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Coordinación Posgrado
Sede Chalco
Grupo: 5421
1. Título………………………………………………………………………………...1
2. Planteamiento del problema-Pregunta………………………………………………1
3. Objetivos …………………………………………………………………………… 3
4. Hipótesis ………………………………………………………………………… 3
5. Introducción ……………………………………………………………………. 4
6. Marco Teórico …………………………………………………………………5
6.1 Teoría Conductista ……………………………………………………………5
6.2 Teoría Cognitiva ………………………………………………………………7
6.3 El Constructivismo …………………………………………………………11
6.4 Estilo de Aprendizaje ..……………………………………………………11
6.5 Metacognición ...………………………………………………………….13
6.6 Taxonomía de Flavell …………………………………………………….14
7. Instrumento …………………………………………………………………. 23
8. Cuadro ………………………………………………………………………….. 25
9. Conclusiones …………………………………………………………………27
10. Bibliografía ……………………………………………………………………29
TEMA:
RECONOCIMIENTO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS EN ORIENTACIÓN A
VOCACIÓN PROFESIONAL EN ALUMNOS DE 5° SEMESTRE DE UNIVERSO NET
IXTAPALUCA
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El municipio tiene 467,361 habitantes, de los cuales, 9,012 personas mayores a 15 años
no saben leer y escribir, lo que representa el 2% de la población, un porcentaje menor al
promedio estatal que es de 3%. En términos generales, la población en edad de estudiar de 6
a 24 años es de 178,612 habitantes, lo que representa el 38% de los habitantes de municipio.
El grupo de población de 6 a 11 años tiene un índice de no escolarización del 2%, lo que
muestra que la mayoría de los niños de ese grupo de edad asisten a la escuela. Para el grupo
de 12 a 14 años, el índice de no escolarización es de 5%. En cuanto el grupo de 15 a 17 años
el índice se incrementa alarmantemente con un 27%. Finalmente, para el grupo de población
de 18 a 24 años, el índice de no escolarización muestra un porcentaje del 72%.
La cifra como resultado en cada grupo poblacional es preocupante y sé piensa que uno de
los factores que puede estar influyendo para un bajo rendimiento académico es la carencia
de Metacognición en los alumnos, es decir, el no saber reconocer sus habilidades para poder
potencializarlas al máximo sobre la carrera profesional o actividad laboral que ejercerán en
su vida futura puede ser la razón por la cual no eligen de forma correcta su vocación y como
consecuencia terminan desertando, entre muchos factores sociales que sin duda también son
importantes.
Es por ello que lo que se pretende en esta investigación es primeramente reconocer las
formas en que aprenden los alumnos de tal manera que por medio de diferentes estrategias
aprendan a desarrollar y potencializar sus capacidades, alcanzar el crecimiento profesional y
así una vida más feliz al trabajar y hacer lo que les gusta reflejado en una mejor calidad de
vida.
PREGUNTA
OBJETIVOS
OBJETIVO PRINCIPAL
Identificar y explicar las formas sobre cómo poder hacer consciente al alumno sobre sus
procesos de aprendizaje, habilidades, competencias y destrezas, a través del
autoconocimiento de sí mismo para poder elegir de manera correcta su vocación profesional
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OBJETIVOS SECUNDARIOS
Conocer las diferentes teorías del aprendizaje para la comprensión y análisis
sobre la forma como aprenden los alumnos de Universo Net
HIPÓTESIS
Para facilitar la comprensión del planteamiento la hipótesis se ha agrupado en función de
tres variables principalmente a analizar: Inteligencia, motivación y estrategias de aprendizaje.
De acuerdo con los objetivos expuestos, se formula la siguiente hipótesis:
Los alumnos que participan en la aplicación y desarrollo de estrategias de aprendizaje en
relación con los estilos de aprendizaje presentarán mejoras respecto de otros que no las
ejecutan, a través de la Adquisición, Codificación Recuperación y Apoyo al procesamiento
de la información
De esta forma, el alumno al hacerse consciente del manejo de sus propios procesos de
aprendizaje reconocerá cómo aprende, sus habilidades, destrezas, competencias y
experiencias que le han permitan potencializar los procesos mentales para hacerlos
funcionales e integrarlos sus aspectos intro e interpersonales de sus vida profesional y laboral
en el futuro.
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INTRODUCCIÓN
La Reforma Educativa como bien es sabido produjo cambios impresionantes al sistema
educativo, primeramente toma como centro y prioridad del sistema al alumnado, en el sentido
del cómo aprender, con qué aprende y para qué es que aprende, así como la metodología y
recursos para lograrlo; por otro lado mantiene la idea por hacer del docente un movilizador
constante de saberes, desarrollador de habilidades, destrezas y competencias a través de la
innovación y la creatividad a través de la impartición de una educación de calidad.
Durante los cambios ejercidos en la reforma educativa se han generado un sin fin de teorías
y metodologías que faciliten el que hacer docente para el cumplimiento y logro de los
conocimientos esperados que no son más sino la formación de habilidades y competencias
que le permitan a los alumnos solucionar problemas, y eso sería lo más cercano a lo que le
conoce como Metacognición, pero, ¿Cómo lograr que el alumno de nivel medio superior
llegue a un proceso Metacognitivo realmente consiente?
"Aprender a aprender" en sus diferentes estrategias sin duda alguna es fundamental para
lograr la Metacognición en los alumnos, para organizar y auto dirigir su propio aprendizaje
y experiencias que le permitan resolver problemas en una variedad de contextos tales como
en casa, el trabajo, la escuela y la vida en sociedad.
La importancia que se desarrolla en la presente investigación es conocer la forma en que
los adolescentes son capaces de reconocer sus habilidades para poder de esa forma decidir
de manera más consciente su vocación profesional, sobre su desempeño y contribución a la
sociedad y la forma como se desenvuelve. Para ello, se iniciará con el desarrollo de las
diferentes corrientes teóricas que nos hablan sobre el desarrollo del “Aprendizaje” así como
los “Estilos de Aprendizaje” que facilitan y generan como consecuencia la Metacognición.
Se abordarán tres corrientes teóricas principalmente con sus respecticos teórico:1) Teoría
Conductista, 2) Teoría Cognitiva, y 3) Teoría Constructivista, destacando como base
principal la “Taxonomía de Flavell” teórico precursor de la Metacognición.
Dentro de la Teoría Conductista es campo de acción a la conducta observable queda muy
restringido, ya que el aprendizaje es interpretado en términos de relación sobre los estímulos
y las respuestas o entre las respuestas y el reforzamiento, mientras que los cognitivos
sostienen que el aprendizaje no puede ni debe limitarse simplemente a la conducta observable
y que debe tomar en cuenta la capacidad mental del sujeto para reorganizar las estructuras
mentales en respuesta de la experiencia.
Los teóricos cognitivos contemporáneos estudian un rango importante sobre las temáticas
en las cuales se enfocan el aprendizaje, la memoria, la formación de conceptos, la solución
de problemas, la toma de decisiones, y el lenguaje, estudios mismos que destacan que el
sujeto resulta de los procesos mentales de una persona en interacción con las ideas y
acontecimientos del medio indispensables para el desarrollo humano fundamentales para la
vida misma.
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MARCO TEÓRICO
La teoría del condicionamiento clásico mejor conocida por su precursor Iván Pavlov, nos
habla sobre dos procesos, la contigüidad y la contingencia (Lieberman, 1974; Recorla, 1966).
A los estímulos y respuestas, condicionados o no, se le debe sumar una seria de procesos
para entender el condicionamiento clásico antes de llegar a la comprensión misma respecto
de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje.
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Condicionamiento operante.
Thorndike menciona que este comportamiento se debe a una ley de gran trascendencia en
el aprendizaje, la ley del efecto, según la cual para cualquier acto que produce un efecto
satisfactorio en una situación dada tiende a ser repetido en la misma situación.
Dentro del salón de clases cuando un alumno está aprendiendo una nueva conducta lo
adecuado es el refuerzo continuo, es decir, aprenderá más rápidamente, si se le refuerza por
cada respuesta correcta; contrariamente una vez que domina la respuesta, lo oportuno es
recurrir a un refuerzo intermitente.
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Las diferentes formas de aprendizaje por condicionamiento comparten dos rasgos en
particular: 1) el aprendizaje se produce de forma gradual cuando los estímulos se emparejan
con las respuestas, 2) las acciones lo hacen con sus consecuencias; lo trascendente es la
conducta observable y no los pensamientos o sentimientos del sujeto implicado.
En el aula el modelado puede servir para alcanzar diferentes propósitos: para enseñar
nuevas conductas, contribuir a estimular conductas antiguas, para fortalecer o debilitar
ayudando al estudiante en la superación de diferentes sentimientos y emociones.
También podemos estimular conductas antiguas por el modelado, esto nos permite sacar
a la luz conductas ya presentes en el repertorio de nuestros alumnos. Finalmente, el modelado
puede ser de utilidad en el fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones.
La Teoría Cognitiva centra sus ideas en la importancia a los procesos internos, como el
pensamiento y el sentimiento, manifiestan que el alumno aprende en función de lo que conoce
y conforme a la manera en trata la nueva información, postulando que el aprendizaje es algo
más que el dar respuestas a los antecedentes y a las consecuencias de la conducta.
La teoría cognitiva además resalta el papel activo de los sujetos en lugar de ser influidos
pasivamente por los sucesos del entorno, roll que se concreta en la búsqueda de experiencias,
de información en la resolución de problemas, o en la reorganización de los conocimientos
poseídos para realizar un nuevo aprendizaje.
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Teoría del aprendizaje influido por lo que sabemos o teoría de campo bajo la psicología
de Gestalt.
Para los cognitivos el aprendizaje parte de nuestros conocimientos previos, principio que
se deriva de la teoría de campo que desarrollan los psicólogos de la forma o Gestalt, en un
principio, que estudian la percepción y el aprendizaje.
El término Gestalt, forma o configuración supone que los sujetos tienden a estructurar u
organizar sus percepciones en esquemas para dar un sentido al mundo en el que viven.
Los especialistas de la Gestalt consideran que el aprendizaje puede tener lugar de repente,
gracias a la intuición para resolver un determinado problema, aunque también es posible que
para la situación se requieran previamente unos antecedentes que posibiliten el
correspondiente aprendizaje.
Brunner recomienda utilizar los sistemas de codificación dentro del aula para ir más allá
de la información previamente definida. En este sentido el docente tiene que centrarse en los
aspectos importantes y en las relaciones de la materia, aportando de esta manera una
estructura que posibilita a los estudiantes producir nuevos conceptos, relaciones y principios.
En este sentido se deja constancia de que una información demasiado detallada puede
obstaculizar el aprendizaje.
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Se puede interrogar a los estudiantes sobre situaciones desconcertantes e interesantes para
dar lugar a mostrarles la resolución facilitando el material correspondiente, pero impulsando
al alumno a la observación, planteamiento y formulación de la hipótesis de lo que sucede
dando pauta a la solución permitiendo así el análisis y el aprendizaje.
Una de las ventajas sobre la teoría por descubrimiento de Brunner es precisamente el que
potencia el aprender cómo aprender, lo cual resulta motivador, acorde a las capacidades y
habilidades de cada alumno, fortalece el autoconcepto de sí mismo y los hace responsables
de su propio aprendizaje, lo cual resulta muy interesante para nuestra investigación.
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Aprendizaje significativo: Ausubel
Pero para que pueda darse este tipo de aprendizaje significativo tienen que presentarse una
serie de condiciones: en primer lugar, contar con la disposición del sujeto para aprender
significativamente y que por otra parte el material a aprender sea potencialmente
significativo, esto es, pueda relacionarse con su estructura de conocimiento. Esto último
requiere que el material cuente con cierta lógica y que por otra parte la estructura mental del
sujeto posea ideas de afianzamiento con las que pueda relacionarse.
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La capacidad de adquisición de nuevos conocimientos, en el marco del aprendizaje
significativo, y respecto a la estructura cognitiva, depende de la disponibilidad de ideas de
afianzamiento que permitan establecer relaciones, de lo contrario se aprende de forma
mecánica, es aquí cuando se requiere de materiales que sirvan de introducción, que hagan de
puente cognitivo u organizadores previos,
Vygotski y ZDP
Para Vygotski los procesos de desarrollo y de aprendizaje son dependientes el uno del
otro, es decir, puede afirmarse que no existe desarrollo sin aprendizaje, de la misma manera
que no hay aprendizaje sin desarrollo previo. Asimismo, distingue tres niveles de
conocimiento: el nivel o zona de desarrollo efectivo, el nivel o zona de desarrollo potencial
y el nivel o zona de desarrollo próximo (Vygotski, 1979). Será precisamente en la zona de
desarrollo próximo donde tiene lugar el aprendizaje que trae como consecuencia el desarrollo
y hacia la misma se tiene que encaminar la tarea del docente. Por eso puede afirmarse que la
tarea de la instrucción consiste en aportar mediadores externos que posibiliten la
internalización.
Por tanto, Vygotski define la zona de desarrollo próximo como: “la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En este
sentido afirma, que el estado de desarrollo mental de un estudiante puede determinarse tan
sólo si se clarifican los dos niveles, el real y el de la zona de desarrollo próximo.
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6.3 El constructivismo.
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manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma
distinta.
La Teoría de los estilos de aprendizaje confirma la diversidad entre los individuos y tiene
como objetivo proponer la mejora del aprendizaje por medio de la reflexión personal y sus
diferencias en el modo de aprender, factor de gran importancia entre los docentes para
desarrollar de manera correcta su función.
Existen diferentes concepciones acerca de los estilos de aprendizaje: Keefe, (1988) señala
que son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, los cuales sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los docentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje.
Después de analizar las distintas investigaciones Alonso, Gallego y Honey (1999 ) llegan
a la conclusión de que suficientemente probado que los estudiantes aprenden con mayor
efectidad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes, sin embargo,
también hacen mención sobre la dificultad al momento de ponerse en práctica en la
adaptación docente ante la diversidad estudiantil ya que el docente debe ser consciente que
de los estilos de aprendizaje no son los mismos para todos los alumnos.
Los distintos modelos y teorías que existen sobre los estilos de aprendizaje ofrecen un
marco conceptual que permite entender los comportamientos que diariamente se observan
dentro del aula, la forma en que aprenden y actúan como resultado eficaz del momento
aplicable.
Kolb(1984) realizó un inventario para medir las fortalezas y debilidades de las personas
describiendo cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:
1. Estilo activo
2. Estilo reflexivo
3. Estilo teórico
4. Estilo pragmático
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6.5 Metacognición
Ann Brown (1977, 1978, 1980) define a la metacognición como el control efectuado de
una forma deliberada y consciente de la propia actividad cognitiva. Partiendo de esta
propuesta podemos afirmar que las actividades metacognitivas suponen mecanismos de
autorregulación y de control que le sirven al sujeto cuando se muestra activo en la resolución
de problemas.
Flavell (1963) escribió: “Lo que se logra realmente en el periodo de los 7-11 años, es la
cognición organizada de objetos concretos y hechos per se (p. ej. colocarlos en clases,
seriarlos, situarlos en correspondencia, etc. ). El adolescente también ejecuta estas
operaciones de primer orden, pero hace algo más, algo necesario que es precisamente lo que
convierte su pensamiento en formal más que en concreto. Toma el resultado de estas
operaciones concretas, las proyecta en forma de hechos, y luego procede a seguir operando
en ellas (implicaciones, conjunciones, identidad, disyunción, etc.). Las operaciones formales,
entonces, son realmente operaciones ejecutadas sobre los resultados de operaciones previas
(concretas).
En relación a los precedentes más próximos, Brown (1987) considera que han sido cuatro
las áreas de investigación que han constituido los fundamentos del interés por los fenómenos
metacognitivos: 1) El análisis de los informes verbales, 2) El estudio del control ejecutivo,
3) El estudio de la autorregulación y 4) El estudio de la regulación realizada por otras
personas.
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6.6 Componentes y tendencias: taxonomía de Flavell
Este investigador (Flavell, 1979, 1981) intentó clasificar parte del dominio de la
metacognición. La taxonomía creada no es muy satisfactoria, pero, al menos, ayuda a pensar
sobre este particular. Los conceptos clave en la taxonomía son: a) el conocimiento
metacognoscitivo y b) la experiencia metacognoscitiva.
Variables de la persona
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En el caso de variables interindividuales, la comparación es entre, en vez de dentro de las
personas. Ejemplos pueden ser las opiniones de que uno es más listo que sus padres, pero
que sus padres son más reflexivos y atentos que algunos de los de sus amigos. Las variables
más importantes son las ideas adquiridas sobre aspectos universales de la cognición y
psicología humanas. Es difícil imaginar una cultura en la que la gente crece sin adquirir
ninguna psicología ingenua; en particular, sin desarrollar ninguna intuición sobre cómo
trabaja la mente humana. Por ejemplo, uno no puede imaginar a nadie pasando a la madurez
sin tener algún tipo de intuición de que la memoria de corta duración es falible y de capacidad
limitada. Eso es algo que saben los adultos sobre sí mismos pero que no siempre han sabido;
se ha debido adquirir en el transcurso del desarrollo de la niñez.
De igual forma, ¿puede uno imaginarse una cultura en la que una persona no ha adquirido
el concepto de fallo o error? Algo se ha creído que es verdad y resulta que no era verdad.
Piensas que entiendes algo y resulta que lo has entendido mal o que no lo has entendido.
Seguramente, todos los adultos del mundo han adquirido el conocimiento de tales fenómenos
mentales universales y hacen uso de ese conocimiento para desenvolverse en sus vidas.
Variables de tarea
Uno aprende que en algunos casos las exigencias del trabajo son mucho más rigurosas y
difíciles de lo que pueden ser en otros casos, y que uno tiene que tener estas exigencias en
cuenta y actuar de acuerdo si se quiere alcanzar el objetivo.
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Variables de la estrategia
La experiencia metacognoscitiva
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En una serie de trabajos (Flavell, 1981), el niño joven en estudio escucha unas
instrucciones breves grabadas en una cinta sobre la construcción de una estructura simple de
bloques; por ejemplo, "Coge el bloque rojo y ponlo encima del bloque azul." Su trabajo es
hacer una estructura idéntica a la que le dice la voz, basándose en sus instrucciones. Algunas
instrucciones están completamente exentas de ambigüedad y el niño puede seguirlas sin
dificultad. Otras instrucciones son ambiguas, imposibles de ejecutar, o inadecuadas de alguna
otra forma.
Tras estas apreciaciones se nos presentan una serie de preguntas y nos surgen algunos
problemas. Entre las preguntas y problemas concernientes a la metacognición que deberían
ser tratados se encuentran los que relacionamos a continuación. Primero, ¿dónde encaja la
metacognición en el ámbito psicológico? O sea, ¿con qué otros conceptos psicológicos está
relacionada, y cómo se relaciona con ellos? Los conceptos que pueden estar relacionados con
la metacognición incluyen: procesos ejecutivos; operaciones formales; consciencia;
cognición social; auto-eficacia, auto-regulación; auto-conciencia reflexiva; y el concepto del
yo psicológico o sujeto psicológico. También están relacionados concepciones de desarrollo
sobre pensamiento, aprendizaje, y otros procesos cognoscitivos – la emergente "teoría de la
mente" de los niños -.
¿Cómo se pueden desarrollar varios tipos de metacognición? ¿Qué puede contar en las
posibles diferencias individuales o culturales entre lo que se desarrolla? Se puede hacer una
distinción grosera entre cambios de desarrollo cognoscitivos en el niño que permiten
experiencias y adquisiciones metacognoscitivas, que el niño podría tener y que podrían
ayudar o facilitar el desarrollo metacognoscitivo. En el caso anterior, pueden haber tres tipos
de cambio estrechamente relacionados pero conceptualmente diferenciales. Primero, puede
haber cambios de desarrollo cognoscitivos que podrían llevar directamente a adquisiciones
metacognoscitivas.
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Hay dos cambios en el desarrollo del niño que pueden contribuir a la adquisición de la
metacognición. Uno es la sensación creciente del yo como un agente cognoscitivo activo y
como el centro fortuito de la actividad cognoscitiva de cada uno. El desarrollo de dicha parte
interna de control cognoscitivo podría promover el control y regulación de las iniciativas
cognoscitivas de cada uno. Un segundo tipo de cambio que debería facilitar el desarrollo
cognoscitivo, un incremento en la capacidad de planear, ya lo mencionamos. De una manera
más general, un individuo que represente e relacione acciones y sucesos pasados, presentes
y futuros debería estar en una buena posición a la hora de adquirir conocimiento
metacognoscitivo. O sea, dicho individuo podría notar y almacenar covariaciones en los
factores de la persona, trabajo y estrategia. La persona que es capaz de mirar hacia adelante
está también en una posición de examinar la información que le den o los problemas que le
obstaculicen, y puede planear por adelantado cómo localizar recursos del proceso. Así, un
individuo que puede crear representaciones conscientes y explícitas del pasado, presente y
futuro, debería estar en una mejor posición para hacer progreso metacognoscitivo que otro
que no pueda.
Una parte de estas experiencias es posible que pueda ser proporcionada por los padres
(Wertsch, 1978). Los padres pueden modelar de una forma no intencionada la actividad
metacognoscitiva de sus hijos. También pueden hacerlo deliberadamente y enseñársela,
ayudando al niño a regular y controlar sus acciones.
De forma similar, los profesores en las escuelas pueden alguna vez modelar, al tiempo que
les enseñan y animan, la actividad metacognoscitiva. Schallert y Kleiman (1979) describe
algunas de las cosas que han observado hacer a profesores para regular y controlar la propia
cognición. Indican cómo los profesores proporcionan la clase de asistencia, no proporcionada
por los libros de texto, para ayudar al niño a ponerse en camino hacia la realización de un
esfuerzo cognoscitivo.
Existen una amplia variedad de experiencias en la escuela que de alguna manera pueden
ayudar al crecimiento de habilidades metacognoscitivas, incluyendo leer, que ha sido
mencionado anteriormente. Un texto es algo muy diferente de un intercambio comunicativo
de forma oral entre personas; el texto tiene poco contexto comunicativo (Donaldson, 1978;
Olson, 1972). El niño tiene que tratar un pasaje escrito como un objeto cognoscitivo e intentar
resolver qué se puede concluir o deducir sólo de él, sin las ayudas adicionales expresivas y
contextuales presentes normalmente en una situación de comunicación oral. En el transcurso
del aprendizaje de la lectura, el niño adquiere práctica en el escrutinio de pasajes sacados de
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contexto, y así evaluar los posibles significados y consecuencias (una forma de
metacognición). El escribir también permite la práctica y la experiencia en la metacognición.
Permite a uno inspeccionar de forma crítica los propios pensamientos. También anima al
individuo a imaginar los pensamientos de otros.
Un esfuerzo futuro importante es intentar crear modelos de procesos detallados para los
diferentes aspectos de la metacognición. Los modelos de procesos tendrán que hacer frente
a cuestiones como: ¿Cómo es la información sobre los procesos cognoscitivos que se necesita
para controlar y regular estos procesos obtenidos? ¿Qué señales se observan? Una señal que
puede ser usada es la velocidad de proceso, especialmente el proceso de cambios repentinos
en la velocidad. Cuando estás leyendo algo y de repente te encuentras leyendo más despacio,
la ralentización en el proceso puede funcionar como una señal de que el material se está
volviendo difícil, o que algo te está desconcertando, etc. De forma similar, los individuos
pueden darse cuenta de que acaban de leer una frase por segunda vez, y ese darse cuenta
puede servir como una señal metacognoscitiva de que el material es difícil, o de que te has
distraído, etc. También está la cuestión de cómo la información controlada se traslada a la
metacognición auto-regulada.
Según Flavell, los procesos de desarrollo por los que comienzan a crecer o declinar las
habilidades metacognitivas de una persona, suceden a través de la interacción de esos cuatro
componentes, en especial de las experiencias metacognitivas (Dinsmore, 2008), asimismo
reconoce la importancia de la metacognición en un amplio rango de aplicaciones que
incluyen la lectura, habilidades orales, adquisición del lenguaje, memoria, atención,
interacciones sociales, auto instrucción, desarrollo de la personalidad y educación.
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Figura 1. Resumen del Modelos de la Metacognición de J. Flavell(1979)
Entre las variables del sujeto que influyen en la actividad metacognitiva se encuentran la
edad, el nivel de conocimientos, las creencias, el estilo atribucional, la personalidad,
condicionamientos biológicos y sociales, el nivel de habilidades, las actitudes, los hábitos de
aprendizaje, los enfoques del aprendizaje, la motivación y la emoción.
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Variables de la actividad
Las actividades que desarrollan los estudiantes plantean demandas en términos de tarea,
estrategia, atención y esfuerzo requeridos, y estas demandas influyen en el funcionamiento
metacognitivo.
La cantidad de esfuerzo que se requiere para la realización de una tarea también puede
afectar a la metacognición de los estudiantes. Se requiere un mayor esfuerzo para el
aprendizaje y la ejecución, cuando se exige un elevado nivel de rendimiento, aunque se posea
la capacidad para ello. Especialmente en las fases iniciales del aprendizaje son necesarios
más concentración y empeño, al igual que cuando es necesario cambiar o reeducar hábitos
de funcionamiento deficiente.
Por ello, dado el creciente incremento en los últimos años de investigaciones sobre
metacognición en múltiples áreas, es que se ven reflejadas una diversidad de formas
utilizadas para su evaluación.
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de estos procesos cognitivos parte de la combinación de tres dimensiones: el momento de
obtención de la información, la forma en que se hace, y el grado de especificidad requerido.
Este tipo de pruebas se suelen llevar a cabo antes, durante y después de la realización de la
actividad; mediante preguntas oralmente formuladas (entrevista) o presentadas por escrito
(cuestionarios); y las cuestiones planteadas pueden referirse a actividades específicas, o a
generalidades que afectan a múltiples tareas y situaciones (Saldaña y Aguilera, 2003).
Además de los informes verbales, ya sea a través de cuestionario o entrevista, existe una
gran diversidad de intentos de medida de la actividad metacognitiva. Entre ellos se
encuentran los métodos basados en el análisis de la interacción social, con dos
aproximaciones principales:
- Enseñar a otros. Se trata de una técnica que aparece con Meichenbaum (1977) y que a
través de la enseñanza a un compañero puede ser empleado para evaluar y modificar la
conducta
- Cooperación en la resolución de tareas. En este apartado destacan los trabajos de
Schoenfeld (1985) sobre resolución de problemas matemáticos, o el de Aguilera (2001),
denominado Dispositivo de Evaluación del Pensamiento en Interacción y centrado en la
resolución conjunta de problemas sociales.
Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas están diseñadas para monitorizar el progreso cognitivo con
el fin de asegurar la consecución de un objetivo cognitivo. Una persona con buenas
habilidades metacognitivas utiliza estas destrezas para comprobar su propio proceso de
aprendizaje, para planificar y monitorizar in situ su actividad cognitiva y para comparar sus
resultados cognitivos con estándares internos o externos. Flavell (1979) indica que una
estrategia puede ser utilizada para propósitos cognitivos o metacognitivos y para dirigirse
hacia objetivos cognitivos o metacognitivos.
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INSTRUMENTO DE METACOGNICIÓN
A través de una matriz de componentes rotados se hace una relación de cada una de las
variables con los distintos valores independientes entre sí como instrumento metacognitivo.
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Donde, los Factores extraídos mediante análisis factorial se clasifica de la siguiente
manera
10. Cuando voy a comenzar una tarea me pregunto qué quiero lograr
11. Me propongo objetivos con cada tarea
12. Me pregunto si lo estoy haciendo bien
13. Controlo el tiempo para saber si terminaré todo mi trabajo en clases
14. Cuando termina la clase me pregunto si pude poner atención a lo importante
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22. Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se me olvidan algunas cosas
23. Me distraigo con facilidad en clases
24. Si aprendo de memoria se me olvida fácilmente
CUADRO DE ANÁLISIS
Dimensión Variables
Unidad de Número Dimensión Ítems
conceptual Análisis de operativa
muestro
En la Aprendizaje Cuantitativa 36 Aplicación Anexos
orientación para la alumnos del
para el Vocación cuestionario
reconocimiento profesional
de las
habilidades
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INSTRUMENTO DE METACOGNICIÓN DEFINITIVO
Estimado(a) estudiante:
Con el objeto de apoyarte para que mejores tus aprendizajes a continuación te presentamos un
conjunto de afirmaciones que te solicitamos respondas encarecidamente y de forma muy honesta
todas las preguntas hasta el final.
Por favor, marca con una X la respuesta que más se aproxime a lo que tú piensas y haces.
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CONCLUSIONES
En este sentido es donde al objetivo del docente cobra sentido dentro de la educación y
formación de los alumnos, es decir, que aprendan a aprender y en esa medida aprenderán a
pensar, a elaborar juicios y críticas sobre el aprendizaje mismo, siendo capaces de
autorregular su propio proceso de aprendizaje para que les sea más fácil y benéfico en su
construcción.
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educativa que integra la teoría y la práctica, los resultados de del estudio son mucho más
enriquecedores.
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BIBLIOGRAFIA
Rocha, silva, T. (2006). Los procesos metacognitivos para la comprensión en los estudiantes
cuando resuelven problemas matemáticos. Santiago de Campostela
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