nos Mas engravidar não faz ninguém embasamento legal do movimento
é destinado é a boneca, mui- mais ou menos mulher. É preci- feminista em defesa da descri-
tas vezes como um pedaço de so que se deixe de lado esses minalização, pois o que se de-
plástico imitando o formato de estereótipos sobre “o que é ser fende é a interrupção da gra-
um bebê. Com algumas bonecas, mulher”, pois eles nos limitam videz somente até o momento em
dá até para brincar de limpar e nos subestimam. Nós sempre que o embrião ou feto não pos-
cocô. Quão absurda é uma so- somos, no fundo, mais do que suir terminações nervosas, e
ciedade que ensina suas meni- dizem que podemos ser. portanto também não apresentar
nas, desde pequenas, que seu Em um mundo onde a exis- vida cerebral, já que estudos
único e verdadeiro destino é tência da pílula veio apenas científicos indicam que esse
ser mãe? E mais: ser mãe e ca- depois de muito preconceito, a período se estende até a 12ª
sada com um homem - porque mãe responsabilidade sobre a con- semana de gestação (3 meses).
solteira não pode, é vista por tracepção ainda recai única e Conforme o entendimento legal
aí como a “vagabunda da famí- exclusivamente sobre a mulher. brasileiro, a vida se encerra
quer andar na rua com segurança. No ano passado, foi feita uma lia”, e mãe lésbica também não, Desde que foi lançada, a pí- com a inatividade cerebral, e
pesquisa online, organizada pelo coletivo Think Olga, sobre o porque “onde já se viu mulher lula anticoncepcional passou assim podemos assumir que a
assédio nas ruas. Dessa pesquisa, decorreu a campanha “Chega de beijando mulher?”, dizem os por pouca ou quase nenhuma inatividade cerebral é o con-
Fiu-Fiu”, expondo os dados coletados. Das mais de sete mil mu- lesbofóbicos de plantão - 6% modificação, justamente porque ceito jurídico da “não-vida”,
lheres que responderam o questionário, 99,6% disseram que já so- das denúncias de estupro vêm a indústria farmacêutica não o que faz um feto de 12 sema-
freram algum tipo de assédio e, entre elas, 86% não acham legal de mulheres lésbicas estupra- está interessada no bem-estar nas não ter vida ainda. Assim,
receber cantada. Apesar de a pesquisa não ter valor acadêmico das por homens com o pretexto e na saúde das mulheres e não apesar de haver discussões
formal é alarmante e muito assustador saber que, dentre sete mil de “para aprender a gostar de investe em novas pesquisas sobre aborto tardio, o mínimo
mulheres, quase a totalidade já sofreu assédio nas ruas. homem”! Chocante. Decidir não para aprimorar este produto que podemos dizer é que, se-
É um processo muito difícil E, mais que isso, tamanha quantidade de assédio também mos- ser mãe, também, nem pensar: de acordo com as necessidades gundo a própria lei do nosso
e doloroso se dar conta de tra que somos forçadas a ter medo de estar no espaço público – é “ficar pra titia”. O que isso dos nossos corpos. Há um longo país, a possibilidade de abor-
que, para nós, mulheres, nos- porque, afinal de contas, historicamente o lugar da mulher foi tudo significa? debate no meio feminista sobre tar nesses termos e períodos
sos corpos não são nossos e o espaço privado, o meio doméstico, o lar, onde podiam nos Que a maternidade é prati- o uso da pílula anticoncep- segue, sim, a lógica vigente e,
nunca foram. Que não podemos silenciar em paz. Sair de casa e passear por aí, por exemplo, camente compulsória. cional, qual a sua necessida- por isso, temos motivos de so-
gostar de quem quisermos, que é sempre mais difícil quando somos meninas. Porque é perigo- Que os relacionamentos mo- de, seus problemas, quais sãos bra para exigir a legalização.
não podemos gostar de nós so mesmo, e então os pais colocam mais mil obstáculos, que não nogâmicos e heterossexuais são, os outros métodos alternati- Por questões diversas, mui-
mesmas, que somos piores que colocariam aos nossos irmãos homens, por exemplo. Depois, quan- para as mulheres, praticamente vos. A adoção de procedimentos tas pessoas entendem o aborto
qualquer uma, que temos que do essas meninas crescem e se tornam mulheres adultas, acabam compulsórios. que impeçam uma gravidez de como uma interrupção da vida e
emagrecer, que temos que estar trabalhando em casa, ou trabalhando fora e também em casa - a Que, apesar de todos os acontecer (como a cirurgia de como uma decisão sobre a vida
sempre “bonitas” e bem arru- conhecida dupla jornada -; ou muitas vezes com trabalhos preca- avanços nas últimas décadas, ligadura das trompas uterinas) de outro ser. Mas decidir que
madas, deixar nossos cabelos rizados e voltados apenas para o feminino, por imposições que as mulheres ainda precisam de é extremamente cara e/ou de ninguém pode abortar também
assim ou assado, e por aí vai. claramente provêm da estrutura da divisão sexual do trabalho, muito mais. E, vale lembrar, difícil acesso, ou seja: es- é uma decisão sobre a vida de
Quando você é uma menina, com que muito ajuda na manutenção do capitalismo. esses tais avanços já conquis- ses procedimentos não estão na outra pessoa.
seus 12, 13 anos, e começa a Mas isso não é tudo. Os exemplos acima não são nem meta- tados não chegaram de graça; nossa gama de opções de esco- Ninguém quer que os proce-
andar na rua, a situação foge de das violências sofridas por mulheres, violências estas cuja são decorrentes das tantas lha. Só para exemplificar, para dimentos abortivos sejam des-
mais ainda do seu controle. A mensagem final é, sempre, algo como “o mundo não foi feito para lutas feministas travadas com que uma mulher consiga reali- criminalizados por ter mui-
rua é um mundo gigante, aber- mulheres”. E o pior de tudo é que isso é verdade: o mundo não força e coragem pelo Brasil zar uma cirurgia de laqueadu- ta vontade de abortar algum
to, monstruoso e muito hostil foi mesmo feito para mulheres. Se vivemos em um mundo patriarcal todo, e de mulheres que con- ra1, ela deve ter idade mínima dia. Junto à legalização do
para as mulheres. A rua, no e capitalista feito por homens e para homens, definitivamente tinuam lutando, por todas nós, de 25 anos e passar por vá- aborto, é preciso incentivar a
mundo em que vivemos, se torna esse não é nosso lugar. Por isso lutamos. Enquanto não consegui- para que um dia possamos esco- rias etapas de justificativas, prevenção contraceptiva, para
um espaço para acuar meninas mos mudar tudo, mulheres são violentadas todos os dias. O que lher por nós mesmas.  lembrando-nos, mais uma vez, que abortos sejam cada vez me-
e mulheres, porque ela não nos seria o estupro, por exemplo, senão uma maneira (completamente O que queremos dizer com que o nosso corpo não é nos- nos necessários. Este incentivo
pertence. Não tem diferença desumana e absurda, porém também sistemática e estrutural) de isso: há um culto muito gran- so. Uma mulher não tem a opção à prevenção não pode, porém,
entre buzinar para nós no meio dizer às mulheres que seus corpos não as pertencem? de à gravidez, e por muitas de decidir não ser mãe. Se os seguir uma lógica machista - a
da avenida, gritar “gostosa”, Acontece que o processo para tomarmos de volta nosso cor- vezes esta é entendida como métodos contraceptivos (que qual ensina apenas às mulheres
“gorda” ou “sapatão” ou sus- po também é muito complexo e doloroso, principalmente se temos uma etapa obrigatória e ne- são, sim, falhos) não funcio- a prevenção e a responsabili-
surrar algo quando passa per- que fazê-lo sozinha, enquanto o universo todo está nos dizen- cessária na vida de qualquer nam, dizem que é culpa nossa. dade sobre uma possível gra-
to. Tudo isso é horripilante, do “volta, esse não é o caminho, você não tem esse direito”. É mulher. Só que quem deve de- Culpadas por transar sem o ob- videz, pois isso retira todo
porque nos mostra, mais uma por isso que acreditamos que o feminismo é tão importante - não cidir se quer ou não passar o valor educativo e construti-
vez, que nossos corpos não são precisamos passar por isso sozinhas, não precisamos passar por por isso, se quer ter filhos, 1 Ver drauziovarella.com.br/ vo de se lidar com o assunto,
nossos, pois não podemos se- isso nos comparando a outras meninas e acreditando que somos se prefere adotar, se só quer mulher-2/laqueadura/. além de colaborar mais ainda
126 com a lógica daqueles relacionamentos heterossexuais que ape- sença dos companheiros do que mulheres morrerem pela crimina- da metade ganha de 1 127
nas favorecem homens e vêem o corpo da mulher como objeto. É as mulheres brancas”, relatam lização do aborto, persistirá a a 5 salários mínimos,
preciso, além de tudo, lutar por uma educação que contemple o os pesquisadores. “Dez mulhe- culpa nos ombros do Estado que 65% é católica, 81% já
feminismo, as igualdades de gênero e proponha novos horizontes res informaram ter abortado insiste em priorizar direitos teve filho e 64% é casada. A
às suas educandas, através do diálogo sincero e respeitoso, para sozinhas e sem auxílio, quase de um nascituro em prejuízo do mulher que aborta é católica,
que assim elas aprendam consigo mesmas a lidar com suas sexua- todas eram negras, com baixa direito à vida e à dignidade da mãe de família, e com renda
lidades, seus corpos e suas especificidades de uma maneira mais escolaridade [ensino fundamen- pessoa humana da mulher. própria.
saudável e autônoma.  tal] e quatro delas mais jovens O aborto, que deveria ser O que reivindicamos é que a
Mas não podemos ficar paradas esperando as mudanças chega- que 21 anos”. Em outras pala- visto acima de tudo como uma opinião de alguns não seja im-
rem. Mulheres já abortam. O aborto é uma realidade que exis- vras, o aborto pode acontecer questão de saúde pública e posta a toda uma população
te há muitos séculos, queiram as pessoas ou não. Segundo dados em qualquer classe social, com autonomia feminina, é visto como uma verdade absoluta. As
internacionais da Organização Mundial da Saúde (que inclusive se mulheres de quaisquer raças, ainda por muitas pessoas como pessoas e entidades que se
posiciona a favor do abortamento seguro e legalizado), a cada contudo o número de incidência uma questão religiosa e mo- autodeclaram pró-vida parecem
ano, cerca de 208 milhões de mulheres ficam grávidas e, dentre da prática abortiva insegura ral. Porém, em um país que tem não entender que, concordan-
elas, 123 milhões relatam a gravidez como desejada, levando a é visivelmente mais alarmante sérios problemas em separar do ou não, mulheres continuam
um nascimento com vida, ou a um abortamento espontâneo, ou a para mulheres pobres, negras e a Igreja do Estado e em pre- a abortar todos os dias, nas
uma morte fetal intrauterina. As outras 85 milhões não desejam jovens. servar sua própria laicidade, mais diversas situações, e
a gravidez. Dessas 85 milhões que engravidam sem terem plane- Hoje o aborto é a quinta a influência que a religião é dever do Estado dar assis-
jado, a estimativa aproximada é de que 26 a cada 1.000 mulheres maior causa de morte materna tem sob a legislação ainda é tência médica e psicológica a
acabam optando pelo aborto. E a realidade das práticas clandes- no país, é o que afirma o pre- grande. Muitas religiões vêem essas mulheres.
tinas de aborto configura uma realidade péssima: criminalizar o sidente do Conselho Federal de o começo da vida no ato da Também dizem por aí que o
aborto não salva vidas, criminalizar o aborto mata mulheres. Medicina, Rodrigo Luiz D’Avila. fecundação, fazendo com que aborto não-criminalizado seria
Neste ano, o país todo soube dos casos de Jandira dos Santos Os dados chocaram o conselho e o aborto em qualquer estágio o sinônimo da ausência total
e Elisângela Barbosa, mulheres que foram brutalmente assassina- o levaram a se posicionar fa- seja visto como um assassi- de regras. Acreditamos, porém,
das ao se dirigirem a clínicas clandestinas de aborto. As duas voravelmente ao aborto descri- nato. Esta, porém, é a visão que a legalização do aborto
mulheres se tornaram notícia de jornal, mas e as tantas outras minalizado e, consequentemente, de alguns setores religiosos significa justamente o contrá-
que morreram e ninguém falou nada? Quantas outras não ficam seguro. Muitas mulheres morrem que, sem embasamento cientí- rio, pois garante que o proce-
machucadas, sequeladas, traumatizadas física e psicologicamen- pois se submetem a métodos fico, não deveriam ter tamanha dimento seja seguro. Barbárie
te, entre tantas outras dificuldades, por causa de uma lei que arriscados e, se não morrem influência sobre a liberdade e ausência total de regras é,
é ineficaz e anti-mulher? Sim, anti-mulher. Uma lei que crimina- durante o procedimento, morrem de todas as mulheres em po- na verdade, a omissão do Es-
liza as mulheres por decidirem sobre seus corpos e seus futuros no pós, porque não podem re- der decidir. O curioso é que a tado perante tantas mortes
não é “pró-vida”, é misógina. A realidade é que as mulheres com correr ao atendimento hospita- Pesquisa Nacional do Aborto5, decorrentes de aborto. No Uru-
melhores condições financeiras podem recorrer a clínicas clan- lar - têm medo e, caso o façam, realizada pela Universidade de guai, país vizinho que legali-
destinas que cobram caro para o serviço. Porém, mesmo as que correm o risco de serem presas.  Brasília com o apoio da Agen- zou o aborto no final de 2012,
têm condições de arcar com os custos de um aborto clandesti- Segundo a Anistia Interna- cia Ibope Inteligência e do foram realizados 6676 abortos
no em clínica não estão imunes aos perigos que isso representa cional, organização não gover- Ministério da Saúde, traçou o em um ano. Nenhuma mulher mor-
para a sua saúde: nossos psicólogos não estão preparados para namental defensora dos direi- perfil da mulher brasileira reu.
cuidar de pessoas que passaram por este processo e nossos médi- tos humanos, anualmente cerca que aborta e este vai, mui- Já sabemos, então, que
cos não estão preparados para cuidar das implicações físicas de de um milhão de brasileiras to provavelmente, desconstruir existe toda uma problemática
um aborto. Mesmo depois do processo em si, sentimos medo de nos recorrem a abortos clandes- sua crença de quem aborta. É sobre a maternidade. No entan-
abrir com médicos e psicólogos que não só poderão não ajudar, tinos e 20% delas morrem em importante destacar que os to, mulheres têm filhos. Seja
dada a falta de preparo sobre o tema, como poderão nos destra- decorrência do processo3. O dados apresentados nesta pes- depois de um minucioso plane-
tar e prejudicar o processo, ver-nos como criminosas e frias, Estado brasileiro, porém, do- quisa mostram, principalmente, jamento, seja por uma decisão
pois é isso que a criminalização do aborto ensina aos membros minado por forças conservado- o número de abortos minimamen- de última hora, seja até por
da nossa sociedade. ras e fundamentalistas fortís- te seguros realizados - ainda medo de abortar ou por não ver
Porém, o problema maior está na relação das mulheres pobres simas, se nega a ceder neste que ilegais -, tendo em vista outra saída senão ter a crian-
com o aborto. Estas também, com a criminalização, não dei- ponto. Mesmo o aborto em casos o perfil socioeconômico das ça, o fato importante é: inú-
xam de abortar, mas o fazem de modo mais inseguro ainda. Por de estupro e risco de vida, já entrevistadas e que, ainda, a meras mulheres encaram a barra
não poderem arcar com os custos de uma clínica, muitas aca- legalizado atualmente, é uma pesquisa entrevistou 2.002 mu- que é gerir e parir uma crian-
bam realizando o aborto por si mesmas, em locais insalubres e pauta muito frágil, que exigiu lheres das capitais brasilei- ça. Não que ter filhos seja
contando muitas vezes apenas com a ajuda de poucas pessoas que muitos esforços para ser apro- ras e de municípios acima de ruim, não é isso que estamos
não necessariamente têm aptidão para as socorrerem caso alguma vada, e ainda assim sofre ata- 5 mil habitantes, enquanto a dizendo. O problema é que se-
coisa dê errado. Esta difícil situação muitas vezes resulta em ques à sua aplicação4. O Estado pesquisa anteriormente citada, quer neste momento tão singu-
morte ou em sequelas tanto físicas quanto psicológicas. A ques- tem a obrigação de assegurar Itinerários e Métodos do Abor- lar, que é a gravidez, o corpo
tão do aborto não é, portanto, somente de gênero, mas é também aos seus cidadãos o acesso à to Ilegal, foi realizada em da mulher é respeitado. A vio-
mais uma forma de exclusão por classe social. E, com o recorte saúde de qualidade, e, para ga- somente cinco capitais brasi- lência obstétrica se alastra
de classe, vem também o de raça, pois são as mulheres negras as rantir esse acesso, é necessá- leiras (Belém, Brasília, Porto pelos hospitais e maternidades,
mais segregadas e exploradas. Segundo a pesquisa “Itinerários e ria a implementação de políti- Alegre, Rio de Janeiro e Salva- gerando lesões definitivamen-
Métodos do Aborto Ilegal”2, realizada por Debora Diniz e Marcelo cas públicas voltadas a sanar o dor) e entrevistou 122 mulhe- te desnecessárias, o que muita
Medeiros em 2012, com dados coletados em cinco capitais bra- problema em evidência. Enquanto res, mostrando, principalmente, gente desconhece. O parto, ao
sileiras, a maioria das mulheres que abortam são negras e com os abortos inseguros. Segundo deixar de ser enxergado como
até 19 anos. O que podemos verificar com a pesquisa é que há 3 Ver agenciabrasil.ebc.com.br/ a Pesquisa Nacional do Aborto, um momento do corpo da mulher,
uma evidente e preocupante diferenciação sociorracial na pro- direitos-humanos/noticia/2014-09/ a mulher brasileira que abor- passa à categoria de cirurgia
aborto-e-problema-de-saude-
blemática do aborto. “As mulheres negras relatam menos a pre- ta tem de 25 a 34 anos, mais médica, e portanto muito mais
publica-alerta-anistia-
internacional-e. mercantilizável. Perguntamos
2 Ver www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid 4 Ver www.revistacapitolina.com.br/ 5 Ver www.apublica.org/wp-content/ novamente: o corpo é real-
=S1414-81452010000100026. quem-manda-em-nossos-corpos/. uploads/2013/09/PNA.pdf. mente nosso? É possível que o
128 corpo seja nosso em feita a violência obstétrica, pois o abuso psicológico é também de gerir, parir e também criar trocarmos, experimentarmos o que este autoconhecimento 129
uma sociedade que nos muito presente. Em uma sociedade onde a mulher é vista como nossos possíveis filhos. E, significa e no que se relaciona com tantas outras ciên-
entende como produ- inferior e submissa, o ambiente médico torna-se mais um espa- para isso, os institutos, uni- cias desenvolvidas por tantas outras mulheres. O corpo
tos rentáveis, como coisas que ço de agressão verbal. Médicos desumanizados, que enxergam as versidades e cursos de saúde nos pertence, sim. Nós sabemos disso. E lutaremos unidas, para
geram lucro? mães como meros corpos que não podem sentir dor, arrependimen- precisarão ouvir, finalmente, que o resto do mundo perceba e respeite isso. Alguns dirão que
Se fosse nosso o corpo, e to, medo ou quaisquer sensações e sentimentos que forem natu- o que as mulheres têm a lhes não temos o direito de mudar nada, que estamos ultrapassando
também mais nosso o mundo, não rais. Dessa forma, o parto, momento que deveria ser da mulher e dizer e, mais ainda, o que as os limites e que já conseguimos tudo o que precisávamos. E nós
teríamos índices tão absurdos do novo ser humano que está para nascer, se transforma em mais mulheres querem e precisam perguntamos de volta:
de cesáreas, cirurgias muitas um episódio de tortura física e psicológica. E essa é uma rea- construir. Quem será que disse o que é direito e o que não é?
vezes desnecessárias, sempre lidade naturalizada, infelizmente. As mulheres estão condicio- Se sabemos que, a princípio, Quem demarcou esses limites?
a favor do mercado da medi- nadas a aceitar os procedimentos, porque lhes são impostos sob o corpo não nos pertence, e É, não temos mesmo o direito de mudar nada, nós estamos
cina, e que muitas vezes são uma suposta autoridade médica. No entanto sabemos que, por trás desta dominação decorrem tan- realmente ultrapassando os limites. Porque estes limites não
responsáveis por graves danos de todo desenvolvimento científico e toda adoção de determinado tos problemas, obstáculos, so- servem a ninguém mais além dos homens, que se beneficiam deste
à saúde da mulher. Será real- procedimento médico, está uma escolha política pelo privilégio frimentos e opressões, também sistema patriarcal. 
mente necessário agendar data masculino e, consequentemente, dominação feminina, além, é cla- sabemos que esta relação não é Então, quando nos disserem “vocês passaram dos limites!”, nós
de parto, ao invés de respei- impossível de mudar. Para isso, gritaremos em coro, cantaremos e dançaremos, porque finalmente
tar o tempo da mãe e do bebê? precisamos nos dar uma chance estaremos chegando perto de uma sociedade mais livre, com todas
Claro que existem casos em para conhecermos a nós mesmas as possibilidades para todas as mulheres: uma sociedade absolu-
que a cesárea é necessária. O e, a partir daí, descobrirmos, tamente feminista. 
problema está em transformar
esse método em padrão, situa-
ção denunciada inclusive pela
Organização Mundial de Saúde6.
Mulheres vêm parindo desde que
o mundo é mundo e, antes, não
precisavam de cirurgias cor-
tando suas barrigas, mas ainda
assim seus filhos nasciam. É
um erro a modernidade querer
excluir todas as experiências
e sabedorias que são saudáveis
e muito humanas/humanizadoras,
Referências de práticas feministas
em detrimento de novos métodos
nem sempre necessários ou ape- sobre o nosso direito ao nosso corpo
nas convenientes a quem pre-
cisa. Ainda segundo a OMS, o
número de cesáreas recomendado
FRENTE NACIONAL PELA LEGALIZAÇÃO DO ABORTO CATÓLICAS PELO DIREITO DE DECIDIR
no país gira em torno de 15%, ro, pelo interesse do mercado farmacêutico; jamais pelo direito
frentelegalizacaoaborto.wordpress.com www.catolicasonline.org.br
mas hoje, no Brasil, segundo da mulher. Há mulheres que preferem agendar a data de seus par-
uma pesquisa da Fiocruz junto tos e realizar cesáreas sem a real necessidade desse procedi-
A Frente é auto-organizada, ou seja, formada ONG nascida no Brasil em 1993, em um contexto
com instituições científicas, mento, mas percebemos isso como reflexo da educação hegemônica
apenas por mulheres. Estas mulheres pertencem a pós-ditadura militar de retomada de forças pelo
o número de cesáreas é de 52% sobre o corpo da mulher, que nos priva da nossa própria natu-
diferentes coletivos, grupos, organizações (ou movimento feminista no país e inspirada por
e, no setor privado, chega a reza. Cabe ressaltar, também, a forma como tais maus-tratos se
então são independentes), mas se unem na Frente grupos de mesmo nome atuantes nos Estados Uni-
88%! intensificam ainda mais quando as mulheres atendidas são negras,
para construir ações mais amplas para a pauta dos (Catholics for Choice) e na América Latina
Não se interessam em saber pois é neste momento que mais uma opressão é invocada: o racis-
do aborto em diversas regiões do país. (Católicas por El Derecho a Decidir). 
quais as necessidades, dores mo. Pesquisas já apontaram que, partindo da premissa racista de
Atualmente presidido por Maria José Rosado
e sensações da mulher durante que mulheres negras são mais fortes, aguentam tudo e não mere-
MARCHA MUNDIAL DAS MULHERES Nunes, o grupo tem como missão principal atu-
o parto. Não tomam o cuidado cem cuidados, o tratamento dado a elas durante o parto é, mui-
marchamulheres.wordpress.com ar, dentro e fora da Igreja Católica, pelo fim
básico de manter ileso o cor- tas vezes, mais bruto e grosseiro, chegando ao ponto de serem
do tabu em torno do aborto e por sua legali-
po da mulher, sendo públicas negadas anestesias e outras preocupações com o corpo dessas mu-
O movimento, internacional, começou no ano zação no Brasil, levantando discussões sobre o
diversas denúncias de cortes lheres7.
2000, com a campanha “2000 razões para marchar direito e a autonomia da mulher diante de seu
na genitália - procedimento Está mais do que óbvio que esta realidade não favorece a
contra a pobreza e a violência sexista”. A par- próprio corpo. Além disso, também trazem à luz
chamado de episiotomia - cuja maternidade como experiência autônoma e livre da mulher - pelo
tir daí, suas ações continuaram, com atividades pautas como o controle sexual promovido pela
necessidade científica nunca contrário, as garras do patriarcado e do capital foram mais uma
e mobilizações sobre diversas pautas, sendo a instituição, a laicidade do Estado e os direi-
foi explicada. É fácil falar vez capazes de se apropriar da “escolha” pela maternidade para
do corpo da mulher crucial para debates sobre tos LGBT. A ideia é somar ideais e práticas
de mutilação genital em outros transformá-la em mais uma das inúmeras dores a que somos subme-
aborto, sexualidade, mercantilização, terra etc. feministas à sociedade e à religião, e assim
continentes, mas ao mesmo tem- tidas. Até nos momentos de mais intimidade que temos com nosso
Com o princípio da auto-organização de mulheres criar uma visão progressista do catolicismo. 
po esquecer de pontuar a mu- corpo, não podemos respeitar o tempo dele, nem sentir, nem agir.
a partir da base, e da aliança com movimentos A militância do grupo se dá pela promoção
tilação genital que ocorre nos Somos praticamente vendadas, cortadas e mutiladas; para depois
sociais, a Marcha Mundial das Mulheres constrói de atividades como cursos, oficinas e palestras,
insensíveis partos dos hospi- que a criança nasça, estejamos dopadas, doloridas e submetidas
um feminismo popular e anticapitalista, e gri- e também pela produção de livros e artigos.
tais brasileiros.  às decisões da equipe médica, que não leva em conta as necessi-
ta: “seguiremos em marcha até que todas sejamos Além disso, há também a articulação com outros
E não somente de proce- dades da mãe e nem da criança. É preciso pensar numa medicina
livres!” movimentos sociais e a participação constante
dimentos invasivos físicos é que esteja unida à mulher e que dê todo suporte e principal-
em discussões promovidas por orgãos estatais e
mente informação, para que possamos escolher a melhor maneira
internacionais acerca de políticas voltadas aos
6 Ver <www.partodoprincipio.com.br/ direitos humanos.
index.php#!cesareas-indesejadas/ 7 Ver www.geledes.org.br/e-preto-nao-sente-dor-meu-irmao/#axzz3FeRTgKol.
c17tb.
130 MUJERES CREANDO COLETIVO FEMINISTA SEXUALIDADE E SAÚDE Como atender um parto humanizado, passo a passo 131
www.mujerescreando.org www.mulheres.org.br

Este coletivo feminista e anarquista é constru- Esse coletivo desenvolve um trabalho de aten- Ana Cristina Duarte
ído por mulheres na Bolívia e é bem conhecido ção totalmente voltada à saúde da mulher, par-
por suas ações de grafite e pixo. São responsá- tindo de uma premissa feminista e humanizada.
veis pelo debate sobre o aborto de uma maneira O coletivo atua desde 1985 e, desde seu iní-
muito responsável, tendo inclusive publicado cio, já atendeu mais de 6 mil mulheres, com Você, médico ou enfermeira obstetra, está lá de plantão no seu canto. Não aguen-
o livro “No se puede descolonizar sin despa- apoio e acessibilidade. Seu método de trabalho ta mais aquele papo de quem vai pro paredão do BBB.
triarcalizar” (em tradução livre: “não se pode é a crítica ao parto nos moldes clássicos da Chega a gestante em trabalho de parto. Vamos supor as seguintes condições: -
descolonizar sem despatriarcalizar”). Este ano, gineco-obstetrícia, valorizando métodos natu- Fez pré natal e não há nada de anormal - Ela está em trabalho de parto (contra-
estão marcando presença na 31ª Bienal de Arte rais e menos agressivos de parto. Além disso, o ções efetivas, 2 a 3 contrações em 10 minutos)
de São Paulo, com a instalação Espaço para coletivo tem enfoque na educação sobre o cor- Eis o que fazer:
abortar. A obra reúne relatos pessoais, em pri- po da mulher, para que esta se conheça melhor.
meira pessoa, de mulheres que abortaram, e como Essas ações são realizadas por meio de oficinas 1 Sorria. Apresente-se com um aperto de mão, diga seu nome e sua função
a situação toda se desenvolveu em relação ao ministradas pelo coletivo e cartilhas muito bem na instituição. Cumprimente o acompanhante. Parabenize-a pela chegada do
descaso de familiares, amigos ou profissionais explicativas e ricas em detalhes. bebê. Só faça elogios. Não faça críticas, nem piadas. Seja simpático e
da área médica. Essas mulheres relatam suas sorridente, sem ser ‘engraçadinho’. E definitivamente essa não é a hora
dores e sofrimentos, o trauma que o ato lhes GRUPO DE APOIO À MATERNIDADE ATIVA de julgar falta de pré natal, excesso de filhos, de peso ou de pêlos.
causou. Muito além do fato de abortar o corpo, www.maternidadeativa.com.br Nada disso é da sua conta. Lembre-se que você está sendo pago por esse
sentiam-se abortadas de suas almas. Impossibi- serviço, que aceitou voluntariamente. Lembre-se que, em última instância,
litadas de terem uma escolha segura, se expu- O GAMA promove a conscientização e uma atitude são elas que pagam o nosso salário. Dica: se estiver cansado, preocupa-
seram a métodos perigosos, além do preconceito mais ativa em relação à maternidade, tanto para do, estressado, com um difícil plantão, pare antes de entrar na sala de
que as as persegue até hoje. Gritam para que o profissionais da saúde quanto para gestantes. admissão ou de receber o casal. Pare. Respire. Lembre-se que para eles,
mundo as veja e as escute, para que talvez seja O grupo se posiciona pelo incentivo ao parto é uma experiência única e possivelmente a primeira. Eles estão com medo,
exorcizada a dor de tanta repressão física e normal, ao parto realizado em casa, à amamenta- assustados e ela com dor.
moral. Após aproximadamente um mês da abertura ção mista até os 2 anos de idade da criança e,
da exposição essa obra sofreu censura pela ins- ainda, ao maior reconhecimento e apoio à forma- 2 Deixe-a à vontade e o mais confortável possível, com liberdade de posi-
tituição, que, atendendo a críticas de grupos ção de profissionais da área obstétrica. O GAMA ção, desde essa fase de triagem. Explique que ela pode parar de respon-
conservadores, passou a delimitar a obra ape- oferece uma série de cursos e palestras para as der se vier contração. Aguarde as contrações, sempre que vierem, antes
nas para o público maior de 18 anos. A medida é gestantes, que ensinam yoga para as mães, pre- de continuar o seu questionário. Pergunte os dados que você precisa para
pouco construtiva, pois o conhecimento sobre a param para os cuidados do parto (e pós), ensi- o preenchimento da ficha da admissão. Ofereça uma camisola da institui-
situação do aborto no Brasil é importante para nam quais os alimentos mais indicados a serem ção, sem obrigá-la a usar.
meninas jovens também, inclusive como forma introduzidos para o bebê no processo de desa-
de aprendizado. Se temos meninas que passam mamentação, entre outros. Para profissionais, 3 Peça que aproveite logo após o final de uma contração para se deitar em
por abortos antes dos 18 anos, é importante o GAMA oferece cursos e palestras que contri- maca com encosto elevado pelo menos 45º. Diga que tentará ser o mais
que a obra, tão rica, esteja disponível também buem de forma direta e significativa para a sua rápido possível. Instale a cardiotocografia de admissão, explique que
a esse público. É importante, sim, avisar ao formação e atuação, tentando assim construir um é para avaliar os batimentos cardíacos do bebê. Verifique temperatu-
público que se trata de uma instalação pesada cenário diferente no contexto da obstetrícia – ra, pulso e pressão arterial. Tire termômetro e manguito de pressão tão
e que pode reavivar traumas e histórias antigas, com espaço para formação de doulas e de profes- logo termine as medidas. Peça licença para examinar a dilatação. Espe-
mas delimitar desta maneira, com base na idade sores de yoga, cursos de massagem em gestantes, re ela concordar. Seja delicado. Use gel lubrificante. Não force o colo.
apenas, é uma atitude muito pouco pedagógica e emergências obstétricas, psicologias da gravi- Não tente abrir mais do que já está. Pense em como você gostaria que um
aberta. A obra foi feita justamente para que o dez, entre outros tópicos. profissional examinasse internamente sua esposa, sua irmã, sua filha.
aborto seja desmistificado, com linguagem di- Apenas avalie rapidamente, dilatação, esvaecimento, posição e altura.
reta e clara, usando relatos reais, de pessoas Diga a ela com quantos centímetros ela está de dilatação e dê parabéns,
reais, que sofreram e sofrem. novamente. Diga que ela pode continuar o exame do coração do bebê em
qualquer posição, inclusive de pé. Após os 20 minutos necessários, des-
ligue imediatamente o aparelho e, caso esteja tudo bem, informe esse
dado. Caso não esteja tudo bem, diga o que o preocupa, sem inflacionar a
informação, e explique que você já vai cuidar disso com a maior rapidez
possível.

4 Supondo que ela já esteja com pelo menos 4 cm de dilatação e contrações


efetivas, ou seja, na fase ativa do trabalho de parto, instale-a com o
acompanhante, de preferência numa sala individual (não coletiva). Mostre
onde tem banheiro, água, telefone, local para caminhar, banheiro para o
acompanhante, chuveiro, bola, e tudo o que pode ser útil. Se ainda for
fase inicial, explique que é complicado internar assim tão precocemente.
Incentive-a a voltar pra casa por algumas horas (se for perto) ou a dar
um passeio a pé, até as contrações ficarem mais fortes.

5 Não realize lavagem intestinal, nem tricotomia, nem qualquer procedi-


mento de rotina na internação. Não ligue soro com ocitocina. Deixe o
trabalho de parto evoluir normalmente. A ocitocina só deve ser utilizada
em casos de distócia de progressão. Lembre-se que a ocitocina pode cau-
sar anóxia e óbito fetal. Ocitocina não é remédio pra “ajudar”. Ocitocina
é uma droga potentísssima e perigosa.
132 6 Não rompa bolsa, a não ser em caso de distócia de progressão ou de so- 14 Após a saída da cabeça, não puxe o bebê. Deixe que a próxi- 133
frimento fetal (para verificação de mecônio). Deixe que a natureza se en- ma contração traga o resto do corpo. Isso pode levar 5 minutos.
carregue disso. Se nada for feito, a bolsa se romperá naturalmente entre Lembre-se que o bebê está sendo oxigenado pelo cordão. O bebê
7 e 10 cm de dilatação, ou durante o período expulsivo. Ruptura artifi- pode nascer sozinho apenas com as contrações uterinas. Receba o bebê
cial da bolsa das água é o maior fator de risco para prolapso de cordão. com delicadeza, enxugue-o delicadamente, sem esfregar. Sinta a pulsação
do cordão, se estiver acima de 100, o bebê está bem. Ainda ligado ao
7 Examine apenas o necessário. Tirando a ausculta fetal, que é fundamental cordão, coloque o bebê em contato pele a pele com a mãe e cubra-o, para
para sabermos a vitalidade do bebê, não há porque ficar fazendo toques prevenir a perda de calor. Não corte o cordão. Espere que ele pare de
vaginais de hora em hora. Na fase ativa, podem haver intervalos de até 4 pulsar. Cerca de 1/3 do volume de sangue do bebê está no cordão e pla-
horas entre um toque e outro. Não deixe que mais de um profissional re- centa. Deixe que esse sangue vá para o bebê.
alize o toque. Peça licença. Pergunte se ela prefere que seu acompanhan-
te permaneça ou saia durante o exame. Não assuma que você sabe como ela 15 Com a mãe ainda segurando seu bebê no colo, aguarde a placenta sem tra-
se sente, nunca! Sempre elogie o progresso, e como ela é forte, e como cionar. Verifique apenas que o útero esteja contraído. Isso pode te dar
ela está lidando bem com o trabalho de parto. Se a bolsa estiver rompi- a segurança que você precisa para deixar a natureza cuidar da placen-
da, especial cuidado! O parto pode demorar quantas horas for necessário ta sem intervenções. Se houve fator de risco para hemorragia pós parto,
com a bolsa rompida, mas os exames de toque aumentam o risco de infec- aplique ocitocina intra-muscular e aguarde.
ção. Quando necessário tocar, use luvas estéreis, principalmente no caso
de bolsa rota. Hoje em dia existem luvas para toque plásticas, estéreis, 16 Se for necessário suturar, faça-o com anestesia suficiente para que a
embaladas individualmente e de baixo custo. mãe não sinta dor. Se ela disser que está doendo, acredite: está doen-
do. A dor faz aumentar a adrenalina, diminuindo a produção de ocitocina:
8 Se for realizar cardiotocografia, não deixe o aparelho ligado por mais pior para o aleitamento, pior para a hemorragia pós parto. A amamentação
de 20 minutos, explique que o alarme não significa problemas, que em na primeira hora de vida é prioridade e é a melhor forma de prevenir a
geral é porque houve perda do foco pelo aparelho, desligue imediatamen- hemorragia.
te logo após terminado, e dê liberdade de posição durante o exame. Não
é necessário que a mulher esteja deitada. 17 Após a primeira mamada e o cordão já cortado, pergunte se o pediatra
pode examinar. Se possível o exame deve ser feito na própria sala de
9 Incentive a mudança de posição, deambulação, banho de chuveiro e ba- parto. Se não for possível, peça ao pai para acompanhar o exame. Enxugue
nheira, uso da bola, descanso em diferentes posições. Não é necessário melhor o bebê, com delicadeza. Corrija o corte do cordão, se necessário.
seguir um circuito pré estabelecido. Explique apenas que ela não está Não aspire um bebê que respira. Pingue o colírio de escolha, de prefe-
doente e que deve confiar em seu corpo. Explique sobre a importância rência abandone o nitrato de prata, menos efetivo, cáustico e doloroso.
de não ficar numa só posição o tempo todo. Mostre técnicas de massa- Substitua por antibiótico ocular. Deixe vacinas e vitamina K para as
gem para o acompanhante. Incentive o uso do chuveiro para alívio da dor. horas seguintes ao parto. Pese e identique o bebê. Devolva o bebê para a
Ofereça sucos, água e alimentos. mãe imediatamente após o exame e diga a ela os dados relevantes.

10 Conforme chegar mais perto do expulsivo, explique os sintomas e peça ao 18 Leve mãe, bebê e acompanhante para o quarto, na mesma maca, e favoreça o
acompanhante que chame caso um desses sintomas seja referido. Não faça alojamento conjunto.
dilatação manual do colo, pois esse é o maior fator de risco para lace-
ração de trajeto. Aguarde a evolução natural. Não coloque a mulher “em 19 Da série “Um plus a mais”: obstetrizes/enfermeiras obstetras para todas
posição”. Dê liberdade durante o período expulsivo. Dê preferência a as mulheres; doulas voluntárias e permissão de entrada da doula contra-
posições verticais, como a banqueta de parto, por exemplo. Não é neces- tada pela mulher, analgesia peridural para mulheres que esgotaram todas
sário realizar antissepsia dos genitais. formas alternativas e não farmacológicas de controle da dor do parto;
quartos com ambientação agradável; banheira para relaxamento e para o
11 Deixe a mulher fazer força conforme sente vontade, não fique guian- parto na água (aguarde nota sobre como atender um parto na água); uso de
do, gritando ordens ou pedindo que ela prenda a respiração e faça força vácuo no lugar de fórceps sempre que possível (e necessário, claro).
comprida. Deixe que ela sabe o que fazer. Bebês nascidos sob manobra de
Valsalva têm notas de Apgar em média menores do que os nascidos sob pu- 20 Da série “Nunca é tarde pra lembrar”: residentes e estudantes estão lá
xos espontâneos. Não fique colocando os dedos na vagina dela para “alar- para aprender SE e QUANDO a mulher permitir. Mulheres e bebês não são
gar” o canal. A vagina é tecido mole, não segura o bebê. Se for possível cobaias. Parto não pode ter platéia. Não é humano colocar 6 estudantes
abaixe a luz, deixe alguma música (se ela gostar da idéia), fale baixo. observando a vagina de uma mulher. Nâo é humano colocar 6 estudantes e
Evite falar, na verdade. Faça apenas a ausculta a cada 10-15 minutos. residentes para meter seus dedos nervosos em vaginas de mulheres com
Lembre-se que desacelerações durante a contração são normais, ainda mais dor, assustadas e embaraçadas. Por favor, tome cuidado com a presença
no período expulsivo. dos estudantes e sempre peça permissão à mulher. Sempre!
Por incrível que pareça, essas atitudes são o que chamamos de “Par-
12 Dê tempo ao tempo, lembre-se que o período expulsivo de uma primigesta to Humanizado”. Para quem achava que parto humanizado envolvia o canto
pode levar até 2 horas, às vezes até mais, desde que esteja havendo pro- de mantras, a degustação da placenta e todos pelados na banheira, talvez
gresso e a ausculta esteja boa. Quando o bebê estiver coroando, convide seja uma decepção. Para quem milita pelo direito a um parto tranquilo
a mulher a sentir a cabeça do bebê com a mão, e assim controlar a força para todas as mulheres, do SUS ou do sistema privado, é um grande alívio.
e a expulsão. Proteja o períneo com uma compressa. Não empurre o fundo Imprima esse texto e entregue isso ao seu obstetra ou ao hospital
uterino, nem com a mão, muito menos com o cotovelo. A Manobra de Kriste- público onde vai ter o seu bebê. Explique que é apenas isso que você
ler pode provocar lesão de fígado, de baço, ruptura uterina, descolamen- deseja para seu parto.
to de placenta, fratura de costela e hematomas, entre outros problemas.

13 Dê tempo para a cabeça subir e descer várias vezes, alongando o períneo.


Isso evitará laceração. Não corte episiotomia, por favor. O maior risco
de laceração de quarto grau ocorre quando se abre uma episiotomia. La-
cerações em geral são pequenas, a maioria nem sutura necessita. Cerca de
70% das mulheres saem com períneo intacto. Texto originalmente publicado em: <http://www.maternidadeativa.com.br/artigo4.html>.
134
No registro da cultura: imaginação xinguana. Os Bakairi não chegaram a representar uma
imagem reguladora do futuro. Embora alguns poucos indivíduos
135

o cheiro dos brancos e o


tenham lá vivido por certo tempo, virar “índio do SPI” não pa-
rece ter sido uma possibilidade seriamente vislumbrada pelos Xinguanos.
Ademais, nos anos 1940, com chegada da expedição Roncador-Xingu, o Posto
dos Bakairi deixou de ter importância estratégica, pois uma fonte mais

cinema dos índios


direta de mercadorias logo se instalaria na região com a presença dos
irmãos Villas Boas.
* Este texto foi publica- Cinquenta anos depois, os Kuikuro decidiram visitar os Bakairi no-
do originalmente no livro
vamente, refazendo a viagem por terra e de ônibus. A visita ocorreu uns
comemorativo dos 25 anos
de existência do projeto bons dez anos antes de minha primeira viagem de pesquisa, mas ela ainda
Vídeo nas Aldeias, ao lado produzia efeitos contundentes na autopercepção kuikuro quando lá che-
Carlos Fausto* de uma longa conversa sobre
nosso projeto documental guei. Lembro-me do chefe Afukaká fazendo discursos na praça, referindo-
e cinematográfico com os -se ao que, jocosamente, chamei de processo de “bakairização” que se
Kuikuro. Dessa conver-
abatia sobre eles (vivíamos então a “balkanização” da Europa). Os adul-
sa participaram, além de
mim mesmo, Takumã Kuikuro, tos admoestavam os jovens dizendo-lhes que o seu destino era tornarem-se
Vincent Carelli e Leonardo “Bakairi”. Naquela época, a culpa sempre recaía sobre os jovens “que têm
Sette, bem como uma série
de vozes indígenas regis- vergonha de ficar pelado”, “que não querem mais dançar”, “que só pensam
tradas por meio de nossos em namorar” e assim por diante. Da viagem, a lembrança mais vívida que
filmes. O que o leitor en-
contrará aqui é o estado da
guardavam era a de uma velha senhora bakairi, que teria caído em prantos
questão tal como eu a via ao ouvi-los dançar Tauarauanã, um ritual que ainda hoje é realizado no
em 2011. Isso significa que Xingu, exatamente como descrito por von den Steinen em 1887, mas esque-
tanto eu, quanto os Kuiku-
ro teriam outras coisas a cido pelos Bakairi.
dizer agora em 2014 – afi- Nos anos 1990, portanto, os Bakairi haviam passado a representar um
nal, novas águas rolaram
sob nossas velhas pontes. destino indesejado para os Kuikuro, que se diziam particularmente incon-
Contudo, escrever sobre mu- formados com o fato de eles terem perdido os seus cantos. “Virar Bakai-
danças implica admitir de
Há pouco mais de dez anos, fui convidado a visitar a aldeia kuikuro no ri” significava não apenas perder algo, como também estar aprisionado
saída que se estará sempre
Parque Indígena do Xingu. Em uma breve viagem de duas semanas, na com- parando antes que elas se em um limbo: nem ser verdadeiramente kagaiha (pois continuavam pobres),
panhia de Bruna Franchetto, tive a oportunidade de assistir a um ritual completem e que, portanto, nem ser inteiramente índios (pois não tinham mais “cultura”). Aos olhos
sempre haverá algo ainda a
“tradicional” de clarinetas e a um kwaryp mediático, na aldeia Kamayurá, ser dito, uma ausência, um kuikuro, os Bakairi haviam perdido seus cantos e suas festas, sem que
em homenagem a Claudio Villas-Boas, com direito a TVs, jornalistas, po- futuro. Assim, 2011 ou 2014 passassem a dominar a tecnologia e o dinheiro. Em suma, para usar uma
são equivalentes como ponto
líticos, funcionários de governo e convidados diversos. Aeronaves subiam expressão corrente no português falado na aldeia, tinham virado “peão”.
de parada, ainda que não
e desciam, enquanto o grande búfalo da força aérea brasileira aguarda- sejam idênticos como pontos No ano 2000, tomei café da manhã com o chefe Afukaká em um local
va o final da festa para retornar a sua base. Para quem, como eu, ha- de chegada. improvável: Nova Iorque. Eu estava a caminho de uma conferência e ele
via trabalhado antes em uma área isolada da floresta amazônica, onde o retornava de uma série de visitas a reservas indígenas no Canadá e nos
único transporte era um barco da Funai que realizava uma viagem mensal, Estados Unidos. Como resultado dessa viagem, uma nova imagem de futuro
a impressão era a de estar em um movimentado aeroporto internacional. ganhou proeminência: o imenso e luxuoso cassino dos Pequot, um povo in-
Aproveitei a carona. Subi no búfalo e parti. dígena da Nova Inglaterra. O imponente resort – com cassino, museu, spa,
Dois anos depois, em julho de 2000, já com recursos de pesquisa, de- campo de golfe e empregados não-indígenas – era a imagem de uma verda-
sembarquei na aldeia kuikuro de Ipatse, com um projeto próprio na cabe- deira transformação sociocósmica: os Pequot tinham adquirido domínio
ça. Neste meio tempo, contudo, os Kuikuro já tinham elaborado um outro sobre uma tecnologia da qual os índios haviam sido privados, conforme a
projeto para mim: queriam que eu documentasse todos os seus rituais mitologia, na origem dos tempos. O cassino expressava também o controle
para, como me disseram na ocasião, “guardar nossa cultura” (tisügühütu sobre o dinheiro, cuja principal característica – a de converter-se em
ongitelü).1 O foco recaía especialmente sobre os cantos. Há, no Alto qualquer objeto ou serviço – os Kuikuro logo compreenderam por homo-
Xingu, uma quinzena de rituais, cuja execução depende do conhecimento logia ao sistema nativo, que prevê pagamentos por bens e serviços uti-
de músicas vocais e instrumentais. Alguns conjuntos musicais são tão lizando, inclusive, certos padrões de medida, como colares e cintos de
extensos, que se levam décadas para aprendê-los. Este saber musical é caramujo.
prerrogativa dos “mestres de canto” (eginhoto) e sua transmissão se faz A imagem pequot do domínio do dinheiro e da tecnologia, contudo,
mediante pagamentos substantivos em bens de luxo nativos e, hoje, tam- vinha acompanhada, assim como no caso Bakairi, do espectro da “perda
bém em mercadorias. da cultura”. O chefe Afukaká retornou da viagem com a sensação de que
A percepção dos mais velhos era, então, a de que os jovens não ti- deveria fazer uma escolha. Criado em um mundo no qual os cantos eram
nham mais interesse em aprender os cantos e, caso estes não fossem gra- de vital importância, Afukaká angustiava-se com a possibilidade de eles
vados, estariam fadados ao esquecimento. De fato, dois rituais já haviam deixarem de existir. Mas se a perda era inevitável, não seria melhor
desaparecido e, hoje, alguns povos xinguanos já não mais possuem, como tornar-se “branco” de vez? Ele convocou, então, uma reunião na praça e
dizem os Kuikuro, “todos os seus cantos verdadeiros”. A imagem da perda, decretou o fim da educação bilíngüe, pois deveriam aprender português
àquela altura, cristalizara-se na figura dos Bakairi. Os Bakairi são um para valer, deveriam estudar em universidades, deveriam buscar acesso
povo de língua karib que fez parte do sistema xinguano até ser atraído àquilo que é o segredo dos brancos e, assim, quem sabe, “virar Pequot”.
para fora do complexo regional pelo Serviço de Proteção aos Índios (SPI), Os professores indígenas, formados no modelo da “educação escolar
no início do século XX. diferenciada, específica, intercultural e bilíngüe”, conforme as Dire-
Até a chegada dos Villas Boas, na década de 1940, os Xinguanos em- trizes do Ministério da Educação (1994), contrapuseram-se a essa idéia,
preendiam longas viagens para conseguir ferramentas no Posto Simões argumentando em favor de uma via intermédia. Afinal, se os Pequot não
Lopes do SPI, que servira à atração dos Bakairi. Contudo, o fato de tinham mais “cultura”, eles, Kuikuro, ainda estavam “segurando” (ihetagü)
eles viverem com os kagaiha, os não-indígenas, não parece ter excitado a a deles. Se os Pequot, depois de terem perdido língua e cultura, haviam
construído um museu moderno e um centro de pesquisa, quem sabe eles não
poderiam fazer o mesmo, antes mesmo de perder a cultura.
1 Nesse momento, Bruna Franchetto discutia com a comunidade seu projeto de
documentação lingüística, que se iniciaria no ano seguinte como parte do Programa O museu e as transformações que poderiam levar a inversão da assime-
Dobes (Max-Plank Institute e Volkswagen Stiftung) para línguas em perigo. tria brancos e índios ficaram associados na visão do chefe Afukaká. E eu
136 como sujeito (no duplo sentido, va acontecendo. A agência dos jovens deixou o primeiro sim por diante. O ngiholo representa um tempo passado 137
de agente e de vassalo), vi- plano, substituída pelo poder de sedução do mundo dos em dissincronia com o presente. Ele é valorizado quando
-me assim enredado no ato de brancos. Uma das razões que explicam essa mudança é o se trata de afirmar a importância do “costume kuikuro”,
“guardar a cultura” kuikuro. De início, início do contrato com um centro de lazer no estado de mas é também um índice da inadaptação desse mesmo costume aos
a expressão tinha significado literal: São Paulo, a cerca de 70 km da capital, onde os Kuikuro novos tempos.
eu deveria gravar e guardar tudo em mi- passaram a realizar espetáculos durante todo o mês de A percepção dessa dissincronia vem se generalizando. Hoje,
nha casa, pois quem sabe um dia, disse- abril a partir do ano 2000. O contrato ampliou o leque os jovens aparecem menos como agentes da mudança e mais como
-me Afukaká, “meu neto – ou meu bisneto de pessoas com acesso ao mundo fora do Parque Indígena, presas felizes do poder de sedução dos objetos e da tecnologia
– vai se interessar novamente e buscará com efeitos significativos sobre o aprendizado do por- não-indígena, que a todos afeta. A frase que melhor expressa
as fitas com você”. Logo respondi que tuguês e dos “costumes dos brancos” (kagaihá ügühütu). esse sentimento foi dita por Jakalu ao entregar, para o che-
isto não daria certo, pois, primeiro, Velhos, mulheres e crianças que conheciam muito pouco fe Afukaká, as gravações que fizemos do conjunto de músicas de
me acusariam de ter ‘roubado a cultu- do mundo fora dos limites do Parque, passaram a ter ex- flautas sagradas – cena reproduzida no documentário O manejo
ra’ kuikuro (uma acusação tão simplis- periências efetivas daquilo que os homens adultos lhes da câmera (2007). Após o discurso do chefe, direcionado para os
ta quanto eficiente nos dias atuais), narravam ao retornar de suas viagens. Além disso, todos mais jovens, em que ele dizia que “aquilo eram as nossas coi-
segundo porque, tendo família e empre- os que viajavam, passaram a poder ganhar seu próprio sas”, que ele as estava “guardando” (ongitelü) para as futuras
go, não poderia passar tanto tempo na dinheiro e comprar mercadorias. gerações, Jakalu respondeu utilizando a oratória autoderrogató-
aldeia, e, finalmente, porque era pre- Como isso, assistiu-se a uma proliferação de objetos ria típica dos chefes e cantores: “aqui está o pouco que nosso
ciso envolver os jovens nesse trabalho. não-indígenas, antes concentrados em algumas poucas ca- pai me ensinou e que eu gravei”. E então questionou: “será que
Dessa conversa nasceria, em 2002, a As- sas. Em 1998, havia uma única TV, hoje há cerca de dez; os nossos irmãos irão, em troca, aprender? Não sei, vamos ver.
sociação Kuikuro do Alto Xingu, respon- os sistemas de som, que estiveram em moda há alguns Deste modo [nas fitas gravadas], as nossas coisas irão perma-
sável legal pela execução dos projetos anos, já foram substituídos por DVDs e tocadores de MP3; necer. O cheiro dos brancos é muito forte. Os nossos irmãos, os
de documentação cultural, assim como o de algumas poucas bicicletas passou-se a uma centena, nossos filhos nada aprendem, eles já viraram brancos”.
Coletivo Kuikuro de Cinema, responsável além de motos. Veículos coletivos também foram adqui- Jakalu mobiliza uma lógica nativa das sensações: se seus
pela gravação dos cantos e das festas ridos: um trator, um caminhão, uma pickup, barcos de filhos viraram brancos é porque “o cheiro do branco é muito for-
– e, é claro, pela realização de fil- alumínio, meia dúzia de motores de popa. Isso sem falar te” (kagaihá gikegü inhahetungui). Na Amazônia indígena, o odor
mes, como O dia em que a lua menstruou de objetos de uso mais pessoal como roupas e miçangas. é mais do que uma qualidade física apreendida pelo olfato: ele
(2004) e Cheiro de pequi (2006), em par- A entrada massiva de TVs teve um forte impacto, pois é um veículo de qualidades de outrem que penetra e transforma
ceria com o Vídeo nas Aldeias, que são trouxe um novo universo de imagens diretamente para o corpo de alguém. Essa noção de uma agência difusa, eficaz à
a face mais conhecida do projeto. dentro das casas. De início, elas eram monopolizadas distância e independente da intenção dos agentes, é hoje mo-
pelos chefes e via-se quase exclusivamente notíciários bilizada pelos Kuikuro para falar das transformações por que
O CHEIRO DOS BRANCOS e jogos de futebol, mas ao se generalizarem, o públi- passam. O “grande cerco da paz” rondoniano finalmente fechou-se
co e a programação ampliou-se, não sendo incomum hoje sobre eles na forma do encantamento pela imagem e pela tecnolo-
A relação reflexiva com a própria ver uma casa lotada de crianças assistindo a “sessão gia.
“tradição” é normalmente vista como da tarde” ou algum desenho animado. A internet debutou Os “brancos” são usualmente designados kagaiha, corrupte-
um sinal de ruptura: ela só aparece- na aldeia em 2007, junto com a inauguração do centro de la do termo tupi karaíba. Porém, no passado (e por vezes ainda
ria ali onde as convenções deixam de documentação que lá construímos. Hoje, alguns jovens hoje), empregava-se o termo itseke, que poderíamos traduzir por
ser taken for granted e escolhas pas- já têm seus notebooks pessoais e muitos deles utilizam “espíritos”. Os não-indígenas foram equacionados aos seres pode-
sam a se colocar diante dos indivíduos quase diariamente facebook, messenger, webmail, skype. rosos, elusivos e agressivos que povoam o universo kuikuro, pois
e coletividades. Como dizia Eric Weil, Desde a fundação da Associação Indígena Kuikuro do Alto surgiam de surpresa, causando grandes estragos com suas espa-
“pelo simples fato de decidirmos seguir Xingu, vários projetos culturais foram aprovados sob das afiadas e espingardas ruidosas. Até hoje, a tecnologia é um
as tradições de nossos pais, estamos minha coordenação, sendo que a “lógica do projeto” pas- índice importante dessa itseke-idade dos brancos. Diante de um
sendo inféis a elas” (1971:13). É pre- sou a reger a vida de parte dos jovens e informar aque- aparato cujo princípio de produção é inapreensível, os Kuikuro
ciso ocorrer, pois, uma fratura prévia, la dos mais velhos. costumam afirmar itseke engü higei, ‘isto é coisa de itseke’ – e
que faz com que a tradição seja vista Na última década, multiplicou-se o número de as- nada se encaixa tão claramente nesta categoria como as câmeras
de fora e, assim, “representada como salariados: professores, agentes de saúde, agentes de e os computadores que captam imagens em sequência e as trans-
‘cultura’ e esteticizada” (Babadzan saúde bucal, agentes ambientais, auxiliares de serviços formam continuamente.
2000:135). gerais e assim por diante. Assalariar-se tornou-se um Entende-se por que o cassino pequot apareceu a Afukaká como
Como essa fratura vem se dando en- dos objetivos perseguidos por muitos jovens, que se de- uma imagem reguladora de um futuro desejável: ainda que não se-
tre os Kuikuro? E o que eles estão di- dicam diariamente, na escola da aldeia, ao aprendizado jam os índios que estejam produzindo os objetos, eles passaram a
zendo quando falam em “cultura”? Vimos da leitura e da escrita, restando-lhes pouco tempo para extraí-los, por meio do dinheiro, daqueles que o produzem e, des-
que, no início dos anos 2000, os mais atividades que antes lhes conferiam respeitabilidade. A ta forma, passaram a controlar a sua magia. Mas o preço a pagar
velhos costumavam atribuir aos jovens própria reclusão masculina cai pouco a pouco em desu- por este controle seria, necessariamente, a perda da “cultura”?
a responsabilidade pela perda da “cul- so: sua duração e rigor diminuíram e, hoje, freqüentar
tura”. As mudanças que vinham ocorrendo a escola é parte das atividades do recluso. As mudanças A CULTURA EM MOVIMENTO
eram então estabilizadas na forma de são menos visíveis entre as mulheres, que continuam a
um conflito geracional: os jovens não respeitar a longa reclusão pós-menarca. Mas elas também Não é incomum ouvir um Xinguano dizer, em bom português, que,
queriam mais saber daquilo que fizera participam ativamente das mudanças e, por vezes, forçam no Brasil, só eles estão “segurando a cultura”, pois os outros
a grandeza e o prestígio de seus pais. a aceitação de novas práticas. índios, “coitadinhos”, já perderam a deles. Esta imagem de ín-
E eram admoestados por isso. Suspei- Hoje é comum dizer de alguém que não conhece o “cos- dios verdadeiramente autênticos dotados de uma “supercultura”
to, contudo, que isto sempre tenha sido tume dos brancos” (kagaiha ügühütu) que ele é um ngiho- foi vastamente veiculada no processo de criação do Parque In-
assim: um passado idealizado sempre lo, um antepassado. O comentário não é necessariamente dígena do Xingu e povoou o imaginário nacional desde então. É
serviu aos Kuikuro como método pedagó- negativo. Em certos contextos, é um elogio, indicando este o espelho que, ainda hoje, as pessoas lhes oferecem em suas
gico para criar uma imagem de futuro que a pessoa mantém um corpo forte e resistente, não viagens e espetáculos pelos Brasil. Mas esta é também a ima-
aos jovens. sente frio, acorda cedo. Em outros contextos, é um co- gem que eles próprios construíram para si mesmos na relação com
Este modelo de conflito intergera- mentário crítico ou jocoso para indicar que a pessoa outros povos indígenas, tanto dentro do Parque (com os chamados
cional, contudo, logo deixaria de ser nada entende dos novos tempos: não gosta de roupa, não povos do “baixo”), quanto fora dele (nas inúmeras ocasiões em
hegemônico na compreensão do que esta- compreende o português, não sabe andar na cidade e as- que participam de reuniões políticas ou jogos esportivos inte-
138 ríndigenas). Os Xinguanos têm, definitivamente, um olhar ügühütu? O que não pode ser esquecido? 139
altivo e orgulhoso sobre sua própria tradição. Aos olhos dos mais jovens, a questão pode tornar-se
Mas o que eles identificam como sendo esta tradição mais radical, pois implica não apenas perguntar como
ou a que se referem quando empregam, em português, a palavra devemos ou queremos viver, se podemos ou não viver de outro
“cultura”? Todas essas noções que utilizei até aqui – “costume”, modo, mas também como eu quero viver. Os caminhos individuais
“tradição”, “cultura” – são traduções de um único termo kuikuro: no interior do processo de transformação tornam-se um componen-
ügühütu. Trata-se de um vocábulo extremamente produtivo, que se te importante na equação, à medida que novos personagens vão
ouve recorrentemente, designando “modos de ser” nos mais diver- surgindo: não apenas líderes políticos e mediadores, como tam-
sos contextos. Assim, por exemplo, kagaiha ügühütu é “o cos- bém universitários, cineastas, profissionais que, talvez, come-
tume dos brancos”, assim como o dos Xinguanos é kuge ügühütu cem a se perguntar se é àquele mundo que querem pertencer e em
ou tisügühütu, “o nosso [excl] costume”. O termo pode ser usado que medida.
para se referir aos hábitos de um animal, mas também ao modo de
utilizar-se um objeto, como na expressão kahehijü ügühütu, “o VIRANDO BRANCO, VIRANDO ÍNDIO
costume da câmera” (i.e., o modo de operá-la) – expressão, ali-
ás, que deu origem ao título do documentário O manejo da câme- Se o mundo xinguano é uma mistura secular de continuidade e
ra. Tudo tem seu “modo de ser” e boa parte do conhecimento que transformação, qual a especificidade das transformações contem-
se pode adquirir sobre o mundo consiste em saber o ügühütu dos porâneas? De uma perspectiva de longa duração, não deveríamos
entes que nos rodeiam: pessoas, animais, espíritos, objetos. ver essas transformações como resultado de uma mesma lógica
O que me interessa aqui é a hiperprodutividade da categoria indígena de apropriação do exterior, apenas que, agora, os ou-
ügühütu, que os Kuikuro tendem, hoje, a traduzir por “cultura”. tros somos nós mesmos? Já há algumas décadas, uma literatura de
Ele não é um termo pidgin como ocorre com o kastom, corruptela inspiração estruturalista tem enfatizado o caráter constitutivo
do inglês costum, tão utilizado pelos povos da Oceania; tam- da alteridade na produção da socialidade ameríndia, uma idéia
pouco é um termo indígena retirado de seu contexto original e que ficou consagrada no célebre mote lévi-straussiano da “aber-
deslocado para significar, em uma nova situação interétnica, uma tura ao outro” (Lévi-Strauss 1991). Desta perspectiva, os não-in-
relação objetivada com a própria tradição. Para muitos autores, dígenas seriam mais uma figura da alteridade em meio a tantas
as circunstâncias nas quais um povo indígena assume um ponto outras que a precederam cronologicamente. Vários autores mos-
de vista externo sobre si mesmo, de modo a ver a sua própria traram, com sucesso, que os estudos das “relações interétnicas”
cultura como um “coisa” à qual podem aderir ou rejeitar, são poderiam ganhar em densidade e sofisticação se contemplassem
essencialmente aquelas da “invasão colonial”. A reificação da uma lógica indígena para pensar e relacionar-se com a alterida-
tradição seria um modo de elaboração da diferença interétnica, de. Compreender as mudanças socioculturais contemporâneas seria,
funcionando como instrumento ora de resistência, ora de aceita- assim, antes uma questão de investigar as formas indígenas de
ção da situação colonial. No caso xinguano, contudo, não creio produzir a transformação, do que de estudar a historicidade
que a demarcação constante de “modos de ser” seja recente. An- específica da situação de contato ou a estrutura do processo
tes, ela evocaria a própria história indígena xinguana, impli- sociopolítico mais amplo em que as sociedades indígenas estão
cada secularmente com a produção de uma cultura comum, a partir inseridas.
de um conjunto diverso de povos, línguas e costumes. A produti- Mudanças na tradição não costumam ser pensadas pelos índios
vidade da categoria ügühütu seria, assim, fruto da objetivação sob a forma da inovação, mas sim da apropriação exógena, resul-
de “diferenças culturais” em um contexto de longa negociação tado da interação criativa com estrangeiros (humanos ou não-hu-
interindígena (e portanto apenas marginalmente colonial). manos) por meio do sonho, do transe, da guerra ou da troca. Se a
O que chamamos de sistema ou constelação xinguana é o re- inovação da tradição é o resultado de uma apropriação do exte-
sultado de um amálgama de povos e culturas diversas, que se rior, o mecanismo de apropriação é mimético: no ato mesmo de
reuniram, ao longo do último milênio, na região dos formadores apropriar-se da alteridade, acaba-se por mimetizar o outro. Isto
do rio Xingu. De uma perspectiva de longo prazo, estamos dian- só nos resta evidente quando o outro somos nós, pois vemo-nos
te de mil anos de transformação: a questão é saber, pois, em invadidos por uma sensação de inautenticidade. É o que ocorre,
que medida o que ocorre hoje é diverso do que ocorreu no passa- por exemplo, quando presenciamos rituais como uma festa kayapó
do. Afinal, não estaríamos frente ao mesmo processo pelo qual a do 7 de setembro, um culto protestante wari’ ou ritos escolares
cultura dos ancestrais dos Kuikuro se transformou há 400 ou 500 bakairi.
anos atrás ou a dos Kamayurá, há 200? Qual a diferença entre Assim, se adotarmos como premissas da análise que a trans-
a negociação interíndigena que ocorreu na região nos últimos formação é parte estrutural da reprodução social, que a “aber-
séculos e aquela que ocorre hoje entre dois sistemas tão dis- tura ao outro” implica constante apropriação da alteridade e
tintos como o “nosso” e o “deles”? Estaríamos frente a um tur- que a inovação é concebida como alopoiética, somos obrigados a
ning point irreversível no qual os fundamentos da modernidade constatar que a atitude mais tradicional que se poderia esperar
– mercantilização e racionalismo – estariam por solapar “the old dos Kuikuro hoje é ... que continuem a “virar brancos” (Kelly
ways” para usar a expressão de Hobsbawn (1983:8)? 2005). Deste modo estariam agindo em acordo com a lógica anti-
Da perspectiva kuikuro, contudo, o problema não é propria- -identitária e alterante que, para muito antropólogos, caracte-
mente o do abandono de “crenças” (como o seria de uma pers- riza a camada mais profunda da vida indígena.
pectiva modernista), nem tampouco o da mercantilização das Da perspectiva kuikuro, contudo, ser “tradicional” neste sen-
relações interpessoais (algo que ainda parece distante no hori- tido envolve dilemas e angústias igualmente profundas. Afinal,
zonte). Aos olhos dos mais velhos, trata-se de saber o que devem quais as conseqüências de mimetizar-capturar um outro não-indí-
reter para garantir a permanência daquilo que identificam como gena? O receio dos Kuikuro é o de que, no ato de apropriação do
o núcleo da reprodução social xinguana, sem o quê, eles, defi- universo não-indígena, eles se tornem inteiramente outros, in-
nitivamente, perderiam a possibilidade de recriar um modo de vertendo a perspectiva e a direcionalidade do processo de apro-
vida xinguano. Quanta continuidade é possível no novo contexto priação: começaram apropriando-se e acabarão apropriados, dei-
de transformação? Como mudar de modo a garantir maior acesso xando de lado o que lhes era próprio. Este risco, como sabemos,
aos bens e serviços não-indígenas e, ao mesmo tempo, assegu- é o mesmo que vários povos da região correram no momento de sua
rar a maior permanência possível do ügühütu kuikuro? A pergunta inclusão no (e produção do) complexo multiétnico xinguano. Só
é, pois, seletiva: o que, em última instância, representa seu que, agora, temem justamente transformar-se em vão: em vez de
140 “virar branco”, virar apenas “peão”. versão dos rituais em espetáculos é um fenômeno imagens, colocando a tecnologia a serviço da memória, na esperança de 141
Os Kuikuro, ademais, raramente que remonta à década de 1950 e os Kuikuro têm que isso sirva tanto ao passado como ao futuro.
pensam-se como um povo que ingressou uma percepção clara do caráter espetacular de Foi-se uma década e as questões e percepções relativas à imagem gra-
no sistema xinguano. Ao contrário, na maior suas festas e de seu impacto sobre os “brancos”. vada foram se transformando. Lembro-me bem da reação inicial da comuni-
parte do tempo, vêem-se como autóctones, por- Os irmãos Villas Boas souberam bem utilizar dade à primeira montagem de O dia em que a lua menstruou, que mostramos
tadores de uma tradição milenar à qual outros esses ingrediantes na produção da fama inter- na TV da casa do chefe em uma dessas noites frias de junho, ainda em
povos vieram a aderir. Uma das diferenças entre nacional dos Xinguanos, elemento essencial na 2004. A reação lembrava a dos Nambikwara em A festa da moça (Vídeo nas
os processos contemporâneos de mudança em re- luta pela criação do Parque Indígena do Xingu. Aldeias, 1987). Diante das bicicletas, relógios, isqueiro, da camisa do
lação àqueles do passado é que, se neste último Todos os anos dezenas, quando não centenas, de pajé estampando a frase digital revolution, o chefe mandou parar a pro-
caso o mecanismo de apropriação e digestão da não-índios são aguardados para assistirem as jeção – era preciso fazer tudo novamente, desta vez sem as “coisas do
diferença foi em grande medida o ritual, hoje grandes festas intertribais que ocorrem duran- branco”, de modo a devolver-lhes uma imagem “tradicional”. Mariká, um dos
as transformações colocam em risco a própria te a estação seca. Formam um público apreciado, cineastas de então, tomou a palavra e, usando de sua maior intimida-
continuidade desse dispositivo e com ele o fun- do qual se espera que, mesmerizados pela força de com o mundo dos brancos, argumentou que aquilo era um “documentário”
damento mesmo da produção da vida social xin- do ügühütu xinguano, sejam generosos com seus e não uma “ficção”, empregando os termos em português. Seguiu-se uma
guana. Não há um frame ritual capaz de conferir anfitriões. longa explicação para tornar os termos compreensíveis. Explicação dada,
um contexto específico e finito para “virar-se Na última década, o ritual converteu-se explicação recebida. Seguimos com a projeção.
branco”. Ao contrário, está-se virando branco o também em um espetáculo fora do Parque. Como Quando, no ano seguinte, voltamos à aldeia para finalizar Cheiro de
tempo todo e em todo lugar. vimos, no caso dos kuikuro, todo mês de abril, pequi, a idéia de ficcionalizar uma parte da narrativa mítica já esta-
O que distingue uma transformação ritual em virtude das comemorações do dia do Índio no va tomada e tratava-se, então, de produzir um cenário bem tradicional e
de uma doença é o fato de que, nesta última, a Brasil, uma centena de pessoas deixa as aldeias trabalhar com atores a caráter. A relação com a câmera havia mudado: de
metamorfose é indesejada, ocorrendo, justamen- a fim de se apresentar em centros de lazer, es- início as pessoas não gostavam de ser filmadas e os mais velhos julga-
te, “o tempo todo e em todo lugar”. Ao extrava- colas e em festas municipais. Em função dessa vam, como conta Takumã em O manejo da câmera, que aquele aparato todo
sar todos os limites, não sendo encerrado em um atividade surgiu uma espécie de pot-pourri ri- era coisa de branco e que eles, não sendo brancos, só fariam filmes sem
quadro ritual ou em uma interação social deli- tual, feito de seqüências de sketches sumários, valor (talokito). Melhor, então, deixar a câmera nas mãos do professor
mitada, o “cheiro dos brancos” provoca uma do- cuja ordem é anotada em um caderno escolar. A Vincent, pois ele saberia sim guardar a cultura kuikuro.
ença que leva a um sentimento crônico de perda. escolha dos cantos respeita a dois critérios: Já em 2005, os jovens oficineiros escolhiam, com a ajuda do chefe
O tema tantas vezes repetido da “perda da cul- de um lado, a beleza e a animação; de outro, a Afukaká, atores e atrizes, e a comunidade discutia ativamente qual das
tura”, que ressoa nos quatro cantos da Amazônia, pouca importância ritual. Nesses espetáculos, versões do mito seria encenada. Os rapazes tinham ganhado prestígio, a
parece ser, assim, comparável ao sentimento de não se cantam músicas, como dizem em português, fama crescendo à medida que recebiam prêmios, viajavam para cidades
orfandade e abandono que caracteriza o doente, “sagradas”. A espetacularização é concebida de brasileiras e mesmo para o exterior. Uma nova via de renome havia sido
que está prestes a perder o seu mundo por estar modo a não contaminar o ritual. Os Kuikuro aberta, ao lado daquelas tradicionais de lutador, chefe ou cantor, so-
transformando-se em outro tipo de gente: espí- reconhecem o artifício, cujo objetivo é sedu- mando-se a outras, também novas, como a de professor, agente de saúde
rito, animal, morto. zir os não-índios com uma imagem tradicional e ou líder de associação. Vieram, assim, os convites para filmar as festas
A maioria dos rituais kuikuro está associada esteticamente autêntica que serve para “ven- e para dar oficina em outras aldeias – convites que foram acompanhados
a uma doença causada por entidades não-humanas der artesanato”. Assim, no filme mais recente, de acusações de roubo da cultura e enriquecimento ilícito pela venda de
designadas, como vimos, itseke, entidades que As Hipermulheres (2011), o músico Jakalu conta imagens. As dinâmicas da inveja-ciúme (kinhulu) e da fofoca (augene), tão
têm o mal costume de roubar as almas dos huma- como, durante uma visita ao Pará e na ausência tradicionais no Xingu, foram logo ativadas para limitar o renome, pois
nos para transformá-las em seus próprios pa- de uma cantora, improvisaram um canto feminino, ali tornar-se conhecido, “falado” (tikaginhü), implica sempre uma face
rentes. Ao se recuperar, o doente torna-se o enrolando os brancos do mesmo modo “que eles clara e outra obscura.
dono do ritual associado ao agente patogênico, sempre nos enganam”. Seja como for, os Kuikuro apropriaram-se do vídeo e alguns dos jovens
devendo, no decorrer dos anos, alimentá-lo por A produção desses espetáculos ainda não oficineiros ganharam o status de “cineastas”. Mas ao se apropriarem da
meio da realização de sua festa. O ritual xin- reverberaram sobre os rituais, que continuam a câmera e do Final Cut, em que medida não foram eles também apropriados?
guano é, assim, um dispositivo de transformação ser movidos por motivos tradicionais e realiza- Canibalizaram uma linguagem para regurgitar uma coisa nova ou foram
coletiva e transitória em itseke que contrar- dos em sua completude e sistematicidade. O uni- domesticados por nossa linguagem? Os três temas clássicos de nosso uni-
resta uma transformação individual e definitiva verso das músicas e das ações rituais é regido verso de valor – o novo, o autêntico e o autoral – continuam a rondar
que adiviria caso o paciente morresse. por uma ordem complexa e precisa, que é uma como fantasmas as leituras que se faz desse tipo de produção cinemato-
Hoje, o ritual também serve para evitar condição necessária de sua efetividade (Fausto, gráfica. Mas seriam estas as melhores chaves de leitura? Seriam estas as
outra transformação definitiva, por ser o úni- Franchetto & Montagnani 2011). Ao encomendar- questões que eles, os Kuikuro, se colocam a si mesmos? Será que desejam
co lugar em que os índios não estão “virando -me o registro de todos os cantos e de todas as fazer um certo cinema-índio ou preferem apropriar-se o melhor possível
branco”. Talvez por isso tenha-se convertido em rotinas rituais em sua precisa ordem, o chefe de uma linguagem-outra, assim como, no passado, se apropriaram de can-
uma atividade na qual podem “virar índio” no- Afukaká temia que, na próxima geração, não res- tos e ritos de outros povos? Enfim, um autêntico cinema-índio não seria
vamente. O ritual é uma terapia para a doença tassem senão os escombros desse conhecimento, necessariamente inautêntico aos nossos olhos?
crônica causada pelo “cheiro dos brancos” e, ao de tal modo que eles só pudessem “virar índios” Os dilemas da tradição e da inovação colocam-se inelutavelmente à
mesmo tempo, o lugar de afirmação de uma tra- para os brancos e já não pudessem mais “vi- nossa frente sem resposta única, nem definitiva. Nós não estamos mais
dição objetivada. Não é à toa que sempre que rar índios” para si mesmos (o que significa, no “virando brancos”, pois acreditamos já ter virado o suficiente. Esta
estamos dançando em um ritual kuikuro, o cantor contexto ritual, virar itseke). condição nos parece alcançada enfim – hoje, não precisamos mais fazer
Kamankgagü – um ngiholo orgulhoso de seu sa- cinema-europeu, cinema-de-hollywood, cinema-brasileiro ou algum cinema-
ber tradicional –afirma entusiasmado para mim: UM CERTO CINEMA ÍNDIO -novo. Não seria mais generoso, assim, apenas querer que os índios virem
“veja meu amigo, este é o nosso costume, esta é índios à maneira deles, mesmo quando isso signifique ... “virar branco”
a nossa palavra”. (Aliás, sim, “quando estamos Foi neste contexto de mudança – no qual os mais uma última vez?
dançando”, pois o ritual também é o lugar ideal Kuikuro se vêem virando brancos o tempo todo
para o antropólogo “virar índio” – afinal, aí sem jamais virá-lo completamente – que nasceu o
tudo está “virando” alguma coisa-outra). projeto de documentação e, com ele, a experiên-
A objetivação da tradição via ritual é cia de fazer filmes. Como sujeito implicado em
de dupla-face: se o ritual é um modo de virar “guardar a cultura” kuikuro, o contra-ataque que
índio para os índios, ele é também um modo de encontramos foi o de usar a própria magia dos
virar índio para os brancos. No Xingu, a con- brancos, ensinando como produzir mais e mais
PERGUNTAS
142 O projeto também pretendia atender à demanda Valadares, Rubim e Carlos Chagas, todas 143
colocada pela Lei nº11645, de 2008, que tornou em Minas Gerais.
obrigatório o ensino de conteúdos indígenas em Para a realização das atividades, a

PARA ABRIR
toda a rede nacional de ensino médio e funda- ideia era a de que preparássemos, nós mesmos,
mental. Muito embora a Lei represente um avanço, alguns materiais que pudessem dar suporte para
há grandes desafios para sua efetivação, como o que quisessem apresentar os Tikmũ’ũn: exibi-
a falta de preparo dos profissionais da educa- ção de suas produções audiovisuais, ilustrações

O MUNDO
ção para lidar com tudo que está em questão e a e aulas de canto. Também preparamos materiais
falta de materiais didáticos qualificados, es- didáticos de apoio, distribuídos para os pro-
pecíficos e acessíveis sobre o tema. O projeto, fessores, para serem utilizados em outros mo-
realizado ao longo de 2013, aconteceu como uma mentos. Tudo isso poderia munir as comunidades
atividade de extensão aprovada pelo MEC. escolares e outros setores da população próxima
O trabalho partiu da produção de um livro das aldeias tikmũ’ũn de algumas informações in-
didático, “Cantos tikmũ’ũn para abrir o mundo”2, trodutórias a respeito da cosmologia, da his-
que vem acompanhado de um DVD. Neste trabalho, tória e dos saberes destes povos, contribuin-
as discussões foram trazidas à tona, ao lon- do, talvez, para a correção da lente distorcida
go dos capítulos, tendo por mote os textos dos pela qual são vistos os Tikmũ’ũn. Os conteúdos
Ricardo Jamal e Sofia Cupertino cantos tikmũ’ũn. O DVD que acompanha o livro que compuseram esse material de suporte segui-
contém registros audiovisuais de alguns desses ram as pistas do livro.
cantos sendo executados, bem como ilustrações. O público de estudantes com o qual traba-
Apesar de o livro poder ser utilizado efetiva- lhamos abrangeu desde turmas de jovens de 6
mente pelos professores das escolas, sentimos, a 17 anos até turmas de estudantes cujas ida-
ainda assim, que o material poderia ser poten- des eram indiscriminadas, como as formadas por
cializado caso propuséssemos uma série de ações alunos de projetos governamentais, por exemplo,
– principalmente nas escolas, mas não só – que o projeto “Mais educação”. Foram visitadas mais
deveriam, em seu desenvolvimento, considerar o de vinte escolas públicas e privadas, atingindo
“Meu nome é Marilton Maxakali, sou cineasta indígena. Vocês sa-
protagonismo dos Tikmũ’ũn. Assim, fizemos uma um público de cerca de 5.000 alunos e professo-
bem o que é cineasta?”. Assim se apresentava o jovem Tikmũ’ũn1,
viagem pelas regiões em que vivem estes povos, res. Para além desses grupos, as palestras fo-
diante dos alunos das escolas por onde passou. A pergunta pode
no extremo nordeste de Minas Gerais, além de ram apresentadas a outros setores da população,
ser entendida de modo superficial, como se Marilton apenas es-
outras cidades mais ao norte do estado. Essas tais como funcionários do Centro de Referência
tivesse introduzindo uma explicação sobre o seu trabalho. Mas
cidades, as mais próximas, são frequentadas pe- de Assistência Social – CRAS3, da Polícia Civil
se nos atentarmos mais um pouco, podemos enxergar outras ques-
los Tikmũ’ũn cotidianamente, dada a necessidade – PC, do Distrito Sanitário Especial Indígena –
tões mais profundas que esta pergunta, aparentemente tão sim-
da aquisição de alimentos, roupas e mercado- DSEI4 de Minas Gerais e do Espírito Santo; da
ples, nos indica.
rias diversas, de receberem atendimento médico, Fundação Nacional do índio (FUNAI); de Polos de
Nos espaços em que vivemos, seja ele o das ruas, o das redes
responderem a demandas jurídicas ou venderem Saúde e da comunidade católica da região, por
sociais, da casa ou da escola formal, reverbera um imaginário
artesanatos e produções agrícolas, entre ou- meio de atividades realizadas junto à Cúria Me-
em relação aos índios que justamente não se constitui na rela-
tras atividades rotineiras. As demais cidades tropolitana de Teófilo Otoni.
ção com eles. Mesmo assim, ao sondarmos esse imaginário, ob-
estão localizadas a uma distância um pouco Representantes tikmũ’ũn estiveram conosco
servamos que o lugar que eles ocupam, ou melhor, o lugar em que
maior das aldeias. Apesar disso, optamos por nas visitas às escolas em praticamente todas as
são colocados, é o de pessoas refratárias ao trabalho, cujas
incluí-las nesse trajeto, visto que os Tikmũ’ũn ocasiões. A presença deles foi de suma impor-
práticas e conhecimentos são de povos supostamente atrasados.
visitam-nas, ainda hoje, com vivo interesse, não tância. Primeiramente, como já dissemos, porque
Para muitos de nós, os índios são aquilo que fomos um dia, são
obstante à condição marginal que lhes resta a maior parte das atividades era ministrada
a infância da humanidade. Muitas vezes, escutamos que nem mesmo
nesses locais. Almenara, por exemplo, situa- por eles: palestras, oficinas, apresentações
índios são mais, lhes restando integrar-se a essa marcha do pro-
-se a cerca de 150 quilômetros dos limites das e conversas. Em segundo lugar, porque uma das
gresso, que parece ser um dos valores máximos da modernidade.
terras indígenas tikmũ’ũn. Mesmo assim, eles se intenções do projeto era justamente abrir es-
No entanto, os índios circulam e trocam. Sempre o fizeram,
empenham durante dias de caminhada até lá. Em paço para a convivência entre as comunidades,
não há nada de novo nisso. Eles estão, inclusive, nas grandes
nossa passagem pela cidade, alguns moradores promovendo uma situação favorável à aproxima-
cidades, territórios por onde passaram historicamente. Quando
nos informaram que os Tikmũ’ũn chegam a visitar ção entre os Tikmũ’ũn e os seus vizinhos, mas
não estamos cegos a essa onipresença, estamos certamente surdos.
a cidade por volta de três a quatro vezes ao que fosse distinta da relação e do contato
Curiosamente, o mesmo acontece com os Tikmũ’ũn em relação à boa
ano. E, mais do que isso, chegamos a encontrar cotidiano até então existente entre eles. Uma
parte das populações adjacentes às terras em que vivem. Estão
um grupo tikmũ’ũn que havia ido viajar uns dias aproximação pela escuta, possibilitada justa-
próximos, mas ao mesmo tempo muito distantes. Eles estão sujei-
por lá e estavam instalados na praça da cidade mente pela condição de protagonismo em que se
tos a trocar com essas populações, pois dependem, por exemplo,
e às margens do Rio Jequitinhonha. Das cidades encontravam no trabalho. Felizmente eclodiram
do atendimento dos órgãos governamentais da saúde e dos comér-
e municípios vizinhos estivemos em Bertópolis, muitos desdobramentos positivos, como o con-
cios locais – pois já não têm condições territoriais de exerce-
Ladainha, Santa-Helena de Minas, Águas Formosas,
rem seu modo de vida, como ainda tentam, a duras penas. De toda
Machacalis e Topázio, todas no estado de Minas
forma, há um movimento na direção dessa relação, mas, frequente- 3 O CRAS é uma unidade pública estatal descentralizada
Gerais, e na cidade de Batinga, na Bahia; as que atua pelo Sistema Único de Assistência Social
mente, não são ouvidos.
cidades mais distantes das aldeias em que es- (Suas) e é responsável pela organização e oferta
Exatamente nesse contexto é que Marilton e vários outros de serviços da Proteção Social Básica nas áreas
tivemos são Almenara, Teófilo Otoni, Governador
Tikmũ’ũn se apresentaram, ao chegar às escolas que visitaram, de vulnerabilidade e risco social. Texto adaptado
o site: <http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/
no entorno de suas aldeias e em outras cidades mais distan- protecaobasica/cras>.
tes. E foi na tentativa de dar uma resposta a tal situação de 2 Cabe ressaltar que o livro foi organizado por
Rosângela de Tugny, mas produzido conjuntamente por 4 O DSEI é uma unidade gestora descentralizada do
desconhecimento e preconceito que surgiu o projeto “A Cultu- alunos dos cursos de Música, Belas Artes, Ciências Subsistema de Atenção à Saúde Indígena – SasiSUS,
ra tikmũ’ũn para Jovens alunos do ensino médio e fundamental”. Sociais e Comunicação Social da Universidade Federal criada pela Lei Nº 9.836, de 1999, a partir da
de Minas Gerais - UFMG. Os participantes foram André alteração na Lei Nº 8.080/90 que implementou no
Machado, Arthur Vinícius, Bárbara Viggiano, Ricardo Sistema Único de Saúde - SUS brasileiro um Subsistema
Jamal, Lucas Alves e Sofia Cupertino. Referência: de Atenção à Saúde Indígena. Informação retirada
1 Etnônimo de autorreferência dos índios Maxakali, habitantes do estado de TUGNY, Rosângela Pereira de (Org.). Cantos tikmũ’ũn do site: <http://portal.saude.gov.br/portal/saude/
Minas Gerais, que pode ser traduzido como “nós, humanos”. para abrir o mundo. Belo Horizonte: UFMG, 2013. Gestor/area.cfm?id_area=1744>
144 vite para apresentações e entrevistas
dos Tikmũ’ũn em rádios locais, bem como
nome deles, alunos. Geralmente os mais novos
gostavam muito e se divertiam bastante. For- Cantos para não 145

esquecer o nome
para a realização de intervenções ar- mavam filas imensas nos pátios das escolas e,
tísticas nos muros de escolas e do Museu Macha- quando pintados, ficavam alegres e saíam pelos

das coisas
calis, localizado na cidade de Machacalis (MG). corredores exibindo os desenhos no corpo. Neste
De modo a exemplificar um pouco mais as momento, normalmente os alunos interagiam bas-
atividades desenvolvidas, gostaríamos de narrar tante com os Tikmũ’ũn. Faziam perguntas sobre
situações exemplares, porque sempre ocorriam. a vida na aldeia e sobre eles. Em alguns casos,
Pois bem, preparamos uma apresentação de sli- os alunos, talvez por timidez ou por acharem
des com letra, tradução e ilustrações relativas que eles não falavam português, pediam que per-
ao canto do Urutau. Marilton, a quem citamos guntássemos algo aos Tikmũ’ũn. Sempre dizíamos
no começo, costumava cantar frase por frase que eles entendiam e falavam também português
e esperar em silêncio para que os alunos re- e sugeríamos aos alunos que experimentassem
petissem. Apesar das dificuldades, os meninos conversar diretamente com eles. A vida na al-
tentavam reproduzir a pronúncia e a entonação deia e o que fazem os índios é um mistério para
de Marilton. Este exercício de escuta exigia essas populações envolventes. Na ocasião em que
das crianças uma concentração especial para eles faziam uma intervenção artística no muro
que memorizassem aqueles sons tão diferentes e de uma escola em Batinga (BA), chegamos a ouvir
cantados de maneira provavelmente tão distinta das pessoas que elas, na cidade, não sabiam que
da qual eles estavam acostumados. Geralmente, os Tikmũ’ũn eram capazes de fazer aquele tipo
quando Marilton cantava, os alunos imergiam de coisa. Eles, agora, pareciam inteligentes LEIA EM VOZ ALTA ESTE CANTO DO PAPA-MEL:
em um estado de atenção silenciosa; em muitos mesmo. Operava-se aí uma mudança de lugar, de
casos, aqueles que estavam dispersos conseguiam status, pela simples observação da atuação dos chupei mel
mobilizar seus sentidos para a percepção do jovens tikmũ’ũn. chupei mel
canto. Muitos meninos se divertiam, riam de si Isso nos diz muito do que pôde ser esse chupei mel
mesmos, faziam caretas quando não compreendiam trabalho que tivemos a oportunidade de teste- deixei o tronco vazio
uma palavra ou outra. Mesmo assim, apurando munhar. A partir dessa experiência, nos parece chupei mel
a escuta, balbuciavam tentando imitá-lo. Este que as propostas educacionais devem incluir não deixei o tronco vazio
momento breve gerava um tipo de maravilhamento, apenas os conteúdos, mas todos aqueles que são biai ai biai ai
simpatia e aproximação entre os Tikmũ’ũn e os os representantes desses conteúdos. É preciso diac haaa
alunos. Também o carisma e doçura de Marilton trazer a relação para perto. E, se ela já esti- abelha dona-branca
Maxakali foram, sem dúvida, bastante favoráveis ver perto, como vimos, é preciso que ela seja abelha dona-branca
para a harmonia que perpassou muitos destes mais nuançada, mais qualificada. E isso só se abelha dona-branca
momentos de interação. fará, realmente, com a abertura de mais espaços deixei sua cera
Após essas atividades iniciais, consultáva- de diálogo nos quais esteja garantida a parti- abelha dona-branca
mos os Tikmũ´ũn que estavam conosco para defi- cipação efetiva dos povos indígenas na trans- deixei sua cera
nirmos qual oficina faríamos com os alunos. As missão de seus conhecimentos. A transmissão, em biai ai biai ai
possibilidades eram: execução de um jogo da me- si mesma, é também conteúdo dos conhecimentos hãã hã hã
mória digital, com nomes - com áudio - e ilus- tradicionais, sabemos. O problema “vocês sabem quero o mel da arapuá hui hui
trações de sujeitos do mundo tikmũ’ũn; oficinas o que é cineasta?”, colocado por Marilton, nos quero o mel da moça-branca hui hui
de pintura corporal; oficinas de confecção de leva a pensar que os Tikmũ’ũn - e certamente quero o mel do mandaguari-amarelo hui hui
artefatos com miçangas; e oficina de danças e os povos indígenas como um todo - têm de nós, quero o mel do guaraipo hui hui
brincadeiras tikmũ’ũn. Durante as oficinas de de nossas cidades, uma compreensão muito mais quero o mel da dona-branca hui hui
pintura, que foram executadas diversas vezes avançada do que aquela que partilhamos ampla- quero o mel da urucu hui hui
ao longo das atividades, os Tikmũ’ũn pintavam mente a (des)respeito deles. Assim, trazê-los ai, eu quero, hui hui
o corpo dos alunos utilizando tinturas indus- para o espaço escolar, como protagonistas e em quero o mel do mandaguari-amarelo hui hui
trializadas apropriadas. Os desenhos eram na sua inteireza, pode nos ajudar a compreender, quero o mel do mandaguari-amarelo hui hui
sua maioria motivos tikmũ’ũn com suas infinitas por exemplo, o que pode ser um cineasta indí- quero o mel da saranhão hui hui
variações, quase nunca repetidas. As exceções gena, essa categoria que nos coloca entre um quero o mel da mombucão hui hui
eram quando os alunos pediam que os Tikmũ’ũn índio do passado e aquele que está bem aqui, ao quero o mel da arapuá hui hui
escrevessem “Maxakali”, “Tikmũ’ũn” ou então o nosso lado. quero o mel da abelha-cachorro hui hui
quero o mel da arapuá hui hui
quero o mel da urucu hui hui
quero o mel da abelha corta-folha hui hui
quero o mel da mandaçaia hui hui
quero o mel da guaraipo hui hui
quero o mel da abelha pequena hui hui
quero o mel da moça-branca hui hui
quero o mel da urucu hui hui
quero o mel da abelhamirim hui hui
quero o mel da dona-branca hui hui
quero o mel da jataí hui hui
quero o mel da irai hui hui
quero o mel da mombuca hui hui
quero o mel da mombuca hui hui
NAS PRÓXIMAS PÁGINAS REPRODUZIMOS TRÊS TRECHOS DO LIVRO CANTOS TIKMŨ’ŨN PARA ABRIR O MUNDO. Ilustração do canto do papa-mel. Desenho
quero o mel da moça-branca hui hui de Gilmar Maxakali, 2009. Caneta hidrocor.
TUGNY, ROSÂNGELA PEREIRA DE (ORG.). BELO HORIZONTE: EDITORA UFMG, 2013.
quero o mel da puxxokata hui hui Acervo Museu do Índio-Funai.
146 quero o mel da koxkak hui hui i Infelizmente, onde vivem os Tikmũ’ũn, a bio- 147
quero o mel da abelha-da-orquídea hui hui diversidade foi terrivelmente empobrecida. Mas
quero o mel da abelha hui hui os velhos contam muitas histórias dos seus an-
quero o mel da pukyãykuxnõg hui hui tepassados, que viveram quando essa região era ATIVIDADE MEMÓRIA DE PAPA-MEL
quero comer qualquer fruta hui hui coberta por um tipo de floresta que possui uma
quero comer o fruto da gameleira hui hui das maiores biodiversidades do planeta, a Mata Você conhece o papa-mel? Ele é também conheci-
quero comer mamão hui hui Atlântica. Essas histórias demonstram como os do como irara e gosta muito de mel de abelhas.
quero comer jenipapo hui hui ancestrais Tikmũ’ũn eram grandes observadores Imagine o quanto ele sabe sobre todas essas
quero comer cajá hui hui de tudo que existe nessas matas. Desenvolveram abelhas – em que tipo de árvore moram, como é
quero comer o fruto da embaúba-branca hui hui formas de olhar, escutar e integrar as suas vi- o zumbido de cada uma, qual é o sabor do mel
quero comer abacaxi hui hui das com as vidas dos animais, insetos, répteis, que elas produzem. O desenho abaixo foi feito
quero comer maracujá hui hui peixes e plantas, sem exterminá-las. por Donizete Maxakali a partir das descrições
quero comer o fruto da embaúba-do-brejo hui hui Hoje, os Tikmũ’ũn vivem curiosos por reen- que foram feitas por seu pai e seus tios. Este
quero comer a fruta da semente grande hui hui contrar animais que não veem mais em suas ter- desenho pode ser considerado uma partitura mu-
quero comer jabuticaba hui hui ras. Quando vão aos centros urbanos, um de seus sical do canto do papa-mel. Na imagem a seguir
quero comer manga hui hui passeios favoritos é a visita ao zoológico. podemos distinguir 33 tipos de abelhas.
quero comer a fruta igual jabuticaba hui hui
quero comer banana hui hui
quero comer cana hui hui
quero comer jaca hui hui hãã

Nesse canto, os versos apresentam muitas semelhanças. A partir da terceira es-


trofe, a estrutura é a mesma e a mudança na letra aparece na troca de algumas
palavras. Isso é apenas um detalhe, mas essas pequenas variações podem ser um
grande diferencial desse tipo de canto. Elas destacam nomes de abelhas. O papa-
-mel quer o mel da abelha mandaguarai-amarelo, da abelha moça-branca, da abelha
jataí e de muitas outras abelhas.
Esses nomes não estão aí por acaso, além de registrarem palavras da língua
maxakali, são preciosas fontes de conhecimento sobre a natureza. Quando um jovem
aprende um canto como esse, ele entra em contato com essa enorme quantidade de
abelhas. Essa diversidade foi extremamente empobrecida em suas regiões, porque
a vegetação da qual precisam para sobreviver não está mais lá. Mas cantar esses
nomes de abelhas é uma forma de mantê-las vivas.
Existem centenas de cantos que ajudam os Tikmũ’ũn a conhecer animais e plan-
tas, mesmo que já tenham sido extintos nas regiões onde vivem. Esses cantos são
ensinados pelos seus antepassados junto com histórias que contam sobre como se
relacionavam com a fauna e flora.
Cantos como esse são como listas e jogos de memória. Existem muitos outros
“cantos-listas” que enumeram espécies de cobras, peixes, borboletas, flores etc.
Podemos ouvi-los quando uma noite de cantos avança pela madrugada. Se os parti-
cipantes apresentam sinais de cansaço, os cantos têm o poder de despertá-los.

FORMAS DE SABER BIOLOGIA

Para traduzir os nomes das 33 espécies do canto pa. Essas abelhas não são nativas das Américas
do papa-mel, os cantores tikmũ’ũn foram rece- e, ao serem introduzidas aqui pelas populações
bidos por especialistas do Instituto de Ciên- europeias, se viram livres para proliferar, já
cias Biológicas da UFMG. Lá, no Laboratório de que não possuíam inimigos naturais que pudes-
Ecologia e Comportamento de Insetos, existem sem controlar suas populações. Aconteceu o que
muitas caixas com abelhas conservadas para es- hoje os biólogos chamam de “invasão biológica”.
tudo. Nesses encontros, os cantores demonstra- Em meados do século XX, uma variedade africa-
ram o grande conhecimento que possuem sobre as na dessa espécie – que é muito mais agressiva
abelhas e sobre vários outros animais. – fugiu de um laboratório da USP e miscigenou
Mas será que existem mesmo tantas espécies com as populações da abelha-europa, e é por
de abelhas? A maioria dos moradores das gran- isso que hoje dizemos que as abelhas brasilei-
des cidades conhece apenas a abelha-europa e ras são “africanizadas”. Essas africanizadas
a abelha jataí. Poucos sabem que existem cerca são brutais e eliminam as populações nativas
de 20.000 espécies de abelhas no mundo todo. das abelhas-sem-ferrão, competindo com recursos
Encontra-se uma grande variedade desses insetos semelhantes. Portanto, além do desmatamento, as
em regiões onde ainda existem porções de mata. abelhas-europa são outra grande ameaça às popu-
Atualmente, nos ambientes urbanos, é mais comum lações de abelhas- -sem-ferrão, na Terra Indíge-
Ilustração do canto do papa-mel. Desenho de Donizete Maxakali,
encontrarmos apenas as abelhas da espécie euro- na Maxakali, hoje. 2009. Caneta hidrocor.Acervo Museu do Índio-Funai.
148
Mudar de lugar para ver o 149

mundo de várias formas

Os Tikmũ´ũn gostam de imaginar como é ver o


mundo, as coisas, as pessoas, as paisagens, a
crições sobre objetos e fenômenos. Conhecemos
também pela experiência prática, como andar na E, hoje, como vivem
os Tikmũ’ũn?
partir de vários pontos de vista. Os animais chuva, comer uma maçã, jogar futebol, nadar etc.
que voam, que andam por dentro da terra, que Fazemos essas coisas com nossos corpos e aquilo
vivem na água podem ver as coisas, cada um com que eles nos permitem fazer. Um animal como o
uma visão. morcego voa na escuridão e se orienta por sons
Olhem como um mesmo objeto é visto de di- que ele próprio emite. Uma formiga anda pelo
ferentes formas: um pássaro sobrevoa uma folha formigueiro se comunicando com suas companhei-
Atualmente, os Tikmũ’ũn são
na água e a observa de cima; um peixe passa ras pelo olfato. São capacidades ligadas ao
cerca de 2.000 pessoas. Gran-
por baixo da folha, e consegue ver o seu outro corpo de cada animal. São corpos diferentes com
de parte deles é composta por
lado; uma lagarta repousa sobre a folha e sente capacidades diferentes. Cada um conhece o mundo
crianças com menos de 10 anos.
sua textura. São diferentes maneiras de experi- à sua própria maneira.
Os Tikmũ’ũn vivem em pe-
mentar a folha, de conhecer as coisas. Por isso, Com seus cantos, os Tikmũ’ũn buscam explorar
quenas aldeias. Elas são for-
para aperfeiçoarem seus conhecimentos sobre o essas maneiras diferentes de perceber as coisas.
madas por casas que desenham
mundo, os Tikmũ’ũn acham importante observar e Cantam para se colocar no lugar de outros seres
um semicírculo em volta de um
estar próximos de muitos animais. – dotados de distintas capacidades de perceber
pátio. Na outra ponta do semi-
Conhecemos o mundo criando conceitos e des- o mundo.
círculo fica uma casa que cha-
mam de kuxex (que se pronuncia
“cuchéi”), a casa dos cantos.
Essa casa é muito importante
para eles, pois é de lá que
vêm vários conhecimentos im-
portantes para suas vidas. As
mulheres adultas e as meninas,
principalmente, prestam aten-
Kuxex da aldeia Nova Vila,
ção nos sons que saem dessa casa. Terra Indígena do Pradinho.
As aldeias são pequenas comunidades. Os moradores de uma Foto: Bruno Vasconcelos
mesma aldeia são pessoas próximas entre si e que costumam se
conhecer bem.
Eles trocam alimentos, frequentam as casas uns dos outros,
pescam, caçam, fazem artesanato com miçangas, embaúba, linhas,
taquaras, plantam mandioca e fazem muitas outras coisas juntos.
Eles também se reúnem muitas vezes para cantar durante noites
inteiras em torno da casa dos cantos.

Aldeia dos ancestrais Tikmũ’ũn. Desenho de Zé Antoninho Maxakali,


2005. Caneta hidrocor e lápis de cor. Acervo Museu do Índio-Funai.
150 151

Os desenhos de
Donizete Maxakali nos
mostram quatro dessas
aldeias onde homens e
mulheres aparecem can-
tando em torno da casa
dos cantos.

A convivência é
tão próxima entre os
moradores que quando
brigam com seus vizi-
nhos preferem formar
outra aldeia. Por isso,
é importante para eles
viverem em um espaço
dentro do qual possam
se deslocar.

Homens e mulheres cantando. Desenhos de


Donizete Maxakali, 2007. Caneta hidrocor e
lápis de cor. Acervo Museu do Índio-Funai.
152 Neste outro desenho vemos várias aldeias espalhadas pelo 153
território, ao longo das estradas. Este mapa foi feito em 2004,
por Rafael Maxakali. Hoje, essas aldeias já não estão mais no
mesmo lugar.

Aldeia Tikmũ’ũn e pátio de encontros no canto inferior


esquerdo. Desenho de Marquinhos Maxakali, 2006. Caneta
hidrocor e lápis de cor. Acervo Museu do Índio-Funai.

ATIVIDADE
FALANDO EM VIZINHANÇA
Agora veja na próxima página o mapa de uma grande aldeia,
desenhado por Marquinhos Maxakali. Tente encontrar onde fica o
Tente se lembrar do quarteirão onde você vive. As pessoas de lá
kuxex, que nesse desenho ele traduziu como “Casa de Religião”.
são todas amigas? Fazem festas juntas? Por que nem sempre co-
Mesmo que a aldeia tenha crescido e que as casas tenham se es-
nhecemos nossos vizinhos? O que nos impede de termos amizade e
palhado para além da estrada, percebe-se um pátio que é para as
convivência? Você conseguiria fazer um desenho do seu quarteirão
danças e encontros em volta do kuxex.
com o nome do dono de cada casa, das ruas, das hortas, dos pés
Pela riqueza de detalhes desenhados, Marquinhos Maxakali
de manga, dos diferentes tipos de árvore, das praças e do campo
nos mostra que conhece bem o espaço onde vive: as estradas, as
de futebol? Faça um desenho do seu bairro ou quarteirão tentando
roças, o campo de futebol. Vemos também que ele sabe o nome do
identificar o máximo de coisas que você conseguir se lembrar.
dono de cada casa.
Dica: Você já reparou o caminho por onde passa para vir à es-
cola todos os dias? Procure observá-lo atentamente e registre os
aspectos que fazem parte desse espaço.

Aldeias distribuídas nos territórios. Desenho de Rafael Maxakali,


2004. Caneta hidrocor e lápis de cor. Acervo Museu do Índio-Funai.
De tudo aquilo
154 sinar uma reza que nunca tinha feito6, finalmente choveu. E choveu da maneira 155
exata que a anciã rezou: sem vento, sem granizo, e que esfriasse por alguns dias

que não sabemos


depois da chuva, para apagar o fogo da terra. Rezadoras mais jovens (acostumadas
O
a uma lógica religiosa ocidental em que a reza é um pedido que pode ser atendi-
U
do ou não) até riram de tão alto nível de exigência, de se poder determinar como
T
seria a chuva.
R
Ainda de manhã, quando o céu já estava cheio de nuvens, os cientistas tenta-
A Nádia Recioli
ram “acalmar” os indígenas dizendo que podiam ficar tranquilos, que seus apa-
relhos “já” haviam detectado que a chuva não passaria daquela noite... A mesma
U
anciã que rezou para chover ouviu calmamente, compreendendo o que podia de por-
N
tuguês, e respondeu que “sim, que não passaria das quatro da tarde”.
I
Nesse momento ficou mais claro do que nunca a limitação do não índio em
V
compreender-se como parte de uma cultura também. Nós estudamos outros povos, com
E
seus costumes e “crenças”, enquanto “sabemos” dentro de nós qual é “a verdade”,
R
pois temos a “ciência” a nosso favor. E somos incapazes de ver de outra for-
S
ma. Não percebemos que uma explicação do tipo “Nhandejara não derruba a casa do
I
índio, feita de sapê, porque Ele respeita e passa o vento por cima” é tão satis-
D
Fazia exatos três meses que não chovia. Todos ali sabíamos que os Kaiowá rezam fatória quanto dizer que “devido à arquitetura e aerodinâmica da casa tradicio-
A
para chover e para parar de chover. O calor e a seca estavam insuportáveis e uma nal indígena, cujo telhado vai até o chão, a massa de ar é deslocada por sobre
D
colega pediu a uma anciã da aldeia que rezasse pela chuva. A resposta da rezado- a casa, que portanto é mais resistente a vendavais”. Nosso máximo “respeito” por
E
ra foi de que só faria isso depois que o trator da prefeitura viesse para pre- outra cultura ainda não coloca nosso conhecimento científico e religião em pé de
parar sua terra1 e ela pudesse plantar o avaty morotĩ (milho branco sagrado). E igualdade com os de outros povos, os quais insistimos em ver como “primitivos”.
continuava sem chover. Até que, numa noite, recebemos uma ligação de uma senhora Não somos capazes de perceber que nossos aparelhos apenas podem “detectar” a
da aldeia dizendo que “a terra estava queimando”. Perguntamos diversas vezes se chuva depois de alguém ter rezado por ela. Não, não sabemos rezar pela chuva7. E
não se tratava de mais uma queimada na mata, tão comum na época da seca. E ela somos arrogantes demais para admitir que alguém saiba.
dizia que não, que estava saindo fogo de dentro da terra e que todos os nhanderu
e nhandecy2 iriam se reunir para rezar aquela noite (evento raro, devido a diver- É digno que, como sociedade envolvente, majoritária e opressora, nós saibamos
gências entre as pessoas e também à influência de religiões ocidentais). Naquela admitir nossa responsabilidade sobre a atual condição de violação de direitos
noite todos rezaram. que sofrem os povos indígenas no Brasil. É lúcido supor que, tal qual se formula
Só conseguimos visitar o local na manhã seguinte. Conosco foram ainda um ge- o antídoto a partir do veneno, temos ferramentas a oferecer na resolução de pro-
ólogo, um biólogo e a imprensa local, além das pessoas da comunidade. De fato, a blemas que nós mesmos criamos. Dessa forma, a compreensão de nossa política e
terra queimava. Saía fumaça do chão em uma área imensa, onde a terra “afundava”, jurisdição, assim como o acesso à universidade e às mídias digitais, por exemplo,
como que erodida. Quando jogávamos algum graveto ou palha, logo aparecia uma la- são ferramentas fundamentais para a luta indígena hoje. No entanto é preciso
bareda. Eu mesma, ao me aproximar para filmar, caí com os pés afundados na terra distinguir entre empoderamento e paternalismo e compreender o quão nociva pode
e senti a areia queimar como brasa. ser nossa intervenção na vida do outro, através de políticas públicas que trans-
Os cientistas presentes logo explicaram que aquilo era um “fogo subterrâ- formam os indígenas em pobres dependentes do Estado ou de projetos que preten-
neo de turfa”, que devido a uma drenagem feita no local para fins de plantio, se siosamente querem resolver problemas de quinhentos anos em cinco.
criaram muitos espaços aéreos no subsolo, e que naquela área existe uma matéria Entre abril de 2012 e abril de 2014 estive, com meu então companheiro, Gil-
orgânica sedimentada de centenas de anos, que queima com facilidade, havendo as berto Machel, vivendo e trabalhando com a população Kaiowá da Terra Indígena
condições necessárias: calor e oxigênio. Disseram que o local devia estar quei- Panambizinho, em Dourados-MS. Nesse tempo fomos testemunhas do assédio constante
mando ininterruptamente desde a última queimada na superfície, o que devia ter de ONGs, da ONU e do Governo, todos trazendo dos céus a solução para o “proble-
ocorrido em torno de uma semana. Nesse ponto um índio corrigiu, dizendo que já ma dos índios”. Todos tentando enfiar essa solução goela abaixo porque tinham
fazia dois meses da última queimada. O cientista duvidou e o índio apontou as prazos a cumprir e precisavam apresentar resultados a financiadores, que geral-
plantas ao redor, já bastante crescidas. Assim o cientista foi obrigado a con- mente estavam em seus gabinetes com ar condicionado e luz fria em Brasília ou na
cluir que o subsolo queimava ali sem parar havia dois meses. Europa. Todos muito bem intencionados mas criando expectativas que raramente são
Para os Kaiowá, por outro lado, aquele fato era certamente ação de algum cumpridas, propagando boatos e mal entendidos, numa tentativa falha de comunica-
tupã3, e algumas pessoas associaram o acontecimento a sinais do fim dos tempos, ção, pois não há vínculo. E no fim a culpa pelo fracasso é sempre dos índios.
ligados a profecias que Paĩ Chiquito4, o fundador da aldeia, fez antes de morrer. É que o tempo da burocracia é irreal e não contempla a relação humana e nem
Diziam que os humanos sobreviveríamos ao fogo, mas não à água, que viria depois; o ritmo natural das coisas. Quantas vezes vi as roças deixarem de ser plantadas
e que Nhandejara5 iria “trocar as pessoas” da terra porque não estava mais satis- porque não havia chegado na FUNAI o diesel do trator; e se havia o diesel não
feito com essas. havia o trator, que era da prefeitura; se havia trator e diesel não havia sido
O fato é que na tarde desse mesmo dia, depois da noite em que os velhos se liberada a verba das sementes... E assim o período do plantio passava e no ano
reuniram para rezar, e que uma das principais rezadoras anciãs pôde fazer e en- seguinte tudo se repetia.
Nos esforçamos para agir de outra forma, ouvindo e respeitando de fato o
tempo Kaiowá. Uma diferença importante é que o projeto em que atuávamos havia
sido idealizado inicialmente por membros e lideranças da própria comunidade
1 Devido ao estado de degradação das terras, é muito mais difícil para os indígenas dessa junto a integrantes do CIMI (Conselho Indigenista Missionário). A preocupação era
região plantarem hoje do que era antigamente, especialmente por causa da brachiaria, capim o resgate da agricultura tradicional e da autonomia alimentar, bastante difi-
difícil de roçar, que toma conta de toda a região. Os índios já se familiarizaram bem com
o uso do trator e essa senhora é muito velha para roçar sozinha sua terra na enxada. No
entanto, frequentemente o trator da prefeitura “não chega”, atrasando o plantio das pessoas
da comunidade, que em sua maioria não têm dinheiro para pagar um trator particular. 6 Reza tão poderosa essa que não poderia ser pronunciada para fins de ensino, mas apenas quando
realmente necessária, pois senão seus efeitos poderiam acontecer de maneira descontrolada.
2 Nome dado respectivamente aos rezadores e rezadoras da comunidade, “pais e mães de todos nós”.
Dessa forma, se não fosse essa circunstância especial, essa reza corria o risco de se perder
3 Entidades que governam as forças naturais. para sempre, uma vez que uma única pessoa na aldeia a conhecia.

4 Esse grande rezador possuía o dom de “falar com Deus” e de enxergar através das “teias de 7 No atual estado de calamidade que a cidade de São Paulo vive diante da crise da falta de
aranha que temos nos olhos”. É o ancestral que fundou essa aldeia e é respeitado em todo o MS. água e de rigorosa estiagem, certamente provocada pelo excesso de intervenções no ambiente
A rezadora em questão é sua bisneta. e ausência de planejamento, seria mesmo muito útil a nós sabermos rezar tal qual os Kaiowá e
Guarani. Ver: http://sao-paulo.estadao.com.br/noticias/geral,vereadores-e-diretor-da-sabesp-
5 Nome dado ao Deus criador. rezam-por-agua-em-franca,1577376
156 cultadas pelo estado de degradação da terra reconquistada e pelo luto nas experimentando essa vida foi possível perceber que antes disso não 157
espiritual que essa comunidade vivia depois do doloroso processo de sabíamos nada desse povo além da superfície: aquele olhar raso que se
retomada (o suicídio dos jovens, o alcoolismo, as disputas internas, a espanta com suas suas roupas e celulares, sem notar sua religiosidade
lacuna de uma geração privada de viver plenamente sua cultura). e seus ritos sendo profundamente vivenciados todos os dias, e pior, sem
Panambizinho havia sido uma das últimas T.I.s a serem homologadas notar a dimensão de sua capacidade de resistir aos golpes mais duros.
no MS, já há cerca de 10 anos, e começava a ser alvo de críticas pela A ignorância da sociedade brasileira acerca dos povos indígenas che-
imprensa8 e pelos latifundiários que acusavam de haver se tornado “terra ga ao ponto de se querer negar sua existência. Porque eles são aqueles
improdutiva”, numa tentativa de justificar os argumentos contra a demar- que não são como nós, e que portanto demonstram a existência de outras
cação de terras. realidades, outros valores, outras lógicas, distintas das nossas. Isso
Fomos contratados pelo CIMI como permacultores e a proposta de tra- incomoda e queremos acreditar que é assim porque eles “ainda” não en-
balho que apresentamos consistia em aliar conhecimentos da Agroecolo- tenderam alguma coisa. É como se a simples possibilidade de uma outra
gia e da Permacultura a um resgate da memória local e muito recente do forma de viver fosse a negação do caráter de veracidade absoluta que
plantio tradicional Kaiowá. São visíveis as conexões entre o que propõem queremos atribuir a nossa própria cosmovisão, a saber: nossa políti-
essas metodologias e a forma tradicional indígena de viver, afinal em ca, ciência e religião. E é justamente sobre esse total desconhecimento
grande medida essas técnicas foram mesmo inspiradas em saberes ances- acerca de quem são os indígenas hoje, que se fundamenta e se propaga a
trais dos povos originários. Mas o trabalho a ser feito ali é imenso: é injustiça e o genocídio que sistematicamente se opera contra esse povos.
preciso reinventar o tekohá9, reconstituir a paisagem (pois a floresta Foi bonito notar que, se no início nosso diálogo com as pessoas em
que foi derrubada é a fonte primeira de alimento, matéria-prima e remé- Panambizinho era truncado, e achávamos que isso se devia a diferenças
dio), reequilibrar todo um ecossistema (que esbarra por todos os lados da língua, conforme o tempo passava e nos tornávamos verdadeiramente
nas monoculturas regadas a agrotóxicos), redesenhar a forma viver e de amigos, essas dificuldades desapareciam. Não é tarefa simples conquis-
ocupar o espaço (pois agora é uma área com limites demarcados e famí- tar a confiança sincera de um Kaiowá. Afinal é tanto assédio, tanta
lias que seriam de comunidades distintas têm de coexistir numa mesma gente dizendo como eles devem viver e o que devem fazer, que é natural
“aldeia” forjada), resgatar e fortalecer a espiritualidade (a despeito que desconfiem de todos. Mesmo os mais bem intencionados repetem sem-
de todo assédio das religiões ocidentais que muitas vezes demonizam a pre a mesma ladainha de equívocos, enquanto outros, deliberadamente mal
religião tradicional), recriar as intencionados (políticos em
relações internas e com a socie- campanha, fazendeiros) tiram
dade envolvente. proveito da situação. Os Kaiowá
Nos mudamos para uma pe- e Guarani sabem bem que es-
quena vila exatamente ao lado sas pessoas vêm e vão, que as
da aldeia e o primeiro ano foi promessas nunca são cumpridas
basicamente o período de conhe- e que é mais fácil acenar que
cermos mais de perto as pessoas “sim” com a cabeça e deixar o
da comunidade e elaborarmos um vendaval passar. Infelizmen-
diagnóstico e planejamento para te porém, nós também tínha-
o trabalho a ser realizado. Sa- mos prazos a cumprir e contas
bíamos que havia muito a ouvir, a prestar para financiadores
aprender e observar antes de europeus. E esse trabalho de
fazer qualquer proposta. Então, orientados e auxiliados pelos membros tradução cultural constante certamente era o
mais experientes da equipe local, Leda, Geraldo e Anastácio10, passamos que mais nos tomava energia e o maior obstáculo
esse período visitando cotidianamente as cerca de cem famílias da al- ao andamento do projeto.
deia, nos envolvendo com os acontecimentos, propondo pequenas ativida- Aos poucos, o sonho foi se desenhando na
des, conversando muito com todos, enfim, convivendo. proposta de um “Centro Experimental em Agro-
Tivemos a oportunidade de experimentar a vida que se leva em Pa- ecologia Kaiowá”, uma espécie de escola livre,
nambizinho: as longas caminhadas sob o sol escaldante, os dois únicos onde a partir da questão central da produção
horários de ônibus até a cidade ou os 23km de pedalada até lá, a impos- de alimento, pudesse haver um espaço e tempo de
sibilidade de se deslocar nos dias de chuva por causa da lama, a irrita- convívio onde os saberes ancestrais pudessem ser transmitidos livremente
ção nos olhos quando os fazendeiros jogavam “secante” nas plantações de e novos saberes pudessem surgir, onde soluções Kaiowá pudessem ser cria-
milho e soja e o veneno se espalhava com o vento, os olhares fofoquei- das para os problemas dos Kaiowá.
ros das pessoas ao redor porque nós andávamos com os índios. A sensação Afinal, a escola pública convencional é um aparelho do Estado que
de estarmos sendo vigiados era constante, a pergunta que eu mais ouvia ocupa um espaço enorme na vida da aldeia e cumpre ali um papel profun-
era se eu não tinha medo, e uma atmosfera densa pairava e me remetia a damente destruidor. Acaba se tornando um instrumento de disputa interna
Dogville11. Pois a cada vez descobríamos novas histórias de exploração de poder e pelos poucos cargos de trabalho que oferece. Além disso, tira
velada e inúmeras maneiras que as pessoas encontravam de lucrar sobre as crianças do convívio familiar, que é onde aprenderiam a viver segundo
os índios, ao mesmo tempo em que os acusavam em seus discursos. Ape- seus próprios costumes, e lhes oferece um treinamento diário para a as-
similação dos valores e saberes da sociedade envolvente. A interferência
se dá em todos os níveis: os alunos deixam de aprender a trabalhar na
8 A revista Veja, em sua edição 2272, de 13 de junho de 2012, publicou uma roça enquanto aprendem a desejar e comer produtos industrializados; são
reportagem que mostrava uma foto aérea, dividida pela estrada, e de um lado estava
alfabetizados em português e têm todas as aulas nessa língua enquanto
Panambizinho e de outro a monocultura das fazendas, com o título “Adivinhe qual é
a terra dos índios”. Além de uma série de afirmações falsas e acusações infundadas, têm uma aula semanal de sua língua materna, como se fosse uma língua
a reportagem faz a absurda comparação entre a quantidades de terra “per capta” que estrangeira; o currículo e o material didático12 não contemplam nenhum
possuem os índios e os habitantes urbanos, obviamente sem citar a quantidade “per
capta” de terra que possuem os latifundiários ou mesmo cada cabeça de gado. aspecto de sua cultura; o calendário escolar impõe as datas e festi-
vidades da sociedade não índia (festa junina, dia das mães), ao passo
9 Tekohá é o “lugar onde eu posso ser quem sou”.

10 Leda Vieira é pedagoga, Geraldo Alkmin é missionário do CIMI e Anastácio Peralta


é liderança política Kaiowá. Todos atuantes de longa data nas lutas indígenas,
formavam conosco a equipe local do projeto. 12 A FAIND - Faculdade Intercultural Intercultural Indígena, da UFGD, vem
desenvolvendo um trabalho muito sério na formação de professores indígenas, e
11 Cidade-cenário desenhada no chão, com casas sem paredes ou privacidade, do filme também na produção de material didático, através do Núcleo UFGD do projeto Saberes
Dogville (Lars von Trier, 2003). (N.d.E.). Indígenas na Escola.
158 que desconsidera o calendário Kaiowá, orientado pelos ciclos naturais e A história da minha vida: o caminho de um Guarani 159
rituais sagrados; e professores não indígenas despreparados disseminam e
Eliel Benites Kunumi Rendyju
reforçam toda espécie de preconceitos13. A escola é um ótimo exemplo da
violência “invisível” que se exerce ininterruptamente sobre os índios.
A partir da realização de um curso de Sistemas Agroflorestais Suces-
sionais14, que contou também com a participação, como intercâmbio, de
lideranças de outras aldeias Kaiowá, Guarani e Terena, estabelecemos um
ritmo de encontros semanais em que coletivamente fazíamos o manejo dos
canteiros de agrofloresta, conversávamos sobre o que era importante para
a comunidade e almoçávamos juntos uma comida feita dos produtos agro-
florestais. Ao longo de todo esse processo houve muitas vitórias. O dis-
curso ia se transformando e as pessoas passando a chamar aquele espaço
de “Universidade Livre Kaiowá”; jovens e lideranças dizendo que o que o
Kaiowá tem que fazer hoje é “plantar agrofloresta”; pessoas que já não
cultivavam roças retomando esse ato sagrado; os jovens se unindo e se
engajando em projetos próprios e o afastamento de muitos deles da bebi-
da; a construção de novas Casas de Reza; e até o aparecimento de animais
silvestres que já não se via com tanta frequência. Porque tudo isso está
integrado e faz parte de um mesmo processo de resgate e empoderamento.
Mas são resultados dificilmente quantificáveis e, como tudo o que im-
porta, só no convívio se pode perceber de fato. Como Anastácio nos disse
uma vez, “antes de resgatar a agricultura é preciso resgatar o agricul-
tor”. A questão é, de fato, humana.
E quando tudo ao redor diz o exato contrário, a dificuldade aumen-
ta. A paisagem ali é toda de monoculturas de soja e milho e as oportu-
nidades de trabalho são basicamente a semiescravidão nas fazendas. Todo
tempo pessoas entram na aldeia para vender produtos aleatórios a preços Meu nome é Eliel Benites e o meu nome de ba- a professora explicava. Todas as minhas profes-
altos ou para convencer os idosos a fazerem empréstimos bancários; há tismo em minha religião é Kunumi Rendyju, que soras eram não indígenas que vinham da cidade
pessoas que trocam cachaça por trabalho indígena ou pelos produtos da significa “menino resplandecente”. Sou da etnia para dar aulas na aldeia. Minha formação ini-
cesta básica; pessoas que se dispõe a fazer o “favor” ir ao banco com os Kaiowá, nascido na Reserva Indígena Te’ýikue, cial foi na escola primária da própria reser-
cartões dos idosos e suas senhas para sacar sua aposentadoria para eles no município de Caarapó, no Mato Grosso do Sul. va, de 1985 a 1990, cujo modelo escolar seguia
que não sabem usar os caixas eletrônicos e nem exatamente quanto têm a Meus avós paternos viveram na região de Ponta políticas integracionistas, que buscavam fazer
receber. Todos são exploradores em potencial e “a culpa é dos índios que Porã, trabalhando na colheita de erva-mate, na o índio deixar de ser índio.
não sabem usar o dinheiro que recebem e que são alcoólatras”. Companhia Mate Laranjeira1, e meus avós mater- Quando terminei de estudar a 4ª série, como
Nesse sentido vejo que na condição de não indígenas nossa maior nos vieram da região do rio Paraná, estabele- era chamada naquela época, comecei a frequentar
responsabilidade é formar a nós mesmos, reconstruir nosso imaginário e cendo-se na região do Tekoha (aldeia) Te’ýikue. a escola na cidade, Escola Estadual Cleuza Apa-
frear as atrocidades cometidas por nosso próprio povo. E não falo ape- Na minha infância vivi como criança indígena recida Vargas Galhardos. Ali iniciei a 5ª série,
nas dos ruralistas que são inimigos declarados dos índios, mas de todos Guarani Kaiowá e gostava muito de caçar passa- inaugurando um período que marcou com grande
nós que repetimos o discurso racista de maneira impensada, criticando rinho, fazer monde (armadilha de caça), subir impacto a minha vida. Neste período comecei a
e opinando sem ter a mínima dimensão do que significa estar na pele do no pé de pakuri (fruta nativa típica da aldeia), conviver com não indígenas, obtendo novas gran-
outro. Não se trata absolutamente de nossa opinião sobre o assunto. É tomar banho na represa, pescar nos riachos e des dificuldades porque não compreendia suas
preciso lembrar do tanto que simplesmente não sabemos. Diante dessa dor sempre ajudava meus pais e avós na roça, onde falas e os comportamentos diferentes das pes-
do outro, que nos pertence também, mas que não sabemos sentir, a única plantava milho, feijão, arroz, banana, batata, soas. Eles conversavam muito entre si, mas não
atitude digna é ouvir. Com atenção plena e absoluta. E aprender da dor mandioca, cana etc. Aprendi a ser um bom homem, conversavam comigo, situação que eu queria en-
outro. Da luta que é do outro. Mas que nos pertence também. como caçar, pescar, ter roça, trazer as melho- tender porque estava acontecendo. Ao mesmo tem-
res lenhas todos os dias, saber rezar, aprendi po, essas pessoas, ao cruzarem os olhos sobre
também que era necessário repartir com outras mim, revelavam sentimentos de “coitadinho”, de
pessoas os alimentos que conseguia, a cuidar discriminação e indiferença. Sentia a rejeição
dos irmãos e, principalmente, a ouvir os mais por toda parte e, então, ficava muito isolado.
velhos. Com isso nascia a não aceitação da minha iden-
Minha vida escolar iniciou-se na Missão tidade, e achava que o erro era meu e não dos
Evangélica Caiuá, uma escola religiosa que outros. Tinha a necessidade de me adaptar a um
atua na aldeia. Quando cheguei perto da escola, ambiente que não era o meu e, nesse processo,
no primeiro dia, minha mãe me arrastou pelos negar o meu valor era uma saída. Quanto mais me
braços porque eu não queria entrar na sala de envolvia com a sociedade não indígena, através
13 Logo que chegamos a Panambizinho era época dos Jogos Indígenas e um dos grandes aula, chorava muito e, enquanto eu chorava, a da escola e da igreja, nascia, no meu interior,
acontecimentos era o concurso de Miss Panambizinho. Promovido pelas professoras da
escola como um evento de “interculturalidade”. As garotas desfilavam com “roupa aula parou para me ver, situação que me fez fi- a necessidade de me adaptar a ela, a partir da
típica” e com “traje social” perante jurados que eram convidados de fora e que, car ainda mais envergonhado. Foi um momento que negação da minha identidade, da língua materna
segundo sua visão estereotipada, votavam na “mais bonita da aldeia” em cada uma
nunca esqueci. A primeira professora se chamava e, principalmente, negar o lugar onde moro.
das faixas etárias. Alunas me relataram que as professoras insistiam muito para que
elas desfilassem e eu vi as segundas e terceiras colocadas aos prantos por terem Joveniana, conhecida como a “professora Jovem”. Em 1997, o projeto da Prefeitura era melhorar
perdido e jurando fazer feitiço contra a vencedora. O resultado era a promoção do A partir desta série, comecei a ter dificulda- o índice de aproveitamento da educação na al-
ódio e da intriga entre as meninas, crianças e adolescentes da aldeia, que durante
todo o ano seguinte continuavam a relembrar esse fato, até o próximo desfile, des porque as disciplinas eram muito comparti- deia. A proposta era a implantação da educação
quando tudo começava outra vez. mentalizadas e não conseguia compreender o que escolar indígena. Com esse intuito, a Secre-
14 No ano anterior, havíamos levado um grupo de 7 indígenas para fazer o curso de taria Municipal de Educação buscou assessoria,
Sistema Agroflorestais Sucessionais no Sítio Semente, em Brasília. A experiência inicialmente junto ao CIMI (Conselho Indigenis-
se mostrou profundamente bem sucedida e, a nosso convite, o agricultor Juã Pereira, 1 Segundo Arruda (1986), a Companhia Mate Laranjeira
especialista em Agrofloresta e responsável pela produção orgânica do Sítio Semente, inicia a sua exploração ervateira na região sul do ta Missionaria), para elaborar um projeto de al-
foi até Panambizinho ministrar um curso aberto para todos os interessados da aldeia. Mato Grosso em1883 e ali permanece até 1947. fabetização na língua indígena e capacitação de
160 professores indígenas. Foi, então, que consciências para que deixássemos de ser indí- Replantando raízes: o índio que está vivo em mim 161
assumi, pela primeira vez, uma sala de genas kaiowá e guarani.
Gilberto Machel
alfabetização na língua Guarani, como Em 2006 teve início o curso de Licenciatura
professor indígena, mas ainda frequentava o Indígena Teko Arandu, na área específica de Ci-
magistério não indígena. Depois, a SEMED firmou ências da Natureza, na Universidade Federal da
parceria com a UCDB - Universidade Católica Dom Grande Dourados - UFGD, que frequentei de 2006
Bosco e a Prefeitura Municipal de Caarapó para a 2010. Foi uma experiência muito importante
um projeto mais abrangente. porque possibilitou a intensificação de refle-
Com essa atuação diferenciada, tive a ne- xões teóricas sobre minha atuação e experiência
cessidade de conhecer melhor a questão, por no campo prático da aldeia. O estudo foi focado
isso, a Secretaria sugeriu o meu envolvimento nas áreas de Biologia, Química, Geociência, Bo-
junto às organizações dos professores indígenas tânica, Física e Astronomia. A ênfase maior foi
kaiowá e guarani em nível de Estado. Continu- na Biologia e as outras áreas foram trabalha-
amente me reunia em Dourados com o Movimento das a partir de seus conceitos básicos, tendo
de Professores Kaiowá e Guarani, com o objetivo em vista a atuação no ensino básico da escola
de pensar a formação e habilitação dos profes- indígena intercultural.
sores indígenas. Muitas viagens foram feitas A metodologia do Curso de Licenciatura In-
para Dourados e Campo Grande, para reivindicar dígena Teko Arandu possibilitaria a transição
formação específica para os professores indíge- entre os saberes tradicionais e os conhecimen-
nas kaiowá e guarani, sempre com documentação tos das Ciências da Natureza, mas trouxe muitas
em mãos e justificando oralmente, para inúmeras angústias, vistas como importantes por provocar
autoridades, a necessidade do curso e, assim, a necessidade de me aprofundar em cada campo
sensibilizá-las pela causa. Nestes momentos específico. Com o tempo percebi a dificuldade
ouvia as falas das pessoas mais experientes a desse aprofundamento, mas possibilitou a forma-
respeito das posições políticas e filosóficas ção necessária para saber transitar em diversos
e, muitas vezes, ficava admirando a pronúncia campos do conhecimento, de forma interdiscipli-
profética em defesa do povo kaiowá e guarani. nar, com o intuito de construir currículos dife- Quando eu era criança todo dia 19 de abril era “dia do índio”. Nos faziam con-
Assim, em 1999 foi implantado o curso de rentes a partir das novas práticas pedagógicas feccionar um “cocar” com uma fita de cartolina e uma ou duas penas de galinha,
formação específica para os professores indí- dos professores indígenas. coloridas. Depois todos ficavam batendo as mãos na boca e produzindo um som
genas kaiowá e guarani, denominado Ára Verá No dia 27 de julho de 2013 realizei concurso intermitente como se fosse o “modo tradicional” de um índio se manifestar, se
(espaço ou tempo iluminados), resultado da luta público na Universidade Federal da Grande Dou- comportar ou talvez até se comunicar. Claro que todos sabíamos muito bem que se
do Movimento de Professores Kaiowá e Guara- rados e fui aprovado como professor de ensino trata de um “grito de guerra” dos apaches, ou dos comanches, ou dos siux... enfim,
ni. A primeira turma, a que eu também perten- superior em “Ensino de Ciência” na Faculda- não importa. Estávamos imitando os índios! Ou a Xuxa... ou os professores. Sei
ci, realizou-se entre os anos de 1999 a 2002. de Intercultural Indígena - FAIND. No dia 5 de que todos éramos novos demais para conhecer ou assistir naquela época os filmes
Nestes espaços tive a oportunidade de conhecer abril de 2014 defendi a minha dissertação de americanos de hollywood, os clássicos “faroestes”, onde a cavalaria do exército
e vivenciar o Movimento dos Professores Kaio- Mestrado em Educação “Oguata Pyahu (uma nova norteamericano sempre exterminava orgulhosamente um “bando” de índios que cor-
wá e Guarani, de conhecer pessoas (lideranças, caminhada) no processo de desconstrução e cons- riam para todos os lados gritando com as mãos batendo nas bocas e disparando
professores representantes de outras aldeias) trução da educação escolar indígena da reser- suas flexas com poucos acertos.
muito alegres, simples, mas ao mesmo tempo com va indígena Te’ýikue” na minha própria aldeia, Estudei toda a minha vida na educação pública do Estado de São Paulo. E, nas
grande sabedoria e objetivos claros sobre a pela Universidade Católica Dom Bosco. escolas, o “índio” tem seu espaço garantido no calendário folclórico escolar:
questão da educação, a luta por direitos, prin- Atualmente sou professor e coordenador da tem saci, mula sem cabeça, índio, curupira, mboitatá e outras entidades. Assim se
cipalmente pelo Território Tradicional kaiowá Licenciatura Intercultural Indígena, coordenador começa a incutir o preconceito nas crianças desde muito cedo.
e guarani, para garantir o futuro de seu povo. do Rede de Saberes (núcleo de apoio aos acadê- Lembro-me muito bem de quando eu ainda era mais pequeno, antes de exis-
Estas sabedorias e conhecimentos tradicio- micos indígena da UFGD) e presidente da Asso- tir “escola” na minha vida, que conheci pela primeira vez aldeias indígenas.
nais são adquiridos pela vivência no movimento ciação Cultural dos Realizadores Indígena ASCURI Os índios andavam todos com roupas velhas e viviam em pequenas casas simples
político indígena, pela luta na efetivação dos (movimento de jovens cineasta Jovens indígena). de madeira, ao longo de uma rodovia. Falavam um português um pouco estranho e
direitos indígenas. Estou me preparando para ser selecionado pareciam uma gente muito pobre. Comiam comida como nós, usavam roupas como nós,
A participação no Movimento dos Professo- para fazer doutoramento para discutir a questão falavam e se pareciam com gente. Eram os Kaingang. Naquela época eram dados
res Indígenas e, posteriormente, minha inserção de natureza e sociedade no programa de Douto- “oficialmente” como extintos - ou inexistentes - ou tidos simplesmente como uns
no Curso de Magistério Específico Ára Verá foi rado em Antropologia Social da USP, colocando “pobre coitados” que perderam sua cultura e foram assimilados quase acidental-
um grande marco em meu processo formativo. A em discussão o saber Guarani como epistemologia mente pela sociedade envolvente.
discussão e reflexão nos momentos de formação que faz parte da humanidade e assim, o pensa- Voltando à escola, eu não enxergava qualquer semelhança ou paralelo entre o
desconstruíam toda a “verdade” que, anterior- mento guarani seja conhecido e respeitado. que meus professores - e a sociedade - associavam aos índios e os índios que eu
mente, havia aprendido e, ao mesmo tempo, pos- A trajetória da minha vida justifica a minha efetivamente conhecera. Minhas lembranças mais antigas das aldeias e de minha
sibilitavam outro olhar sobre mim mesmo, um existência e a caminhada nesta trajetória é convivência de infância com os índios eram de tomar banhos de rio, em brincadei-
olhar que valorizava e enxergava a minha cultu- possibilitar o caminhar dos outros, na pers- ras e alegrias intermináveis, de comer frutas da mata, tiradas do pé, de pisar
ra como resultado de processos históricos, e a pectiva de construir o mundo melhor para nós o chão com pés descalsos sempre, de estar sempre “sujo” de terra, água, frutas,
minha subjetividade como fruto da política in- Guarani Kaiowá. O sucesso neste sentido é se fumaça, pessoas... Lembro de acordar muito cedo, do frio do rigoroso inverno su-
digenista, que tinha como objetivo a integração destacar na luta pelo direito do nosso povo. doeste e ir lavar o rosto numa bacia com a água gelada da manhã. Depois, sentar
na sociedade envolvente, ao manipular nossas ao redor do fogo e simplesmente ficar ouvindo as velhas kaingang contando suas
estórias, num ritmo que parecia sem tempo, entre um mate e outro, que esquen-
tava os corações ao nascer do dia. Lembro de comer feijão preto crioulo, abóbo-
ra (péhope) e milho sapecado na brasa. Tudo isso foi no Brasil, não muito tempo
atrás e não muito distante do mundo que nós (re)conhecemos como a “realidade”.
Ao longo dos anos não foi incomum o número de vezes que discuti com profes-
sores sobre seus preconceitos em relação aos índios, e como ensinavam assim os
162 seus alunos a reproduzirem tal visão. minhas raízes e desenvolver meu modo próprio profunda entre as duas perspectivas – a permacultura de um lado, e as 163
Enquanto vivi na cidade grande vol- de vida. Por uma estranha coincidência, quis o culturas indígenas de outro –, muitas pessoas tiveram um olhar precon-
tei por diversas vezes para visitar as destino que o povo Guarani Mbya de São Paulo ceituoso sobre isso. Por um lado achavam meio absurdo querer “levar” a
comunidades com quem convivi durante os meus estivesse justamente naquele momento lutan- permacultura até os índios porque acreditavam que uma coisa não tem nada a ver
primeiros anos. Eles sempre estiveram lá. En- do pelo reconhecimento de sua existência e de com a outra e claramente nos viam como arrogantes (como se pelo fato de querer-
quanto nós vivíamos, ano após ano, comemorando seus direitos na capital paulista, através de mos oferecer algo que julgamos positivo e benéfico, e de certa forma novo, fos-
o dia do “indinho” - nosso amigo imaginário - uma parceria com o poder público local e com o se uma ofensa e uma depreciação da capacidade dos índios). Por outro lado, num
eles, os índios de verdade, crianças e velhos, Centro de Trabalho Indigenista - CTI. As comu- extremo oposto, muitas pessoas – por vezes as mesmas – achavam absurdo querer
estavam lá, lutando por sua existência, por seu nidades guarani da capital haviam recém reto- “ensinar” permacultura para os índios porque, do ponto de vista dessas pessoas,
direito de existir, por poder viver num pequeno mado uma área de seu território tradicional de foram eles que “inventaram” a permacultura, ou o que eles fazem tradicionalmen-
espaço de terra - toda degradada pe- ocupação em São Paulo, te já é igual ou equivalente à permacultura e por isso não precisariam aprender
los colonizadores da região - contra a e entre seus princi- nada. Novamente nos viam como arrogantes, porque parecia para essas pessoas que
vontade e sob os olhares preconceitu- pais objetivos estava o querer ensinar alguma coisa aos índios é necessariamente arrogante, já que somos

O Programa Aldeias é uma iniciativa inédita em São Paulo

e incentivar ações de fortalecimento geral de sua cultura


e permanência em seus territórios tradicionais dentro da
e trata-se de uma parceria entre as comunidades Guarani
de São Paulo, a Secretaria Municipal de Cultura e a ong CTI
– Centro de Trabalho Indigenista. Foi formulado a partir
de diálogos realizados com as comunidades e de deman-
das espontâneas dos próprios Guarani, no intuito de apoiar

capital paulista. O Programa é uma experiência piloto e


está em sua primeira edição, que deverá ser concluída até
osos da sociedade não índia. Os Kain- de estabelecer ali uma meros “homens brancos” que só sabemos destruir a natureza e não temos nada de
gang, como muitos outros irmãos indí- ocupação diferenciada do bom para trocar.
genas, travaram duras e intermináveis que vinha acontecendo, Bom, eu normalmente respondia tais “olhares” dizendo que eu não ia lá ne-
batalhas - muitas vezes silenciosas, por força de diversas cessariamente para ensinar, e também não ia com o objetivo de “aprender” ape-
outras tantas silenciadas - em bus- circunstâncias (em geral nas, mas principalmente com a intenção de trocar e construir soluções juntos. É
ca do reconhecimento de seus direitos. é comum que as comunida- importante lembrar sempre que qualquer traba-
Sua luta está longe de estar termi- des indígenas, especial- lho “indigenista” está necessariamente baseado

natural dentre os modos de agricultura por nós conhecidos

rio, o resultado da regeneração e melhoria da fertilidade


zer agricultura na qual se plantem consórcios de espécies
anuais (como milho, batata, feijão, mandioca etc..) junto a
Agrofloresta é o nome que se dá a qualquer modo de fa-

espécies florestais (como árvores de qualquer tipo). Siste-


mas Agroflorestais Sucessionais é um modo específico de
fazer agrofloresta. Tal concepção, do meu ponto de vista, é

atualmente. Os SAFS são uma forma natural de cultivar


alimentos em abundância que tem, como efeito secundá-

dos solos. Neste texto, quando falo em agrofloresta estou


a forma mais incrível e potente de fazer uma agricultura
nada ou vencida, mas hoje os Kaingang mente aquelas que estão no pressuposto de que estamos querendo ajudar
sao reconhecidos como uma das maiores muito próximas a centros algum povo a resolver problemas que não estão

sempre querendo me referir a esta última concepção.


populações indígenas do Brasil e estão urbanos, tornem-se ex- conseguindo resolver sozinhos. Senão nada disso
presentes em muitas dezenas de aldeias cessivamente dependen- faria sentido. Poderíamos ficar cada um vivendo
nos três Estados da região sul do país, tes do poder público e, a sua vida e pronto. Então se estamos querendo
além do Estado de São Paulo. por outro lado, vejam- ajudar, o melhor que podemos fazer é fazer isso
Muitos e muitos anos depois eu vim -se obrigadas a aceitar do modo mais autoconsciente possível.

março de 2015.
parar, quase involuntariamente, na ca- soluções que não atendem Quanto à agrofloresta a situação também era
pital paulista. E, na maior e mais rica seus modos próprios de muito semelhante. Alguém sempre dizia: “mas
e urbanizada cidade do país eu vim organização ou que não os índios já fazem agrofloresta, esse é o modo
trabalhar justamente... com “índios”. condizem com sua forma tradicional de agricultura deles... foram eles
Nos últimos vários anos, por razões de entender e viver no que inventaram a agrofloresta”. Essa é uma dis-
muito pessoais, eu vinha me dedicando mundo). Assim, frente às cussão complicada, mas a minha experiência até
ao aprendizado e prática do resgate de crescentes preocupações hoje sempre tem me mostrado que isso não passa
formas mais sustentáveis de vida e de alimenta- ambientais, também sentidas nas aldeias da de mais um preconceito sobre os povos indí-
ção. Acreditava que era possível viver de forma capital, os próprios guarani pretendiam cons- genas (assim como sobre a agricultura) e que,
relativamente autônoma e sem depender do Esta- truir ali, segundo suas próprias palavras, “uma como tal, não contribui para ajudá-los em nada.
do. Quando deixei o Mato Grosso do Sul, depois aldeia sustentável”, no sentido de retomar sua Alguns povos indígenas que vivem no Brasil
de viver autonomia ao máximo para viverem bem e com a são exímios agricultores, além de também caçar
por dois mínima dependência do Estado. Por isso, den- e coletar, quando disponível. No entanto é pre-
anos entre tre os selecionados pelas próprias comunidades ciso compreender qual era a agricultura prati-
glês) e data da década de 1970 quando dois australianos, Bill Mollison e David
A Permacultura é um sistema filosófico de vida que busca projetar e construir
“assentamentos humanos sustentáveis”. Como tal, está baseada em princí-
pios e paradigmas completamente distintos do das sociedades ocidentais e

seus ambientes relações de pertencimento, permanência e autossuficiência.


Por isso, em parte busca resgatar conhecimentos, técnicas e princípios de po-
vos ancestrais como os indígenas de todas as partes do mundo. Mas, por ou-
tro lado, é um sistema aberto de conhecimentos, onde qualquer pessoa pode
(e busca) sempre melhorar ou aprimorar a eficácia ou potência do sistema,
criando soluções novas sempre que necessário ou possível. O termo foi origi-
nalmente cunhado a partir da expressão “agricultura permanente” (em in-

Holmgreen, começaram a sistematizar uma série de princípios que observa-


está muito mais próximo das sociedades tradicionais, que mantinham com

os Kaiowá indígenas para compor o “Programa Aldeias”, eu cada por estes povos e em que contexto isso se dava. De um modo simples, podemos
Guarani, fui convidado para fortalecer este aspecto da observar dois momentos históricos muito distintos: a época dos primeiros conta-
num traba- sustentabilidade ambiental de um modo geral, tos com os colonizadores e como estes encontraram os ecossistemas locais em que
lho con- e mais especificamente o âmbito da soberania viviam as populações indígenas; e o tempo presente, em biomas ou ecossistemas
junto de alimentar das comunidades, através da retomada que sofreram drásticas e recentes transformações, nos quais ainda vivem indíge-
resgate da da autonomia da produção de alimentos tradi- nas com a memória e a prática viva de sua agricultura ancestral. Um modelo como
agricul- cionais. esse é exatamente o do povo Kaiowá de MS.
tura tra- A potência de um trabalho como esse é imen- Não conhecemos nenhuma sociedade indígena que viva totalmente imersa em
dicional, sa. Virtualmente é possível não apenas produ- floresta fechada. Até onde sabemos e conseguimos perceber, o homem é um animal
soberania zir – mesmo em pequena escala – uma quantidade de clareira e ele sobrevive basicamente daquilo que cresce na clareira, ou seja,
alimen- abundante e suficiente de alimentos saudáveis, das plantas de ciclo anual, aquelas que comumente são plantadas em roças, seja
tar e de tradicionais e de modo autônomo, quanto atin- em sociedades indígenas, caboclas, ribeirinhas, caiçaras e até de origem euro-
fortale- gir (reinventar) um auto grau de autonomia peias. Isso nos mostra que a humanidade encontrou um certo “padrão” de agri-
cimento total, inclusive em relação a outros recursos cultura e que, em qualquer parte do mundo, a base da agricultura humana sempre
da “con- ambientais, como água, energia, materiais para foi uma agricultura de clareira. Só isso já nos mostra que deve haver diferenças
vam como padrões na natureza.

tracultura” habitação, etc. Tudo isso de forma ecológica e significativas de concepção e prática entre essa agricultura ancestral da hu-
indígena, integrada à paisagem e ao modo de vida ances- manidade e o que hoje se denomina agrofloresta. Como o próprio nome sugere, a
vim para tral dos povos indígenas, reencontrando a plena agrofloresta não é essencialmente uma agricultura de clareira mas uma agricultu-
São Pau- potência e alegria de viver um outro modo de ra de floresta. É claro que sabemos e honramos o fato de diversos povos ances-
lo para existência, distinto do que conhecemos. trais realizarem manejos florestais, ou seja, são reconhecidas várias práticas
buscar meu Infelizmente, na prática, essa potência en- de intervenções propositais nas florestas em que viviam esses povos. Tais mane-
próprio contra inúmeros obstáculos, muitas vezes vindos jos vão desde o plantio de espécies florestais próximo às áreas de ocupação das
territó- de lugares insuspeitos. aldeias, como tucumãs, araucárias etc, até os sistemas de rotação de culturas,
rio, onde Quando começamos a propor um trabalho com pousio e abertura de novas áreas dentro das matas fechadas. Tudo isso, além de
pudes- permacultura e agrofloresta junto aos Kaiowá do muitas outras práticas agriculturais, é muito benéfico e auxilia e renova a flo-
se fincar MS, justamente por entender que há uma ligação resta. Mas em si não corresponde ao que conhecemos como agrofloresta, especial-
164 mente aquela praticada e ensinada por tura possível é aquela com as mãos e sementes 165
Ernst Götsch1, também conhecida como na terra. Portanto, para além das idealizações
Sistemas Agroflorestais Sucessionais. românticas ou dos cenários derrotistas (o outro
Então, nosso trabalho tem mostrado que, se extremo do preconceito), temos que olhar para
por um lado os povos indígenas não praticavam as pessoas e conversar com elas. Só assim pode-
tradicionalmente uma agricultura idêntica aos mos encontrar soluções juntos. E é uma enorme
SAFs, por outro lado a concepção dos Sistemas perda de tempo discutir a “originalidade” ou
Agroflorestais Sucessionais é extremamente con- quem “inventou” as várias formas de fazer agri-
fluente aos princípios, desejos e necessidades cultura, mas o que importa é discutir e prati-
destes povos. É interessante observar e escla- car qual o modelo de agricultura é melhor para
recer que, se os índios não cultivavam exata- o ser humano, para os povos indígenas e para
mente uma agrofloresta tampouco os não-indíge- uma determinada comunidade ou pessoa em par-
nas a conhecem e a compreendem. A dificuldade ticular. Qual modelo produz mais abundância
em compreender (e aceitar) a agrofloresta por de vida e comida, mais saúde, mas solidarismo
parte dos não-indígenas é enorme, exatamente e partilha e qual produz disputas, escassez,
por ser uma agricultura baseada em paradigmas doenças e pouca comida para as pessoas, sejam
completamente distintos (e muitas vezes confli- elas indígenas ou não.
tantes) aos de nossas concepções atuais sobre O trabalho com agriculturas sustentáveis
agricultura. Nesse sentido, os povos indígenas com povos indígenas não tem sido fácil, porque
estão um passo à nossa frente. Porque o pa- além das dificuldades técnicas, existem prin-
radigma proposto e praticado na e através da cipalmente as questões humanas. Para cuidar-
agrofloresta compartilha, de fato, a mesma con- mos bem da Terra, é preciso cuidar também das
cepção de mundo e de natureza de diversas cos- pessoas. E a agrofloresta tem se mostrado um
movisões indígenas: o paradigma da abundância. caminho muito bonito e potente para curar as
Contudo é curioso notar que muitos indí- feridas centenárias de todos nós nessa guerra.
genas (e às vezes comunidades inteiras) que Para mim, é o único caminho verdadeiro de rege-
buscam sua subsistência alimentar através de neração da vida, das pessoas e do planeta. E é
suas roças, hoje em dia, estão mais próximos um caminho novo tanto para os “brancos” quanto
das concepções de agricultura “modernas” e para os índios, no qual a união e a troca de
ocidentais (de base industrial) do que de suas conhecimentos e saberes de agricultores indíge-
próprias tradições ancestrais. E isso mais uma nas e não-indígenas me parece ser a forma mais
vez nos alerta para trabalharmos com a reali- digna de relação que podemos propor entre as
dade e não com nossos preconceitos. Não se pode diversas etnias que aqui coexistem.
fazer uma agricultura ‘ideal’. A única agricul-

1 O suíço que chegou ao Brasil há mais de trinta anos, vive na Bahia e tem
dedicado a sua vida toda à prática, ao estudo e ao aprimoramento de uma
agricultura na qual o homem seja também uma parte da natureza e tenha
o seu lugar e função dentro dela, como todos os demais seres. Segundo
ele, não se considera “dono de floresta nem criador da floresta, mas
um ‘endobionte’” ou seja, um ser que está dentro de um mesmo sistema,
um macroorganismo, que age coletivamente para o fortalecimento do
próprio sistema vivo. Ernst é uma referência mundial em agroflorestas e
o principal defensor dos Sistemas Agroflorestais Sucessionais. Através
de sua prática, já recuperou sozinho centenas de hectares de solos
degradados, transformando suas terras em uma das áreas mais produtivas
da Bahia, sem nunca ter utilizado agrotóxicos ou adubos químicos.
166

Bom dia Grazi! melhantes mas também diferentes) de fazer agricultura


Desculpa a demora em responder. Como eu acho que para restituir aspectos fundamentais de suas paisagens
tinha comentado com você, nós estivemos essa semana num cotidianas de outrora. Nesse sentido, a própria lingua-
curso de agrofloresta com o Ernst Gotsch, o velhinho su- gem ali utilizada está bastante adaptada ao contexto
íço que é quase uma lenda viva da agrofloresta... rs até local, da aldeia, quase como se estivéssemos sentados
tentamos escrever de lá, mas não tinha tempo nem con- conversando sobre o tema. Ainda que de uma forma “sé-
texto e o acesso à internet era precário e via celular... ria” ou mais sistemática, mas, ainda assim, suficiente-
Enfim, chegamos de volta. Eu queria explicar pra mente informal. Por isso, os exemplos dados são todos
você um pouco sobre a cartilha (daí você vê se prefere de coisas comuns e cotidianas para eles. E que, sem dú-
que eu mesmo crie uma legenda sucinta para ela ou se vida nenhuma, também servem para muitos outros locais,
você mesma pode extrair daí o essencial do ponto de mas a preocupação da cartilha nunca foi ser abrangente
vista de quem não souber do que se trata). ou totalizante, senão exatamente o contrário. Local e
A primeira coisa importante a dizer é que este específica. É com eles mesmo que estamos falando aqui
material foi o resultado de um tempo de convivência, e isso dá mais força ao material, pedagogicamente. Em
aproximação e diálogo com os Kaiowá de Panambizinho. termos de material didático, penso que quanto mais lo-
Ou seja, foi o resultado de um processo pedagógico e de cal e específico for, mais potente será seu alcance e
construção dialógica conjunta e não um ponto de par- mais legítimo o saber que implica. De fato, esta car-
tida. Nós não chegamos lá e apresentamos a cartilha, tilha veio a ser o primeiro material didático “oficial”
senão o contrário. Nós fomos conversando e elaborando do nosso “Centro de Formação em Agroecologia Kaio-
internamente essa forma de compreender a agrofloresta wá” (o nome não é esse, nunca se definiu exatamente o
que veio a ser esse material final. Na prática, fomos nome do Centro, mas era pra ser uma espécie de escola
nós dois (Nádia e eu) que elaboramos, sistematizamos e verdadeiramente indígena onde os saberes pudessem ser
efetivamente escrevemos a cartilha, mas pra mim é mui- aqueles que fazem sentido para eles, ensinados/apren-
to claro e satisfatório que esse material foi de fato didos do modo mais tradicional com os professores e
elaborado em um diálogo constante e verdadeiro com os mestres anciãos, os nhanderu e as nhandesy - rezadores
Kaiowá, e isso se explicita na forma como as questões e rezadoras, xamãs, pajés, velhos e velhas mais sábios
aparecem respondidas de modo muito específico, local. da comunidade). Desse ponto de vista, acho que foi uma
É de fato com eles que estamos falando, é sobre o que cartilha escrita ao modo Paulo Freire, a partir de uma
nos foi apresentado, questionado e solicitado ao longo leitura crítica do mundo, pelos próprios olhos de quem
de todo o tempo em que estivemos juntos. Inclusive a vê/vive aquela situação, embora transcrita e escrita por
cartilha só veio a ser escrita depois que sete pessoas nós, a partir também de nosso próprio contato intenso e
da comunidade (jovens, mulheres e homens) haviam feito constante com aquela realidade e com as pessoas.
o curso de formação em Brasília, junto com a Nádia e Essa é a história que eu queria compartilhar, pra
depois comigo. Então houve muito tempo de reflexão e dar a entender um pouco melhor como se deu o processo
trabalhos coletivos e o resultado dessas “conversas” que levou a esse resultado. Não sei bem o que escrever
com a comunidade foi apresentado na cartilha de uma na legenda, pode ser algo bem objetivo né, mas aí você
forma muito simples, clara e apropriada. O texto dia- me diz o que acha. Se for uma coisa só descritiva, acho
loga com as perguntas e dificuldades da comunidade em bem simples, algo como uma linha ou duas dizendo o que
retomar sua agricultura tradicional de modo mais pleno, é mesmo. Mas se você pretende dar alguma informação a
assim como de buscar compreender o porquê de sua atual mais, como sobre o significado pedagógico desse traba-
condição e de como podem dispor de outras formas (se- lho, aí não saberia como resumir.
bjos Gil
167
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A TRILOGIA DO BEM COMUM: 169

as três últimas edições do Festival


de Inverno da UFMG

DE QUE É FEITO O COMUM? Equipe de coordenação do 44º Festival


Coordenação geral: Prof. César Guimarães (UFMG)
Texto de apresentação do 44º Festival
Curadoria: André Brasil, Leda Martins, Luciana de
de Inverno da UFMG (Diamantina, 2012) Oliveira, Roberto Andrés, Rosângela Pereira de Tugny e
Wellington Cançado

Faz pouco tempo, o crítico e curador Simon ra repensar a maneira com que a Universidade
Sheikh reivindicou que as exposições de arte, concebe a “extensão” dos saberes que produz,
tão obedientes à agenda neoliberal, não fos- “oferecendo-os” a uma comunidade situada – ou
sem apenas propriedade do capital, mas também melhor, empurrada – para fora dos seus muros.
espaços de invenção de novos horizontes de Tal gesto também reconfigura radicalmente o
mundo, guiados pelos potenciais de emancipação que se espera da arte e das produções culturais
e esperança das lutas sociais1. Longe, muito (seja para os espectadores, transformados em
longe dos espetáculos em que se transformaram consumidores de produtos culturais, seja para
as grandes exposições de arte, incluímos no 44º os que desejam obter uma formação em arte).
Festival de Inverno da UFMG a participação dos O Festival de Inverno da UFMG buscará a
Guarani-Kaiowá, do Mato Grosso do Sul. Subme- troca de experiências entre diferentes saberes
tidos à violência e à pressão econômica exer- (acadêmicos e tradicionais) e práticas (mate-
cida pelo agronegócio na região em que vivem, riais e imateriais), acolhendo outros sujeitos
munidos somente do seu maracá e dos cantos, e outras formas de conhecimento (provenientes
os índios enfrentam o coração endurecido dos das culturas indígenas, afro-brasileira e po-
brancos, rezando para que a terra floresça e as pular). Em sua curta duração, o Festival deseja
crianças proliferem (tal como se expressa um criar uma comunidade de partilha na qual pos-
dos xamãs no documentário Mbaraká: a palavra samos reconfigurar o entendimento do “comum”,
que age2). isto é, do que nos une e do que nos separa,
Aqueles que têm as vidas mais precárias colocando em questão “as coisas que uma comu-
são os mais dadivosos. São eles que defendem o nidade considera que deveriam ser observadas, e
bem comum da brutal expropriação das formas de os sujeitos adequados que deveriam observá-las,
vida hoje levada a cabo pelas novas forças do para julgá-las e decidir acerca delas”.3
capital. No Brasil de hoje, os índios, os habi- O comum de uma comunidade é menos aquilo
tantes de comunidades quilombolas, ribeirinhas que é “próprio” de um grupo ou de uma cultu-
ou extrativistas são os que mais corajosamente ra e mais o lugar de exposição das brechas que
se opõem à dilapidação sistemática da proprie- permitem “introduzir em uma comunidade sujei-
dade coletiva (conduzida tanto pelas empresas tos e objetos novos, tornar visível aquilo que
particulares quanto pelo Estado). Em seu anoni- não era e tornar audíveis, como interlocuto-
mato, vivendo em condições adversas, são eles res, aqueles que eram percebidos somente como
que fazem valer concretamente, em sua existên- sujeitos em algazarra”.4 Imaginamos, portanto,
cia cotidiana, o slogan do Ministério da Cultu- o Festival como um espaço (público) de tro-
ra: “Patrimônio imaterial, bem do Brasil”. São ca e circulação não hierarquizada de saberes e
vozes e cantos como esses que queremos escutar experiências, capaz de criar mediações entre
na nesta edição do Festival de Inverno da UFMG. diferentes iniciativas, coletivas culturais e
Essa proposição desloca em muito as formas grupos artísticos
anteriores de organização do Festival e procu-
Identidade visual do 440 Festiv