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Educação inclusiva: desafios da formação e da atuação em sala

de aula
Além de aprender a adaptar o planejamento e os procedimentos de ensino, é preciso que os educadores
olhem para as competências dos alunos, e não apenas para suas limitações. Daniela Alonso, psicopedagoga
especialista em Educação inclusiva, destaca a importância de que formação inicial e continuada estejam
conectadas ao cotidiano escolar
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Por: NOVA ESCOLA
1. Educação especial deixou de ser vista como sistema paralelo

Luciane Deina possui deficiência auditiva e atua como auxiliar de classe em Curitiba

Daniela Alonso, especialista


em Educação Inclusiva
e selecionadora do Prêmio Victor
Civita Educador Nota 10
O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais
respeitar a diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promovem a inclusão na escola regular dos alunos
com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno global do desenvolvimento e com
altas habilidades, revelam a mudança de paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas ações
evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma toda e representam um conjunto valioso de
experiências.
A educação especial como modalidade de ensino ainda está se difundindo no contexto escolar. Para que se torne
efetiva, precisarão dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do professor. Atualmente, as redes de
apoio existentes são compostas pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e pelos profissionais da
educação especial (intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da família.
No artigo "Da Educação segregada à educação inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais
no contexto da educação especial brasileira", Rosana Glat e Edicléia Mascarenhas Fernandes explicam: "Neste
contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação Especial. Não visando importar métodos e
técnicas especializados para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo
para os alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a Educação Especial não
é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a
escola regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos."
Com base nesse cenário, vou abordar neste artigo dois importantes eixos de reflexão na Educação inclusiva: a
gestão da sala de aula e a formação de educadores.
2. Na sala de aula: respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem
Benjamin Saidon tem síndrome de Down e é aluno da Nova Escola Judaica Bialik Renascenca
O professor, como organizador da sala de aula, guia e orienta as atividades dos alunos durante o processo de
aprendizagem para aquisição dos saberes e competências. O projeto pedagógico da escola direciona as ações do
professor, que deve assumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades,
privilegiando a colaboração e a cooperação.
Na sala de aula inclusiva, considera-se que os conteúdos escolares são considerados objetos da aprendizagem,
aos alunos cabe atribuir significados e construir conhecimentos e o professor assume a função de mediar esse
processo.
O papel do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem autonomia para desenvolver sozinho,
ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É com essa dinâmica que o professor seleciona
procedimentos de ensino e de apoio para compartilhar, confrontar e resolver conflitos cognitivos.
Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção coletiva e são organizados com base nas
necessidades dos alunos, leva-se em conta os diferentes estilos, ritmos e interesses de aprendizagem de cada um.
Ou seja, todos os estudantes são diferentes e suas necessidades educacionais poderão requerer apoio e recursos
diferenciados. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, deverá ser coerente com os objetivos, as atividades e os
recursos selecionados. Se o processo de aprendizagem for redimensionado, o procedimento de avaliação também
deverá ser.
A avaliação processual, que é realizada durante todas as atividades, poderá ser mais esclarecedora, pois fornece
dados sobre o desempenho do aluno em diversas situações. Essa forma de avaliação facilita o reconhecimento
das necessidades dos alunos e permite que o professor redimensione os indicadores de aprendizagem. As
observações sobre o desempenho dos alunos constituem ferramentas importantes na adaptação do planejamento.
Por fim, os resultados obtidos serão consistentes desde que sejam considerados indicadores de aprendizagens
condizentes com a intencionalidade do ensino.
O planejamento e a organização das estratégias para aprendizagem podem variar de acordo com o estilo do
professor. Contudo, é preciso que o planejamento tenha flexibilidade na abordagem do conteúdo, na promoção de
múltiplas formas de participação nas atividades educacionais e na recepção dos diversos modos de expressão dos
alunos.
O educador deverá considerar no planejamento tempo e estratégias para conhecer seus alunos - em especial
aqueles que poderão requerer apoios específicos. Para fornecer boa compreensão sobre os alunos e suas
condições de aprendizagem, a observação precisa utilizar diferentes estratégias e ser feita em diversos momentos
da aula. Os critérios de observação devem ser selecionados com base no currículo e nas habilidades que o
professor considerou no planejamento.
3. Foco nas competências dos alunos, e não em suas limitações

Ozana de Carvalho, professora da sala de recursos da EM Vasco Pinto da Fonseca, com seu aluno Caio Marcio Fernandes
O professor consciente da importância de adequar seu planejamento de acordo com as necessidades dos alunos,
pode se sentir despreparado para identificar suas necessidades e avaliá-los. Quando o educador possui
instrumentos para identificar a potencialidade e os saberes de seus alunos, sente-se capaz de ajustar sua práxis
para aqueles com Necessidades Educacionais Especiais. Porém, o professor precisa estar ciente de sua
capacidade para tornar possível o processo inclusivo. Para isso, deverá buscar novos conhecimentos e melhorar
sua formação, aprendendo novas formas de pensar e agir para atender as demandadas exigidas em sua atuação
profissional.
Para conhecer seus alunos, suas competências, suas necessidades educacionais específicas e possíveis formas de
aprendizagem, o professor precisa de tempo. Reconhecer que cada aluno pertence ao grupo dependerá da
comunicação e da interação eficaz entre professor-aluno, aluno-aluno, assim como da observação constante
durante todo o processo de aprendizagem.
Os sistemas de apoio colaboram com o professor nessa tarefa, mas somente o educador, que está em sala de aula
e conhece o processo de ensino e aprendizagem, a convivência com o grupo e a dinâmica de sua docência,
poderá eleger os procedimentos de ensino.
As diretrizes serão planejadas e atualizadas de acordo com a evolução do aluno. O período de referência desse
planejamento é variável. Planejamentos de curto prazo mostram-se mais úteis. Há possibilidade de adequar o
planejamento para períodos de um mês, por exemplo, ou considerar apenas uma unidade didática. A análise das
necessidades professor-aluno é quem vai ditar os ajustes necessários e a previsão de tempo.
Durante muito tempo aprendemos que era preciso identificar o que os alunos não sabiam e quais eram as
limitações. Quando conhecemos as características de determinadas deficiências reconhecemos suas restrições.
Sabemos, por exemplo, que o aluno com deficiência visual não acessará as aulas pela visão, pois sua condição
restritiva é sensorial. Muitas vezes, identificar as limitações pode ter um efeito paralisante. Por outro lado, se
identificamos as competências, encontramos alternativas de ensino e condições favoráveis à participação nas
aulas e à aprendizagem.
Maria Teresa Mantoan, afirma em "Caminhos pedagógicos da educação inclusiva": "A inclusão não prevê a
utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender.
Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta
esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um."
Professores relatam que o ensino que oferecem na sala de aula é insuficiente para atender aos alunos com alguma
Necessidade Educacional Especial (NEE). Esse sentimento por parte dos professores ocorre quando as
expectativas estão centradas na manutenção de um currículo único, pré-determinado para todos os alunos. Ou
ainda, quando permanece o propósito do ensino específico para determinadas necessidades.
A disposição do professor diante da classe influencia diretamente a motivação e o comportamento dos alunos.
Para que o projeto inclusivo seja colocado em ação, é necessário que o professor demonstre que está disponível e
tenha atitude positiva para criar uma atmosfera acolhedora na classe. Porém, é preciso lembrar que esse novo
desafio não deve ser encarado somente pelo professor. Ele deve pertencer a uma rede de apoio e sentir-se
ajudado por toda a equipe de gestores e profissionais da educação especial.
Nesse processo, a função do gestor e o apoio da equipe são fundamentais, legitimando o educador em suas
atribuições, valorizando suas competências pedagógicas para garantir o ensino de todos os alunos.
4. Desafios da inclusão devem ser debatidos por toda a equipe

Taila de Oliveira Aguiar, aluna com deficiência visual, faz aula de Braile na Escola Básica Luiz Cândido da Luz
A partir do século 21, a produção de conhecimento ocorre em um ritmo muito acelerado. O acesso à informação
e ao conhecimento acontece também com muita rapidez. Com isso, há necessidade de estudo constante e
atualização por parte dos profissionais. Some-se a isso o fato de a educação inclusiva ser uma prática em
construção. O saber está sendo construído à medida que as experiências se acumulam, aprimoram as práticas
anteriores e concretizam a inclusão.
A formação e a aquisição de conhecimentos sobre a educação inclusiva são imprescindíveis para fundamentar a
prática pedagógica dos professores. Autores como José Geraldo Silveira Bueno, Maria Teresa Mantoan e
Rosalba Maria Cardoso Garcia destacam a necessidade de rever os cursos de formação de educadores.
A formação continuada possibilita ao professor a atualização e a transformação de sua prática profissional. O
acesso ao conhecimento e o exercício da reflexão permitem a ressignificação dos princípios e a possibilidade de
mudar os paradigmas já construídos.
Quando as escolas disponibilizam espaços de integração dos professores - para que possam manifestar suas
necessidades -, elas cumprem sua função na Educação inclusiva. A equipe gestora, que respeita as necessidades
dos docentes, poderá organizar reuniões com temas para estudo e pesquisa para a formação continuada dos
educadores. A equipe estará disposta a compartilhar questões trazidas pelos professores, como relatos das
condições de aprendizagens dos alunos, situações da sala de aula e discussão de estratégias para enfrentar os
desafios.
É preciso refletir sobre a qualidade da formação e as opções de atualização profissional. A educação para a
diversidade pressupõe a preparação do professor e do sistema educacional com a: a valorização profissional do
educador, por meio de apoio e estímulo; o aperfeiçoamento das escolas, para a oferta do ensino; o apoio e
parceria da Educação especial e a promoção do trabalho em equipe.
5. Formação inicial e continuada conectadas ao cotidiano escolar

Formação continuada deve considerar a prática e as experiências do professor


Educar na diversidade exige um direcionamento para o estudo de práticas pedagógicas que valorizem as
diferenças e a diversidade nas salas de aula. Devem ser considerados dois importantes eixos na formação e
atualização dos profissionais: o primeiro refere-se ao conteúdo e o segundo, à forma de desenvolvê-lo.
O programa curricular dos cursos de formação de professores prioriza o estudo das deficiências quanto às suas
caracterizações e condições específicas. Esse programa mantém o modelo conhecido da Educação especial, que
sobrepõe a formação do especialista à formação do professor comum.
Nessa configuração, os conteúdos parecem apontar para a falta de temas pragmáticos no processo de ensino e
aprendizagem; a ausência da articulação entre educação especial, rede de apoio e o ensino comum, e a carência
das dimensões da perspectiva inclusiva. São visíveis no currículo as falhas de conteúdo relacionadas aos serviços
de apoio inseridos na escola, à integração com a família, ao papel dos gestores, à gestão da sala de aula, etc.
Quanto à metodologia, vários estudos afirmam que os processos de análise e reflexão da própria ação são um
importante instrumento para a transformação da prática do professor. Há necessidade de as informações, nos
cursos iniciais, serem atualizadas e inter-relacionadas com o cotidiano escolar.
Pesquisas apontam que as lacunas presentes nos cursos de formação podem deixar a prática dos professores
desconectada da realidade dos alunos. Vale destacar que a metodologia dos programas de atualização deve
considerar a prática, as experiências e o saber fazer do professor. Quer dizer, é preciso considerá-lo protagonista
no contexto em que atua.

Uma boa alternativa para a atualização profissional é a implementação de espaços de discussão em que se
valorize a observação, análise e reflexão crítica sobre a própria prática, com a participação de toda a equipe na
própria unidade escolar.
Os profissionais da educação especial e dos serviços de apoio podem complementar essa formação, participando
de reuniões ou proferindo encontros e cursos na própria unidade. Os gestores poderão exercer o papel de
mediadores, ao articular o conhecimento dos profissionais da educação especial com as necessidades e
experiências dos professores da sala regular. Professores que têm a oportunidade de participar de cursos, também
podem atuar como multiplicadores de conhecimento para a equipe.
Quando o conceito de inclusão escolar é efetivamente compreendido, dificuldades vivenciadas na prática são
solucionadas. Muitas vezes, valores pré-concebidos pelas pessoas, informações incorretas, até mesmo a falta de
informação e de conhecimento constituem os maiores obstáculos à prática inclusiva.
David Rodrigues destaca, no artigo "Educação inclusiva: mais qualidade à diversidade", destaca: "A Educação
Inclusiva é, pois, uma ruptura com os valores da escola tradicional. Rompe com o conceito de um
desenvolvimento curricular único, com o de aluno padrão e estandardizado, de aprendizagem como transmissão,
de escola como estrutura de reprodução. É, assim, muito ambiciosa como objetivo. Os professores, apesar de
serem muitas vezes apontados como ?os bodes expiatórios? da inclusão, são a esperança dela. Eles são parte das
suas ?boas? notícias."
Há de se reconhecer que o educador transpôs barreiras significativas no processo de transformação que a escola
vivencia nos últimos dez anos. O professor não pode mais ser responsabilizado pelo discurso da resistência ou da
negação. A educação inclusiva já é realidade no ensino regular e isso se deve aos esforços dos educadores.
Estamos vivendo um momento de ajustar as necessidades dos profissionais da educação às necessidades dos
alunos. Para isso, direcionemos agora os nossos esforços na atuação dos gestores, no aproveitamento dos
recursos, na reorganização dos sistemas de ensino para que seja possível guiar o professor, como propulsor que é;
apoiá-lo a não esperar esquemas pré-definidos; acompanhá-lo na construção dos saberes - para que possa, com
autonomia, efetivar a sala de aula inclusiva e tornar-se sujeito da aprendizagem e de sua atuação profissional.
Sobre a especialista
Daniela Alonso é educadora, consultora de projetos educacionais, selecionadora do Prêmio Educador Nota 10,
psicopedagoga, especialista em Educação Inclusiva.
Quer saber mais?
BUENO, J. G. S. A educação especial nas universidades brasileiras. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
______. A educação inclusiva e as novas exigências para a formação de professores: algumas considerações. In: BICUDO, M. A.; SILVA
Jr., C. A. (Orgs.) Formação de educadores e avaliação educacional. São Paulo: UNESP, 1999.
CASARIN, S; ALONSO, D. A Sala de Aula Inclusiva - Trabalhando com deficiências e altas habilidades. São Paulo: Panda Books. No
prelo.
ÉGLER, M. T. Inclusão Escolar: O que é? Por que? Como Fazer? São Paulo: Moderna, 2003, 2006. (Coleção Cotidiano Escolar).
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LEITE, L. P; MARTINS, S. E. S. Adequação curricular: alternativas de suporte pedagógico na educação inclusiva. Revista Educação
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São Paulo: Moderna, 2006 PRIETO, R. G. Formação de professores para o atendimento de alunos com necessidades educacionais
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tecnologias e pessoas com deficiências. Campinas, Mercado das Letras, 2003.

https://novaescola.org.br/conteudo/588/educacao-inclusiva-desafios-da-formacao-e-da-atuacao-em-sala-de-aula
16/03/2015
Formação de Professores para Educação Inclusiva: Políticas
Públicas, Discursos e Práticas
INTRODUÇÃO
O movimento pela universalização do ensino e a redemocratização das práticas escolares encontra-se
respaldado nos discursos e documentos que apregoam a inclusão escolar como paradigma educacional
emergente. Fundamenta-se na concepção dos direitos humanos, contextualizando as circunstâncias históricas
da produção da exclusão dentro e fora do ambiente escolar (BRASIL, 2008).
Atualmente o Estado vem constituindo políticas públicas que visam assegurar educação de qualidade para
todos os alunos, com necessidades educacionais especiais ou não, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação. Os Indicadores Demográficos e Educacionais do Estado do Amazonas
apontam uma população estimada 3.478.723 habitantes, destas, segundo dados da Organização Mundial de
Saúde (OMS), estima-se que haja 5% de deficientes.
Os novos desafios trazidos pela “era” da inclusão escolar evidenciam a necessidade de repensar a formação
dos educadores que atuam com estes alunos, bem como o cumprimento do que diz a legislação sobre a
formação específica na área de educação inclusiva, tendo em vista o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e o apoio pedagógico de caráter complementar e suplementar (BRASIL, 1996; 2008;
2011; 2013).
Diversos estudos vêm contribuindo para avaliação e implementação das políticas públicas no Brasil (CURY,
1987; FREITAG, 1986; CASTRO; SILVA, 2003; SAVIANI, 2009), especialmente das políticas inclusivas
(MAZOTTA, 2005; MATOS, 2008; ALVES, 2009; BAPTISTA; CAIADO; JESUS, 2010; MAGALHÃES,
2011). Na Região Amazônica, ao longo da última década, os estudos publicados nos Programas de Pós-
Graduação em Educação vêm crescendo de forma surpreendente, mas ao mesmo tempo, apresentam pouca
expressividade se comparados aos Programas de Pós-Graduação em Educação e Educação Especial das
regiões Sul e Sudeste (VINENTE, 2013).
O estudo reveste-se de relevância científica, social e acadêmica por elencar os marcos políticos-legais que
subsidiam a formação docente para a Educação Inclusiva, analisando documentos publicados no período de
1988 a 2013, que direcionam políticas públicas voltadas para os estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008, 2011, 2013 ).
A pesquisa objetivou conhecer na Gerência de Educação Especial (SEMED/AM), os marcos políticos-legais
que subsidiam a formação dos professores atuantes com crianças que apresentam Paralisia Cerebral na Rede
Municipal de Manaus. Partindo disto, analisou-se na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2008), a orientação oficial da formação docente no contexto inclusivo. Outros
documentos são observados concatenando um enfoque sobre a formação docente.

O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO: GARANTIA À DIVERSIDADE


A educação básica como um direito e como um conceito ainda é recente em nosso país. Jamil Cury (2008, p.
294) afirma que o conceito de educação básica é novo, além de tratar-se de um direito e uma nova forma de
organização da educação nacional expressa na Lei nᵒ 9.394/1996.
O capítulo V, artigos 58, 59 e 60 desta lei asseguram a inclusão escolar de alunos com deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino. No artigo 58, a educação especial é entendida como “[...]
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. (BRASIL, 2013, p.
10)
O direito à educação é assegurado em nosso ordenamento jurídico maior, como direito do cidadão e dever
do Estado, mediante oferta qualificada (CURY, 2008). Para o autor, o conceito de educação ganha força,
pois a Constituição Federal se nutre da democracia, do amplo acesso, da participação de todos, texto este
cujo teor se transparece do universalismo de vários direitos sociais, tais como educação, saúde, alimentação,
trabalho, moradia, lazer, previdência social etc. (BRASIL, 1988)
Mesmo que de forma polissêmica, o termo “inclusão” é encontrado nove vezes na Carta Magna de nossa
República Federativa. Além disso, pode-se observar o termo “educação” colocado na Constituição por
sessenta e seis vezes, o que vem legitimando o dever do Estado no oferecimento de uma educação voltada
para as mais diferentes pessoas, cada qual com suas especificidades.
O acesso e permanência na escola é um direito garantido em diversos documentos, porém, muitas pessoas
não tem acesso a este conhecimento, se colocando ou sendo colocado à margem da escola e da sociedade.
Este é o caso de muitas crianças com deficiência, que por desconhecimento da cidadania plena ou até
mesmo imposição dos pais ficam escondidos em casa, por terem sua deficiência vista como doença
incurável e/ou transmissível.
O movimento pela universalização do ensino e a entrada de alunos deficientes na Educação Básica suscitou
o debate se o AEE deveria ser oferecido em salas regulares junto com os demais alunos sem necessidades
especiais, ou em classes especiais juntos aos alunos com necessidades específicas (MATOS, 2008;
MANTOAN, 2011; MAGALHÃES, 2011). Este processo vem se efetivando ainda, em alguns lugares a
passos curtos. Dependendo do lócus da pesquisa, os dados coletados e apresentados nos eventos que os
pesquisadores têm participado, vêm mostrando resultados diferentes, porém que trazem as mesmas
reflexões.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUNS


APONTAMENTOS
Um dos marcos políticos-legais de abrangência mundial que subsidia a formação docente de educadores
para atuação na Educação Inclusiva data de 1994, consistindo na Declaração de Salamanca, onde foram
traçadas metas e diretrizes para a inclusão de alunos com “necessidades educacionais especiais” nos
sistemas de ensino. Tal documento apregoava a mobilização de apoio de organização dos profissionais de
ensino em questões relativas ao aprimoramento de docentes no que se refere às necessidades especiais
(UNESCO, 1994)
No mesmo ano de 1994, o Ministério da Educação expede a Portaria de n° 1.793, de dezembro de 1994,
considerando a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e de outros
profissionais que atuam com educandos “portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1994). A mesma
Portaria recomenda a inclusão da disciplina “Aspectos ético-político-educacionais da normalização e
integração da pessoa portadora de necessidades especiais”.
O artigo 59 de LDB assegura que os sistemas de ensino deverão atender aos educandos com necessidades
educacionais especiais, garantindo:
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades; II – Terminalidade específica para aqueles que
não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para superdotados; III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
(BRASIL, 2010, p. 44)
Entende-se que os docentes atuantes com educandos deficientes devem ter uma formação específica, de
forma inicial e contínua (BRASIL 1996, 2008, 2011). Os desafios para a inclusão apresentam-se nas mais
variadas formas e contextos, em que os processos de formação são discutidos e rediscutidos, e as práticas
pedagógicas são refletidas através da ressiginificação da inclusão como paradigma escolar atual.
Segundo Mantoan (2011), a proposta revolucionária de incluir todos os alunos em uma única modalidade
educacional, o ensino regular, tem encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca a cultura
assistencialistas e terapêutica que foi criada e transmitida ao longo dos anos nos discursos e nas políticas
públicas que se implementaram nas últimas décadas de forma ineficiente.
Sobre o mesmo foco, Magalhães apregoa que, mais do que designar para a educação especial aspectos
clínicos, “[...] devemos considerar a educação especial como prática social historicamente produzida, e não
simplesmente como uma especialização para alguns profissionais das áreas de educação e saúde.”
(MAGALHÃES, 2011, p. 14).
A proposta da educação inclusiva aberta às diferenças deve atender à todos com qualidade, abarcando as
necessidades e potencialidades de cada indivíduo, especialmente nesta investigação, a criança amazonense.
Sendo assim, uma das grandes e atuais discussões no que se refere ao processo de inclusão se dá, na maneira
como os educadores concebem a forma de adaptação pedagógica e a organização física do ambiente escolar,
para a recepção de educandos com deficiência.
As barreiras que impedem educandos com deficiência de terem todas as suas necessidades satisfeitas podem
ser rompidas, mas esse papel não é somente do professor. A inclusão requer mudanças, na qual a escola
precisa e deve criar condições de acessibilidade a estes educandos. É dever da escola, oferecer educação de
qualidade para todos, a começar pela formação inicial e continuada de professores qualificados para o AEE.
Na cidade de Manaus, pesquisas vêm mostrando que cursos de formação contínua sobre inclusão escolar
devem ser priorizados aos professores. Nesse sentido, o AEE vem se implantando de forma efetiva, mas
ainda são muitos os desafios para a implementação das políticas de formação dos professores para a
educação inclusiva, desafios esses que perpassam a política de formação e adequações dos métodos e
técnicas de ensino às reais necessidades dos educandos deficientes.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Científico da Área de Ciências Sociais Aplicadas, por meio do
Departamento de Apoio à Pesquisa, vinculado a Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
(DAP/PROPESP/UFAM). Pressupôs levantamento de dados, seguindo critérios detalhados na seleção das
informações precisas e essenciais para a compreensão dos processos formativos na docência, bem como a
implementação das políticas de inclusão.
O estudo se deu numa abordagem qualitativa (FAZENDA, 2008), partindo do pressuposto de que a
realidade dos fenômenos sociais está mais apreendida por meio de maior aproximação com a realidade.
Marconi e Lakatos (2006) trazem método e métodos em níveis claramente distintos, principalmente no que
se refere à inspiração filosófica, seu grau de abstração e sua finalidade para interpretação de parte de uma
realidade estudada. O método dialético “[...] penetra o mundo dos fenômenos através de sua ação recíproca,
da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade” (p.
106).
O método foi escolhido de forma coerente com as políticas de inclusão por elas se tratarem muitas vezes
mostrando antagonismos entre o que é dito, assegurado em documentos, normatizado e o que é vivenciado
nas práticas escolares durante o cotidiano de alunos e professores. Teve como principal lócus a Secretaria
Municipal de Educação (SEMED), por meio da Gerência de Educação Especial.
Além dos documentos oficiais que subsidiam o fazer docentes dos professores que atuam com educandos
que apresentam Paralisia Cerebral na rede pública municipal de ensino em Manaus, foram também
consultadas as fontes de outros órgãos estaduais e municipais que versem sobre a temática e normatizem o
AEE no contexto regional.
A pesquisa bibliográfica foi realizada em fontes primárias e secundárias, tendo em vistas as publicações
atuais dos Programas de Pós-Graduação em Educação, Educação Especial e Psicologia e em periódicos
especializados, tais como a Revista Brasileira de Educação Especial (UNESP), Revista de Educação
Especial (UFSM) e Educação e Pesquisa (USP). Foi acessado o Portal de Periódicos da CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e a base de dados Scielo para a consulta
em artigos publicados do ano 2000 em diante e o Portal Domínio Público.
Na fase de pesquisa documental, as publicações oficiais do Ministério da Educação foram identificadas a
partir de sites de buscas. Foram incluídos na análise materiais que orientem a prática docente atuante com
crianças que apresentam necessidades educacionais especiais. Seguindo recomendações de Diehl e Tatim
(2004), propôs-se um processo de organização que pode ser resumido em:
 Seleção: partiu da verificação detalhada dos dados coletados para que se pudesse verificar falhas ou erros, evitando
informações distorcidas ou incompletas.
 Classificação: baseou-se na ordenação dos dados de acordo com determinados critérios, o que orientou sua divisão em
classes ou categorias.
 Codificação: consistiu na atribuição de símbolos (abordagem quantitativa), a fim de transformar os dados em
elementos quantificáveis para posterior tratamento estatístico. Na abordagem qualitativa, foi atribuído um nome
conceitual às categorias, relacionando-se ao que os dados representam no contexto da pesquisa.
 Representação: esta última fase proposta resumiu-se na apresentação dos dados de modo que haja facilitação no
processo de inter-relação entre eles e a relação com a hipótese.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
O processo de inclusão de alunos com deficiências na escola regular ainda é recente no Brasil. A escola
como instituição social se caracterizou ao longo do tempo pela visão da educação que delimitou a
escolarização como privilégio de poucos, legitimando nas políticas e nas práticas educacionais a exclusão,
reproduzindo a ordem social (BRASIL, 2008; FIGUEIRA, 2011; MAZOTTA, 2005).
Com a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e diversos documentos que
respondem aos anseios da sociedade e da UNESCO para a inclusão, as políticas públicas vêm implantando-
se no Brasil, com a supervisão do Ministério da Educação e demais órgãos interligados ao setor da
educação. Sobre este movimento Figueira comenta:
[...] um novo conceito ganho força: a inclusão escolar e social. Antes, essas pessoas
eram habilitadas ou reabilitadas para fazerem todas as coisas que as demais, sendo
que por meio da integração social passavam a conviver conosco em sociedade.
Agora, na inclusão social, as iniciativas são nossas, Somos nós que estamos nos
preparando, criando caminhos e permitindo que elas venham conviver conosco. Por
esse motivo, cada vez mais vemos crianças e pessoas com deficiências em nossas
escolas, nos espaços de lazer e em todos os lugares da vida diária. E devemos estar
preparados para essa convivência, aceitando as diferenças e a individualidade de
cada pessoa, uma vez que o conceito de inclusão mantém este lema: todas as pessoas
têm o mesmo valor. (FIGUEIRA, 2011, p. 28-29)
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994), organizada pelo Governo da
Espanha, em colaboração com a UNESCO, definiu uma política que inspira governos, organizações
internacionais e nacionais e outros organismos para a efetivação do resultado desta Conferência: a
Declaração de Salamanca. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) traz uma retrospectiva sobre a publicação de documentos anteriores. Os materiais analisados trazem
algumas considerações que podem ser elencadas abaixo
 Constituição da República Federativa do Brasil (1988): No capítulo II da CF (BRASIL, 1988) a educação é vista como
um direito social. Neste contexto, esta redação foi dada através da Emenda Constitucional n. 64/2010. No capítulo III,
Seção I, Artigo 208, Inciso III, é assegurado o Atendimento Educacional Especializado aos deficientes,
preferencialmente na rede regular de ensino, mas em nenhuma parte da redação da CF é dado instruções aos docentes
sobre como atuarem com educandos que apresentam PC.
 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996): nesta Lei, no artigo 59, incisos I, II e III, é previsto currículos, métodos
e técnicas, bem como recursos educativos para atendimento das necessidades educacionais destes alunos. Especifica a
necessidade de qualificação para o AEE, e assegura a inclusão destes alunos na preferencialmente na rede regular de
ensino.
 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: assegurado a inclusão de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, através do Decreto 6571/2008,
revogado posteriormente através do Decreto 7611/2011.
 Decreto 7611/2011: garante implantação das salas de recursos multifuncionais, assegurando o Atendimento
Educacional Especializado. Prevê formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação
na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos
interpessoais.
No que se diz respeito ao AEE, o quadro a seguir apresenta o crescimento da implantação de salas de
recursos multifuncionais nos anos de 2005 a 2011, mostrando que principalmente após a criação do Plano de
ações Articuladas (PAR), esse número vem crescendo de forma surpreendente. Observa-se a necessidade de
que seja garantida a formação com especialização adequada em nível superior aos educadores para o
atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino.
Algumas publicações do Ministério da Educação relacionam diretrizes para que gestores, docentes e demais
profissionais da educação atuem nos sistemas de ensino com uma formação específica consolidada. O
campo de atuação destes profissionais é amplo, pois a cada ano aumenta a quantidade de salas onde é
realizado o processo de AEE.
Os dados apresentados e os documentos analisados evidenciam a necessidade de se repensar a organização
pedagógica e física das escolas, mostrando principalmente aspectos legais da formação docente para a
qualificação deste profissional. Acredita-se que enquanto práxis pedagógica, teoria e prática são
indissociáveis e devem fazer parte do cotidiano da escola inclusiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo do tempo, o paradigma da integração foi cedendo espaço ao paradigma da inclusão social.
Partindo disso, inúmeros movimentos sociais foram realizados para a efetivação de políticas públicas
voltadas para a inclusão de todas as pessoas na escola, no mercado de trabalho, e nos demais espaços da
sociedade brasileira. A questão da inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais
perpassa fatores ideológicos, políticos, sociais e éticos.
Observa-se que são impostas mudanças no sentido de favorecer o atendimento desses alunos nas classes
regulares, respeitando as diferenças de cada um e suas necessidades educacionais. Portanto, acreditar numa
escola inclusiva, é exercer a cidadania. Resignificar os conceitos e práticas desse paradigma emergente
inclusivo, traz inúmeras possibilidades de repensar a formação inicial/continuada dos educadores,
bem como os desafios vivenciados por estes no cotidiano escolar.
A referente pesquisa traz questões norteadoras para a construção de processos estratégicos emergenciais, que
sejam fortalecidas através de ações que permitam um “viver” e não sobreviver como quase sempre tem
ocorrido, permitindo também um “incluir” e não excluir. A escola é o local ideal para a reprodução de
valores culturais inclusivos, onde as crianças podem aprender dia após dia o respeito às diferenças e o
convívio social.
É essencial que os pressupostos teóricos e metodológicos justifiquem a prática docente do professor na sala
de aula, no tratamento do educando com necessidades educacionais especiais na escola, através de
atividades voltadas para o seu desenvolvimento e não apenas como mera transmissão de conhecimentos,
mas na formação de um cidadão crítico e capaz de superara dia após dia, as dificuldades que a paralisia
ainda lhe põe como obstáculos a serem superados.
Os desafios na atualidade postos para serem discutidos e debatidos são inúmeros, porém o trabalho discute
alguns desses aspectos de forma incremental. Muito ainda tem que ser feito em Manaus e em cidades do
Brasil inteiro, mas isso não será possível, enquanto as políticas públicas educacionais não se concretizaram
no dia a dia da prática do professor, na formação continuada, numa remuneração decente e principalmente
no investimento na qualidade da educação dessa geração que influenciará a outra e transmitirá esse ideário
inclusivo, até que, quem saiba um dia, os preconceitos não existam mais.

REFERÊNCIAS
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http://www.gestaouniversitaria.com.br/artigos-cientificos/formacao-de-professores-para-educacao-inclusiva-
politicas-publicas-discursos-e-praticas
setembro 29, 2017 - por (*) - Fonte:

O papel do professor na inclusão social


AAA

O direito à educação tem como inspiração o valor da Igualdade entre as pessoas. Após a Constituição de 1988 a
educação passou a ser um direito de todas as crianças, tendo acesso à educação e exercendo a sua cidadania. A
LDB (Lei de Diretrizes e Baseada Educação Nacional) assegura que a educação infantil (artigo 29 e 30) é a “primeira
etapa da Educação Básica” tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 05 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade, sendo
oferecido em creches para crianças de 0 a 3 anos e em pré-escola para crianças de 4 a 5 anos de idade.
A inclusão é um grande desafio para os professores, pois vivemos um momento em que se fala na inclusão escolar
de alunos com necessidades educacionais especiais, mesmo que a maioria não tenha conhecimento sobre o tema
no sistema regular de ensino.

A Declaração de Salamanca afirma:

“As competências necessárias para satisfazer as necessidades educativas especiais devem ser tidas em
consideração na avaliação dos estudos e na certificação dos professores […]. A formação em serviço deverá realizar-
se sempre que possível ao nível da escola, através da interação com os orientadores e apoiados pela formação à
distância e outras formas de auto formação” (1994, p.27-28).

Com estas normatizações, as escolas regulares “abriram” as portas para o aluno com necessidade especial, no
entanto, sem a estrutura necessária para dar um bom atendimento a estes, muitas vezes sem adaptação curriculares
sem adaptações físicas e sem preparo humano para desenvolver um trabalho digno que estes alunos merecem.
Apesar dessas limitações os professores necessitam incluir os alunos, de forma que proporcione oportunidades da
mesma maneira dos demais, para que sejam aceitas pela turma e por toda a sociedade. Contudo, o professor não vai
apenas inserir o aluno na sala de aula, mas buscar a valorização desses alunos mesmo com suas limitações e
respeitando suas diferenças.

De acordo com Mantoan :

A escola para se tornar inclusiva, deve acolher todos os seus alunos Independente de suas condições sociais,
emocionais, linguísticas, entre outras. Ela deve ter como princípio básico desenvolver uma pedagogia capaz de
“Educar e incluir Tudo aqueles com necessidades educacionais especiais e também os que apresentam dificuldade
temporárias ou permanentes pois a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam algum tipo de
deficiência” ( 2008, p.143).
Mostramos que a educação é um direito de todos, no entanto para que esse processo ocorra é preciso haver
mudanças. Mudar na prática, assumir que as diferenças são positivas para aprendizagem de todos, introduzir
recursos capazes de apoiar a aprendizagem, mudar a visão da homogeneidade para a diversidade, acreditar que
todos podem aprender e reconstruir a escola de forma que seja, de fato para todos, são os primeiros passos para a
inclusão.

(*) Aridinar Alves Ferreira, Cleilta da Silva Santos Vieira e Renata da Penha Coelho Mata são professoras da rede
municipal de educação

http://www.atribunamt.com.br/2017/09/o-papel-do-professor-na-inclusao-social/

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