Manual Del Profesor de ELE - (PG 1013 - 1059) O Ensino Da Conversação

CAPÍTULO 20
LA ENSEÑANZA DE LA CONVERSACIÓN
ANA MARÍA CESTERO MANCERA
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
Contenido
1. Introducción: conversación y adquisición de lenguas extranjeras
2. La conversación y sus unidades estructurales básicas

2.1. La conversación y su funcionamiento
2.2. La estructuración interna de la conversación
2.2.1. Características microestructurales de la conversación
2.2.1.1. Turnos de palabra
2.2.1.2. Intercambios de turnos de habla
2.2.1.3. Secuencias
2.2.2. Características macroestructurales de la conversación
3. La enseñanza de la conversación
3.1. Contenidos básicos para la enseñanza de la conversación
3.2. Consideraciones metodológicas para la enseñanza de la conversación
4. Conclusiones y propuestas de investigación para el desarrollo de la competencia conversacional en el

marco de la enseñanza de LE
Referencias bibliográficas
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Cestero, M. A. M., & Penedés, M. I. (Eds.). (2017). Manual del profesor de ele. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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La enseñanza de la conversación
1. Introducción: conversación y adquisición de lenguas extranjeras

Hace ya varias décadas que el desarrollo de disciplinas lingüísticas que tienen como objeto de
estudio el habla o la comunicación (Pragmática, Sociolingüística, Dialectología, Análisis de la conversación,
Análisis del discurso o Comunicación no verbal), unido al desarrollo de la Lingüística aplicada, favoreció un
cambio teórico y metodológico sustancial en la enseñanza de lenguas extranjeras (LE). Este cambio
provocó la aparición de un objetivo general más abarcador (enseñar y aprender a comunicar y
comunicarse) y la utilización sistemática de un enfoque metodológico basado en la actuación.
Para comunicarnos de manera adecuada y con eficacia no es suficiente adquirir el sistema
lingüístico de la lengua meta, sino que se ha de ser competente comunicativamente, con todo lo que ello
comporta. En la competencia comunicativa, ocupa un lugar destacado la que se ha dado en llamar
competencia conversacional (Ortega Olivares 1994, Gómez Asencio y Sánchez Lobato 2001, López García-
Molins 2002, Moreno Fernández 2002, Briz Gómez 2004, Cestero Mancera 2005). Su importancia
proviene de dos hechos constatados:
1) El fin principal de la enseñanza de una lengua debe ser conseguir que el aprendiz pueda
comunicar y comunicarse correctamente y de forma apropiada, y la forma más natural,
habitual y espontánea de uso de la lengua, es decir, de comunicación interactiva humana, es
la conversación. Así, el objetivo que tienen que perseguir los profesionales en la enseñanza de
lenguas extranjeras ha de ser, fundamentalmente, favorecer la adquisición de la competencia
conversacional
2) Únicamente a través de la interacción comunicativa oral y, más concretamente, de la práctica
conversacional es posible adquirir gran parte de las estructuras sintácticas complejas de una
lengua, la mayoría de sus elementos lingüísticos discursivos o conversacionales y las funciones
y actos comunicativos lingüístico-pragmáticos. Se trata de elementos, construcciones,
funciones y fenómenos lingüísticos y comunicativos que pueden aprenderse de forma
reglada, pero no desarrollarse ni adquirirse si no se ponen en práctica, de forma natural, en la

conversación espontánea.
Ahora bien, para poder darle a la conversación la importancia que se merece en el ámbito de la enseñanza
de lenguas extranjeras, es necesario conocer previamente qué es, cómo se produce, cómo funciona y
cómo se estructura, y se trata de saberes aún muy parciales, que se encuentran en proceso de
investigación, aunque, gracias a los estudios realizados desde la corriente conocida como Análisis del
discurso, en general, y desde la disciplina denominada Análisis de la conversación, en particular, son cada
vez más y más detallados (Jefferson 1992, Levinson 1989, Schiffrin 1994).
El contenido de este capítulo se enmarca en el Análisis de la conversación (Cestero Mancera
2000a, 2000b y 2005), cuyo postulado básico es que la conversación no debe concebirse como una
unidad lingüística superior a la oración, sino como una actividad comunicativa, un tipo de interacción
social, que posee una estructura y unas unidades propias e independientes. Dentro de esta corriente se
sitúan algunos trabajos, de los pocos existentes, dedicados a aplicar los conocimientos que hoy día
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MANUAL del profesor de ELE
tenemos sobre la conversación y su funcionamiento a la adquisición y la enseñanza de lenguas segundas y

extranjeras (Scarcella 1983 y 1988, Stewner-Manzanares 1983, Riggenbach 1991 y 2000, Gadner 1994 y
1997, Gardner y Wagner 2004, Briz Gómez 2004, Cestero Mancera 2005, Fernández Colomer y Albelda
Marco 2008, García García 2009 y 2014, Rubio Lastra 2008 y 2012, Pérez Ruiz 2009 y 2011, Martínez
Carrillo 2009 y 2015 o Pascual Escagedo 2011 y 2014). En relación a ello, cabe decir que los hallazgos de
los analistas de la conversación se han tenido en cuenta para investigar cuatro temas relacionados con la
adquisición de lenguas extranjeras (Scarcella 1988): la importancia de la conversación en el desarrollo
sintáctico de la segunda lengua o lengua extranjera, las modificaciones conversacionales que realizan los
nativos para facilitar la adquisición de lenguas extranjeras o segundas, la utilización de algunas estrategias
de comunicación y el desarrollo de la competencia conversacional.
Desde hace algunos años, está constatado que el desarrollo de la segunda lengua o la lengua
extranjera (L2/LE), especialmente del componente sintáctico, se produce a través de la práctica
conversacional, y, por lo tanto, se facilita ofreciendo a los estudiantes oportunidades de producir las
formas o funciones aprendidas en conversación espontánea y lo más natural posible. El procedimiento
parece ser el siguiente (Hatch 1978: 404): el estudiante va aprendiendo cómo realizar la conversación,
cómo interactuar verbalmente, a medida que va necesitando que su lenguaje sea más comprensible o que
su mensaje sea entendido, a medida que va necesitando comunicarse más productivamente, y, a partir de
la práctica conversacional e interactiva, se van desarrollando las estructuras sintácticas más complejas en
su competencia lingüística (Ellis 1999).
Se ha demostrado, además, que las modificaciones y adaptaciones lingüísticas y conversacionales
que hacen nativos y profesores cuando interactúan con un extranjero no son ocasionales ni involuntarias,
sino necesarias para facilitar la adquisición de lenguas segundas o extranjeras. Esta forma de uso de la
lengua materna, que se caracteriza por la simplificación, se considera un registro específico, relacionado
con el foreigner talk, formado por un conjunto de señales y recursos conversacionales (preguntas de
confirmación y de clarificación, elementos fáticos de control de contacto y de comprensión, repeticiones
totales o parciales, etc.) que ayudan a la adquisición de la lengua, a la vez que involucran al aprendiz, en
mayor medida, en el proceso de aprendizaje.
Las estrategias comunicativas ha sido uno de los temas más investigados en los últimos años y con
más aplicaciones a la enseñanza de L2/LE, si bien no se han tratado todos los tipos de estrategias y
muchos de los estudiados no se conocen en profundidad. Los estudios realizados han permitido
comprobar que los aprendices de LE que adquieren estrategias comunicativas pronto y de forma
progresiva se manejan mejor y con más fluidez y soltura, en conversación, que los que no lo hacen, con las
consecuencias que ello tiene en la adquisición de la competencia lingüística y comunicativa; lo que hace
necesaria la atención específica a estos elementos en los programas de enseñanza.
Finalmente, se ha intentado conocer el desarrollo de características estructurales
conversacionales en los aprendices de lenguas. A este respecto, queda aún mucho por hacer, pero las
investigaciones realizadas indican que parece haber patrones en la adquisición de algunas
características o fenómenos; así, por ejemplo, ciertas secuencias o partes de secuencias, como los
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saludos, se adquieren pronto y sin mucha dificultad, mientras que otras, como las secuencias de cierre
o los precierres, tardan bastante en adquirirse y conllevan mucha dificultad (Scarcella 1983).
Este último tema se ha convertido en un ámbito de investigación específico, enmarcado en la
Lingüística aplicada a la adquisición y enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), que ha dado
ya frutos de gran interés. De las investigaciones realizadas cabe destacar la de García García (2009 y
2014), que demuestra que los marcadores de señalización y relación conversacionales (señales de inicio y
final de turno, marcas de cambio o retroceso temático, etc.) son elementos lingüísticos que tienen una
gran dificultad de aprendizaje, para los estudiantes alemanes de ELE; la de Rubio Lastra (2012), que revela
la aparición de un número excesivo de interrupciones involuntarias en las conversaciones en ELE de
estudiantes taiwaneses, lo que parece indicar un uso distinto del mecanismo de alternancia de turnos
o una interpretación errónea de lugares apropiados para el cambio de hablante, además del uso de
verbalizaciones transferidas del chino; la de Pérez Ruiz (2011), que constata transferencias de pautas de
la lengua materna en la conversación en ELE de taiwaneses relacionadas con la producción frecuente de
los apoyos en lugares apropiados para la transición y con el uso de apoyos enfáticos, que dan como
resultado una conversación muy diferente de la de los nativos españoles; la de Pascual Escagedo (2014),
que constata una proporción anómalamente alta de turnos de apoyo de seguimiento y de conocimiento,
y de producción de apoyos en finales gramaticales, lo que da como resultado un uso excesivo de estos
recursos fáticos en las conversaciones en ELE de aprendices italianos, que podría considerarse
transferencia susceptible de fosilización, y que repercute en la forma de coordinación y negociación en la
interacción; y la de Martínez Carrillo (2015), que encuentra evidencias empíricas de que el desarrollo de la
competencia conversacional es muy limitado si no se atiende a las características estructurales de la
conversación en el aula de manera específica, como puede comprobarse, en el caso de estudiantes
finlandeses de ELE, en la producción anómala de conversaciones por un manejo no correcto o no
adecuado de fenómenos y recursos que intervienen en el desarrollo temático.
Relacionado con el desarrollo de las características conversacionales y su adquisición, además
de la menor o mayor dificultad, está su universalidad. Los estudios realizados indican que existen
ciertas tendencias universales para muchos aspectos estructurales de la conversación (secuencia
marco de apertura conversacional, mecanismo de alternancia de turnos, sistema de reparación de
fallos y problemas conversacionales, etc.), que ayudan al aprendiz a conversar y adquirir una lengua no
materna; no obstante, existen otras muchas que son culturales, y, dado que los alumnos inician el
proceso de adquisición de una L2/LE con el conocimiento de las normas y reglas conversacionales de la
lengua y cultura maternas, experimentan dificultades al interactuar con nativos, las cuales, en muchas
ocasiones, dificultan o impiden la intercomunicación y, consecuentemente, la adquisición de la
competencia comunicativa completa1. Esta es la razón principal por la que la conversación y sus
1
Partiendo de estudios clásicos sobre diferentes lenguas y culturas, y con un marco teórico y metodológico común, se han
realizado ya investigaciones de gran envergadura enmarcadas en el ámbito de la Lingüística aplicada a la enseñanza de ELE. En ellas
se investiga cómo producen la conversación en español estudiantes de español como lengua extranjera de diferentes
nacionalidades y culturas, la influencia que las características conversacionales de la lengua materna tienen sobre la producción de
la conversación, qué fenómenos o elementos conversacionales resultan anómalos, etc., y, con ello, se trata de conocer cuáles son
las características conversacionales que necesitan una enseñanza programada en el aula de ELE y cómo debe abordarse dicha
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unidades estructurales básicas deben ser atendidas, de forma adecuada, en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de LE, pero, para proceder a la planificación docente, es necesario acceder, previamente, a
los contenidos básicos, es decir, conocer qué es, cómo funciona y cómo se estructura la conversación.
2. La conversación y sus unidades estructurales básicas

En el ámbito de la enseñanza de L2/LE, se usa el término conversación para aludir a cualquier
actividad comunicativa en la que distintos participantes alternan al hablar o en la que los aprendices
sencillamente hablan. Así, las clases de conversación se emplean como espacios o tiempos “de habla”,
en los que se realizan actividades más o menos interactivas (exposiciones individuales o en grupo, o
debates sobre distintos temas de interés general, simulaciones de compra-venta, etc.) que, en su
mayoría, se alejan de lo que es una verdadera conversación cotidiana, esencial en el proceso de
adquisición de la competencia comunicativa. Esta confusión de conceptos viene dada por el
desconocimiento generalizado de la verdadera naturaleza de la conversación y de sus unidades
estructurales más básicas, producto del retraso con el que se ha llegado a su conocimiento y de la aún
escasa producción científica sobre ello. En un afán de comenzar a resolver el problema, presentamos,
a continuación, las características estructurales básicas de la conversación, atendiendo, de manera
específica, cuando se trata de elementos culturales, a la variedad centro peninsular.
2.1. La conversación cotidiana y su funcionamiento

La conversación cotidiana es la actividad comunicativa más básica y natural que realiza el ser
humano, por eso no es extraño que haya sido definida en innumerables ocasiones y que todo el
mundo sepa intuitivamente qué es. No obstante, para definirla, describirla y caracterizarla de forma
precisa, y para diferenciarla claramente de otros tipos de eventos interactivos, es necesario partir de la
unidad superior de comunicación y desglosarla, después, hasta llegar a la conversación como unidad
mínima y específica de interacción social.
La actividad comunicativa mayor es el texto, una unidad completa de comunicación, y, por lo

tanto, una actividad comunicativa en la que se agota la intención del hablante (Dijk 1983: cap. 7). Según
el canal por el que se produzca, puede ser escrito u oral, siendo el segundo de los tipos mencionados
el más natural. Dentro de los textos orales cabría distinguir entre los que constituyen actividades
comunicativas monologales (Dijk 1983: 237) y, por tanto, no interactivas, en las que la comunicación es
unilateral, sin posibilidad de retroalimentación, y los dialogales o interactivos, en los que la
comunicación es, al menos, bilateral. Los primeros conforman actividades comunicativas discursivas o
no interactivas (discursos o monólogos) y los segundos, que son los que aquí interesan, actividades
comunicativas dialogales o interactivas (diálogos o interacciones).
enseñanza. Los trabajos a los que hacemos referencia son los de García García (2009 y 2014), Rubio Lastra (2008 y 2012), Pérez Ruiz
(2009 y 2011), Martínez Carrillo (2009 y 2015), Inglés Candelas (2010), Pascual Escagedo (2011 y 2014) y Silva Cano (2012). Véase,
al respecto, Cestero Mancera (2016).
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No todas las actividades interactivas presentan la misma caracterización interna. Así, es

posible distinguir claramente entre tres tipos de interacciones diferentes basándonos en rasgos
pragmáticos, de funcionamiento interno, y en rasgos sociales o sociolingüísticos, a saber:
I. Las interacciones institucionalizadas (debate, mesa redonda, coloquios...), que presentan

un alto grado de convencionalización y planificación, están predeterminadas en cuanto a su
objetivo social y cuentan con un moderador o con un participante que tiene la función de
controlar la distribución de turnos de palabra.
II. Las interacciones transaccionales o transacciones (entrevistas, interacción didáctica
profesor-alumno, consultas médicas, interacciones compra-venta...), que tienen un grado
medio de convencionalización y planificación, están predeterminadas en cuanto a su objetivo
social y, en ellas, uno de los participantes, por su función o valor social, controla la
distribución de turnos de palabra.
III. Las interacciones conversacionales o conversaciones, que presentan un bajo grado de
convencionalización y planificación, no están predeterminadas en cuanto a su objetivo social
y ninguno de los participantes controla, individualmente, la distribución de los turnos, sino
que dicha alternancia en la posesión de la palabra se produce por el funcionamiento de un
mecanismo en el que intervienen, fundamentalmente, la coordinación y la negociación.
A partir de estos rasgos básicos es posible definir la conversación como una secuencia de
intervenciones, realizadas por interlocutores diferentes que tienen la misma categoría real o funcional,
con una organización general determinada no convencionalizada ni planificada y con una organización
pormenorizada no predeterminada, producida mediante el funcionamiento de un mecanismo de
alternancia de turnos específico, no controlado o dirigido por ningún participante concreto, y cuyo
objetivo social es, en principio, la comunicación por la comunicación (Cestero Mancera 2000a y 2005;
Gallardo Paúls 1993 y 1996). Se trata, pues, de una unidad de interacción social, construida a través de
una serie ordenada de turnos, producidos, de manera alternativa, por los participantes, la cual resulta
muy diferente de los otros tipos de interacción, como las transacciones (entrevistas, encuentros entre
médicos y pacientes o profesores y estudiantes, actividades de compra-venta, gestiones en un banco o en
una administración pública, etc.; obsérvese que, en estos casos, hay un participante que administra los
turnos de palabra y, mediante preguntas o intervenciones de distinto tipo, requiere la toma de palabra del
interlocutor) y las interacciones institucionalizadas (debates, mesas redondas, coloquios, juicios, etc., en
los que hay una figura estructural encargada de distribuir los turnos e, incluso, controlar la duración de los
mismos).
La conversación es la forma más libre, natural y espontánea de comunicación humana (Levinson
1989), pero ello no implica que no esté sujeta a determinadas reglas, cuyo cometido es posibilitar y
garantizar un funcionamiento y una forma de producción adecuados. A este respecto, es necesario tener
en cuenta que la conversación es un texto, dialogado/interactivo y específico -un tipo de actividad
interactiva concreto-, y, consecuentemente, está sujeta a las reglas textuales básicas (se ha de mantener
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la coherencia y procurar cohesión interna y adecuación contextual), a los principios de interacción

(cooperación y cortesía) y a las reglas, principios y mecanismos que rigen su propia estructuración. Los dos
primeros grupos de reglas o principios son generales y aplicables a todo tipo de actividad comunicativa, y
son los que más se han tratado en la enseñanza de L2/LE; sin embargo, los últimos han sido escasamente
atendidos, provocando un vacío de gran importancia que dificulta enormemente el desarrollo de la
competencia comunicativa, hecho que los ha convertido en el centro de nuestra atención.
2.2. La estructuración interna de la conversación

Toda conversación tiene una estructura interna característica, en la que están implicados
mecanismos, elementos y fenómenos estructurales básicos (mecanismo de alternancia de turnos,
finalización de turno, inicio de turno, tipos de turnos, la interrupción y sus clases, las estrategias de
toma de turno interruptiva, los turnos de apoyo, los intercambios y sus tipos, las secuencias y sus
clases, la estructura general de la conversación y el cambio de tema, etc.), que la distinguen de otras
actividades interactivas (interacciones transaccionales e interacciones institucionalizadas) y obliga a
cumplir con los preceptos de organización normalizados de cada lengua y cultura2. De manera general,
podemos decir que la conversación está estructurada jerárquicamente y, así, sus unidades principales se
van uniendo y combinando hasta constituir la actividad comunicativa completa.
Las unidades primarias son el turno y la alternancia de turnos. El turno es un período de
tiempo que comienza cuando una persona empieza a comunicar y concluye cuando dicha persona deja
de hacerlo; en ese período de tiempo, el hablante produce un mensaje con intención de ofrecerlo
completo. Una vez concluido el mensaje proyectado para un turno, el hablante calla y otro
participante puede tomar la palabra, comenzar un turno; puede producirse, entonces, una alternancia.
La sucesión de dos turnos producidos por participantes diferentes se denomina intercambio, y
constituye la segunda unidad de la estructura conversacional. Los intercambios sucesivos van
produciendo el desarrollo de la actividad interactiva conversacional.
Los distintos intercambios suelen agruparse en secuencias, entendidas como sucesión de tres
o más turnos con coherencia y cohesión temática o funcional, es decir, unidades conversacionales,
formadas por tres o más turnos –dos intercambios o más-, que cumplen una única función principal
determinada o presentan una relación temática o pragmática específica que marca, de alguna manera,
su estructura interna.
Finalmente, la combinación determinada de diferentes secuencias (secuencia de apertura,
secuencia o secuencias temáticas y secuencia de cierre) conforma la estructura general de la
conversación.
Atendiendo a la configuración estructural, la conversación está organizada en dos niveles: un nivel
local o pormenorizado, que conforma su microestructura, en el que se incluyen todos los fenómenos
relacionados con los turnos, los intercambios y las secuencias, y un nivel global, que conforma su
macroestructura, que tiene que ver con su organización general, incluyendo en ella el manejo del
2
Para una mayor profundización sobre el tema en relación al español, véase Cestero Mancera (2000a, 2000b y 2005),
Gallardo Paúls (1993, 1996 y 1998) y Tusón Valls (1997).
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desarrollo temático. Estos dos niveles de estructuración sirven para guiar la presentación de las
características conversacionales que deben recogerse en los diseños curriculares de enseñanza de L2/LE,
pues parten de la unidad mínima y prosiguen, de forma ordenada, hasta llegar a la unidad de
comunicación completa; debe programarse, por tanto, una enseñanza gradual y progresiva, que comience
con los mecanismos, fenómenos y elementos de la microestructura, y vaya avanzando hasta llegar a los de
la macroestructura, procediendo de la misma forma en cada uno de los niveles de enseñanza/aprendizaje.
Y, además, es necesario controlar los fenómenos y elementos con los que es aconsejable trabajar en cada
estadio atendiendo a su rendimiento funcional, a su frecuencia de uso y a la complejidad que entraña su
producción o su comprensión.
2.2.1. Características microestructurales de la conversación

La estructura pormenorizada de la conversación viene dada por los turnos de palabra -de habla y
de apoyo-, los intercambios de turnos y las secuencias, y por los fenómenos y recursos más básicos que
con ellos se relacionan, y que revisamos a continuación.
2.2.1.1. Turnos de palabra

Un turno, como se ha definido con anterioridad, es un período de tiempo, que comienza
cuando una persona empieza a comunicar y concluye cuando dicha persona deja de hacerlo, en el que
el hablante produce un mensaje con intención de ofrecerlo completo. El mensaje, cuando sea verbal,
poseerá un contenido, expresado a través de una forma determinada por varios rasgos de la
estructura lingüística superficial; se trata de unidades sintácticas (oraciones, cláusulas, sintagmas,
palabras...), cuya extensión es controlada, en principio, por el hablante, que puede alargarlas, gracias a
la flexibilidad de la sintaxis de las lenguas naturales, o acortarlas, mediante la utilización del contexto o
haciendo uso de los conocimientos compartidos por los participantes. Si el mensaje es no verbal,
poseerá, también, un contenido o, mejor dicho, en este caso, una función, expresada a través de un
signo o una secuencia de signos paralingüísticos, quinésicos o proxémicos (Poyatos 1994, Cestero
Mancera 1999).
Cada enunciado completo (sintáctica, semántica o funcionalmente) constituye una unidad de
turno o es un posible turno, y, cuando concluye, se puede producir el cambio de hablante, por lo que
la conclusión de una unidad de turno es el momento apropiado para la alternancia. Ahora bien, en un
turno puede emitirse más de una unidad de turno, pues la conversación no es un producto terminado,
sino un proceso: el emisor va comunicando y, al hablar, van surgiendo nuevas necesidades a las que
tiene que ir respondiendo; de manera que lo proyectado inicialmente como una unidad de turno
puede extenderse o completarse con otra u otras unidades de turno. Y, por otro lado, es posible que,
tras un lugar apropiado para la alternancia, ninguno de los participantes tome la palabra; en este caso,
el hablante último puede verse en la obligación de continuar o extender su enunciado en un deseo de
evitar vacíos o silencios.
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Los turnos de palabra desempeñan varias funciones dentro de la conversación, según sea la
intención del hablante que los emite. De manera general, es posible distinguir dos clases básicas, que
conforman el sistema dual de turnos:
1. Turnos de habla, con los que el hablante tiene el deseo de transmitir o compartir
información. Son los turnos que dan cuerpo a toda conversación, que hacen que la
conversación tenga un contenido, que sea intercambio de información y un hecho
comunicativo. Su duración depende del objetivo del emisor, quien, para cumplirlo, aprovecha,
como decíamos antes, la flexibilidad de la lengua, construyendo desde turnos muy largos, a
turnos muy cortos.
2. Turnos de apoyo, a través de los cuales el hablante expresa un seguimiento de la
comunicación en marcha y una participación activa en la actividad conversacional. El hablante
que los emite no desea tomar un turno de habla, ni desposeer al hablante que lo tiene de él,
sino reafirmar el turno en marcha o precedente, apoyar su continuación e incluso, en algunas
ocasiones, indicar una renuncia a la toma de palabra. Su duración es corta, si bien depende, de
nuevo, de la intención del emisor (hm, sí, claro, aha, ya, etc.).
Los dos tipos de turnos son instrumentos de comunicación, pero mientras los primeros
transmiten una información que no depende de la actividad conversacional, con los segundos se
transmiten mensajes propios de la conversación, que indican un seguimiento de la misma y son prueba
de que se está produciendo un acto intercomunicativo e interactivo. Se explicará con más detalle cada
uno de ellos por separado, ya que los mecanismos, elementos y fenómenos implicados en su
producción son diferentes.
Los turnos de habla

Los turnos de habla son los que dotan de contenido semántico la conversación.
Los tipos de turnos de habla

Una conversación es, en principio, un intercambio de información y, por tanto, la caracterización
inicial de un turno de habla dependerá de la relación sintáctica, semántica o pragmática que tenga con el
turno o los turnos que lo preceden. A este respecto, cabe distinguir tres clases de turnos:
1) Turnos nuevos, cuya única relación con el anterior es de contenido, y está motivada por el
hecho de que cualquier turno es parte integrante de una secuencia y, como tal, debe mantener el
hilo temático. Se consideran turnos nuevos aquellos en los que se cambia de tema o se introduce
un subtema nuevo, pero, también, los que constituyen un retroceso temático (continuación de
temas concluidos o abandonados en turnos anteriores). Este tipo de turnos, por no cumplir la
secuencialidad semántica de la conversación -pues pueden suponer un fallo de coherencia y de
cohesión interna-, son muy poco frecuentes en la actividad conversacional.
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b) Turnos relacionados, que suponen una continuación, una extensión o ampliación, una
terminación o un comentario del mensaje contenido en el turno (o en alguna unidad del turno)
anterior. Producen a la perfección la secuencialidad semántica de la conversación y, por ello, son los
más frecuentes en esta actividad comunicativa.
c) Turnos conectados, que también continúan, complementan o completan el turno precedente,
pero, en ellos, se expresa externamente la relación, dándose, entre él y el anterior, una conexión
sintáctico-semántica o pragmática. Se trata de turnos pertenecientes a distintos hablantes, pero
unidos gramatical o pragmáticamente para expresar un único mensaje o realizar un mismo acto
comunicativo.
El mecanismo de alternancia de turnos de habla

Al definir la conversación, hemos destacado, como característica definitoria básica que la
diferencia de las demás actividades comunicativas orales interactivas, la forma en que se intercambian los
turnos de palabra, es decir, la manera en que se produce la distribución de turnos, haciendo mención a la
existencia de un mecanismo estructural específico, el llamado mecanismo de alternancia de turnos, que
regula la producción recurrente de turnos de habla. Dicho mecanismo es realizado y manejado por los
participantes, que se van coordinando y van negociando sus movimientos o sus acciones en el desarrollo
mismo de la interacción, con objeto de que progrese de forma adecuada, sin vacíos ni superposiciones de
habla. La negociación entre los participantes se basa en dar a conocer a los demás qué se pretende hacer
con cada turno y cuál es el momento de su fin. Con esta información, puede producirse la transición de
forma coordinada y organizada, minimizando vacíos y superposiciones. Lo que se negocia, pues, es cuándo
puede producirse el momento apropiado para la alternancia y lo que se coordina, el cambio de hablante
en tal momento, de forma sincronizada.
El mecanismo de intercambio de turnos documentado en las culturas occidentales consta de dos
tiempos: el primero corresponde al turno que finaliza, a la persona que posee la palabra, y el segundo, al
que comienza, al interlocutor potencial, que puede o debe tomar la palabra cuando el hablante que la
tiene concluya, produciéndose así la alternancia de habla. Funciona de la siguiente manera (Cestero
Mancera 2000a):
1.º El hablante señala, mediante la utilización de ciertos elementos lingüísticos o no verbales, cuál
es el lugar apropiado para la toma de turno de su interlocutor, es decir, el final de su mensaje.
2.º Un interlocutor toma la palabra en el momento exacto en el que el hablante finaliza su turno,
pero ateniéndose a una de estas tres posibilidades:
a. Si el hablante asigna el turno a su interlocutor, este debe tomar la palabra en el lugar
apropiado para la transición. En este caso, no hay opcionalidad, sino obligación de tomar la palabra,
forzada por la distribución del turno que hace el hablante mediante distintos procedimientos (una
pregunta dirigida a un interlocutor concreto, una forma de tratamiento, etc.).
b. Si el hablante no asigna el turno a su interlocutor, este puede tomar la palabra, aunque
no tiene obligación de hacerlo, en el lugar apropiado para la transición.
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c. Si el hablante no asigna el turno a su interlocutor y este no toma la palabra en el lugar

apropiado para la transición, el hablante primero puede retomar la palabra y emitir una nueva unidad de
turno.
Si se da la tercera circunstancia, es decir, si el hablante no asigna el turno a su interlocutor, este
no toma la palabra en el lugar apropiado para la transición y el hablante primero retoma la palabra y
emite una nueva unidad de turno, el conjunto de posibilidades vuelve a estar a disposición de los
interlocutores en el siguiente lugar apropiado para la transición y, recursivamente, en cada lugar
posterior, hasta que se produzca el cambio de hablante.
Existen aún pocos estudios realizados sobre el mecanismo de cambio de turno en la conversación
de diferentes lenguas y culturas. Los efectuados hasta ahora han mostrado que el mecanismo presentado
es el más generalizado entre las lenguas y culturas analizadas (inglés, alemán, sueco, italiano…), si bien no
faltan datos sobre el funcionamiento de mecanismos diferentes en distintas culturas (Albert 1972, Philips
1976, Hayashi 1991 y Bilmes 1992). No obstante, lo que constituye un verdadero problema en la
comunicación intercultural es que, aunque el mecanismo de alternancia de turnos pueda ser el mismo, las
señales implicadas en él difieren en forma, uso o frecuencia de aparición de unas lenguas a otras, y la
frecuencia y forma de transgresión convencional del mecanismo también, provocando, con ello, un uso
incorrecto o inapropiado de marcas lingüísticas y no verbales, así como fallos de coordinación y
negociación, que pueden conducir a la aparición de creencias y actitudes negativas hacia una cultura y sus
hablantes, llegando a bloquear el proceso de adquisición de su lengua. Estos problemas pueden evitarse o
solucionarse con una atención precisa a los recursos y fenómenos fundamentales que intervienen en el
mecanismo de alternancia de turnos, que tratamos a continuación.
Las señales de conclusión de mensaje o turno

Cuando se conversa, según hemos apuntado, los interlocutores se coordinan para intercambiar
turnos de habla de forma ordenada. Para ello, es necesario indicar a nuestros interlocutores el final
mediato e inmediato de los enunciados que producimos, de manera que pueda prepararse para tomar la
palabra y hacerlo en el momento justo en el que terminamos el turno. En este sentido, la persona que
está en posesión del turno deja conocer al interlocutor sus movimientos, proyectando el final de su
mensaje, indicando su conclusión y señalando su terminación mediante marcas portadoras de tales
funciones: bien componentes inferenciales de ciertos elementos lingüísticos o bien tácticas de conclusión.
Una alternancia será apropiada siempre que se produzca cuando el final del turno primero ha sido
proyectado, indicado y señalizado; si no es así, se transgrede el mecanismo de alternancia de turnos y se
considera que, en principio, al menos formalmente, las alternancias no son apropiadas.
La combinación de marcas primarias de conclusión de turno más habitual es la siguiente:
movimiento tonal descendente (marca proyectora de final), tonema descendente (marca indicadora
de final) y conclusión gramatical de cláusula (marca finalizadora). Las conclusiones de turno pueden
producirse, además, con la utilización de otras marcas, llamadas secundarias, que refuerzan la función
de las marcas primarias, neutralizan la no aparición de una marca primaria o cambian el significado de
determinadas combinaciones de marcas primarias, a saber, rapidez en la velocidad de emisión,
1023
alargamiento de sonidos finales, emisión de preguntas de distribución de turno, empleo de

tratamientos directos o pausas. Los intercambios en los que se emplean marcas secundarias para
concluir son considerados apropiados, pues, aunque formalmente el mensaje no esté terminado o sea
fragmentario, sí lo está para el hablante y así se lo indica, expresamente, a su interlocutor, mediante el
uso de estas marcas. Ahora bien, es necesario tener en cuenta que algunas marcas de conclusión de turno
no funcionan igual, ni son las mismas siempre, en las diferentes lenguas y culturas en las que opera el
mecanismo de turnos de habla al que hemos aludido, por lo que requieren un tratamiento específico en el
aula3.
Por otro lado, los hablantes podemos emplear diversos recursos de conclusión de turno que
reafirman las marcas de conclusión o que las neutralizan, constituyendo, en este segundo caso, marcas
funcionales. Se trata ahora de tácticas de conclusión, que se agrupan en cuatro clases:
1. Señalización de final con elementos paralingüísticos, quinésicos y proxémicos que funcionan

como marcadores de final de enunciado y de turno de habla: risa, signos paralingüísticos retardatorios
(arrastre de sílabas, titubeos y reflexiones -eee, mmmm-), dirección de la mirada hacia el interlocutor o
reorganización y aproximación al interlocutor (Poyatos 1994 y Cestero Mancera 1999).
2. Proyección de final a partir del comienzo de la última o las últimas cláusulas. La forma en
que se presenta o introduce la última cláusula del turno suele proyectar la conclusión del mensaje.
Funcionan, así, como tácticas de señalación de conclusión mediata las fórmulas que comienzan un
resumen tales como total que…, resumiendo…, en pocas palabras…; expresiones o partículas que
permiten al interlocutor deducir un final próximo (pero vamos..., y al final..., y, o, etc.), así como
conjunciones seguidas de elementos que marquen oposiciones temporales o referenciales (aquella... y
esta, antes... y ahora, etc.).
3. Señalización de conclusión mediante finalización de cláusulas con locuciones y marcadores
conclusivos (dentro de lo que cabe, a ver, vamos, ya está, nada), con codas copulativas o disyuntivas
que contienen pronombres sin valor fórico (o una cosa así, y por ahí, y de todo, y todo eso, y eso), con
vocativos e interjecciones (¡jolín!, ¡madre mía!, macho, tío, hija, hombre), con fórmulas de expresión
de conocimiento (no sé, ya sabes, me parece a mí) o con adverbios de afirmación y negación.
4. Indicación de terminación realizando resúmenes o repeticiones de parte del enunciado
previo, los cuales presentan la función estructural de señalar el final de turno de habla.
Las marcas primarias y secundarias son las más frecuentes en la conversación natural, por
tratarse de marcas inferenciales, cuya utilización supone menor esfuerzo y mayor economía
3
Sirva de ejemplo claro de ello el empleo de pausa, que se usa habitualmente en gran parte de las lenguas y culturas
occidentales como marca básica finalizadora; sin embargo, en España, es una marca secundaria, que se emplea, en pocas
ocasiones, para contrarrestar el valor de la no aparición de una conclusión gramatical o para reforzar las marcas de final
empleadas. Un hecho como este lleva a que el aprendiz de español que ponga en funcionamiento el mecanismo de alternancia
de turnos, en conversación mantenida con un español, espere a la producción de una pausa para empezar a hablar, pero el español
no y, por lo tanto, en aplicación de la tercera de las opciones del mecanismo, este último retomará la palabra, sin permitir que el
extranjero intervenga, activa y naturalmente, en la interacción, hasta que el español modifique sus estrategias estructurales
conversacionales para facilitárselo.
1024
comunicativa en la construcción de la conversación. Las tácticas, no obstante, son más fáciles de

identificar, de percibir y de entender, por lo que, en el proceso de enseñanza de una L2/LE, deben
tratarse antes, de manera que se favorezca con ello la adquisición de fluidez comunicativa y, una vez
conseguido cierto desarrollo, se puede ir procurando la reducción de uso de tácticas a la vez que se
incrementa la utilización de las señales primarias y secundarias.
La interrupción
Si una alternancia de turnos se realiza sin que el hablante en posesión de la palabra señale el final
de su turno mediante la combinación de marcas primarias, la combinación de marcas secundarias y
primarias, o la combinación de marcas inferenciales y tácticas de conclusión características de las
alternancias apropiadas, nos encontramos ante una alternancia impropia (o no apropiada). En ella no se
cumple el requisito esencial para que el intercambio de mensajes sea fructífero y se realice de forma
equitativa: un hablante no emite un mensaje completo y es desposeído de la palabra. No se consigue, por
lo tanto, el fin que promueve la interacción comunicativa.
Las transgresiones del mecanismo de alternancia de turnos suponen la aparición de lo que
comúnmente se conoce como interrupción, entendida como una acción de impedir el comienzo, la
continuación o la conclusión de un mensaje. Se ha de tener muy en cuenta, no obstante, que el valor y la
función que tiene una interrupción en conversación no es el mismo en todas las lenguas y culturas, lo que
explica que, en España, por ejemplo, la proporción de interrupciones que se produce en cualquier
conversación sea muy alta, mientras que, en Filipinas, Alemania o Suecia, el número de veces que se
interrumpe en una conversación cotidiana es mucho menor o casi inexistente. Los valores que se
confieren a las interrupciones dependen, en última instancia, del tipo de interrupción que se produce y
constituyen, junto con otros fenómenos y elementos estructurales, marcas socioculturales.
En primer lugar, hay que distinguir claramente entre las interrupciones involuntarias y las
voluntarias. Las primeras, muy poco frecuentes, aparecen cuando los conversadores no interpretan bien o
no reconocen el valor o la función de marcas que se emiten en el turno en marcha; suponen un fallo en el
funcionamiento del mecanismo de intercambio de turnos, que suele tener que ver con errores en la
coordinación entre el emisor y el receptor (no se entienden bien las marcas) o con fallos de secuenciación
(se toma la palabra con cierto retraso, por distintos motivos). Las segundas, de uso bastante habitual en
culturas como la española, se producen cuando los conversadores no atienden, conscientemente, las
indicaciones de sus interlocutores; no prestan atención al significado de las marcas que se emiten en el
turno en marcha y toman la palabra sin que se haya producido un momento apropiado para ello, por lo
que, formalmente, suponen una transgresión del mecanismo de cambio de hablante, que suele ser
convencional -y, con ello, permitidas o justificadas-, aunque también puede ser, con mucha menos
frecuencia, no convencional -no permitidas o no justificadas-.
Hablar de interrupciones convencionales o permitidas puede parecer contradictorio, pero, en
realidad, no lo es, pues, en estos casos, las interrupciones no resultan disruptivas y no suponen un
problema para la continuación adecuada de la conversación, sino que son resultado de una participación
muy activa. Convencionalmente, en algunas culturas como la española, se considera que la toma de turno
1025
en un lugar no apropiado (una interrupción) está justificada si se produce en una de las siguientes
condiciones:
1.ª El final del turno primero está proyectado, es inminente, y el contenido del último tramo es
predecible por los conocimientos lingüísticos generales de los interlocutores, por el contexto
lingüístico inmediato de pronunciación o por los conocimientos generales del contexto
extralingüístico, y del mundo y sus hechos, que comparten los conversadores. En estos casos, que
se denominan interrupciones neutras, se produce un adelantamiento en la toma de palabra, por
parte del interlocutor, con respecto al lugar adecuado para el cambio de hablante. El comienzo del
segundo turno tiene carácter y forma interruptivos, pero su efecto no lo es, pues no se quebrantan
las normas de la interacción, ya que los conocimientos que comparten los participantes posibilitan
que un interlocutor intuya el final del contenido del mensaje que se está emitiendo, y, cuando
ocurre, el mensaje y turno en marcha están completos.
2.ª El turno interruptor es breve y pertinente en el momento concreto de la conversación en que
se emite. En estos casos, el mensaje del turno con el que se interrumpe supone un enriquecimiento
del contenido del fragmento del mensaje que se está emitiendo o un comentario sobre el mismo, y
es necesaria su producción en el momento en el que se da, ya que, si se espera a que el turno en
marcha esté concluido, lo más seguro es que el tema haya derivado y el mensaje que se deseaba
comunicar ya no sea apropiado en ese momento concreto de la conversación. Estas interrupciones
se denominan pertinentes y suelen constituir turnos breves, emitidos con tono bajo y con velocidad
rápida de emisión, lo que refuerza el carácter justificado de la acción no apropiada, pues, a través
de esas marcas, el emisor comunica que su toma de palabra es momentánea y que devolverá en
seguida el turno de palabra.
3.ª El turno interruptor es de carácter conectado. Como en los casos anteriores, se trata de
mensajes pertinentes en el momento de su producción, pero ahora, además, con su emisión se
completa el mensaje en marcha, bien sintáctico-semánticamente, bien pragmáticamente o de

ambas formas a la vez. En estas ocasiones, no se quebrantan los derechos del hablante, sino que se
produce un cambio de valores de las normas de conducta que se deben seguir en la interacción, al
darle preferencia a la demostración de interés y a la implicación activa en la producción
comunicativa (cooperación en el proceso de intercomunicación) en vez de a respetar las normas de
sucesión en la toma de palabra (proceso de comunicación), por eso se denominan interrupciones
cooperativas. Estas interrupciones también suelen producirse con turnos marcados como breves, lo
que redunda en su justificación, ya que, con ello, el interlocutor indica, una vez más, que toma la
palabra momentáneamente y no desea arrebatar los derechos de habla a su interlocutor.
Las interrupciones conversacionales de uso frecuente en las lenguas y culturas que se caracterizan
por un alto grado de involucración y cooperación, como la española, suelen ser justificadas; sin embargo,
se ha de mencionar la existencia de interrupciones no convencionales o no permitidas, que resultan
disruptivas y suponen un problema para la continuación de la interacción. Se producen cuando una
1026
persona toma la palabra para emitir un turno de habla y en el mensaje que se está emitiendo no aparecen
marcas de proyección, indicación y conclusión de mensaje, y no existen razones aparentes que excusen tal
acción. Es conveniente tener en cuenta que gran parte de estas disrupciones pueden ser explicadas por el
contexto lingüístico inmediato de su pronunciación, pues se dan cuando un participante toma la palabra
para continuar un mensaje propio que ha sido cortado previamente, para finalizar un mensaje propio que
no pudo concluir porque alguien lo cortó o para emitir un mensaje breve que supone una conclusión
absoluta de su enunciado previo, o aparecen tras varios avisos de demanda de la palabra que han
resultado fallidos.
Es por todos bien conocido que la conversación española resulta peculiar por la alta proporción
de interrupciones que en ella se producen. Prácticamente la mitad de los intercambios de turnos de habla
que se dan en una conversación espontánea son interruptivos, lo que contrasta bastante con los datos
que se tienen de otras culturas estudiadas, como la británica o la sueca, en las que se dan en mucha
menor proporción. A este hecho parece deberse el tópico tan extendido de que los españoles no dejamos
hablar a los demás y no escuchamos; sin embargo, como en otras ocasiones, se trata de un tópico sin
fundamento real, pues, si lo tuviera, significaría que los españoles no conversamos, es decir, no nos
comunicamos de la forma más natural, habitual y espontánea que existe, y nos consta, como españoles
que somos, que sí lo hacemos y, además, muy frecuentemente. Los malentendidos que existen a este
respecto se deben a que no en todas las culturas se producen los mismos tipos de interrupciones y,
consecuentemente, al valor que se le da en las diferentes culturas al fenómeno mismo de la interrupción.
Los españoles interrumpen mucho, pero lo hacen, generalmente, de forma justificada, no disruptiva, y,
por lo tanto, permitida, mientras que, en otras culturas, las interrupciones se consideran
fundamentalmente no justificadas, lógicamente no permitidas, y disruptoras de la interacción. La
realización frecuente de interrupciones justificadas en conversación, especialmente pertinentes o
cooperativas, incide, de forma importante, en el concepto que se tiene de lo que es la actividad misma de
conversar: en la mayoría de las culturas estudiadas, la conversación se considera una actividad

comunicativa de intercambio de mensajes y, para que se produzca de forma adecuada, debe favorecerse
la alternancia ordenada de turnos completos, pero, en culturas como la española, la conversación se
practica y, por lo tanto se concibe –inconscientemente-, como una construcción conjunta de mensajes, y
tiene especial relevancia la cooperación misma en la creación de la comunicación, de ahí que la
interrupción justificada sea convencional y que su proporción sea alta, ya que constituye una forma
habitual de cooperar en la creación y producción conjunta de mensajes.
Las reflexiones que se acaban de apuntar explican una característica estructural de la
conversación española, pero no resuelven el problema que supone enseñar a conversar a un aprendiz de
esta lengua, lo que constituye uno de los grandes escollos de la adquisición y enseñanza del español. Se
debe enseñar a conversar, pues, como se apuntaba en la introducción, es necesario para que un
estudiante pueda comunicarse de forma natural y espontánea en la lengua extranjera que aprende y
pueda, además, adquirir una parte fundamental de la competencia lingüística de la lengua meta, pero es
necesario empezar por dar a conocer a los alumnos cuál es el concepto cultural de conversación y cuál es
1027
la incidencia y significación de la interrupción en ella. Únicamente cuando esta fase esté plenamente
superada se podrá enseñar a interrumpir de forma adecuada, siempre justificadamente, con vistas a que
el aprendiz consiga interactuar de forma natural, y sin forzar modificaciones estructurales, de la manera
característica de la lengua y cultura que practica.
La toma de turno
La conversación es una secuencia de turnos de habla construida con mensajes relacionados
que fluyen unos de otros de forma espontánea, pues opera en su producción el principio básico de
secuenciación. A este respecto, es necesario conocer y trabajar en el aula de LE con fenómenos
estructurales como los recursos y estrategias de inicio de turno, la señalización del carácter del turno
que se comienza (si será largo, corto, etc.) y los movimientos que se producen dentro de él (Cestero
Mancera 2000a, 2000b y 2005).
Es especialmente relevante el hecho de que, al tomar la palabra para iniciar un turno, hacemos
uso, en cumplimiento del principio de secuenciación, de recursos lingüísticos introductores y
conectores cuyo cometido es unir el enunciado del turno actual con el del turno previo, de manera que
la conversación aparezca como una secuencia de emisiones cohesionadas. Los elementos
introductores de uso más frecuente en español son las interjecciones (¡Ah!, ¡Oy!, ¡Uy!, ¡Jolín! o ¡Jo!);
los adverbios de afirmación o negación (no y sí); algunos expletivos y vocativos; y las llamadas de
atención directas. Se utilizan frecuentemente como elementos conectores las expresiones del tipo: es
que, o sea que, así es que, etc.; también partículas conectivas solas o en combinación con expletivos:
bueno pues, pues, pues también, pero, pero bueno, que, porque…, o la conjunción copulativa y, que
puede aparecer sola o en combinación con otros elementos (y en cambio, y además, y luego, etc.).
Otra forma de tomar la palabra que intenta poner de manifiesto la conexión del nuevo turno con los
anteriores consiste en comenzar el enunciado con palabras claves emitidas en el turno o los turnos
anteriores o con deícticos cuyos referentes se encuentran en ellos4. Además, es frecuente iniciar un
turno utilizando como elemento introductor un apoyo que desempeña una doble función: por un lado,
conecta pragmáticamente el turno que inicia con el que lo precede, de esta forma se eleva la
proporción de secuencias conectadas que se producen en la conversación cotidiana; por otro lado,
dado que el apoyo constituye un conector que marca cooperación, justifica la posible toma de turno
en lugar no apropiado para cambio de hablante.
4
Cuando se inicia un turno nuevo, que, como hemos mencionado, supone un cambio o retroceso de tema, y, por lo tanto,
constituye un fallo de secuenciación, es habitual emplear conectores de distinto tipo (entonces, que, pues... y, especialmente,
la conjunción copulativa y -y entonces…-) o introductores (como a propósito) para que la ruptura del principio de
secuenciación quede encubierta o aminorada. En estos casos, la utilización de introductores o de conectores, de igual manera
que la repetición de palabras clave del turno en marcha o la utilización de deícticos con referentes en el turno previo, pueden
constituir una estrategia de toma de turno, ya que marcan una secuenciación que en realidad no se da.
1028
Los turnos de apoyo

Como acabamos de mencionar, los denominados apoyos son recursos de cooperación en
conversación, a través de los cuales el hablante expresa seguimiento de la comunicación en marcha y
participación activa en la interacción. Se trata de turnos puramente estructurales, que mantienen abierto
el canal de comunicación como prueba de que se está produciendo un hecho intercomunicativo e
interactivo. En principio, el hablante que los emite no desea tomar un turno de habla, ni desposeer al
hablante que lo tiene de él, sino mostrar involucración activa en la conversación, reafirmar el turno en
marcha o precedente, apoyar su continuación e, incluso, en algunas ocasiones, renunciar a la toma de
palabra para emitir un turno de habla (Cestero Mancera 2000b), por ello nunca son turnos interruptivos.
Caracterización formal de los apoyos

En gran parte de las ocasiones en las que realizamos un turno de apoyo, resulta en simultaneidad
a un turno de habla, por lo que, con objeto de no dificultar la audición del turno en marcha, son siempre
turnos cortos, que se emiten de forma rápida y en un tono o volumen más bajo del normal.
Los turnos de apoyo presentan tres tipos diferentes de estructuración formal, lo que permite
clasificarlos como:
1. Apoyos simples: expresados a través de un elemento paralingüístico (hm, aha, risa...) o una
palabra (sí, claro, ya, exactamente...).
2. Apoyos complejos: emitidos a través de una secuencia de dos o más palabras que forman una
única unidad sintáctica y semántica (sí, sí; es verdad; qué bien, etc.).
3. Apoyos compuestos: formados por más de una unidad sintáctica y semántica (claro, es así; ah,
ya; etc.).
Caracterización funcional de los apoyos

Además del propósito estructural de comunicar al hablante que se está produciendo un
seguimiento continuo del mensaje en marcha y, por tanto, se está participando, activa y continuamente,
en la conversación, la mayoría de los apoyos conversacionales presentan significados pragmáticos o
funciones cooperativas añadidas, que justifican, en última instancia, su aparición durante el turno de
habla de otro interlocutor. Tales valores permiten distinguir siete clases diferentes de turnos de apoyo:
1) Apoyos de acuerdo: expresan que se está de acuerdo con el contenido del mensaje en
proceso. Son los más frecuentes en la conversación cotidiana, y existe una gran variedad de
ellos, dependiendo del tipo de enunciado que se emite en el turno de habla y del acto que
se realiza a través del apoyo.
2) Apoyos de entendimiento: comunican que se comprende el contenido del enunciado en
marcha o que se identifica algún referente mencionado en él. Son bastante frecuentes en la
conversación cotidiana, si bien considerablemente menos que los apoyos de acuerdo.
3) Apoyos puros de seguimiento: marcan el seguimiento puntual del mensaje que se está
emitiendo y suelen enfatizar algún fragmento del enunciado en marcha. Su aparición suele
1029
producirse en el transcurso del relato de una historia o una anécdota, y son los terceros en
frecuencia de aparición en conversación.
4) Apoyos de conclusión: terminan el enunciado en marcha o alguna parte de él, formando,
junto con el turno de habla, una secuencia cooperativa, pero en la que el turno segundo es
emitido en forma de apoyo y no de turno de habla. Su función primordial es expresar
conocimiento o entendimiento del contenido del mensaje o acuerdo con él, función que
realizan a través de la conclusión. Son los cuartos, en frecuencia de aparición, en la
conversación española.
5) Apoyos de recapitulación: resumen el enunciado del turno de habla, o una parte
destacada de él, a partir de la idea central del mensaje al que se refieren o repitiendo
palabras o estructuras claves que aparecen en él. Se trata ya de turnos de apoyo de escasa
aparición en conversación.
6) Apoyos de conocimiento: dan a conocer al hablante que se intuye el contenido de la parte
del mensaje que se emitirá a continuación y son, también, apoyos poco frecuentes en la
conversación.
7) Apoyos de reafirmación: consisten en formular una pregunta de confirmación sobre el
contenido del enunciado en marcha, del tipo de ¿sí?, ¿de verdad?, o en producir una
fórmula oracional o expresión interjectiva (¡No me digas!) que insta al hablante a continuar
en posesión de la palabra y a ampliar la información que ofrece. Son los apoyos menos
frecuentes en la conversación cotidiana.
Cabe la posibilidad, además, de efectuar turnos de apoyo que combinen dos, incluso tres, de
los tipos que acabamos de presentar. Se trata de emisiones simples (una única toma de turno), con
dos funciones añadidas a la función primaria de seguimiento propia de todo apoyo conversacional.
La producción de turnos de apoyo

Los turnos de apoyo conversacionales se producen siguiendo un intervalo de tiempo específico,
que puede variar interculturalmente, cuyo incumplimiento, emitiendo el apoyo antes o después de lo
previsto, puede suponer un fallo de seguimiento. El interlocutor que está en posesión de la palabra, si no
hay emisión de apoyo en el intervalo normal, extrae inferencias tales como que los interlocutores no están
atentos a lo que dice, que no les interesa su mensaje, que lo apoyan continuamente para que termine
pronto, que no entienden lo que está emitiendo, etc., lo que supone siempre un problema en el progreso
de la conversación y en la actividad interaccional misma.
Por otro lado, la producción de apoyos puede responder a exigencias pragmáticas o de la
interacción. Se trata, en estos casos, de apoyos requeridos por uno de los siguientes condicionantes: la
fuerza ilocutiva del enunciado (una explicación requiere una muestra de entendimiento, una afirmación
requiere una señal de acuerdo, una narración requiere indicios de seguimiento…); la utilización de ciertos
elementos lingüísticos o paralingüísticos en el turno de habla, que hacen necesaria, pragmáticamente, la
emisión de apoyo (intensificadores como tono elevado, locuciones enfatizadoras -que conste-, partículas
1030
exclamativas -¡eh!-; llamadas de atención como fíjate tú, mira…; marcadores de explicación del tipo de
quiero decirte, o sea, digamos que…; marcadores de duda o incertidumbre: a lo mejor, quizás, no sé si…, y
verbos de pensamiento o construcciones con un valor similar como creo que, me parece que, es de
lógica…), o la aparición de titubeos, reorganizaciones, alargamientos reflexivos, pausas reflexivas,
suspensiones o pausas de finalización, etc. en el turno en marcha, que hacen obligatoria,
interaccionalmente, la emisión de apoyos que resuelvan dudas o llenen vacíos.
La producción de turnos de apoyo es una característica interactiva y estructural básica, de gran
rendimiento, en la conversación cotidiana, por lo que no podemos olvidar que la frecuencia de aparición,
la estructura lingüística y el valor añadido que presentan los apoyos varían de lengua a lengua y de cultura
a cultura, lo que hace que se trate de uno de los fenómeno estructurales más problemáticos en la
comunicación intercultural y, consecuentemente, uno de los contenidos que se han de trabajar, de
manera prioritaria y específica, en la enseñanza de LE.
2.2.1.2. Intercambios de turnos de habla

La segunda unidad de la estructura conversacional es el intercambio, que se suele definir como
la sucesión de dos turnos de habla, producidos por participantes diferentes. Es esta la unidad de
interacción básica que permite el desarrollo de la conversación.
En atención al principio de secuenciación al que hemos aludido con anterioridad, y en
cumplimiento del mantenimiento de la coherencia y la cohesión, los intercambios deben estar
encadenados, al menos semánticamente; así, un turno de habla debe estar relacionado siempre, por
su contenido, con el turno precedente o con la última parte del mismo. No obstante, no siempre
ocurre así, lo que lleva a distinguir entre los tres tipos de turnos de habla que fueron explicados al
comienzo del apartado 2.2.1.1. (turno nuevo, turno relacionado y turno conectado), que describen las
tres clases de intercambio a que pueden dar lugar los turnos implicados en cada alternancia:
independiente, relacionado y cooperativo.
El intercambio independiente está formado por turnos independientes sintáctica, semántica y

pragmáticamente; el intercambio relacionado, por su parte, está formado por turnos relacionados
semánticamente; y el intercambio cooperativo, por turnos conectados sintáctica y semánticamente o
por turnos que presentan una conexión pragmática. De los tres tipos, los que han recibido un mayor
tratamiento, en la investigación y en la enseñanza, son los intercambios cooperativos que presentan
una conexión pragmática, denominados habitualmente pares adyacentes, debido a las peculiaridades
que los caracteriza: se trata de intercambios formados por turnos pareados (pregunta-respuesta,
propuesta-aceptación / rechazo, ofrecimiento / aceptación-rechazo, invitación / aceptación-rechazo,
juicio / conformidad-disconformidad, crítica / conformidad-disconformidad, reproche / negación-
admisión...), recurrentes en la conversación, de los cuales el primero proyecta y requiere,
pragmáticamente, la aparición de un segundo turno complementario producido por otro hablante (cfr.
Schegloff y Sacks 1973), que se rige por la noción de preferencia (Levinson 1989; Gallardo Paúls 1991).
Es importante tener en cuenta, en relación al intercambio y a los fenómenos relacionados con
esta unidad estructural, que la frecuencia de aparición de determinados tipos varía de cultura a cultura,
1031
que las estrategias lingüísticas o estructurales de cohesión pueden ser distintas en lenguas diferentes y
que los pares adyacentes están organizados convencionalmente en cada cultura. Esto obliga a prestar
atención, en los planes curriculares de enseñanza de L2/LE, de forma específica, a los diferentes tipos de
intercambios, a las estrategias de toma de turno y a los pares adyacentes. Así, debe trabajarse, en
profundidad, la producción de intercambios que presentan cierta frecuencia de aparición o que son
característicos de la lengua y cultura que se está adquiriendo (por ejemplo, para el español, es necesario
detenerse en los intercambios nuevos que suponen retrocesos temáticos y en los intercambios
conectados sintáctico-semánticamente, que se dan con una frecuencia muy baja o no aparecen nunca en
otras lenguas). Por otro lado, consideramos necesario enseñar procedimientos para cohesionar un turno
con el anterior en la lengua meta, de manera que se produzcan intercambios en los que los turnos queden
relacionados o en los que quede encubierta la ausencia de relación, como hemos apuntado al hablar de la
toma de turno de habla. Por último, es imprescindible trabajar con distintos tipos de pares adyacentes, en
atención a su frecuencia y forma de producción, teniendo siempre presente que lo que es prioritario y lo
que no lo es varía de cultura a cultura, dando lugar a diferencias en la construcción de las segundas partes
de estas clases de intercambio (ejemplo de ello es que, en España, se considera prioritario no aceptar un
ofrecimiento (un café, un refresco…) cuando vamos a casa de alguien -la aceptación, pues, sería la
respuesta marcada-, mientras que, en muchas culturas -como la británica-, lo prioritario es la aceptación,
por lo que la respuesta negativa o el rechazo puede suponer cierto conflicto).
2.2.1.3. Secuencias
Los intercambios no se dan de manera independiente en la conversación, sino que se unen,
cohesionadamente, conformando la unidad superior: secuencias (Gallardo Paúls 1993, 1996 y 1998),
semánticas o funcionales, que se definen como una sucesión de tres o más turnos con coherencia
temática o pragmática. Se trata, así, de unidades conversacionales formadas por dos o más
intercambios, que cumplen una función determinada o presentan una relación temática específica.
Las secuencias se categorizan en dos tipos básicos, secuencias marco y secuencias nucleares,
dentro de los que se distingue, a su vez, clases específicas, a saber:
1) Las secuencias marco, que se producen para enmarcar una actividad interactiva y son
puramente funcionales, presentan un alto grado de convencionalización en cuanto a su estructura y
están formadas por un grupo de turnos emitidos como apertura o como cierre del acto comunicativo,
lo que permite diferenciar entre secuencia marco de apertura y secuencia marco de cierre (Moreno
Fernández 1986, 1989a, 1989b y 1989c).
1.a) La secuencia de apertura inicia la conversación. Se caracteriza por la multiplicidad

funcional de los turnos implicados en ella, generalmente ritualizados, y consta, al menos en
la cultura española, de dos fases: una de preparación, la apertura propiamente dicha (en la
que se producen los distintos tipos de saludo), y una de preliminares, con la que se fija la
atención y se establece la relación entre los participantes (preguntas por el estado de cosas,
1032
por la salud, etc.). La duración de las distintas fases, así como los intercambios que las
conforman, varían de cultura a cultura, lo que hace aconsejable un tratamiento específico y
adecuado en los programas de enseñanza de lenguas.
1.b) La secuencia de cierre marca el final de la conversación; se produce tras la finalización
del último tema; y puede constar de una preparación de cierre, más o menos elaborada, y del
cierre propiamente dicho o despedida. También los turnos que la constituyen son
multifuncionales, y, en este tipo de secuencia, la variación cultural es aún mayor que en la
secuencia de apertura, lo que hace que deba prestarse una atención especial a su estructura.
2) Las secuencias nucleares o temáticas están formadas por dos o más intercambios que
desarrollan un tema principal en la conversación y que, por lo tanto, configuran la entidad semántica
de la misma. Su estructura interna suele ser compleja, pues, además del desarrollo normal, se
producen frecuentemente retrocesos temáticos que interrumpen la secuencialidad, y, por otro lado,
estas secuencias pueden contener en su interior o pueden venir conformadas por otras secuencias
menores como las siguientes (Gallardo Paúls 1993 y 1996):
2.a) Secuencias de inserción, formadas por grupos de dos o más intercambios, relacionados
semántica o pragmáticamente, que se emiten tras una primera parte de un par adyacente,
antes de que se produzca la segunda parte exigida, rompiendo así la sucesión habitual con un
cometido claramente funcional: suelen constituir aclaraciones necesarias para emitir la
segunda parte del intercambio inicial.
2.b) Secuencias laterales, que suponen una interrupción o ruptura temática momentánea del
progreso de la conversación, con objeto de llevar a cabo diversos actos comunicativos como
rectificaciones, correcciones o aclaraciones de malentendidos.
2.c) Secuencias de narración, producidas a través de intercambios, con una estructura
especial, que desarrollan una historia. Pueden estar formadas por un único turno de habla en
el que se van insertando turnos de apoyo, pero, generalmente, se realizan a partir de al
menos tres turnos de habla diferentes: uno en el que se desarrolla la narración, uno de
evaluación o comentario sobre ella y un tercero de respuesta a la evaluación o al comentario
(Labov y Fanshel 1966).
Con respecto a la realización de secuencias y, con ello, al desarrollo nuclear de la conversación, es

necesario atender, además, a la manera en que se encadenan los temas y a la configuración informativa
pormenorizada. A este respecto, es fundamental el manejo del desarrollo temático, que resulta diferente
en diversas lenguas y culturas, tanto por los recursos que se emplean para marcar cohesión y continuidad,
como por la manera y la frecuencia en que se retrocede y se cambia de tema. En cumplimiento del
principio de secuencialidad, el progreso temático debe ser fluido y lineal, por lo que toda transgresión, por
justificada que esté, debe ser indirecta (creando una apariencia relacional) o debe estar señalizada (con
marcadores de cambio o retroceso temático, por ejemplo).
1033
Las secuencias conversacionales requieren, de nuevo, un lugar específico en los programas de

enseñanza de la conversación y un tratamiento pormenorizado y completo en la clase de L2/LE. En
este caso, ha de tenerse en cuenta, de forma especial, que la estructuración interna de las distintas
secuencias puede variar culturalmente, lo que hace necesario detenerse en los distintos tipos de
secuencias existentes, sus funciones específicas, su forma de construcción y los recursos verbales y no
verbales que pueden utilizarse para su producción, sin olvidar la forma en que se lleva a cabo el
desarrollo temático.
2.2.2. Características macroestructurales de la conversación

La macroestructura de la conversación viene dada por la combinación de secuencias que la
conforman y que la convierten en una actividad interactiva y comunicativa completa, semántica,
pragmática y formalmente.
En este marco estructural, la conversación se concibe como una unidad dividida en tres partes
fundamentales: apertura, núcleo y cierre (van Dijk 1983: 274-281, Moreno Fernández 2005). La
apertura (que puede ir precedida de una fase de preparación) y el cierre se realizan a través de
secuencias marco, y el núcleo se construye produciendo una o más secuencias temáticas, en las que
pueden tener cabida, a su vez, diversos tipos de secuencias funcionales menores (de inserción, de
narración o laterales), como hemos explicado en el apartado anterior.
Siguiendo a Moreno Fernández (2005), se puede representar la estructura general de la
conversación de la manera que sigue:
1034
[PREPARACIÓN]
APERTURA
Saludos
Preliminares
NÚCLEO
Orientación
Secuencias temáticas Objeto de la conversación
Conclusión
CIERRE
Preparación
Despedida
Ilustración 1. Estructura general de la conversación
La estructura interna de cada una de estas partes y subpartes varía de cultura a cultura, lo que
exige que la organización general de la conversación deba ser tenida en cuenta, de forma muy especial, en
los planes curriculares de enseñanza de lenguas segundas o extranjeras.
1035
En este apartado, hemos presentado mecanismos, fenómenos y elementos característicos de la

estructuración de la conversación que requieren un tratamiento profundo en los diseños curriculares de
enseñanza de lenguas. Se trata de contenidos básicos, para cuya enseñanza consideramos conveniente
tener en cuenta los apuntes que se ofrecen a continuación.
3. La enseñanza de la conversación
Las organizaciones docentes y los diseños curriculares actuales dedican un lugar destacado a la
conversación; no obstante, las clases de conversación no son todo lo productivas que debieran y podrían
ser por diversas razones, entre las que cabe destacar las siguientes: suelen considerarse complementarias
de las de gramática y, por lo tanto, menos importantes, lo que hace que su contenido esté, a lo sumo,
relacionado con el que se trabaja en gramática o léxico, o, en los casos en que se opte por un enfoque
comunicativo o nociofuncional, con estrategias, elementos y fenómenos relacionados con las reglas de
producción textual o de interacción; en ellas se realizan habitualmente actividades destinadas a hacer
hablar al alumno, a expresar ideas, gustos, preferencias, juicios… y no a hacer que interactúe de forma
natural, con lo que se trabaja, sobre todo, con interacciones transaccionales o institucionalizadas y con
pocas simulaciones de conversaciones cotidianas no sujetas a los principios naturales de estructuración,
que favorecen la adquisición de reglas y normas de distintos tipos de textos, pero no promueven la
adquisición de la competencia conversacional. En la actualidad, esta situación puede empezar a resolverse
sin dilación, pues contamos con suficientes investigaciones que dan cuenta de la caracterización interna
de la conversación, de las que se puede obtener el contenido básico para diseños curriculares, materiales
y manuales de enseñanza de L2/LE, y, por otro lado, los documentos teórico-metodológicos
fundamentales en la enseñanza de lenguas la tienen en cuenta, aunque aún no se le ha prestado la
atención que requiere (Cestero Mancera 2005 y 2007).
3.1. Contenidos básicos para la enseñanza de la conversación

Hace ya tiempo que disponemos, para el ámbito europeo, del Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, elaborado por el Consejo de Europa
(Consejo de Europa 2002), que aporta una base teórico-metodológica única para el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de las lenguas. En este documento, que adopta un enfoque orientado a la
acción, se da prioridad a la competencia comunicativa, lo que favorece y promueve la inclusión de
mecanismos, elementos y fenómenos estructurales conversacionales entre los contenidos establecidos
como base, atendidos al tratar la competencia sociolingüística y, especialmente, la competencia
pragmática, en la que distingue tres subtipos relacionados de alguna manera con la estructuración de la
conversación:
1) la competencia discursiva, que permite organizar, estructurar y ordenar los mensajes; de

ella interesa, de manera específica, la capacidad de estructurar y controlar el discurso en
1036
función de la organización temática y la organización del texto (estructuración de la

información en la realización de las distintas secuencias);
2) la competencia funcional, gracias a la cual cumplimos funciones comunicativas con los
mensajes que utilizamos, de la que interesa, de manera específica, la estructuración del
discurso (función 1.5., con sus 28 microfunciones: comienzo, turnos de habla, conclusión,
etc.); y
3) la competencia organizativa, mediante la que podemos secuenciar los mensajes según
esquemas de interacción y de transacción, de la que interesan, en el ámbito que aquí nos
ocupa, los esquemas-modelos de interacción social (concretamente el de la conversación
casual), aunque no aparecen desarrollados completamente en el trabajo que se comenta.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas recoge, pues, bastantes de los aspectos
conversacionales que tienen que ver con su producción, si bien aparecen dispersos por toda la obra,
distribuidos en distintos componentes y sin el detalle y la profundidad que una planificación específica
requiere.
Por otro lado, en el ámbito de la enseñanza de ELE, contamos desde hace una década ya con el
Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes 2006), que desarrolla los niveles comunes de
referencia establecidos por el Marco común europeo y presenta, como novedad de la actualización, el
desarrollo de contenidos en la dimensión supraoracional, de carácter pragmático-discursivo (Instituto
Cervantes 2006: 30). Los contenidos relacionados con la caracterización estructural de la conversación
aparecen recogidos en los apartados correspondientes al componente pragmático-dicursivo, y son, en
síntesis, los siguientes:
- Funciones (apartado 5)
Estructurar el discurso: establecer la comunicación y reaccionar, saludar y responder a un
saludo, preguntar por una persona y responder, pedir una extensión o habitación y
responder, preguntar si se puede dejar un recado, preguntar por el estado general de las
cosas y responder, solicitar que comience un relato y reaccionar, introducir un tema del
relato y reaccionar, indicar que se sigue el relato con interés, controlar la atención del
interlocutor, introducir un hecho, organizar la información, conectar elementos, reformular
lo dicho, destacar un elemento, introducir palabras de otros, citar, abrir una digresión, cerrar
una digresión, rechazar un tema o aspecto del tema, interrumpir, indicar que se puede
reanudar el discurso, pedir a alguien que guarde silencio, conceder la palabra, indicar que se
desea continuar el discurso, concluir el relato, introducir un nuevo tema, proponer el cierre,
aceptar el cierre, rechazar el cierre introduciendo un nuevo tema y despedirse y responder a
despedidas.
- Tácticas y estrategias pragmáticas (apartado 6)
Construcción e interpretación del discurso: mantenimiento del referente y del hilo discursivo,
marcadores del discurso
1037
- Géneros discursivos y productos textuales (apartado 7)

Muestras de géneros: conversación transaccional. Macrofunciones: macrofunción
descriptiva, macrofunción narrativa, macrofunción expositiva, macrofunción argumentativa.
Además, aparecen otros aspectos estructurales de la conversación dispersos por apartados

correspondientes a otros contenidos funcionales, culturales, etc. (Cestero Mancera 2007), pero, en
cualquier caso, seguimos sin encontrar el desarrollo y el detalle que los mecanismos, fenómenos y
elementos estructurales de la conversación requieren.
A partir de nuestra experiencia y de las ideas presentadas previamente, de las investigaciones
llevadas a cabo en el marco de la Lingüística aplicada a la enseñanza de ELE (García García 2009 y 2014,
Pérez Ruiz 2011, Rubio Lastra 2012, Pascual Escagedo 2014 y Martínez Carrillo 2015, entre otras), y
teniendo en cuenta las recomendaciones del Marco común europeo de referencia para las lenguas
(Consejo de Europa 2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes 2006), podemos
establecer los mecanismos, fenómenos y elementos propios de la estructuración conversacional que
deben ser tenidos en cuenta en los diferentes diseños curriculares por requerir una enseñanza específica.
El contenido básico para la enseñanza de la conversación, organizado por niveles y recogido en forma de
objetivos-contenidos, ha de ser, como mínimo, el siguiente:
1038
A. Usuario básico
•Producción y reconocimiento de turnos de habla breves completos

•Producción y reconocimiento de algunas tácticas de conclusión de turno
•Producción y reconocimiento de algunas indicaciones de toma de turno
•Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de uso
A.1. muy frecuente requeridos pragmáticamente
•Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves cooperativos
Acceso pragmáticamente
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de apertura sencillas
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de cierre sencillas
•Producción de conversaciones cotidianas completas muy breves (variando contextos)
• Producción y reconocimiento de turnos de habla breves completos

•Producción y reconocimiento de más tácticas de conclusión de turno
•Producción y reconocimiento de más indicaciones de toma de turno
•Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de uso muy
frecuente requeridos pragmática o interaccionalmente
A.2. •Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves cooperativos
Plataforma pragmáticamente

1039
B. Usuario independiente
•Producción y reconocimiento de turnos de habla breves completos

•Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de uso
muy frecuente requeridos pragmáticamente o interaccionalmente
•Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de
B.1. acuerdo y entendimiento de uso fecuente
Umbral •Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves cooperativos
pragmáticamente
•Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves relacionados
•Producción de conversaciones cotidianas completas breves (variando contextos)
•Producción y reconocimiento de turnos de habla completos

•Producción y reconocimiento de indicaciones de movimientos en el turno
•Entendimiento y reconocimiento de algunas interrupciones justificadas
•Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales
requeridos pragmática o interaccionalmente
•Entendimiento, produción y reconocimiento de apoyos conversacionales de acuerdo
y entendimiento
•Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves cooperativos

B.2. pragmáticamente
Avanzado •Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves relacionados
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de apertura completas
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de cierre completas
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de narración sendillas
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de inserción
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias laterales
•Entendemiento, produción y reconocimiento de estrategias sencillas para cambiar
de tema
•Producción de conversaciones cotidianas completas (variando contextos)
1040
C. Usuario competente
• Producción y reconocimiento de turnos de habla completos

•Producción y reconocimiento de tácticas y de algunas marcas inferenciales de conclusión de
turno
•Producción y reconocimiento de indiadores de toma de turno
•Procucción y reconocimiento de movimientos en el turno
•Entendimiento y reconocimiento de interrupciones justificadas
•Producción y reconocimiento de estrategias frecuentes de toma de turno interruptiva
•Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales requeridos
pragmática o interaccionalmente
C.1. •Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de acuerdo,
entendimiento, seguimiento, conclusión, recapitulación y reafirmación de uso frecuente
Dominio •Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios cooperativos pragmáticamente
operativo •Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios relacionados
eficaz •Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios independientes encillos
•Producción y reconocimiento de segundas partes no prioritarias en pares adyacentes
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de apaertura completas
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de cierre completas
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de narración
•Entendimiento, producción y reconocimiento de estrategias para cambiar de terma
•Producción de conversaciones cotidianas completas (variando contextos)
•Producción y reconocimiento de turnos de habla completos

•Producción y reconocimiento de las marcas inferenciales de conclusión de turno
•Producción y reconocimiento de indicaciones de toma de turno
•Producción y reconocimiento de indicaciones de movimientos en el turno
•Entendimiento , producción y reconocimiento de interrupciones justificadas
•Producción y reconocimiento de estrategias de toma de turno interruptivas
•Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales requeridos

pragmática o interaccionalmente
•Entendimiento, produción y reconocimiento de apoyos conversacionales de acuerdo,
entendimiento, seguimiento, conclusión, recapitulación, reafirmación y combinados,
guardando intervalos
•Producción de distintos tipos de alternancias turno de habla-apoyo
•Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios cooperativos pragmáticamente
C.2.
•Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios con turnos conectados
Maestría sintáctico-semánticamente
•Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios relacionados
•Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios independientes
•Producción y reconocimiento de segundas partes no prioritarias
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de apertura completas
•Entendimiento, produción y reconocimiento de secuencias de cierre completas
•Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de narración
•Entendimiento, producción y reconocimiento de otros tipos de secuencias
•Entendimiento, producción y reconocimiento de cambios de tema
1041
3.2. Consideraciones metodológicas para la enseñanza de la conversación

Como hemos explicado en las páginas precedentes, una conversación es una actividad
comunicativa más compleja que una simple serie de intercambios de enunciados; consiste en una
sucesión de intervenciones comunicativas y estructurales que son producidas e interpretadas de acuerdo
con una serie de mecanismos y reglas de interacción y estructuración adquiridas por el nativo en la etapa
de socialización, y puestas en práctica y entendidas de forma intuitiva y automática. El estudiante
extranjero posee las de su propia lengua y cultura y, si no se le enseñan las de la lengua y cultura meta, las
sustituirá por las suyas, fosilizándolas y no cambiándolas a pesar de su frecuente interacción con nativos;
por ello, nunca conversará fluidamente en la lengua aprendida y, al intentar hacerlo, obligará a su
interlocutor a variar su estrategia o se sentirá frustrado por su escasa intervención. Para conseguir que los
estudiantes adquieran competencia conversacional se ha de enseñar, por un lado, las reglas de
interacción y los fenómenos y elementos relacionados con ellas, y, por otro, las reglas de organización y
los mecanismos, fenómenos y elementos implicados en ella que se han tratado en este capítulo.
La didáctica de la conversación es un campo que aún está por desarrollar. Hasta la fecha, a partir
de los hallazgos del Análisis de la conversación, se han realizado algunos trabajos que se centran en cuatro
objetivos específicos (Scarcella 1988 y Cestero Mancera 2012): reflexionar sobre la posibilidad de enseñar
las características conversacionales explícitamente o de forma indirecta, fomentar y favorecer el uso de
materiales lingüísticos auténticos, crear actividades de clase que favorezcan la aparición de contextos de
aprendizaje óptimos y programar secuencias de actividades o unidades didácticas para trabajar
fenómenos y recursos que intervienen en la estructuración de la conversación.
Desde hace más de dos décadas se ha venido reflexionando, en el seno del Análisis de la
conversación aplicado a la enseñanza de LE, sobre la manera en que debe enseñarse la conversación y sus
mecanismos básicos (Richards 1990). A este respecto, se distinguen dos posturas enfrentadas: la de los
investigadores que consideran que es necesario una presentación explícita de las características esenciales
de la conversación en el aula, seguida de la realización de una gran cantidad de ejercicios variados, para
que pueda producirse el desarrollo de la competencia conversacional, y la de los estudiosos que son de la
opinión de que la competencia conversacional no puede ser enseñada explícitamente, y que, por lo tanto,
ha de trabajarse de forma indirecta. Los dos posicionamientos han dado lugar a la existencia de dos
enfoques diferentes en la enseñanza de la conversación (Richards 1990; García García 2004):
1) El enfoque indirecto, en el que se considera que lo adecuado es desarrollar la habilidad

conversacional a partir de la práctica repetida.
2) El enfoque directo, en el que se considera necesario enseñar explícita o directamente los
aspectos estructurales de la conversación en el aula; para ello, se distinguen tres fases
sucesivas a través de las cuales se produce el proceso adecuado de enseñanza: ilustración
(sensibilización con muestras reales de cómo se producen los fenómenos conversacionales),
interacción (intercambio de opiniones sobre los fenómenos estudiados y su forma de
producción y comparación con la lengua materna) e inducción (búsqueda de reglas o
mecanismos que regulan la producción de la conversación).
1042
Tanto la práctica, como el conocimiento, el entendimiento, la observación y la comparación son

fundamentales en el desarrollo de la competencia conversacional en L2/LE5, por lo que lo más indicado es
combinar los enfoques mencionados. La enseñanza de las reglas de estructuración de la conversación y los
fenómenos y elementos relacionados con ellas debe ser específica, y las clases de conversación deben estar
programadas para darles cabida, siempre de forma integral, junto con los contenidos gramaticales, léxicos y
pragmáticos o nociofuncionales, siguiendo para ello las fases metodológicas que se reconocen en las
metodologías comunicativas o basadas en la interacción, y que pueden resumirse de la manera que sigue:
Fase 1. Presentación de las características conversacionales. Se deben presentar las características

conversacionales de forma clara y precisa, prestando especial atención a su forma de producción
y a su función en la interacción. En esta primera fase se trabajarán los tres pasos que propone el
método directo (ilustración, interacción e inducción). Es necesario asegurarse de que los alumnos
comprenden su uso, su utilidad y su modo de producción antes de terminar esta fase.
Fase 2. Realización de actividades encaminadas al aprendizaje de las características
conversacionales. La práctica repetida se comienza con una serie de actividades cerradas y
dirigidas totalmente por el profesor, en las que se ejercite de forma individual el uso de las
características seleccionadas.
Fase 3. Realización de actividades diseñadas para reforzar el aprendizaje de las características
conversacionales. Cumplida la fase de aprendizaje, se han de programar actividades semicerradas
y dirigidas totalmente por el profesor, en las que se ejercita el uso interactivo, diádico o en grupos
reducidos, de las características trabajadas.
Fase 4. Realización de actividades para conseguir la adquisición de las características
conversacionales. Por último, como finalización del proceso, se han de proponer actividades
abiertas y semidirigidas por el profesor, en las que los alumnos deberán poner en práctica, en
interacciones más o menos naturales y de forma espontánea, las características aprendidas.
Se deben realizar los cuatro pasos marcados en las clases de conversación, reservando los dos
primeros para trabajar las características conversacionales, de manera específica, e integrando, al realizar
los dos últimos, los contenidos gramaticales, léxicos, pragmáticos, etc. y los conversacionales.
Las actividades que se realizan en el aula cumplen un cometido fundamental en el aprendizaje de

lenguas segundas o extranjeras; por tanto, los profesores deben elaborar una buena programación de las
tareas y ser capaces de promover y controlar la participación de los estudiantes en ellas. Los estudios
realizados sobre el tema han demostrado que en las actividades pareadas o de grupos reducidos es donde
se produce una mayor cantidad de habla y donde se utiliza una más amplia variedad de actos de habla y
de usos sociales lingüísticos; es en ellas, además, donde se da la oportunidad de negociar y, por lo tanto,
5
La práctica adecuada y repetida es esencial para desarrollar la habilidad conversacional, pero no se puede olvidar que el proceso
de adquisición de una lengua segunda o extranjera no es el mismo que el de la lengua materna, por lo que es primordial que se
presenten (implícita o explícitamente) los mecanismos, fenómenos y elementos conversacionales en el aula.
1043
donde se pueden poner en funcionamiento todos los principios y mecanismos estructurales,

especialmente cuando dichas actividades implican interacción conversacional. Además, en la
programación de tareas, ha de tenerse en cuenta que sean apropiadas para el nivel de aprendizaje de los
estudiantes y lo más breves posible, de forma que no agoten contenidos y no cansen al discente; de esta
manera se favorece la producción de interacción informal, se multiplica el número de oportunidades que
los alumnos tienen de usar la lengua y se mantiene la motivación del aprendiz.
Una de las aportaciones más importantes de los analistas de la conversación a la Lingüística
aplicada a la enseñanza de lenguas ha sido concienciar a los profesionales de la necesidad de trabajar
siempre con textos reales, tanto en el aula como en la elaboración de materiales y manuales. Por tanto,
especialmente en la primera de las fases metodológicas, la de muestra, han de emplearse conversaciones
reales producidas de manera natural, además de otros tipos de interacción a los que se dedique una
atención menor en el aula.
Finalmente, es necesario recordar que, lógicamente, los contenidos conversacionales se tienen
que introducir de forma gradual, atendiendo, por un lado, a la simplicidad y complejidad de producción, y,
por otro, al mayor o menor rendimiento funcional. En cada curso completo se deberá trabajar con
aspectos de todos los niveles estructurales, comenzando por los pertenecientes a la estructura
pormenorizada y progresando, en el orden expuesto en el apartado anterior, hasta llegar a los de la
estructura general, pues de nada sirve hacer que los estudiantes produzcan una conversación completa, si
no saben finalizar un turno, apoyar, narrar o construir una secuencia. Ha de presentarse siempre la
función que cumplen los mecanismos, fenómenos o elementos en la producción y estructuración de la
conversación, su forma más frecuente de realización y tipos de estructura sintáctico-semántica, sin olvidar
que la mejor manera de trabajar los elementos estructurales relativos a la producción es en forma de
estrategias: estrategias para concluir un turno, estrategias para tomar la palabra, estrategias para mostrar
seguimiento, estrategias para cambiar de tema, etc.
Tomando las consideraciones apuntadas aquí como base teórico-metodológica, hace ya

algunos años que se vienen ofreciendo, en memorias fin de máster o capítulos de tesis doctorales,
propuestas didácticas, de diversa envergadura -actividades, secuencias de actividades o unidades
didácticas-, para trabajar características conversacionales en el aula de ELE. La aportación pionera fue
la de García Castro (2003 y 2004), en la que se hizo una propuesta nivelada, original y creativa para la
enseñanza de elementos y fenómenos relacionados con el intercambio de turnos de habla. De gran
importancia, por suponer un desarrollo considerable del marco teórico-metodológico, han sido las
aportaciones de García García (2004, 2007, 2009 y 2014), en las que, con una combinación experimental
del enfoque directo y del indirecto de gran interés y utilidad, se ofrecen actividades secuenciadas para
trabajar turnos de apoyo, reformulación, cambios de tema y sincronización de turnos. Creemos oportuno
destacar, también, las aportaciones de López Sáez de Burgo (2009), Sanz Escudero (2010) y López de
Lerma (2011); en la primera, modélica y de gran interés, se adopta el enfoque directo como marco
(actividades para la toma de conciencia y el análisis y la reflexión) para tratar en el aula de ELE aspectos
conversacionales de gran complejidad y diferenciación transcultural; Sanz Escudero, por su parte, ofrece
1044
una propuesta para enseñar, en los distintos niveles de adquisición de ELE y combinando los enfoques
directo e indirecto, los turnos de apoyo conversacionales, utilizando, también, material procedente de
conversaciones reales; y López de Lerma propone una secuencia de actividades, nuevamente de gran
interés, para trabajar fenómenos y elementos conversacionales que aparecen en una conversación
producida de manera natural (tipos de turnos, recursos de toma, mantenimiento y finalización de turno,
tácticas de conclusión, interrupciones, turnos de apoyo, secuencias de apertura, de cierre y de narración, y
organización general de la conversación). Por último, no podemos dejar de mencionar la propuesta
didáctica que, a modo de transferencia de conocimientos y modelo de aplicación práctica, presenta en su
tesis doctoral Rubio Lastra (2012); el autor toma como base teórica y metodológica una combinación del
enfoque directo y de los enfoques comunicativo y por tareas, y elabora y presenta una unidad didáctica
muy original y, sin duda, de gran utilidad para trabajar fenómenos y recursos conversacionales
relacionados con la interrupción en el aula de ELE para estudiantes taiwaneses de nivel B1-B2 (Rubio
Lastra 2012: 434-440).
4. Conclusiones y propuestas de investigación para el desarrollo de la competencia conversacional en el

marco de la enseñanza de LE
Las clases de conversación, en la actualidad, tienen como objetivo principal que los alumnos sean
capaces de expresar y entender ideas en la lengua extranjera que aprenden. Eso es importante y ha de
seguir potenciándose, pero debe favorecerse, fundamentalmente, que los estudiantes adquieran la
competencia conversacional necesaria para interactuar en la lengua meta de forma apropiada y natural, lo
que requiere que se atienda a los mecanismos, fenómenos y elementos estructurales de la conversación,
tanto en los programas, manuales y materiales, como en el aula de lenguas extranjeras. En este capítulo,
se proporcionan, de manera resumida, contenidos teórico-metodológicos que pueden ser de utilidad para
conseguir tal objetivo, pero todavía queda mucho por conocer sobre el tema, por lo que confiamos en que
sirva, además, para animar a los profesionales a emprender investigaciones sobre aspectos estructurales
de la conversación y transferir conocimientos mediante la aplicación de resultados de estudios específicos

a la enseñanza.
Es conveniente, creemos, seguir con las vías abiertas por el Análisis de la conversación aplicado a
la enseñanza de L2/LE, y trabajar, con un mismo marco teórico y metodológico, en dos líneas
fundamentales:
1. Funcionamiento de las características conversacionales y variación cultural. Es preciso

continuar con los estudios transculturales iniciados y, de manera particular, debe seguir
investigándose sobre las características de las conversaciones en ELE de estudiantes con
distintas lenguas y culturas. Se puede avanzar ampliando el ámbito de investigación, por un
1045
lado, con estudiantes procedentes de culturas distintas a las ya tratadas6 y, por otro,
seleccionando temas que aún están por tratar7.
2. Aportes didácticos. Los manuales y materiales especializados para LE prácticamente no
trabajan con las características conversacionales, por lo que resulta imprescindible que los
profesionales hagan propuestas válidas para la enseñanza de los fenómenos, mecanismos y
elementos conversacionales, basadas en contenidos que surjan de investigaciones empíricas y
en principios teórico-metodológicos adecuados. Véanse al respecto los trabajos publicados en
el monográfico La competencia conversacional: investigación y didáctica en el marco de la
lingüística aplicada a la enseñanza de ELE editado por Cestero Mancera (2016).
Por último, hemos de recordar aquí que, para realizar propuestas didácticas y crear materiales
que permitan trabajar la conversación en el aula de LE, es necesario contar con muestras reales, es decir,
con conversaciones naturales ocurridas de manera natural y con otros tipos de interacciones
comunicativas habituales no recreadas. En estos momentos, no existe ningún corpus específico de libre
disposición que pueda proporcionar una cantidad lo suficientemente grande y variada de muestras reales
como para cubrir la mayor parte del proceso de enseñanza, por lo que consideramos conveniente
proponer, como línea 3. de investigación futura, la elaboración de un corpus de conversaciones (y otros
tipos de actividades interactivas) para la enseñanza de ELE, que cuente con interacciones conversacionales
producidas en diferentes contextos y en las que participen personas con distintas características sociales.
Albert, E. M. (1972): “Culture patterning of speech behaviour in Burundi”, J. Gumperz y D. Hymes
(eds.), Directions in Sociolinguistics, New York: Holt, Rinehart & Winston, pp. 72-105.
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Cestero Mancera, A. M. (1999): Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid:
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Cestero Mancera, A. M. (2000b): Los turnos de apoyo conversacionales, Cádiz: Servicio de Publicaciones de
la Universidad de Cádiz.
Cestero Mancera, A. M. (2005): Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Arco/Libros.
Cestero Mancera, A. M. (2007): “La conversación en los programas de enseñanza de lenguas extranjeras”,
Frecuencia L. Revista de Didáctica de Español Lengua Extranjera, 33, pp. 3-8.
6
Hasta el momento, utilizando una misma base teórica y metodológica, en el marco de la Lingüística aplicada a la enseñanza
de ELE, se han investigado características conversacionales de producciones de estudiantes alemanes, taiwaneses,
finlandeses, británicos, italianos y marroquíes.
7
Como, por ejemplo, estrategias de inicio de turno, marcas y tácticas de final de turno, secuencias de inicio y de cierre
conversacional, secuencias narrativas, estructura de diversos intercambios conectados pragmáticamente, etc.
1046
Cestero Mancera, A. M. (2016): “La conversación. Bases teóricas y metodológicas para su investigación y
su enseñanza en ELE”, Lingüística en la Red, Monográfico XIV, pp. 1-25.
Cestero Mancera, A. M. (ed.) (2016): La competencia conversacional: investigación y didáctica en el marco
de la lingüística aplicada a la enseñanza de ELE, Lingüística en la Red, Monográfico XIV. Disponible
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1049
CAPÍTULO 21
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
ANA MARÍA CESTERO MANCERA
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
Contenido
1. Introducción: la comunicación no verbal

1.1. La comunicación no verbal
1.2. Características de los signos y sistemas de comunicación no verbal
1.3. La comunicación no verbal en la interacción intercultural
2. Los sistemas de comunicación no verbal básicos: el paralenguaje y la quinésica

2.1. Los signos no verbales paralingüísticos
2.1.1. Las cualidades y los modificadores fónicos
2.1.2. Sonidos fisiológicos y emocionales
2.1.3. Elementos cuasi-léxicos
2.1.4. Pausas y silencios
2.2. Los signos no verbales quinésicos
2.2.1. Los gestos
2.2.2. Las maneras
2.2.3. Las posturas
3. Los sistemas de comunicación no verbal culturales: la proxémica y la cronémica

3.1. Los signos proxémicos
3.2. Los signos cronémicos
4. Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas segundas o extranjeras

4.1. El estudio de la comunicación no verbal para su aplicación a la enseñanza de lenguas

4.1.1. La realización de inventarios de signos no verbales
4.1.2. Estudios sobre diferencias culturales en el repertorio básico de signos no
verbales
4.2. La enseñanza de los signos no verbales
5. Conclusiones y propuestas para la investigación de la comunicación no verbal en el marco de la enseñanza

de LE
La comunicación no verbal
1. Introducción: la comunicación no verbal1

La enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras tienen como objetivo general, desde hace ya
bastantes años, conseguir que un aprendiz pueda comunicar y comunicarse en una lengua meta. Este
propósito obliga a prestar atención tanto a la lengua, como a la comunicación, un proceso complejo, que
supone mucho más que conocer y utilizar un sistema lingüístico, pues, para que pueda producirse de
forma eficaz y apropiada, hemos de ser competentes comunicativamente, y ello implica no solo la
adquisición de una competencia lingüística determinada, sino, también, el conocimiento y la utilización de
información pragmática, social, situacional y geográfica, y de signos y sistemas de comunicación no verbal.
Este hecho constatado no ha sido pasado por alto por los investigadores y profesionales de la
enseñanza de lenguas segundas o extranjeras (L2/LE) y el mismo Marco común europeo de referencia para
las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación2 se hace eco de ello al incluir la comunicación no verbal en
el capítulo correspondiente al uso de la lengua y al apuntar que:
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, considerar:
- Qué destrezas tendrá que aprender el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al
respecto, con el fin de relacionar acciones con palabras, y viceversa.
- En qué situaciones tendrá que ponerlas en práctica el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se
le exigirá al respecto (Consejo de Europa 2002: 87).
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué comportamientos paralingüísticos de la lengua meta tendrá que reconocer y comprender el
alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto (Consejo de Europa 2002: 88).
No obstante, para trabajar la comunicación no verbal en el aula de L2/LE es necesario conocer qué
es exactamente la comunicación no verbal, que signos y sistemas la integran, y cómo funcionan. A ello
dedicaremos la mayor parte de los contenidos de este capítulo.
1.1. La comunicación no verbal

Con la expresión comunicación no verbal se alude habitualmente a todos los signos y sistemas de
signos no lingüísticos que comunican o se utilizan para comunicar. Como puede apreciarse por la
definición, se trata de un ámbito muy amplio que incluye, por un lado, los hábitos y las costumbres
culturales y, por otro, los denominados sistemas de comunicación no verbal. Definida así, podemos
establecer, por razones fundamentalmente prácticas, ya que se trata de elementos y aspectos
interrelacionados, dos tipos diferentes de elementos constitutivos de la comunicación no verbal:
1
Los contenidos de este capítulo han sido elaborados, fundamentalmente, a partir de los estudios de Poyatos (1972, 1975,
1976, 1983, 1993, 1994a, 1994b, 1996, 2000, 2002 y 2006) y de nuestra propia experiencia docente e investigadora en este
campo (Cestero 1996, 1998, 1999a, 1999b, 2000a, 2000b, 2004, 2006, 2007, 2009, 2014 y 2016). Para una mayor
profundización en el tema pueden consultarse las obras colectivas editadas por Auer y Di Luzio (1992), Kendon (1981), Key
(1980 y 1982), Poyatos (1988 y 1992) y Wolfgang (1984), así como la revisión bibliográfica de Hore y Paget (1975) y la
publicación periódica Journal of Nonverbal Behavior (Claremont, California) <http://www.kluweronline.com/issn/0191-
5886/contents>. Véase, también, Raffler-Engel (1980), Soler Espiauba (1989) y Diadori (2013).
2
Citamos por Consejo de Europa (2002).
1052
A. Los signos y sistemas de signos culturales, es decir, el conjunto de hábitos de comportamiento y

ambientales, y las creencias de una comunidad que comunican, en sentido amplio y en sentido
estricto.
B. Los sistemas de comunicación no verbal, esto es, el conjunto de signos que constituyen los dos
sistemas de comunicación no verbal básicos, a saber, el sistema paralingüístico3 y el sistema
quinésico4, y los dos secundarios o culturales, es decir, los sistemas proxémico5 y cronémico6.
Ambos contienen elementos universales y elementos peculiares de cada lengua y cultura y, por lo
tanto, requieren estudio y enseñanza específicos, aunque, en esta ocasión, nos vamos a centrar en los
sistemas de comunicación no verbal únicamente, pues la cultura, sus signos y sistemas, es un tema que
requiere atención específica y que se tratará en profundidad en el capítulo 22 de este manual, de Méndez
Guerrero, que se titula Cultura e interculturalidad.
La gran cantidad de elementos diferentes que pueden ser recogidos bajo la denominación general
de comunicación no verbal explica que su estudio haya sido lento y se haya caracterizado por la
interdisciplinariedad. Así, aunque encontramos menciones y descripciones de signos no verbales en la
Antigüedad, dispersas por las obras de clásicos latinos y griegos o en tratados filosóficos y estudios de
medicina, antropológicos, sociales, históricos e, incluso, lingüísticos de siglos pasados, y a pesar de la
aparición, a finales del siglo XIX, de la influyente obra de Darwin, The Expression of the Emotions in Man
and Animals, se considera que la Comunicación no verbal como disciplina nace a finales de los años
cincuenta del siglo XX de la mano de antropólogos como R. Birdwhistell y E. T. Hall, que presentan sus
estudios sobre quinésica y proxémica y cronémica, respectivamente, y de psicólogos y psiquiatras que
publican trabajos en los que se analiza el comportamiento no verbal de pacientes. En las décadas
siguientes se produce su consolidación, nuevamente de manos de especialistas procedentes de distintas
ciencias: la antropología, la psicología, la lingüística y la sociología fundamentalmente.
No obstante, el estudio de la comunicación no verbal no se hace, exclusivamente, desde la
disciplina que lleva su nombre, y que tiene como objeto de investigación principal los signos y actos de
comunicación emitidos a partir de signos que pertenecen a los denominados sistemas de comunicación no
verbal, sino que se hace también desde la disciplina denominada Análisis de la conversación, cuyo objetivo
es descubrir y documentar las organizaciones sistemáticas del habla en la interacción conversacional. Por
otro lado, una parte de lo que hemos definido como comunicación no verbal, la correspondiente a
determinados hábitos y costumbres culturales de una comunidad, es estudiada por historiadores o
especialistas en folclore que nada o poco tienen que ver con la comunicación y su estudio. Por último,
existe algún especialista que en sus trabajos une los objetos de estudio particulares, la teoría y la
metodología de las distintas disciplinas mencionadas, nos referimos a Poyatos, cuya obra es una de las
3
Las cualidades y los modificadores fónicos, los indicadores sonoros de reacciones fisiológicas y emocionales, los elementos
cuasi-léxicos y las pausas y silencios que comunican, especifican o matizan el sentido de los enunciados verbales.
4
Los movimientos y las posturas corporales que comunican, especifican o matizan el significado de los enunciados verbales.
5
Los hábitos relativos al comportamiento, al ambiente y a las creencias de una comunidad que tienen que ver con la concepción, el
uso y la distribución del espacio y con las distancias culturales que mantienen las personas en interacción.
6
La concepción que tiene el ser humano del tiempo y el uso y la distribución que hace de él.
1053
más influyentes en la actualidad en lo que respecta al estudio de la comunicación no verbal, en general, y a

la aplicación de los conocimientos que sobre ella tenemos en la enseñanza de lenguas extranjeras, en
particular.
A pesar de que hace ya medio siglo que se trabaja, de forma sistemática, en el estudio de la
comunicación no verbal, estamos aún en la fase de identificación, descripción y clasificación de signos y
sistemas. Sin embargo, los conocimientos que hoy día tenemos nos permiten considerarla como una parte
sustancial de la comunicación humana y son suficientes para empezar a incluirla en la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas extranjeras, pues para comunicar y comunicarnos utilizamos signos verbales y no
verbales, por tanto, para enseñar a comunicar y comunicarse se debe prestar atención a los signos básicos
de los dos tipos de sistemas. En el ámbito que aquí nos ocupa, la enseñanza de L2/LE, los pasos que deben
seguirse son los siguientes: elaborar inventarios de signos no verbales, realizar comparaciones
interculturales a partir de ellos e integrar los elementos específicos de las lenguas y culturas meta, a partir
de los repertorios, en los diseños curriculares actuales, de la misma manera que se hace con los del
sistema lingüístico, tal y como se trata, en profundidad, en la última parte del capítulo.
1.2. Características de los signos y sistemas de comunicación no verbal

Como hemos mencionado con anterioridad, los sistemas de comunicación no verbal son el
paralingüístico, el quinésico, el proxémico y el cronémico. Cada uno de ellos presenta una caracterización
específica, pero podemos resaltar cinco aspectos fundamentales, considerados, de forma general,
características básicas de los signos no verbales, que nos informan acerca de su funcionamiento y de su
utilización:
♦ Los signos no verbales pueden comunicar activa o pasivamente, por tanto, podemos utilizarlos
para comunicar, pero también pueden comunicar sin que nosotros lo provoquemos. La mayoría de los
signos culturales comunican pasivamente y la mayoría de los signos de los sistemas no verbales comunican
activamente.
En relación con esta característica, es conveniente resaltar la utilización consciente e inconsciente
de los signos no verbales. Es posible y frecuente que utilicemos de forma inconsciente signos no verbales
que realicen actos de comunicación imperceptibles para el emisor, pero no para el receptor, que les dará
más crédito por tratarse de actos involuntarios. Ejemplo claro de ello son los clics linguales, las
aspiraciones o los cambios posturales que realizamos cuando deseamos hablar y nuestro interlocutor no
nos cede la palabra y que suelen ser involuntarios o tan espontáneos que el emisor no se da cuenta de su
producción, pero para el interlocutor constituyen una señal inequívoca de petición de palabra; lo mismo
ocurre con los gestos manuales que hacemos cuando estamos nerviosos (tocarnos la oreja o la nariz,
rascarnos la cabeza, juguetear con objetos -un bolígrafo-), con la desviación de la mirada del interlocutor
que tiene la palabra cuando no nos interesa un tema, con la aproximación corporal a la persona que nos
agrada, etc.
1054
♦ Los signos no verbales pueden utilizarse para comunicar en combinación o alternando con los
signos verbales o de forma independiente, haciendo uso de signos de un solo sistema o de varios.
A este respecto es necesario mencionar la relación de dependencia que existe entre el sistema
verbal y los sistemas no verbales, de manera que resulta imposible comunicar verbalmente sin emitir, a la
vez, signos no verbales consciente o inconscientemente (pues la ausencia aparente de signos no verbales
también comunica). No ocurre lo mismo con la comunicación exclusivamente no verbal, que puede
alternar en algunos casos con la verbal o utilizarse en lugar de ella, siendo en muchas ocasiones más
significativa: es lo que Poyatos (1994a: capítulo 4) ha denominado "la estructura triple básica de la
comunicación humana". Así, podemos emitir un enunciado verbal sencillo como ¡Hola!, pero, al
producirlo, necesariamente debemos hacerlo con un tono, un timbre, un volumen... determinados y con
varios movimientos faciales (/abertura considerable de ojos/, /sonrisa/...); sin embargo, podemos realizar
el mismo acto de comunicación con un signo paralingüístico (¡Hey!...) o con un gesto (/levantamiento de
mano/ /levantamiento de cabeza y barbilla/...).
♦ La comunicación que se produce a través de los signos no verbales es básicamente funcional.
Los utilizamos para realizar actos de comunicación, bien relacionados con la interacción social, tales como
saludar, presentar, felicitar, agradecer, prometer, bautizar, etc.; bien relacionados con la estructuración y
el control de la comunicación misma, como pedir la palabra, comenzar un turno de habla, terminar un
turno de habla, relacionar partes y elementos del discurso, subsanar deficiencias, etc., o bien relacionados
con prácticas habituales en la comunicación interactiva humana como identificar, describir, pedir, opinar,
aconsejar y exteriorizar (vivencias, sensaciones, sentimientos y deseos).
♦ Los signos de los sistemas de comunicación no verbal son plurifuncionales, es decir, se pueden
utilizar, en cualquier momento de la interacción, con uno o más de los siguientes propósitos
fundamentales:
1) Añadir información al contenido o sentido de un acto de comunicación o matizarlo

Cuando se emplean con este propósito fundamental, los elementos de los sistemas no verbales
pueden:
a) Especificar el contenido o sentido de un enunciado verbal o de otros signos no verbales. Así, el
tono con que se emite un ¡Vale! le da el sentido de conformidad total, de conformidad por
obligación e, incluso, de disconformidad, o un Ya acompañado de un gesto de /afirmación/ con
considerable /abertura de ojos/ y /estiramiento de las comisuras de la boca hacia abajo/ puede
comunicar temor, desconcierto, preocupación...
b) Confirmar el contenido o sentido de un enunciado verbal o de otros signos no verbales, por
ejemplo, un /sí/ gestual que acompaña a un Claro verbal en respuesta a una invitación, un Me
alegro que estés aquí susurrado, etc.
c) Reforzar el contenido o sentido de un enunciado verbal o de otros signos no verbales, como un
tono elevado o una voz gritona que acompaña a un No quiero, velocidad rápida de emisión al
decir No lo entiendo, un fuerte abrazo a la vez que se dice Me alegro de verte, una amplia
1055
sonrisa a la vez que se /abraza/ al interlocutor y que indica la actitud positiva o muestra la
alegría de la persona que la produce, etc.
d) Debilitar el contenido o sentido de un enunciado verbal, por ejemplo, al expresar sonriente un
enunciado del tipo Este trabajo podría estar mejor o al bajar el tono al decir No es así, es... o
esbozar una sonrisa cuando se corrige un error gramatical cometido por un extranjero.
e) Contradecir el contenido o sentido de un enunciado verbal, por ejemplo, al decir en tono alto,
casi gritando, y con el /ceño fruncido/, No estoy enfado.
f) Camuflar el verdadero sentido de un enunciado verbal, por ejemplo, al decir en tono bajo y en
velocidad lenta de emisión un enunciado como De todas formas no quería ver esa película.
Teniendo en cuenta el alcance de estos usos de los signos no verbales, es fácil aceptar, sin reparos,
la existencia de la triple estructura básica a la que antes hacíamos referencia y, concebido así el proceso de
comunicación humana, cabe preguntarse si puede hablarse con propiedad de comunicación lingüística o
si, por el contrario, lo que ha de investigarse, describirse y enseñarse es la expresión lingüística,
paralingüística y quinésica conjuntamente, ya que, irremediablemente, en cualquier acto comunicativo se
ponen en funcionamiento signos del sistema verbal y de los sistemas no verbales a la vez.
2) Comunicar, sustituyendo al lenguaje verbal
Los elementos del sistema verbal, como hemos mencionado ya, deben ir siempre acompañados
de elementos de los sistemas paralingüístico y quinésico para que se produzca comunicación. Sin
embargo, algunos signos de los sistemas no verbales pueden producirse en solitario: una risa que expresa
entusiasmo o nerviosismo, o que utilizamos para cooperar con otra persona, un (Uff) para indicar mucho
tiempo o que algo está muy lejos, un (¡Hey!) para saludar a cierta distancia o un gesto manual para saludar
a alguien, localizar algo, indicar que se tiene hambre, sed, calor, frío, etc.
3) Regular la interacción
Son muchos los elementos de los sistemas no verbales que sirven para regular la conversación, es
más, generalmente la conversación se regula y estructura a través de ellos: el descenso tonal, la pausa, el
alargamiento de sonidos finales... marcan el final de un turno y ceden, por tanto, la palabra; la sonrisa, los
elementos cuasi-léxicos del tipo de (hm), (aha), (ah)... indican seguimiento y participación activa en la
interacción; los titubeos, alargamientos de sonidos como (m:) (e:), aspiraciones... permiten mantener la
palabra; y la reorganización postural o la dirección de la mirada ceden el turno de habla.
4) Subsanar las deficiencias verbales
Utilizamos los signos de los sistemas de comunicación no verbal para evitar los vacíos
conversacionales o discursivos producidos por deficiencias verbales momentáneas o por desconocimiento
de los elementos correspondientes del sistema lingüístico. Elementos paralingüísticos como (m:) (e:) llenan
los vacíos provocados por titubeo o duda (a la vez que sirven de reguladores) y un gesto manual ilustrativo
puede sustituir al elemento léxico que no conocemos o no recordamos en un momento dado de la
comunicación.
5) Favorecer las conversaciones simultáneas
Gracias a los sistemas de comunicación no verbal podemos mantener más de una conversación a
la vez y expresar más de un enunciado de forma simultánea. Sirvan de ejemplo esas conversaciones que
1056
tenemos con los que nos rodean a la vez que hablamos por teléfono o el estar en dos conversaciones a la
vez, escuchando al que habla y comentando lo que dice con el resto de interlocutores mediante señales
hechas con los pies, las manos y la mirada.
♦ Por último, los signos no verbales, igual que los verbales, pueden variar, dependiendo de la
caracterización social de las personas y de las situaciones en que se usen. Así, aunque muchos elementos
paralingüísticos, quinésicos, proxémicos y cronémicos son utilizados en cualquier contexto y por todos los
miembros de una comunidad, otros muchos son específicos de las mujeres o de los hombres, de los
jóvenes o de los mayores, de las personas sin instrucción o con instrucción superior, presentan un uso
más frecuente en los actos comunicativos de sujetos con determinada caracterización social o se usan en
unas situaciones específicas (en casa, en un bar...) pero no en otras (en una clase, en una entrevista de
trabajo).
1.3. La comunicación no verbal en la interacción intercultural

En lo expuesto hasta aquí, hemos explicado qué es la comunicación no verbal, cuáles son los
signos y sistemas que la integran, y cómo funcionan, intentando resaltar la incidencia que tienen en el
proceso de comunicación humana. Su importancia en la comunicación debería ser razón suficiente
para considerar necesaria su inclusión en los programas de enseñanza de lenguas segundas o
extranjeras, pero aún podemos apuntar más hechos que lo aconsejan.
ŹComo hemos mencionado con anterioridad, la comunicación verbal se produce poniendo en

funcionamiento, a la vez, necesariamente, elementos de tres sistemas: el lingüístico, el paralingüístico
y el quinésico, es lo que se denomina la triple estructura básica de la comunicación (Poyatos 1994a:
capítulo 4), y parece establecido que los signos a través de los cuales se transmite la mayor parte de la
información son los no verbales. Además, es posible comunicarse utilizando únicamente signos no
verbales, pero es imposible hacerlo solo verbalmente.

ŹEl desarrollo de la competencia comunicativa va parejo con la adquisición de fluidez verbal. En este
sentido, los signos no verbales son una herramienta muy útil para desarrollar la fluidez lingüística del
estudiante y, además, favorecer la adquisición de fluidez cultural, con lo que, promoviendo su uso
sistemático, se facilita la consecución de competencia verbal-no verbal-cultural.
Ź La emisión de signos no verbales es, en ocasiones, inconsciente, por lo que los interlocutores suelen
prestar más atención a la información que reciben a través de los signos no verbales que a la que
reciben de los verbales, produciéndose lo que se conoce como “fugas de información” (Poyatos
1994a).
Ź Los signos no verbales sirven para realizar muchas funciones comunicativas en sustitución de los
signos verbales o combinándose con ellos. Pero, además, existen acciones interactivas que
generalmente se hacen únicamente con signos no verbales, como, por ejemplo, pedir la palabra para
hablar, indicar final de turno, mostrar seguimiento, acuerdo o entendimiento en conversación, etc., lo
1057
que redunda en la importancia de la comunicación no verbal, por su implicación en la conversación

natural.
Ź Por último, hemos afirmado que hay signos no verbales que son similares en varias culturas, pero
que una gran parte de los elementos no verbales son específicos de cada cultura o comunidad. El
desconocimiento de signos no verbales específicos suele ser una causa principal de los errores
comunicativos en la interacción intercultural, que provoca, habitualmente, ruptura de comunicación y,
más allá de las situaciones divertidas o comprometidas, paros y retrocesos en el aprendizaje de una
L2/LE.
Cuando dos personas de culturas diferentes interactúan y, en sus actos de comunicación,

utilizan signos no verbales coincidentes, no suelen darse problemas de interpretación, pero, si los
elementos no verbales utilizados difieren en forma, significado o función (mucho o poco), los
problemas se multiplican, dando lugar, según Poyatos (1994a: 56), a las siguientes situaciones
comunicativas:
1. Descodificación correcta por el contexto de uso. En interacción intercultural, puede darse el caso de
que nuestro interlocutor -o nosotros mismos- utilice un signo no verbal que no existe en nuestra
cultura o que es diferente al nuestro y, por tanto, no lo conozcamos; sin embargo, lo más
habitual es que interpretemos correcta o adecuadamente el acto de comunicación gracias al
contexto de uso. Sirva de ejemplo el gesto español que indica mucha cantidad (/sacudida de
mano/), que es bastante peculiar de nuestra cultura, pero cuando lo utilizamos en una
conversación con un extranjero es fácil que interprete bien el mensaje por el contexto.
2. Descodificación cero (signos percibidos). En otras ocasiones, no obstante, ni siquiera el contexto
puede ayudar a interpretar un signo no verbal que no existe en una de las culturas de los
interactantes o que es diferente, aunque sea percibido. Así ocurre, por ejemplo, con el gesto que
utilizamos los españoles para expresar que alguien tiene mucha cara.
3. Descodificación cero (signos no percibidos). Otras veces, no podemos interpretar un signo no verbal
utilizado por una persona de otra cultura porque ni siquiera nos percatamos de que ha sido
producido. Es un ejemplo clásico de esta situación el gesto japonés para yo (/tocándose con el
dedo índice la punta de la nariz/).
4. Descodificación falsa por contexto engañoso. Más problemático es cuando nuestro interlocutor
utiliza un signo no verbal que guarda cierto parecido con alguno nuestro y que interpretamos
erróneamente por el contexto. Así pasa con los movimientos laterales de cabeza que, en España,
se hacen para mostrar duda o incertidumbre, como equivalentes a quizás, y en otras culturas
sirven para afirmar o mostrar acuerdo.
5. Descodificación falsa (falsos cognados). Sin duda, la situación más problemática es cuando los
interactantes de dos culturas diferentes utilizan falsos cognados, es decir, signos no verbales
idénticos en su forma pero con significados opuestos. En estas circunstancias, la interpretación
es justo la contraria a la pretendida por la persona que utiliza el signo. El ejemplo más claro es
1058
el movimiento de cabeza para afirmar o negar: en España y otras culturas, se afirma moviendo
la cabeza de arriba hacia abajo y se niega moviéndola de derecha a izquierda o viceversa,
mientras que en Bulgaria, Grecia... es justo al revés: el movimiento vertical es no y el
horizontal es sí.
Todas estas situaciones problemáticas redundan en la importancia que tiene el conocimiento y

la utilización adecuados de signos no verbales en la interacción intercultural y, por tanto, nos reafirman
en la convicción de que deben formar parte de los contenidos de los programas de enseñanza de
español como lengua extranjera, en particular, y de lenguas segundas o extranjeras, en general.
Además, requieren, al igual que los signos del sistema lingüístico, una enseñanza específica y
programada, pues su adquisición no es espontánea ni se da de forma natural. Es de todos bien
conocido que el proceso de adquisición de segundas lenguas, en nuestro caso signos no verbales de
una cultura distinta a la nuestra, no se produce de la misma manera que el de la primera, ya que el
aprendiz no parte de cero, sino que ha adquirido previamente los repertorios no verbales de su cultura
materna, que transferirá a la lengua y cultura meta si no se impide mediante la enseñanza. Si los signos
no verbales de la cultura materna se usan de forma sistemática en la comunicación en lengua meta, se
fosilizarán y, una vez que esto ocurra, será prácticamente imposible conseguir que el estudiante
adquiera los elementos no verbales de la lengua extranjera, por lo que nunca se comunicará correcta y
adecuadamente en la L2/LE.
Las características y funciones de los signos no verbales que hemos mencionado nos permiten
afirmar, pues, que, si nuestro objetivo como profesionales en la enseñanza de una lengua extranjera es
conseguir que un estudiante pueda comunicar y comunicarse en otra lengua y cultura, lo más apropiado
es que desde el comienzo del aprendizaje le proporcionemos tantas herramientas de comunicación como
nos sea posible. En este sentido, es preciso atender no solo al sistema verbal, sino también, y
conjuntamente, a los sistemas no verbales, pues, de la misma manera que los signos del sistema de
comunicación verbal son peculiares de cada lengua, gran parte de los signos de los sistemas de
comunicación no verbal son diferentes en cada cultura. Este hecho constatado obliga al estudio y a la
enseñanza de los elementos que aquí nos ocupan, especialmente si tenemos en cuenta, como se
desprende de lo anteriormente dicho, que el desconocimiento de los signos de los sistemas de
comunicación no verbal por parte del aprendiz no solo incide en su fluidez comunicativa7, y con ello en el
desarrollo y la adquisición de las competencias lingüística y comunicativa, sino que, además, suele ser el
causante de frecuentes errores comunicativos, de malas interpretaciones8 e incluso de rupturas o
7
Véase, a este respecto, Poyatos (1994a: capítulo 4).
8
Los dos besos que utilizan los españoles para saludar pueden ser interpretados por un americano, erróneamente, como
indicadores de atracción o, incluso, como una invitación a mantener relaciones íntimas. El gesto que en muchas culturas
occidentales significa “muy bien”, “vale”, etc. (el famoso gesto del O.K.) es muy parecido a un insulto bastante fuerte en
Brasil, que equivale al estiramiento del dedo corazón hacia arriba de los españoles, y, en Taiwán y otras culturas orientales, se
asemeja a la realización de un círculo con los dedos pulgar e índice que significa /dinero/.
1059

Manual Del Profesor de ELE - (PG 1013 - 1059) O Ensino Da Conversação

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CAPÍTULO 20

1. Introducción: conversación y adquisición de lenguas extranjeras

2. La conversación y sus unidades estructurales básicas

4. Conclusiones y propuestas de investigación para el desarrollo de la competencia conversacional en el

1. Introducción: conversación y adquisición de lenguas extranjeras

reglada, pero no desarrollarse ni adquirirse si no se ponen en práctica, de forma natural, en la

tenemos sobre la conversación y su funcionamiento a la adquisición y la enseñanza de lenguas segundas y

2. La conversación y sus unidades estructurales básicas

2.1. La conversación cotidiana y su funcionamiento

La actividad comunicativa mayor es el texto, una unidad completa de comunicación, y, por lo

No todas las actividades interactivas presentan la misma caracterización interna. Así, es

I. Las interacciones institucionalizadas (debate, mesa redonda, coloquios...), que presentan

la coherencia y procurar cohesión interna y adecuación contextual), a los principios de interacción

2.2. La estructuración interna de la conversación

2.2.1. Características microestructurales de la conversación

2.2.1.1. Turnos de palabra

Los turnos de habla

Los tipos de turnos de habla

El mecanismo de alternancia de turnos de habla

c. Si el hablante no asigna el turno a su interlocutor y este no toma la palabra en el lugar

Las señales de conclusión de mensaje o turno

alargamiento de sonidos finales, emisión de preguntas de distribución de turno, empleo de

1. Señalización de final con elementos paralingüísticos, quinésicos y proxémicos que funcionan

comunicativa en la construcción de la conversación. Las tácticas, no obstante, son más fáciles de

completa el mensaje en marcha, bien sintáctico-semánticamente, bien pragmáticamente o de

conversar: en la mayoría de las culturas estudiadas, la conversación se considera una actividad

Los turnos de apoyo

Caracterización formal de los apoyos

Caracterización funcional de los apoyos

La producción de turnos de apoyo

2.2.1.2. Intercambios de turnos de habla

El intercambio independiente está formado por turnos independientes sintáctica, semántica y

1.a) La secuencia de apertura inicia la conversación. Se caracteriza por la multiplicidad

Con respecto a la realización de secuencias y, con ello, al desarrollo nuclear de la conversación, es

Las secuencias conversacionales requieren, de nuevo, un lugar específico en los programas de

2.2.2. Características macroestructurales de la conversación

Secuencias temáticas Objeto de la conversación

Ilustración 1. Estructura general de la conversación

En este apartado, hemos presentado mecanismos, fenómenos y elementos característicos de la

3.1. Contenidos básicos para la enseñanza de la conversación

1) la competencia discursiva, que permite organizar, estructurar y ordenar los mensajes; de

función de la organización temática y la organización del texto (estructuración de la

- Géneros discursivos y productos textuales (apartado 7)

Además, aparecen otros aspectos estructurales de la conversación dispersos por apartados

•Producción y reconocimiento de turnos de habla breves completos

•Producción de conversaciones cotidianas completas muy breves (variando contextos)

• Producción y reconocimiento de turnos de habla breves completos

•Producción de conversaciones cotidianas completas muy breves (variando contextos)

•Producción y reconocimiento de turnos de habla breves completos

•Producción de conversaciones cotidianas completas breves (variando contextos)

•Producción y reconocimiento de turnos de habla completos

•Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves cooperativos

•Producción de conversaciones cotidianas completas (variando contextos)

• Producción y reconocimiento de turnos de habla completos

•Producción de conversaciones cotidianas completas (variando contextos)

•Producción y reconocimiento de turnos de habla completos

•Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales requeridos

•Producción de conversaciones cotidianas completas muy breves (variando contextos)

3.2. Consideraciones metodológicas para la enseñanza de la conversación

1) El enfoque indirecto, en el que se considera que lo adecuado es desarrollar la habilidad

Tanto la práctica, como el conocimiento, el entendimiento, la observación y la comparación son

Fase 1. Presentación de las características conversacionales. Se deben presentar las características

Las actividades que se realizan en el aula cumplen un cometido fundamental en el aprendizaje de