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Carta do Editor

E
vidências históricas indicam que o experimento “cru- de Janeiro, que discute o provável uso de técnicas baseadas
cial” de Michelson-Morley contribuiu mais para a em aparatos ópticos em quadros famosos. O artigo de Alexan-
aceitação da teoria da relatividade restrita de Einstein do dre Campos, Wellington de Sousa e Tadeu Souza descreve a apli-
que para sua gênese. Contudo, muitos físicos e filósofos eminentes cação de uma sequência de ensino tratando da interação entre
e a maioria esmagadora dos textos didáticos atribuem uma ligação luzes e pigmentos. Embora o tema da cor-luz versus cor-pig-
genética entre o experimento e a teoria da relatividade. Gerald mento já tenha sido contemplado (FnE, v. 9, n. 2, 2008), o processo
Holton atribui esse fato a uma certa doutrina do “experimen- investigativo desenvolvido em três atividades merece ser avaliado.
ticismo” que prega que a construção de uma teoria deve estar Outro artigo de David Araujo e outros relata a aplicação de ilusões
atrelada a evidências experimentais. Damásio e Peduzzi analisam de óptica relacionadas à reflexão e à refração. Nenhuma
a questão a partir de depoimentos do próprio Einstein e tecem novidade quanto ao assunto, mas sua aplicação com várias
considerações pertinentes sobre a natureza da ciência na visão do atividades experimentais constitui uma boa experiência a ser repli-
epistemólogo Feyerabend. cada. E para fechar o bloco de óptica, a polarização da luz é
Foi gol? Marcelo Schappo usa a astronomia e a óptica geo- tema de artigo que traz receitas doces e coloridas que o leitor
métrica para elucidar o lance polêmico do gol do glorioso time da pode fazer por si próprio para observar efeitos provocados pela
Vila contra o RB Brasil pelo campeonato paulista deste ano, dando luz polarizada.
consistência científica à conclusão do crítico Arnaldo de Sousa Uma sequência de ensino e aprendizagem é proposta por
(https://goo.gl/E4LdfB) que, baseado nas sombras do travessão Parisoto, Moreira e Almeida para ensinar eletromagnetismo,
e da bola, concluiu que essa entrou (felizmente!). A análise virou ondas e física contemporânea a partir dos equipamentos
uma situação-problema trabalhada com sucesso em sala de aula. tecnológicos usados na medicina para diagnóstico e trata-
A previsão do tempo, já incorporada definitivamente nas mento de doenças. O uso de aparatos médicos corriqueiros para
mídias brasileiras, envolvem essencialmente a aplicação de prin- ensinar conceitos e fenômenos físicos é outro tema pouco presente
cípios da física complementados por técnicas empíricas, estatísticas no currículo e na sala de aula de nossas escolas e, portanto, esse
e computacionais. No entanto, a física do tempo e do clima está artigo mostra-se bastante relevante para o ensino da chamada
ausente dos nossos textos didáticos. Nada justifica que os física no cotidiano.
fenômenos meteorológicos e climáticos e modelos usados para Cuzinatto e outros retomam projetos voltados para a cons-
descrevê-los não sejam abordados na sala de aula. O artigo de trução e compreensão da física dos foguetes de água (FnE,
Aline Biscaino propõe explorar as potencialidades de uso desse v. 8, n. 2, 2007). Além de instrutivas, as atividades com foguetes
conteúdo no ensino de ciências em um contexto multidisciplinar. são motivadoras e divertidas, congraçando estudantes na apren-
Este número traz interessantes abordagens da óptica dizagem dos conceitos da mecânica.
que podem ser levadas à sala de aula. Desde a discussão da possível E ao final o leitor pode visitar um supermercado fictício para
utilização de instrumentos ópticos na produção de pinturas a escolher, discutir e comparar grandezas em uma atividade
efeitos de polarização óptica observados em receitas simples. investigativa dentro do tema “unidades de medidas” realizada em
Marlon Alcântara, Marco Braga e Márcio Costa relatam uma ati- várias escolas.
vidade realizada no contexto do Projeto de Ciência e Arte, do Rio Boa leitura.
Nelson Studart

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Carta do editor 3


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Introdução ticas do fazer ciência, em particular, a ima-
Felipe Damasio
gem empírico-indutivista da ciência. Para
Instituto Federal de Educação, Ciência

C
halmers [1] afirma que a explicação isso, usa-se como aporte teórico a filosofia
e Tecnologia de Santa Catarina,
indutivista ingênua da ciência se da ciência relativista1 do epistemólogo
Araranguá, SC, Brasil
aproxima de sua imagem popular: austríaco Paul K. Feyerabend para consi-
E-mail: felipedamasio@ifsc.edu.br
objetiva, confiável, derivada da experiência derações epistemológicas.
por observação e experimentos. Para um
Luiz O.Q. Peduzzi Uma história recontada
indutivista ingênuo, a ciência sempre co-
Departamento de Física, Universidade
meça com a experimentação (empirismo) Diversos autores contextualizam
Federal de Santa Catarina,
e, a partir de um grande número de obser- abrangentemente as origens históricas do
Florianópolis, SC, Brasil
vações, em uma ampla variedade de con- surgimento da relatividade restrita na
E-mail: luiz.peduzzi@ufsc.br
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
dições, induz-se um padrão (indutivis- literatura disponível em português [3-7].
mo); tem-se, assim, uma lei ou teoria A gênese da teoria tem sido tema de
científica. O raciocínio indutivo “nos leva diferentes interpretações entre diversos
de uma lista finita de afirmações singu- cientistas, filósofos e historiadores da ciên-
lares para a justifi- cia. A amplamente
cação de uma afir- Apesar de se poder questionar difundida concepção
mação universal” [1, a sua importância para a empírico-indutivista
p. 26]. Como exem- gênese da relatividade restrita, da ciência concebe,
plo de história empí- o experimento de Michelson fundamentalmente, a
rico-indutivista, cos- pode ser colocado entre os teoria da relatividade
tumam-se citar os mais relevantes da história da restrita como uma res-
resultados negativos ciência posta objetiva e correta
de Michelson-Morley ao experimento reali-
como fundamentais para o trabalho de zado pelos físicos estadunidenses Albert A.
Einstein ao propor os princípios da teoria Michelson (1852-1931) e Edward W.
da relatividade restrita. Ao mostrar que a Morley (1838-1923) em 1887 [7].
hipótese de existência do éter era falsa e Apesar de se poder questionar a sua
que, portanto, não existia um sistema de importância para a gênese da relatividade
referência absoluto, esses dados expe- restrita, o experimento de Michelson pode
rimentais teriam sido fundamentais para ser colocado entre os mais relevantes da
a gênese da teoria da relatividade restrita história da ciência. O interferômetro foi
publicada por Einstein em 1905 [2]. “inventado quando Michelson tinha vinte
O presente artigo aborda um ponto e oito anos em resposta a um desafio de
O texto investiga a amplamente difundida ideia
de vista que defende a inconsistência da Maxwell” [8, p. 135]. Tanto antes como
empirista de que os resultados negativos dos
experimentos de Michelson-Morley, de detectar
visão empírico-indutivista no surgimento depois dos experimentos de Michelson,
o movimento da Terra em relação ao éter, fun- da teoria da relatividade restrita. Para houve outras tentativas de medir a
damentaram o trabalho de Einstein ao propor tanto, vale-se de material original de Eins- velocidade da Terra em relação ao éter.
sua teoria da relatividade restrita. Para tanto, tein, por meio de entrevistas, falas públi- Ainda, durante a realização dos experi-
usam-se entrevistas, falas públicas e a auto- cas, sua autobiografia, textos de divul- mentos de Michelson havia teorias sobre
biografia do próprio Einstein em que ele aborda gação de suas teorias e do artigo que apre- o éter muito bem estruturadas sob o pon-
explicitamente a questão. Além disso, procura- sentou a relatividade restrita de Einstein to de vista teórico, bem como sob o ponto
se fazer colocações de cunho epistemológico
em 1905. Este trabalho, essencialmente, de vista experimental [9].
explícito de pontos relevantes do episódio, pro-
curando desconstruir o modelo empírico sobre
objetiva servir de material de apoio a uma O conceito de éter permeava dois
a gênese da relatividade restrita e vislumbrar discussão explícita de história e episte- campos da física no final do Século XIX,
as possíveis implicações dessas questões na edu- mologia da ciência em sala de aula, o eletromagnetismo e a óptica - unificados
cação científica. visando afastar certas opiniões problemá- pela teoria proposta por James Clerk Max-

4 Einstein usou dados experimentais ao propor a relatividade? Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017
well (1831-1879). Segundo as previsões em relação a ela próximo ao solo. Tal mos eventos houve uma aproximação
da teoria, o movimento da Terra através teoria explicava os resultados negativos entre Michelson e Morley. O trabalho
do éter poderia ser detectado por meio de de experimentos como o de Arago e era fruto da colaboração destes dois cientistas
experimentos ópticos ou elétricos. A detec- compatível com todos os fenômenos não é uma repetição ou variação do origi-
ção experimental do éter tornou-se impres- conhecidos [10]. nal de 1881. No experimento realizado em
cindível na física da segunda metade do Em 1851, Armand H.L. Fizeau (1819- 1887, a dificuldade no original de girar o
Século XIX. A determinação empírica foi 1896) realizou um experimento com o aparelho foi resolvida montando o instru-
alvo de muitas investigações, sempre tendo objetivo de testar a teoria de Fresnel, atra- mento sobre um flutuador anular de
resultados nulos. Nem mesmo os expe- vés da medição do efeito de arrastamento madeira sustentado por mercúrio líquido.
rimentos pioneiros de Michelson em 1881, da luz em um meio transparente. O resul- Também alteraram o caminho seguido
tampouco o que foi aperfeiçoado por ele e tado trouxe uma relevante corroboração pelos feixes, dos 120 cm originais para
Morley em 1887, deram indício de qual- da teoria de Fresnel [11]. Logo, o éter pa- 1100 cm ao submeterem-nos a várias
quer ‘vento do éter’ [7]. recia existir e se com- reflexões em espelhos
Maxwell foi fortemente influenciado portar de acordo com O éter parecia existir e se situados nos braços do
pelo trabalho de Michael Faraday (1791- as teorias bem estabe- comportar de acordo com as aparelho (Fig. 2). Des-
1867), que em meados do Século XIX lecidas. Fizeau procu- teorias bem estabelecidas sa forma, a magni-
defendeu que as forças eletromagnéticas rou encontrar outros tude do padrão de
são transmitidas por linhas de força que experimentos para medir os efeitos da interferência no experimento de 1887 era
têm realidade física. Ao contrário de Fara- velocidade da Terra em relação ao éter. Em dez vezes maior que no original, mas
day, que se concentrou nas linhas de força, 1859, afirmou ter constatado resultados novamente os resultados não foram os
Maxwell voltou-se à ideia da substância positivos. Seguiu-se uma série de deli- previstos. Apesar disso, a certeza de Mi-
que preenchia o espaço, o éter [4]. Como cados experimentos que davam boas indi- chelson da existência do éter nunca foi
ressalta Peduzzi [7], grande parte dos cações para acreditar na teoria do éter de abalada [7].
cientistas acreditava que a luz era uma Fresnel nas primeiras décadas da segunda A importância do trabalho de Mi-
onda que se propagava no éter. Após metade do Século XIX. Se existissem chelson, para alguns autores, não se limita
Maxwell identificar a luz como um fenô- “experimentos cruciais”, a teoria de Fres- à questão envolvendo o movimento da
meno eletromagnético era crível admitir nel teria sido “provada” pelo experimento Terra em meio ao éter - afirmam que teve
que as ondas eletromagnéticas deveriam de Fizeau. Esse era o contexto quando papel fundamental para o desenvolvimen-
envolver a vibração desse meio. Michelson iniciou seus estudos acerca do to da relatividade restrita de Einstein.
A versão popularizada que afirma éter [10]. Filósofos da ciência como Hans Reichen-
que os físicos acreditavam na teoria do Peduzzi [7] faz uma descrição deta- bach e Gaston Bachelard alinham-se à
éter por pura especulação é completa- lhada do experimento de Michelson. visão empirista para a gênese da teoria da
mente equivocada. Havia argumentos teó- Resumidamente, a versão do interferôme- relatividade restrita. Reichenbach foi um
ricos fortes que indicavam a possibilidade tro de Michelson (Fig. 1) possui dois bra- dos mais persistentes analistas filosóficos
de medir a velocidade da Terra por meio ços horizontais de mesmo comprimento das implicações epistemológicas da
de experimentos ópticos. O histórico das por onde feixes de luz vindos de uma relatividade. Para o autor, não resta dúvida
tentativas de medir a velocidade da Terra mesma fonte se movimentam pela mesma de que Einstein construiu sua teoria fun-
em relação ao éter é muito mais rico do distância de forma perpendicular, sendo damentado em uma confiança extraordi-
que quando se o associa apenas aos expe- refletidos e voltando ao mesmo ponto. nária em dados experimentais [14]. Os
rimentos de Michel- Para detectar o ‘vento únicos experimentos citados na análise são
son e Michelson- Nem mesmo os experimentos do éter’ seria neces- os de Michelson. Gaston Bachelard é ainda
Morley [10]. O desen- pioneiros de Michelson em sário medir a diferença mais efusivo em relação à origem empírica
volvimento do inter- 1881, tampouco o que foi de tempo entre o per- da relatividade: “Como sabemos, como
ferômetro de Michel- aperfeiçoado por ele e Morley curso dos dois feixes tem sido repetido mil vezes, a relatividade
son, por exemplo, foi em 1887, deram indício de por meio das franjas nasceu de um choque epistemológico;
muito influenciado qualquer ‘vento do éter’ de interferência. No nasceu do ‘fracasso’ da experiência de
pelo instrumento experimento de 1881 Michelson” [15, p. 566].
criado por J. Jamin [7]. os braços do interferômetro tinham 120 Muitos livros didáticos reforçam a
Dentre os experimentos precedentes cm e Michelson sempre se mostrava relevância do trabalho de Michelson para
aos de Michelson está o de François Jean frustrado por não ter conseguido detectar a gênese da teoria da relatividade restrita
Dominique Arago, de 1809. O seu resul- as franjas esperadas teoricamente. - inclusive, livros aprovados no PNLDEM
tado negativo levou Augustin-Jean Fres- Em 1884, ao proferir palestras nos 2012. Por exemplo, em [16, p. 313] lê-se
nel (1788-1827) a escrever um artigo, a Estados Unidos, Lord Kelvin incitou
pedido do próprio Arago, que culminou Michelson a realizar novos experimentos
no desenvolvimento de uma teoria deta- com o interferômetro. Durante os mes-
lhada da relação entre os corpos trans-
parentes e o éter luminífero - sobre a qual
repousam as bases de uma óptica dos
corpos em movimento. Em 1845, George
Gabriel Stokes (1819-1903) propôs uma
nova teoria do éter. Nela o éter seria um
material viscoso que aderia à superfície
dos corpos, sendo quase que totalmente
arrastado pela Terra, ficando em repouso Figura 1: Interferômetro de 1881 [12]. Figura 2: Experimento de 1887 [13].

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Einstein usou dados experimentais ao propor a relatividade? 5
que: “É preciso acrescentar que, para ela- Com a palavra, Einstein
borar a teoria da relatividade, Einstein
contou não só com a sua grande geniali- O artigo de 1905
dade, mas com trabalhos de outros físicos,
como os norte-americanos Albert A. Mi- No início do Século XX, haviam sido
chelson (1852-1931) e E.W. Morley malsucedidas todas as tentativas de ex-
(1839-1923), e o holandês H.A. Lorentz plicar os campos eletromagnéticos em
(1853-1928)”. termos mecânicos. Físicos como Max
Apesar de negar por várias vezes que Abraham procuravam uma visão eletro-
os resultados dos experimentos de Michel- magnética de mundo em detrimento da
son-Morley tenham visão mecânica. Eins-
pautado o desenvolvi- Para Feyerabend, aquilo que tein, no entanto, esta-
mento da relatividade parece a voz da razão va convencido de que
restrita, Einstein reco- (argumentos e contra- nem a mecânica nem
nhecia sua importân- argumentos) não passa de o eletromagnetismo
cia em outra instân- efeito casual subsequente deste poderiam sobreviver
cia. É bem provável, processo de persuasão intactos; ambos te- Figura 3: Artigo original, em alemão, de
como o próprio cien- riam que ser modifi- Einstein.
tista alemão admitiu, que sem o trabalho cados ao levar em conta os novos avan-
de Michelson os físicos não teriam acei- ços da Física [18]. grandes cientistas no final do Século XIX
tado a relatividade restrita e considerariam O trabalho em que Einstein apresenta e início do Século XX. Em particular, a
abandoná-la. Percebe-se então a impor- sua teoria da relatividade restrita foi publi- questão de quais mudanças nas manifes-
tância do experimento no convencimento cado em 1905 no periódico Annalen der tações eletromagnéticas ou ópticas po-
da comunidade, na aceitação dos pares, Physik. O artigo com o título Zur Elektro- deriam ser medidas em sistemas inerciais
que é uma das mais importantes etapas dynamik bewegter Körper (Fig. 3) (Sobre a que se movem uns em relação aos outros
do estabelecimento de uma teoria cien- eletrodinâmica dos corpos em movimento) fez era uma questão que ocupava Einstein.
tífica. parte do que ficou conhecido como annus Já havia teorias que eram convincentes
Para Feyerabend, há circunstâncias mirabilis de Einstein, pois nesse ano Eins- nesse sentido antes do trabalho de
em que a argumentação perde importân- tein publicou outros artigos de relevância. Einstein. Durante a década de 1880, por
cia, inclusive durante o desenvolvimento O objetivo do trabalho foi, a partir da ele- exemplo, Lorentz já havia desenvolvido
científico. Os argumentos, para o episte- trodinâmica de Maxwell para corpos em sua teoria. Apesar de Einstein conhecer
mólogo, só têm utilidade depois de algum repouso, fornecer uma eletrodinâmica muito bem o trabalho de Lorentz quando
convencimento prévio das pessoas que são para corpos em movimento, como fica desenvolveu sua relatividade restrita,
argumentadas e que argumentam. Assim, claro desde a primeira frase: “Sabe-se que publicada em 1905, ela não o satisfazia,
as velhas formas de argumentação mos- a eletrodinâmica de Maxwell, como geral- talvez por sua complexidade [19].
tram-se demasiadamente fracas antes des- mente entendida no tempo presente, É preciso ressaltar que, apesar de gran-
te convencimento dos envolvidos. Nestes quando aplicada a corpos em movimen- de parte da relatividade restrita ter sido
casos, outras formas de persuasão são to, leva a assimetrias que não parecem ser desenvolvida antes de Einstein, há três novi-
necessárias, como a propaganda e a coer- inerentes aos fenômenos”. dades fundamentais em seu trabalho publi-
ção. Para Feyerabend, aquilo que parece a A relatividade do movimento levava cado em 1905: (i) a estruturação da teoria
voz da razão (argumentos e contra-argu- a assimetrias que Einstein conhecia de seus de maneira muito mais simples do que
mentos) não passa de efeito casual subse- estudos sobre a teoria de Maxwell [3]. De Lorentz e Poincaré ao deduzir a cinemática
quente desse processo de persuasão em acordo com o ‘princípio da relatividade’ relativística a partir de dois postulados; (ii)
que “interesses, forças, propaganda e formulado por Poincaré, os fenômenos propor a equação E = m.c² como uma
técnicas de lavagem cerebral desem- físicos devem ser os mesmos para obser- relação geral da teoria ao sugerir que fosse
penham, no desenvolvimento de nosso vadores fixos ou transportados em movi- aplicável em todos os casos e (iii) tornar
conhecimento e no desenvolvimento da mento uniforme. Vários pesquisadores supérflua a introdução do éter [4].
ciência, um papel muito maior que geral- tentaram conciliar a teoria eletromagné- Einstein não apontou desde o início
mente se acredita” [17, p. 40]. tica com o princípio da relatividade, já que de seu artigo de 1905 nenhum desconten-
As ideias de Feyerabend parecem ga- o eletromagnetismo de Maxwell parecia tamento entre teorias
nhar força quando se percebe, segundo a estar em desacordo e fatos estabelecidos.
com tal princípio. O É bem provável, como o
própria análise de Einstein, que o conven- Ele até se refere a al-
resultado dessas pes- próprio Einstein admitiu, que
cimento dos pares da ciência sobre a perti- gumas observações,
quisas é o que cha- sem o trabalho de Michelson os
nência da teoria não se deveu apenas a mas todas longamen-
mamos hoje de teoria físicos não teriam aceitado a
aspectos próprios dela, como sua coerên- te conhecidas e com-
da relatividade res- relatividade restrita e
cia e consistência interna. Para a comuni- preendidas. Como
trita. Sua construção, considerariam abandoná-la
dade não ter abandonado a teoria, outros Holton [8] chama a
fatores, como os dados experimentais de em grande parte, atenção, o mesmo
Michelson-Morley, que não eram oriun- ocorreu antes do artigo original de Eins- comportamento foi adotado por Copér-
dos da sua construção teórica, foram tein de 1905 [6]. nico, Galileu (no Diálogo) e Newton -
úteis. Normalmente, apenas argumentos A criação de uma teoria onde todos nenhum deles se fundamentou em fatos
oriundos da própria teoria não são sufi- os processos físicos fossem equivalentes experimentais recentemente disponíveis,
cientes para uma teoria “pegar”, como em quaisquer referenciais em movimento mas mesmo assim suas propostas expli-
ocorreu com a relatividade restrita. relativo era um problema que ocupava cavam dados empíricos que as teorias

6 Einstein usou dados experimentais ao propor a relatividade? Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017
anteriores não conseguiam. Em nenhum tivessem tido influência na gênese de sua rando uma estética que os cientistas não
momento, durante o texto, Einstein dá a proposta [8]. tinham ainda levado a termos empíricos.
entender que sua proposta é feita para Vários outros pontos do artigo de Parece claro que Einstein tinha uma
tentar salvar algum fenômeno. Em Einstein indicam uma despreocupação inquietação causada por paixão a uma
nenhum local do artigo pode-se perceber com resultados empíricos para a constru- simetria. A partir desse seu anseio, ele
algum indicativo que tenha considerado ção da teoria da relatividade restrita. Por desenvolveu sua teoria que, ao final de
a experiência de Mi- exemplo, quando todo o processo, pode parecer racional-
chelson como crucial Algumas frases de Einstein no Einstein descreve os mente construída. Isso não é uma exceção,
ou mesmo essencial artigo de 1905 mostram uma dois postulados que segundo Feyerabend, mas algo recorrente
para sua proposta - falta de preocupação com são a base do trabalho na história da ciência: as teorias só pare-
nem mesmo se ele sa- detalhes complicados da física ele não se refere a cem razoáveis, claras e aceitáveis quando
bia de sua existência. experimental, ou mesmo falta qualquer conjunto de partes internas incoerentes foram usadas
Por mais de uma de interesse dados experimentais por um tempo. “Esse prelúdio desarrazoa-
vez durante o artigo, ou mesmo alguma do, insensato e sem método revela-se,
Einstein teve oportunidade de citar o ex- experiência bem conhecida. Em alguns assim, ser uma condição inevitável de cla-
perimento de Michelson, caso ele tivesse casos, o autor descreve que suas propostas reza e de êxito empírico” [17, p. 41].
tido alguma influência. A primeira foi logo estão de acordo com experiências estabe-
após descrever detalhes do caso do ex- lecidas. Apesar disso, quando as equações Notas autobiográficas
perimento de corrente induzida com con- que podem explicar experimentos clás- As Notas Autobiográficas [21] foram
dutores e ímãs: “tentativas frustradas de sicos, como a de Fizeau, da teoria do ar- escritas em 1946 e publicadas original-
descobrir qualquer movimento da terra rasto do éter, são desenvolvidas, elas não mente em 1949 (Fig. 4). No livro há fortes
relativamente à ‘forma de luz’, sugerem são explicitamente vinculadas a esses ex- indícios que o jovem estudante Albert
que os fenômenos da eletrodinâmica, bem perimentos. Einstein tinha convicções empiristas, o
como da mecânica, não possuem proprie- Einstein aceitava que não poderia ser
dade correspondente à ideia de repouso como premissa para a Quase todos os resultados do diferente em um cená-
absoluto”. Nem o experimento de Michel- reformulação da ele- artigo de 1905 obtidos por rio de uma ciência que
son, tampouco qualquer outro experimen- trodinâmica as refor- Einstein já haviam sido se desenvolve à luz do
to do suposto movimento da Terra no éter, mas nos conceitos de alcançados antes, no entanto, empirismo lógico. No
é citado pelo nome. Mesmo tendo sido feita espaço e tempo. Ele irá havia uma importante entanto, o cientista
referência a eles, não parecem desempenhar deixar claro, em sua diferença; Einstein negou a escreve que pouco
papel crucial na argumentação. autobiografia, que hipótese do éter depois de 1900, após
Como analisa Martins [20], quase não entendia como conhecer o trabalho de
todos os resultados do artigo de 1905 obti- dever de uma teoria ser construída a partir Planck, teve o convencimento de que nem
dos por Einstein já haviam sido alcançados de fatos empíricos, apenas, segundo o a mecânica, tampouco a eletrodinâmica,
antes por Lorentz e Poincaré. No entanto, cientista, não pode entrar em conflitos poderiam alegar validade exata.
havia uma importante diferença; enquan- com resultados experimentais
to os antecessores de Einstein aceitavam bem estabelecidos.
a existência do éter, ele negou essa hipó- De acordo com Martins
tese. Já quase no final da introdução do [20], não se coloca em dúvida
artigo, Einstein teve outra oportunidade que Einstein sabia da existência
de citar o experimento de Michelson ao de experimentos infrutíferos
afirmar que a introdução de um éter lumi- que pretendiam detectar o
noso era supérflua, pois sua argumenta- movimento da Terra em rela-
ção não exigia um espaço absolutamente ção ao éter. No entanto, não
estacionário com propriedades especiais. há nada no artigo original de
As equações de transformação de Lorentz 1905 que deixe claro, ou
derivam dos postulados e guiam a trans- mesmo indique, que Einstein
formação das equações de Maxwell-Hertz considerou os experimentos de
para todos os fenômenos eletrodinâmicos. Michelson durante a formula-
Velhos fenômenos ópticos conhecidos ção da proposta da teoria da
devido ao movimento da Terra decorrem relatividade restrita, ou até
dessa nova abordagem, mesmo anteriores mesmo que ele conhecia seus
aos experimentos de Michelson, como o resultados durante a constru-
efeito Doppler relativista. Em nenhum ção de seu argumento. Segun-
momento Einstein indica uma reinterpre- do Arruda e Villani [3], as
tação dos resultados negativos de Michel- contribuições de Einstein em
son-Morley. Algumas frases, inclusive, 1905 devem ser vistas como
mostram uma falta de preocupação com uma tentativa de unificação da
detalhes complicados da física experimen- Física. O trabalho teve como
tal, ou mesmo falta de tempo e interesse objetivo reformular a teoria
em entrar em detalhes sobre estas expe- eletromagnética de Maxwell,
riências. Dessa forma, Einstein renuncia não teorizar resultados empí-
uma segunda vez à oportunidade de citar ricos. Ele buscava uma perfei-
os experimentos de Michelson, se eles ção teórica interna, procu- Figura 4: Capa da autobiografia de Einstein.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Einstein usou dados experimentais ao propor a relatividade? 7
Nem sempre Einstein negou o éter, co- provou a inexistência do éter, embora o Entrevistas com R. S. Shankland,
mo quando introduziu a sua relatividade tivesse descartado no desenvolvimento da cartas e falas públicas
restrita. Quando ainda era estudante, em sua relatividade restrita publicada em
torno de 1897-98, ele inclusive planejou 1905. Em artigo publicado em 1963, R.S.
construir artefatos experimentais para Mais tarde, ao desenvolver a relati- Shankland relata entrevistas de Einstein
medir a velocidade da Terra em relação ao vidade geral, Einstein parece se rea- realizadas por ele em Princeton (Fig. 5)
meio. Em cartas a Mileva Maric e Marcel proximar da validade do conceito de éter. entre 1950-54. As conversas tratam
Grossmann é possível ter indicativos de que Em uma conferência na Holanda em principalmente do trabalho de Michelson,
ele acreditava na existência do éter até pelo 1920 [24], chega a comparar “o éter da particularmente o de Michelson-Morley
menos 1901 [22]. relatividade geral” com o éter de Lorentz, e também dos experimentos de Miller.
A crença no éter foi colocada de lado diferenciando-os por o primeiro depender No início do artigo, Shankland [25]
para o nascimento da relatividade restrita das influências da matéria e energia em deixa claro que o objetivo das entrevistas
de Einstein. Em relação à gênese da teoria, cada lugar, e para Lorentz o éter era igual era “aprender com ele o que realmente
Einstein aborda expli- em todos os pontos achava sobre os experimentos de
citamente esse assun- Einstein não provou a [6]. Michelson-Morley, e em que grau eles o
to em sua autobio- inexistência do éter, embora o Para Feyerabend tinham influenciado no desenvolvimento
grafia. “A teoria da tivesse rejeitado no [17], um cientista da teoria especial da relatividade”. A res-
relatividade especial desenvolvimento da sua tentará aperfeiçoar e posta de Einstein para a pergunta sobre
tem a sua origem nas relatividade restrita publicada não descartar con- quando havia conhecido os experimentos
equações de Maxwell em 1905 cepções aparente- de Michelson foi que eles chamaram a sua
dos campos eletro- mente vencidas. atenção por meio do trabalho de Lorentz
magnéticos” [21, p. 63]. Também Einstein Quando se analisa a relação do trabalho e só depois de 1905. Einstein ainda afirma
deixa bem claro que não foram dados de Einstein com o conceito do éter, as que se os experimentos de Michelson
empíricos que levaram à sua proposta, na asserções de Feyerabend parecem fazer tivessem relevância para ele antes de 1905,
talvez mais conhecida passagem das Notas mais sentido. Apesar de Einstein ter ele os teria citado no artigo. Ele continuou
Autobiográficas [21, p. 51-53]: deixado de lado inicialmente o conceito, dizendo que os resultados experimentais
ele o aperfeiçoou no desenvolvimento de que mais o influenciaram foram as obser-
Aos poucos me desesperava da possi- vações sobre a aberração estelar e de Fi-
sua relatividade geral, admitindo até a
bilidade de descobrir as verdadeiras leis zeau, e também as medições da velocidade
existência de ‘um éter da relatividade
por meio de esforços construtivos ba- da luz na água em movimento. “Eles eram
geral’. Segundo Martins [6], Einstein
seados em fatos conhecidos. Longa e o suficiente”, disse Einstein a Shankland.
aceitou inicialmente o princípio da rela-
desesperadamente eu tentei, mas che- É interessante também notar que
tividade e outras ideias de Poincaré, no
guei à convicção de que só a descoberta Einstein acreditava que não existe cami-
entanto, rejeitou o éter por este não poder
de um princípio universal formal nho racional a seguir para a construção
ser detectado e por considerá-lo pura-
poderia levar a resultados seguros. [...] de uma teoria. Segundo Feyerabend, os
mente hipotético. Martins afirma que o
Após dez anos de reflexão resultou um racionalistas têm ânsia por uma sequência
retorno ao éter de Einstein demonstra que
paradoxo sobre o qual eu já tinha linearizada que leve a uma teoria cien-
ele não tinha uma postura epistemológica
batido com a idade de dezesseis anos:
rígida, utilizava a concepção que
Se eu tentar alcançar um feixe de luz
lhe fosse mais conveniente no mo-
com a velocidade c (velocidade da luz
mento.
no vácuo), eu deveria observar tal feixe
Sendo assim, parece impro-
de luz como um campo eletromagné-
vável que algum experimento com
tico oscilatório espacialmente em re-
resultados negativos de detecção
pouso? No entanto, não parece existir
do éter possa ter papel decisivo na
tal coisa, quer com base na experiência
gênese da relatividade. O desen-
ou de acordo com as equações de Max-
volvimento da teoria não exclui a
well. [...]
existência desse ente e mesmo
Vê-se que neste paradoxo o germe da Einstein não parecia convencido da
teoria da relatividade especial já está inutilidade do conceito; apenas o
contido. considerou supérfluo no desen-
Em nenhum momento, em todo o volvimento de sua relatividade res-
seu Notas Autobiográficas, Einstein cita as trita. Além de tudo, o fato de
experiências de Michelson ao escrever so- Einstein ao desenvolver sua rela-
bre as origens da tividade geral
teoria da relatividade Apesar de Einstein ter deixado se aproximar
restrita. Martins [6] de lado inicialmente o conceito, do conceito de
ainda relata que para ele o aperfeiçoou admitido até éter dá indica-
Einstein, inclusive, a a existência de ‘um éter da tivos de que ele
sua relatividade res- relatividade geral’ não dava mui-
trita não obriga a ta importância
negar a existência do éter. Sendo possível à necessidade de provas empíricas
admitir sua existência “apenas desistindo no desenvolvimento das teorias,
de atribuir um estado definitivo de ao invocar um ente que muitos Figura 5: Princeton University durante a década
movimento” [23 apud 6]. Einstein não falharam em tentar detectar. de 1950.

8 Einstein usou dados experimentais ao propor a relatividade? Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017
tífica. Einstein discordava, como deixou resultados eram verdade”. reafirma que, caso o experimento de
claro em entrevistas, segundo o relato de Michelson do vento do éter tivesse tido
Por meio da entrevista, parece claro
Shankland [25, p. 48]: alguma influência, ela não foi relevante:
que para Einstein, a atividade científica
“A influência do famoso experimento de
Isso o levou a comentar com parece ter alguma ordem somente no fi-
Michelson-Morley sobre os meus próprios
algum pormenor sobre a nal. Em seu percurso, o cientista segue
esforços [deliberações] foi bastante indi-
natureza dos processos men- caminhos que um racionalista iria des-
reta”.
tais, em que eles não apa- crever como não científicos. Einstein tinha
Na mesma carta, o único experimento
recem como um movimento várias convicções sobre o fazer ciência;
citado como fundamental para a gênese
de passo a passo rumo a uma como descrito por Shankland [25, p. 50]:
da teoria da relatividade restrita foi a expe-
solução, enfatizando-os co-
Quase todos os historiadores riência de pensamento, de se buscar um
mo uma rota tortuosa que
da ciência são filólogos e não feixe de luz com a velocidade c, descrita
nossas mentes tomam atra-
compreendem o que os físicos no artigo de 1905. Outros três experimen-
vés de um problema.
estavam visando, como eles tos são citados como mais importantes
Percebe-se que Einstein não está se pensaram e lutaram com os que o de Michelson-Morley para a relati-
referindo a caminhos não logicamente en- seus problemas [...] Ele luta vidade, os que foram apresentados no tra-
cadeados somente no contexto da des- com os seus problemas, sua balho de Lorentz de 1895. Tais evidências
coberta, mas também no que Reichenbach tentativa usando todos os estão em consonância com outras a partir
chamou de contexto da justificativa. meios possíveis para encon- das entrevistas de Shankland, que permi-
Feyerabend sugere superar a distinção en- trar uma solução que vem, tem acreditar que o livro de Lorentz que
tre contexto da descoberta e contexto da finalmente, muitas vezes, por Einstein provavelmente estudou e leu foi
justificativa, que para o autor não desem- meios indiretos. de 1895, além do artigo de 1892 publicado
penha nenhum papel na prática científica, na França. Neles, Einstein encontrou o
Para Feyerabend, a ciência em desen- experimento de Michelson, sem, no en-
e “tentativas de impô-lo teriam conse-
volvimento é o resul- tanto, nenhum trata-
quências desastrosas” [17, p. 207]. Para
tado de uma solução os resultados negativos dos mento para ser consi-
o epistemólogo, a prática científica não
de controvérsias. A experimentos de Michelson- derado como um
tem esses dois contextos. Ao contrário, ela
criação de uma teoria Morley não eram uma evento crucial sobre a
é uma complexa mistura de procedimen-
e a compreensão plena conclusão de uma análise qual uma nova física
tos, que não permite traçar onde começa
da ideia correta sobre empírica, Einstein acreditava deveria ser construí-
e termina o contexto da descoberta para
ela são parte de um nestes resultados por uma da. O experimento de
iniciar-se o contexto da justificativa.
único processo indi- questão teórica Michelson era apenas
Feyerabend vai ainda mais longe: se os
visível - e não podem uma das várias expe-
cientistas tivessem sido obrigados a seguir
ser separadas para não interromper tal riências descritas na obra.
as regras que os metodólogos exigem no
processo. Esse curso é guiado por um vago Einstein escreveu a seu amigo Michele
contexto da justificativa, a ciência como
anseio, uma paixão, que “dá origem a um Besso para comentar a notícia que Day-
a conhecemos não teria se desenvolvido.
comportamento específico que cria as ton Miller havia anunciado resultados
A prática científica, segundo o autor, é
circunstâncias e as ideias necessárias para empíricos que anulavam o segundo
uniforme durante todo o processo de cria-
analisar e explicar o processo, para torná- postulado da relatividade restrita. Na carta
ção, desconstruindo a exigência raciona-
lo ‘racional’” [17, p. 41]. a Besso Einstein afirma que: “Eu não o
lista dos dois contextos descritos por
Durante toda a levei a sério por um minuto”. Essa res-
Reichenbach.
entrevista, Einstein posta parece indicar o quanto para Eins-
Em uma segunda A atividade científica parece ter
não esconde a admi- tein os resultados negativos dos experi-
entrevista, Shankland alguma ordem somente no
ração e respeito que ti- mentos de Michelson-Morley não eram
também questionou final. Em seu percurso, o
nha por Michelson, uma conclusão de uma análise empírica.
Einstein acerca do cientista segue caminhos que
chegando a declarar Einstein acreditava nesses resultados por
papel dos experimen- um racionalista iria descrever
que o amava. Nas uma questão teórica que não parecia
tos de Michelson na como não científicos
conversas com poder ser refutada por experimentos como
gênese da teoria da
Shankland parece cla- os de Miller.
relatividade restrita [25, p. 55]:
ro que os experimentos de Michelson só A primeira e única vez que Einstein
Eu perguntei ao Professor chamaram sua atenção depois de 1905, encontrou Michelson foi na visita do cien-
Einstein quando ele ouviu principalmente durante as discussões com tista europeu a Pasadena em 1931. Ape-
pela primeira vez sobre o Lorentz no desenvolvimento da relatividade sar de Einstein admirar o trabalho de
experimento de Michelson. geral. No entanto, os resultados dos Michelson, este não apreciava a relati-
Ele respondeu: “Isso não é tão experimentos de Michelson, e depois junto vidade e seu papel na superação das teorias
fácil, eu não tenho certeza de com Morley, eram perfeitamente com- do éter. Ele tinha certeza de que suas expe-
quando ouvi pela primeira preendidos a partir da relatividade restrita. riências tinham tido papel central na gêne-
vez sobre a experiência de O próprio Shankland publicou artigo se da relatividade restrita. Isso pode ser
Michelson. Eu não estou [26] em que transcreve carta de Einstein entendido nas entrevistas de Einstein a
consciente se ela me influen- escrita em 1952 para a Sociedade de Física Shankland quando ele declarou que
ciou diretamente durante os de Cleveland, em homenagem ao cente- Michelson havia lhe dito que não gostava
sete anos que a relatividade nário de Michelson. Nessa carta, além de das teorias que se haviam seguido ao seu
foi minha vida. Acho que eu tecer elogios a Michelson, chamando-o in- trabalho, que estava triste com o monstro
tinha como certo que seus clusive de artista da ciência, Einstein que seu trabalho havia gerado.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Einstein usou dados experimentais ao propor a relatividade? 9
Não haveria ocasião mais adequada port. A resposta de Einstein foi a um Qualquer opinião sobre o conhecimento
para reconhecer a influência dos experi- questionamento do remetente de como as científico não pode ignorar que o empre-
mentos de Michelson para a elaboração experiências de Michelson haviam pavi- endimento científico deve olhar para ou-
da teoria da relatividade restrita que uma mentado o caminho para a teoria da relati- tras tradições e outros procedimentos que
fala de Einstein com Michelson na plateia, vidade restrita. A resposta de Einstein data não os recomendados pelos racionalistas.
como no evento de 1931 em Pasadena. O de 9 de fevereiro de 1954 [8, p. 194]. Após A epistemologia de Feyerabend considera
texto do discurso de Einstein na ocasião fazer considerações sobre a origem de sua que a “ciência é uma das invenções mais
foi publicado em alemão em 1949 na re- relatividade restrita, tal qual exposta no maravilhosas da mente humana” [17,
vista Science (93, p. 544-545). Nele, Eins- próprio artigo de 1905, Einstein reafirma p. 23]. O que Feyerabend chama de ciência
tein declara que Michelson havia esti- que “podemos, portanto, entender por que está muito longe dos procedimentos de-
mulado as ideias de Lorentz e FitzGerald na minha luta pessoal o experimento de fendidos por alguns racionalistas e o que
a partir das quais a relatividade restrita Michelson não desempenhou nenhum estes acreditam caracterizar a natureza da
foi desenvolvida. papel ou pelo menos nenhum papel deci- ciência. Estudar episódios históricos à luz
Portanto, Einstein não traçou ligação sivo”. da epistemologia relativística de Feyera-
genética entre a sua relatividade restrita e Uma possível conclusão da análise bend pode ser um importante aporte para
os experimentos de Michelson e de Michel- dos escritos e falas do próprio Einstein é desconstruir algumas opiniões problemá-
son-Morley, nem quando teve uma oca- que os experimentos de Michelson eram ticas sobre o conhecimento científico, em
sião propícia com Michelson na plateia de muito considerados por ele, que chamou especial a opinião empírico-indutivista. As
sua fala. Mas reconheceu que o trabalho por vezes seu autor de artista da ciência. considerações epistemológicas nessa des-
de Michelson contribuiu para a constru- No entanto, seus resultados apenas refor- construção podem contribuir para uma
ção da ciência que levou à relatividade. A çaram uma convicção teórica-estética de opinião acerca do conhecimento científico
importância que a fala de Einstein atribuiu Einstein, que já assumira a validade dos mais alinhada com a moderna filosofia
aos resultados negativos de Michelson está dados dos experimentos como corretos da ciência.
na aceitação da relatividade pelos pares, antes de estudar o trabalho de Michelson.
não em sua construção. Apesar de admitir que os resultados nega- Notas
1
Outro documento relevante para ser tivos dos experimentos foram muito im- Feyerabend discute o seu entendimento
analisado é o registro das observações do portantes para a aceitação da teoria, não acerca de relativismo e racionalismo em seu
cientista em 1931 ao Physikalische Gesel- há evidências de que tenham tido alguma ensaio publicado em Adeus à Razão [28],
lschaft, em Berlim. O evento foi em me- importância em sua gênese. intitulado ‘Notas sobre o relativismo’ (p. 27-
mória de Michelson, que faleceu em 9 de 110). Em Damasio e Peduzzi [29] podem-se
maio de 1931. Mais uma vez, Einstein não Considerações finais encontrar comentários a respeito da
faz qualquer ligação genética entre os Uma discussão explícita das questões abordagem de Feyerabend sobre a questão.
2
experimentos de Michelson e a relatividade colocadas anteriormente pode ser útil pro- Na literatura é comumente chamado de
restrita, e se limita a enfatizar a impor- curando desconstruir opiniões pro- imagem e/ou visão distorcida e/ou defor-
tância dos resultados negativos para a blemáticas sobre o conhecimento cientí- mada da ciência as maneiras de considerar
aceitação dos pares. Isso fica explícito em fico. Alguns apontamentos acerca da ou de entender a ciência desalinhadas com
seu comentário: “Esse resultado negativo discussão sob o viés epistemológico de a moderna filosofia da ciência. Silva [30]
[da experiência de Michelson] grandemen- Feyerabend também parece ser relevante faz uma reflexão crítica acerca desses ter-
te avançou a crença na validade da teoria”. nesse cenário. Anteriormente levantou mos. Para o autor, deve-se usar termos
Uma década mais tarde, em 1942, algumas opiniões problemáticas acerca do compatíveis com a correção da linguagem
Einstein escreve uma carta resposta ao conhecimento científico,2 em particular a filosófica. Ele sugere o uso da expressão opi-
escritor B. Jaffe onde aborda novamente opinião de uma ciência de natureza empí- nião no lugar de imagens ou visões, pois
a questão [27]. Nela reafirma que a im- rico-indutivista. A questão que se coloca, imagem, em filosofia, requer certo cuidado
portância do trabalho de Michelson sobre então, é se existe e quais seriam as carac- ao ser usada para não gerar interpretações
sua relatividade restrita foi de reforçar a terísticas da natureza da ciência que de- dúbias. Já o termo opinião, no sentido
convicção da validade dos seus princípios, vem estar presentes para garantir o sta- filosófico, é sinônimo de intuição, assim
que foram desenvolvidos antes de ele sa- tus de científico a um trabalho. justifica-se seu uso, pois o estudante não
ber dos resultados dos trabalhos de Mi- Para Feyerabend, pode haver muitas cria uma visão ou imagem da ciência, mas
chelson. Novamente Einstein reafirma que espécies diferentes de ciência, muitas ma- sim uma crença que não possui segurança
o papel relevante dos experimentos para neiras de fazer ciência e contribuir com o de validade. Portanto, a redação mais coesa
a relatividade foi no sentido de ajudar a conhecimento científico. Toda opinião no sentido filosófico é de opinião proble-
convencer a comunidade de sua validade. sobre a natureza da ciência é uma entre mática do fazer ou do conhecimento
Uma última carta que será analisada muitas possíveis, o que reflete a hetero- científico. A terminologia sugerida por Silva
é a de Einstein ao historiador F.G. Daven- geneidade do procedimento científico. foi adotada neste trabalho.

Referências
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[8] G. Holton, Isis 60, 132 (1969).

10 Einstein usou dados experimentais ao propor a relatividade? Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017
[9] J. Worrall, PSA: Proceending of the Biennial Meeting of the Philosophy of Science Association 1, 334 (1994).
[10] R.A. Martins, Caderno Brasileiro de Ensino de Física 29, 52 (2012).
[11] E. Buchwald and Hundert Jahre Fizeauscher Mitfuhrungsversuch, Naturwissenschaften 28, 519 (1951).
[12] A.A. Michelson, American Journal of Science 22, 120 (1881).
[13] A.A. Michelson and E.W. Morley, American Journal of Science 34, 333 (1887).
[14] H. Reichenbach, From Copernicus to Einstein (Philosophy Library, New York, 1942).
[15] G. Bachelard, in: Albert Einstein Philosopher-Scientist, edited by P.A. Schilpp (Library of Living Philosophers, Evanston, 1949).
[16] G.J. Biscuola, N.V. Bôas e R.H. Doca, Física, 3 (Saraiva, São Paulo, 2010).
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[18] J. Stachel, Revista Brasileira de Ensino de Física 27, 5 (1995).
[19] J. Renn, Revista Brasileira de Ensino de Física 27, 27 (2005).
[20] R.A. Martins, Ciência e Cultura 57, 25 (2005).
[21] A. Einstein, Notas Autobiográficas (Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1982).
[22] A. Pais, Sutil é o Senhor (Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1995).
[23] A. Einstein, Äther und relativitätsttheorie (Julius Springer, Berlin, 1920).
[24] A. Einstein, Sidelights on Relativity. Disponível em https://ia600207.us.archive.org/17/items/sidelightsonrela00einsuoft/
sidelightsonrela00einsuoft_bw.pdf. Acesso em 14/3/2017.
[25] R.S. Shankland, American Journal of Physics 31, 47 (1963).
[26] R.S. Shankland, American Journal of Physics 32, 32 (1964).
[27] B. Jaffe, Men of Science in America (Simon & Schuster, New York, 1944).
[28] P.K. Feyerabend, Adeus à Razão (Editora Unesp, São Paulo, 2010).
[29] F. Damasio e L.O.Q. Peduzzi, Investigações em Ensino de Ciência 20, 97 (2015).
[30] D.A. Silva, Aspectos Epistemológicos da Física Newtoniana na Formação Científica. Dissertação de Mestrado em Educação Científica e Tecnológica,
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2009.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017Einstein usou dados experimentais ao propor a relatividade? 11


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Introdução arcabouço de conhecimentos dos estudan-
Marcelo G. Schappo
tes na empreitada de buscar a solução da
Instituto Federal de Educação, Ciência

N
ão é incomum, na prática docente situação-problema. O professor, ao longo
e Tecnologia de Santa Catarina,
do ensino de física, que os do processo, pode fazer papel de orienta-
Florianópolis, SC, Brasil
professores repetidamente prepa- dor, buscando ouvir hipóteses dos estu-
E-mail: marceloschappo@hotmail.com
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
rem aulas de exercícios. No entanto, mui- dantes e coordenar as atividades fazendo-
tas dessas aulas acabam por não passar de os refletir sobre possíveis caminhos ade-
uma prática repetitiva do mesmo tipo quados na solução da questão.
“padrão” de problemas Neste trabalho,
presentes nos diferen- A proposição de situações- deseja-se apresentar
tes livros didáticos. problema trata de elaborar uma situação-proble-
Apesar de reconhecer questões abertas e sem resposta ma real envolvendo
que a prática dos exer- imediata acerca de um tema, uma partida de fute-
cícios tenha seu papel gerando uma maneira de bol do Campeonato
no ensino de física, a instigar a criatividade dos Paulista de 2017. Para
literatura vem apre- estudantes, o raciocínio lógico e sua solução, serão
sentando diferentes a aplicação dos conteúdos necessários conteúdos
trabalhos que pro- discutidos pelo professor que envolvem física
põem uma nova ma- durante a disciplina (astronomia e óptica
neira de trabalhar geométrica), matemá-
situações-problema nas salas de aula da tica (geometria e trigonometria) e educa-
disciplina de física [1, 2]. Com base nesses ção física, que poderá auxiliar na inter-
estudos, destaca-se aqui o fato de a reso- pretação das regras do jogo e termos
lução de exercícios no ensino de física ser técnicos associados à partida. Essa situa-
necessária por ter papel fundamental no ção poderá ser proposta tanto para tur-
desenvolvimento e consolidação das habi- mas de nível médio quanto superior,
lidades dos estudantes. A proposição de cabendo ao professor que desejar utilizá-
situações-problema trata de elaborar la fazer o planejamento das etapas que
questões abertas e sem resposta imediata quer percorrer para chegar à solução da
A literatura vem apresentando diversas discus- acerca de um tema, gerando uma maneira questão. O artigo, portanto, apresentará
sões acerca da forma como é feita a resolução de instigar a criatividade dos estudantes, uma experiência de aplicação em uma
de exercícios em sala de aula no que se refere ao o raciocínio lógico e a aplicação dos con- turma de nível médio da disciplina de física
ensino de ciências. É possível encontrar trabalhos teúdos discutidos pelo professor durante e também uma forma de resolver a situa-
que discutem a resolução de situações-problema a disciplina. Essas questões podem ser ção-problema será traçada e explicada
envolvendo contextos sociais, tecnológicos e
contextualizadas com base histórica, so- passo a passo. Alguns passos da solução
históricos como uma maneira de motivar os
estudantes e fazê-los desenvolver o raciocínio
cial, tecnológica, etc. aqui proposta envolverão uso de softwares
em cima dos conhecimentos que eles possuem A partir da proposta da situação- disponíveis gratuitamente pela internet,
relacionados à disciplina estudada. Este trabalho problema, diferentes metodologias de tra- o que gera também uma oportunidade do
apresenta uma situação-problema de contexto balho podem ser aplicadas pelos profes- uso de novas tecnologias no ensino de físi-
esportivo que envolve a marcação de um gol sores para a condução da aula. A literatura ca pelo professor.
em uma partida de futebol e analisa o problema apresenta essas metodologias com um
por um caminho que envolve os conteúdos de caráter semelhante entre si, envolvendo Apresentação da situação-
física, astronomia e matemática, podendo ser
passos que tangem a apresentação do pro- problema
aplicado em diferentes níveis de ensino e por
professores dos diferentes conteúdos relacio-
blema e a explicação clara do que se está A situação envolveu um lance ocorri-
nados. Relata-se, também, uma experiência de buscando para resolver a questão, seguida do em uma partida de futebol do Cam-
aplicação da situação-problema proposta em de discussão e planejamento de uma estra- peonato Paulista 2017. O jogo foi entre
uma turma de física de nível médio. tégia para tal. Por fim, lança-se mão do os times RB Brasil e Santos, ocorrido no

12 Resolução de situações-problema no ensino de física Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


dia 12 de fevereiro, no estádio do Pacaem- imagem gira em torno das sombras: é Passo 1: Determinação da
bu, na cidade de São Paulo. A partida en- possível perceber que elas estão projetadas orientação do campo de jogo em
contrava-se empatada em 2 x 2 quando, “para a frente” em relação à linha de gol, relação ao eixo norte-sul
nos acréscimos do segundo período do principalmente destacando a sombra do A orientação do campo de jogo é im-
jogo, precisamente aos 47 minutos, um “travessão” (barra horizontal superior da portante, pois com ela será possível saber
atleta do Santos direciona a bola para o meta) e a sombra dos postes verticais da a orientação do mesmo em relação ao Sol,
gol após uma jogada dentro da grande meta. Com base nisso, surge a questão: a o que é essencial na análise das sombras.
área do campo do adversário. O goleiro bola estaria suficientemente “para trás” Para isso, utilizou-se o aplicativo Google
consegue interceptar a bola enquanto a de sua sombra a ponto de já estar com- Earth [7], disponível na rede, e obteve-se
mesma estava no ar, porém o árbitro da pletamente atrás da linha do gol? a imagem da esquerda da Fig. 2. Compa-
partida e seu assistente julgaram que a Alguns pontos a serem considerados rando a orientação do campo de jogo e a
bola cruzou totalmente a linha de gol do para resolver a questão: bússola indicada no aplicativo, que tam-
adversário, considerando a marcação do 1. O tamanho da sombra projetada no bém aparece na figura, é possível consi-
gol para a equipe santista. O resultado do solo pelo objeto vai depender da derar que a orientação do campo é norte-
jogo consagrou o Santos como vencedor altura do objeto; sul.
devido a esse lance. 2. De acordo com a imagem, a sombra
No entanto, existem três polêmicas da bola tangencia a parte frontal da Passo 2: Determinação da posição
envolvendo a marcação do gol: a primeira linha da gol. Apesar de não ser pos- do Sol no instante do lance
diz respeito à forma como o jogador san- sível confirmar isso pela foto, é pos- Para determinar a posição astronô-
tista envia a bola para a meta adversária, sível assumir esse fato de forma mica do Sol no momento em que a foto-
alegando que ele o fez com o uso do braço, aproximada, o que será feito para grafia foi capturada, é preciso saber o lo-
o que não é permitido. A segunda diz res- fins didáticos; cal geográfico da ocorrência do mesmo e
peito ao momento em que o goleiro 3. A linha de meta tem espessura de o horário. O horário foi facilmente deter-
intercepta a bola no ar: teria a bola ultra- 12,0 cm, de acordo com as regras minado pela ficha técnica do jogo, com o
passado completamente a linha de gol oficiais; lance ocorrendo às 12h46min locais
adversária, caracterizando, assim, o gol? 4. A bola oficial tem circunferência (14h46min UTC1 ). Já a localização geo-
E a terceira discute a possibilidade de o go- entre 68,0 cm e 70,0 cm. Será consi- gráfica foi feita a partir de uma calcula-
leiro ter agarrado a bola em voo e caído derado, neste trabalho, o valor de dora online denominada Mapcoordinates
no chão sobre ela, mas, nesse momento, 69,0 cm de circunferência, o que Service [8]. O resultado encontra-se na
ele a puxa de dentro do gol para fora. Isso fornece um diâmetro de 21,96 cm imagem da direita da Fig. 2. Os valores
não fica claro nas imagens do jogo, uma e raio de 10,98 cm. negativos de latitude e longitude corres-
vez que ele caiu com o corpo encobrindo A partir da discussão em sala de aula, pondem ao fato de o estádio estar nos
totalmente a bola. o professor poderá dar prosseguimento a hemisférios sul e oeste da Terra, respecti-
A ficha técnica da partida pode ser en- diferentes metodologias para tentar resol- vamente.
contrada em diferentes páginas de jorna- ver a questão, levando em conta diferentes Em seguida, utilizou-se o programa
lismo esportivo brasileiras, onde também variáveis. A partir da análise deste traba- Stellarium [9] para a determinação da
se apresentam as questões polêmicas des- lho, a solução do problema será feita com posição solar. Ele foi configurado com as
critas anteriormente [3, 4]. Acerca das base na determinação da posição astronô- coordenadas do estádio e com a hora do
questões envolvendo o lance com o braço mica do Sol no instante do lance. Com lance. A partir daí, ele fornece as coorde-
do jogador e a queda do goleiro sobre a essa informação e com os parâmetros nadas locais do astro: azimute (θA) e altura
bola, elas não serão tratadas aqui, por geométricos da bola e da linha de gol, será (θH): esse é um sistema local de coordena-
fugir do escopo deste trabalho. O foco en- discutido um possível resultado para a das geográficas [10], sendo o primeiro ân-
volverá a solução da segunda polêmica: é situação do gol. A partir deste momento, gulo definido sobre a linha do horizonte,
possível determinar a posição da bola em apresentam-se alguns passos para a com início no norte geográfico e término
relação à linha de gol no instante em que solução da questão. na projeção vertical do astro considerado,
o goleiro a intercepta? Para auxiliar no
processo, a fotografia [5] que aparece na
Fig. 1 deste trabalho pode ser usada. Ela
foi obtida com uma câmera posicionada
atrás do goleiro da equipe RB Brasil, na
parte superior da rede, e mostra o instan-
te da interceptação da bola pela mão do
goleiro.
Proposta de solução para a
situação-problema
Com o intuito de resolver a situação-
problema, é preciso determinar a posição
da bola em relação à linha de meta do
campo de futebol. Conforme rezam as
regras do jogo, caso a bola tenha ultra-
passado completamente a linha, o gol seria
legítimo; caso contrário, seria irregular
[6]. A polêmica específica envolvendo essa Figura 1: Imagem de um programa de televisão exibindo o lance do jogo [5].

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Resolução de situações-problema no ensino de física 13


verá o gol, pois a bola terá ultrapassado
completamente a espessura da linha em
questão. Com base no triângulo formado
entre as medidas de L, S, G e os raios da
bola nas duas direções, tem-se a Eq. (1)
que determina o valor de G:

(1)

Como os valores de r e θA são conhecidos,


é necessário determinar os valores de L e
S para resolver a equação para G. A deter-
minação de L pode ser feita com a análise
do plano azimutal da situação-problema.
Ao analisar-se esse plano, verifica-se que
Figura 2: Visão superior do campo de jogo (esquerda) e resultado das coordenadas a incidência solar é paralela ao plano do
geográficas (direita). papel e ocorre exatamente com o ângulo
de incidência (θi) em relação à vertical. A
ao passo que o segundo é o ângulo medido da elipse é b e corresponde exatamente ao situação encontra-se representada pela
sobre a projeção vertical do astro, com raio da bola (r): 10,98 cm. Conforme Fig. 4. Inicia-se destacando a região da
início na linha do horizonte e término na comentado anteriormente, este trabalho sombra, na parte inferior da figura, onde,
posição do astro no céu. Sendo assim, o está considerando que a parte mais fron- agora, a distância 2.a corresponde ao
ângulo de incidência solar (θi), definido tal da sombra coincide com o início (parte dobro do semieixo maior (a) da elipse da
aqui como o ângulo de incidência de luz frontal) da linha de gol. Desse modo, L Fig. 3. As distâncias d 1 e d 2 são dois
em relação à normal à superfície, é o com- será a distância entre a extremidade da bo- diâmetros de referência: o primeiro deles
plemento do ângulo de altura. Os resulta- la oposta à incidência solar e o vértice paralelo ao solo e o segundo perpendicu-
dos obtidos para o Sol encontram-se na extremo frontal da sombra elíptica, me- lar aos raios solares incidentes. A altura h
Tabela 1: o Sol encontrava-se quase a pino, dido sobre o plano do solo, enquanto S é corresponde à distância vertical entre o
com incidência de cerca de 13° em relação a distância entre o referido vértice frontal centro da bola e o solo e Δh é a diferença
à normal à superfície, e afastado cerca de da elipse e o início da linha de meta, me- entre h e o ponto de tangência solar supe-
40° em relação ao norte geográfico, em dido também sobre o plano do solo e na rior, indicado na figura. Por fim, ΔL
sentido horário. Essa informação já mesma direção da incidência solar. Por corresponde ao comprimento do segmen-
permite concluir que a meta onde o lance fim, o que se deseja saber, com o intuito to de reta formado no solo entre a projeção
aconteceu no estádio é a superior na Fig. 2, de responder se o gol foi válido ou não, é do ponto de tangência solar superior e a
pois as sombras estão projetadas à frente o valor da distância G, medida sobre o pla- projeção da extremidade frontal da bola.
da meta, conforme observação possível na no do solo entre a extremidade frontal da Considerando-se o triângulo retângu-
Fig. 1. bola e a extremidade frontal da linha de lo no qual a hipotenusa corresponde à dis-
meta. Sendo G maior que 12,00 cm, ha- tância percorrida pelo raio solar entre o
Passo 3: Análise geométrica da
sombra da bola
Neste passo, encontra-se a análise
matemática das características da sombra
da bola e como determinar a distância
entre a extremidade frontal da bola e o
início da linha da meta. Inicia-se com a
análise da vista superior da situação,
representada na Fig. 3. Chama-se atenção
para a orientação norte-sul indicada e a
incidência solar sobre a bola ocorrendo
com ângulo de azimute em relação ao nor-
te. Devido ao fato de o plano do solo não
estar perpedincular à incidência de luz, a
sombra formada para a bola será elíptica,
de acordo com o diagrama. O raio menor

Tabela 1 – Posição do Sol no instante do


lance.
Posição astronômica solar
θA 40,884°
θH 76,994°
θi 13,006°
Figura 3: Análise geométrica da vista superior da situação.

14 Resolução de situações-problema no ensino de física Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


A equação da elipse pode ser obtida com
os valores dos seus semieixos menor (b) e
maior (a). Ela tem o seguinte formato
geral quando seu centro coincide com a
origem do sistema cartesiano [12]:

(7)

Substituindo-se o valor de y da equação


da reta (6) na equação da elipse (7), che-
gar-se-á à equação que encontra todos os
valores de x das intersecções:

(8)

Desenvolvendo a expressão anterior, che-


ga-se a uma equação do segundo grau
para x:

(9)

Os coeficientes de x2, x e o termo indepen-


dente serão denominados, respectiva-
Figura 4: Análise geométrica do plano azimutal da situação. mente, de c1, c2 e c3, correspondendo, exa-
tamente, aos termos entre parênteses na
ponto de tangência superior e o solo, é frontal da linha de meta. De acordo com Eq. (9).
possível tirar uma equação trigonomé- o pressuposto didático deste trabalho, essa Caso a reta tracejada desenhada na Fig.
trica que determine o valor de L: linha tracejada tangencia a elipse, portan- 5 fosse deslocada para a direita, mantendo
to só há um ponto de intersecção entre a mesma inclinação, não haveria pontos
ambas. A equação da reta tangente à elipse de intersecção com a elipse, e o resultado
(2)
é do tipo y = A.x + B, onde A é o coeficiente da equação de segundo grau obtida deveria
angular, determinado pelo valor da tan- ser impossível para qualquer valor de x
O valor de h será a variável independente
gente do ângulo entre a reta e o eixo hori- real. Caso a reta fosse movida para
deste estudo e seu valor será discutido no
esquerda, mantendo a mesma inclinação,
final da análise. Os valores de Δh e ΔL zontal [11], indicado na figura.
haveria dois pontos de intersecção, e a
podem ser encontrados analisando as rela-
solução da Eq. (9) deveria ser dois valores
ções trigonométricas para o ângulo desta- (6) reais para x. No entanto, como a reta
cado no interior da bola, formado entre
tracejada está tangente à elipse, só deve
os dois diâmetros:
haver uma única solução para x real na
Eq. (9). Isso significa que o discriminante
(3)
(D) da equação do 2° grau calculado a

(4)

Analisando a região inferior da Fig. 4, já é


possível determinar o valor do semi-eixo
maior da elipse, informação esta que ainda
não foi calculada. O triângulo retângulo
ali representado permite concluir que:

(5)

Para completar a Eq. (1) ainda é preciso


determinar o valor de S. A Fig. 5 auxilia
nessa determinação, sendo obtida a partir
da ampliação e rotação da vista superior
do problema (Fig. 3). A rotação foi feita
apenas para fins didáticos, facilitando a
visualização dos eixos cartesianos repre-
sentados. A sombra elíptica encontra-se
com seu centro sobre a origem do sistema,
e a reta tracejada inclinada é a extremidade Figura 5: Análise geométrica da sombra elíptica (ampliação e rotação da Fig. 3).

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Resolução de situações-problema no ensino de física 15


partir da fórmula de Bháskara [13] deve aproximadamente, a meia altura em na tela da sala de aula com auxílio de
ser nulo. Então: relação ao travessão, que, segundo a regra projetor do tipo datashow, contendo tam-
oficial, está a 2,44 m do solo, na vertical. bém a imagem de uma bola de futebol,
(10)
Mesmo se for considerada uma barra de indicando, assim, sobre o que seria o desa-
Substituindo os valores definidos de c1, c2 erro grande nessa estimativa visual, o fio. O vídeo do lance foi apresentado. De-
e c3 a partir da Eq. (9) na Eq. (10) e resol- palpite de que a bola está a mais de 51,00 pois, o professor-mediador relatou os
vendo algebricamente, é possível determi- cm do solo é sólido. Portanto, desconsi- detalhes do jogo e as polêmicas do lance,
nar o valor do coeficiente linear da reta derando as polêmicas citadas sobre o lance gerando discussões e comentários pela sala
(B). Ele apresentará dois valores possíveis, ter sido executado com o braço do jogador de aula. Um aluno, por exemplo, comen-
um positivo e um negativo. Toma-se o santista ou o goleiro ter caído com a bola tou que já tinha visto o lance na televisão
valor positivo pela coerência do esquema atrás da linha de meta, o gol foi, sim, e, portanto, já tinha pensado sobre isso.
da situação-problema mostrado na Fig. 5. legítimo e o resultado indicado pela arbi- De imediato, alguns murmúrios surgiram
O valor negativo corresponderia ao coefi- tragem foi correto. É importante destacar afirmando ter sido gol legítimo enquanto
ciente linear de uma reta paralela à trace- que a conclusão descrita aqui não é apenas outros comentários davam conta do con-
jada, mas que tangenciasse a elipse pela um palpite com base na análise da imagem. trário. Essa divergência inicial foi positiva
esquerda em apenas um ponto. É bem mais do que isso: o resultado sobre e imediatamente explorada pelo professor,
a ocorrência do gol é sólido justamente pois é quando ele lança o desafio proje-
devido ao tratamento matemático anterior, tando na tela: “Considerando as análises
(11) que garante o gol para uma altura da bola fotográficas do lance, seus conhecimentos
maior que 51,00 cm. matemáticos e físicos até aqui estudados
Com a posse dos coeficientes linear e an- e a criatividade do seu grupo, foi gol?”.
gular da reta tracejada na Fig. 5, é possível Relato de aplicação no Ensino
determinar o ponto em que ela cruza o Médio Etapa 2: Explicação da tarefa
eixo x, denominado x0, para y = 0: Esta atividade foi proposta a uma tur- (aproximadamente 5 min)
(12) ma de aproximadamente 30 alunos, da Logo em seguida à proposta do desa-
disciplina de física de nível médio, no mês fio, muitos alunos já começavam a falar
De posse dos valores de x0 e a, o valor de S de abril de 2017. Os alunos foram subme- com seus pares, em conversa privada,
pode ser determinado facilmente: tidos à situação logo após as primeiras sobre estratégias prévias que eles pode-
(13) aulas do conteúdo de óptica geométrica, riam usar para saber se houve ou não o
que tratavam sobre princípios básicos da gol. Essa conversa precisou ser interrom-
Substituindo-se a Eq. (2) para o cálculo L propagação luminosa, meios ópticos e pida para a explicação da tarefa: eles
e a Eq. (13) para o cálculo de S na Eq. (1), casos de aplicação de geometria (trigono- deveriam se dividir em grupos com até 5
que determina o valor de G, chega-se: metria básica e semelhança de triângulos) membros e fazer um relatório contendo a
para resolução de problemas envolvendo análise do grupo sobre a ocorrência do gol.
(14)
câmaras escuras e projeção de sombras. Nesse relatório, deveria estar descrito o
Percebe-se que todos os valores são co- Os alunos são do Instituto Federal de Santa passo a passo que o grupo desenvolveu
nhecidos, exceto h. No entanto, para que Catarina (IFSC), cursam Ensino Médio na para julgar a ocorrência do gol.
a marcação do gol seja legítima, o valor modalidade técnico integrado, na cidade
de São José, Santa Catarina. Etapa 3: Execução
de G deve ser, no mínimo, igual a
A metodologia aplicada seguiu as (aproximadamente 50 min)
12,00 cm. Sendo assim, isola-se h e subs-
titui-se o valor de G necessário para que a características gerais indicadas na litera- Durante a execução, etapa mais de-
bola cruze completamente a linha da tura [1, 2], com diferentes etapas: morada da atividade, o professor circulava
meta. O resultado obtido mostra que a pelos grupos no papel de mediador e orien-
Etapa 1: Motivação inicial tador. Algumas sugestões surgiam nos
altura mínima que o centro da bola deve
(aproximadamente 5 min) grupos e eram lapidadas: um dos grupos
estar, perpendicularmente ao solo, é de
62,06 cm. Isso significa que, descontan- No primeiro momento, os alunos fo- falou para o professor que a resposta era
do-se o valor do raio da bola, a base da ram submetidos a uma atividade de título óbvia, afinal a sombra do travessão (que
mesma deve estar a uma altura mínima “Desafio da Física”, com nome projetado fica sobre a linha de meta) estava à frente
de 51,08 cm em relação ao solo, na verti-
cal.
Passo 4: A bola cruzou completamente
a linha da gol? “Foi gol”?
Talvez esta seja a parte mais compli-
cada do ponto de vista prático, pois é neces-
sário olhar novamente as imagens do jogo
e julgar se a altura da base da bola é, ou
não, maior que 51,08 cm. Essa discussão
pode ser feita em grupo com o professor e
os alunos. Neste trabalho, foram utilizadas
duas Figs. [5]: uma delas apresentada aqui
na Fig. 1 e a outra na Fig. 6. Com relação a
esta última, a análise é facilitada, pois é
possível perceber que a bola se encontra, Figura 6: Visão frontal do lance de jogo [5].

16 Resolução de situações-problema no ensino de física Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


da linha de gol; logo, como a sombra da
bola estava sobre a linha de gol, a bola só
poderia estar dentro do gol. Mas essa
afirmação não é conclusiva, pois a altura
do travessão e da bola em relação ao solo
não é a mesma. Assim, os deslocamentos
das suas sombras também não serão.
Outros grupos perguntaram se era pos-
sível medir as distâncias na figura e fazer
proporções. Foram autorizados. Em se-
guida, outros grupos usaram estratégias
semelhantes. Por fim, durante a execução,
alguns grupos também questionaram se
podiam fazer estimativas de distâncias a
partir das figuras. Também foram
incentivados a fazer isso pelo professor,
desde que justificassem adequadamente
suas estimativas no relatório final.
Vale destacar que a execução permitia
aos grupos o acesso a duas fotografias do
lance, exibidas neste artigo na Fig. 1 e na
Fig. 6. Elas estavam projetadas na tela Figura 8: Construção de um dos grupos feita para embasar as opiniões dos membros do
durante todo o período da execução. Algu- grupo sobre o lance do gol.
mas imagens do processo estão apresen-
tadas nas Figs. 7 e 8. Na Fig. 7, momento entre as primeiras aulas de óptica e • Outros grupos tiraram relações de
de discussão entre dois membros de um a aplicação da atividade (1 semana); proporção da altura da bola com
grupo sobre como poderiam saber a altura • Muitos tiraram semelhança de sua sombra e compararam com a
da bola em relação ao solo. Na Fig. 8, um triângulos comparando a altura da altura de jogadores das cenas e suas
dos grupos tenta reproduzir a situação do trave, o deslocamento frontal da sua sombras. Esse processo é um pouco
lance do jogo usando a lanterna do celular sombra, a altura da bola e o deslo- difícil, uma vez que alguns jogado-
como o sol e constroem o restante com camento frontal da sua sombra res não estão completamente eretos
garrafas, canetas e borracha. Esse mesmo (usado para argumentar se foi gol no instante das fotografias;
engajamento foi observado ao longo de ou não). Para ter noção das distân- • Somente um grupo respondeu que
toda a atividade, inclusive momentos em cias, eles mediram diretamente com NÃO foi gol. Todos os demais res-
que levaram réguas e fizeram medidas na uma régua sobre a figura o tama- ponderam ter ocorrido o gol, pois a
própria figura projetada. nho dos jogadores e da altura do pos- bola deveria ter ultrapassado com-
A partir dos relatórios entregues, é te lateral da trave e fizeram uma pro- pletamente a linha de meta.
possível tirar as seguintes diretrizes: porção com o tamanho oficial do
• Todos os grupos conseguiram che- mesmo. Isso foi um indicativo de Etapa 4: Fechamento
gar à conclusão de que a óptica geo- escala para esses grupos; (aproximadamente 20 min)
métrica poderia ser aplicada no sen- • Alguns grupos não matematizaram Ao final, cada grupo pôde explanar
tido de relacionar a sombra com a o problema, apenas argumentaram ao professor e aos colegas rapidamente o
posição do objeto a partir da inci- fisicamente que a solução estaria na caminho escolhido para a solução do
dência solar. Esse fato pode ser expli- incidência solar e nas relações de desafio. Além disso, também socializaram
cado pelo pouco tempo transcorrido sombra; suas conclusões com base nas análises que
fizeram.
Depois disso, foi a vez do professor
apresentar a forma como resolveu a situa-
ção, mostrando o passo a passo descrito
anteriormente neste artigo.
Durante essa etapa, as reações dos
alunos à solução proposta pelo professor
foram de surpresa e positividade. Eles
comentaram que a resposta do professor
estava mais complexa e mais elaborada
que a deles, mas também viam semelhan-
ças nas análises, como, por exemplo, levar
em conta a incidência solar, a altura do
travessão e os princípios de óptica geo-
métrica.
Ao final, o professor parabenizou
todos os estudantes e realçou a importân-
cia da participação dos mesmos usando
Figura 7: Alguns estudantes analisando e discutindo sobre o lance. suas próprias análises físicas e matemá-

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Resolução de situações-problema no ensino de física 17


ticas, independentemente das conclusões Por fim, foi possível perceber pelas a utilização de softwares de análise de
a que chegaram sobre o gol, destacando reações dos alunos durante a explanação dados a partir de figuras, com réguas vir-
que esse era o principal objetivo: fazê-los da proposta de solução elaborada pelo tuais e outras ferramentas. Isso não foi
pensar e aplicar física e matemática em professor, mais complexa que as propos- feito neste trabalho pelo fato de não ser o
uma situação-problema real. A ideia é tas dos estudantes, não foi desanimadora. foco principal da análise. A intenção pro-
mostrar que problemas de física (e Eles estavam atentos durante esse mo- posta era partir de conteúdos de física e
ciências, de uma maneira geral) vão além mento, curiosos para ver como um pro- matemática para tratar a questão, e não
daqueles indicados nos livros didáticos. É blema que eles tinham analisado até levar a situação apenas para uma visão
preciso expandir horizontes e a resolução então poderia ser explorado com um computacional.
dessa situação -problema foi uma rigor matemático maior. Esse efeito foi A partir das dicussões presentes neste
experiência nesse sentido. bastante positivo como fechamento da trabalho, o professor também poderá
atividade. adaptar ou propor atividades experimen-
Etapa 5: Avaliação e conclusões tais envolvendo cálculos de posição astro-
da aplicação (aproximadamente Conclusões nômica solar e exploração das caracterís-
10 min) A partir da análise da imagem do ticas geométricas de sombras de diferentes
Com o intuito de verificar as impres- jogo, uma discussão frutífera surge em objetos sobre o solo. No entanto, é preciso
sões dos alunos em relação à atividade e relação à física, à matemática e a regras atentar para o fato de que muitas fontes
seus desempenhos nela, eles foram solici- do esporte. Caberá ao professor explorar de luz que são usadas em laboratório para
tados a responder uma pergunta: “Quais essa mesma situação ou propor situações experimentos didáticos possuem feixes
as suas impressões e comentários sobre a semelhantes envolvendo sombras e luminosos cônicos divergentes, diferen-
atividade proposta?”. Os alunos respon- astronomia, podendo usar tecnologias no temente do explorado aqui: feixe de luz
deram nos seus grupos, em uma folha ensino e também o laboratório didático. de fonte no “infinito” com raios paralelos
separada, e entregaram ao final da aula, O nível de ensino a que se aplica essa pro- entre si.
fechando a atividade. posta também pode variar, a depender da Outras maneiras de analisar a ques-
A partir das respostas coletadas, foi profundidade da análise que o professor tão poderiam ser exploradas, como, por
possível perceber uma satisfação e moti- desejar executar. Neste trabalho, optou- exemplo, uma comparação entre o tama-
vação grande na atividade, independen- se pela aplicação em nível médio, mas a nho da sombra projetada pelo travessão
temente dos caminhos que escolheram aplicação em nível superior, em cursos de da meta (que tem altura conhecida) e a
para resolver o desafio. Alguns trechos das física ou engenharia, por exemplo, poderia sombra da bola. Mas, novamente, a va-
suas respostas estão transcritas a seguir: fazer com que o professor-mediador ex- riável “altura da bola” precisará ser esti-
plorasse os recursos mais elaborados de mada.
A atividade foi muito boa, nos permitiu
geometria e cálculo, geralmente já tra-
tirar conclusões próprias sobre o balhados em disciplinas anteriores àquela Agradecimentos
evento. onde aparecem os conceitos de óptica, para Agradeço aos físicos e/ou colegas pes-
resolver a questão do gol. soais que participaram de debates diários
A atividade foi muito didática, pois nos A situação proposta mostrou-se poli- sobre a cena do jogo em questão: Maurício
fez utilizar aquilo que aprendemos em valente em relação aos conteúdos e pode Girardi Schappo, Vinícius Jacques,
sala de aula em uma situação real. instigar o pensamento lógico e científico Humberto Luz Oliveira, Vinícius de
em sala de aula, servindo como uma boa Gouvêia, Sabine Schweder e Flávia de
Muito difícil, porém foi ótima a dis- ferramenta para a proposição de situa- Oliveira Barbosa. Agradeço também ao
cussão. ções-problema, afinal muitos estudantes estudante Pablo por ter enviado a foto-
e professores brasileiros possuem grande grafia do jogo e instigado o pensamento
Essa atividade nos ajudou a perceber identificação com o futebol, uma das mar- físico e matemático acerca da ocorrência
como os problemas físicos do dia a dia cas registradas deste país. ou não do gol.
são resolvidos, como uma simples si-
tuação sem resposta pronta pode-se Comentários finais Nota
1
descobrir muita coisa precisamente Sugere-se também, para tentar elu- UTC = Tempo Universal Coordenado,
através do raciocínio e da matemática. cidar a questão sobre a ocorrência do gol, horário de Greenwich.

Referências
[1] L. Clement, E.A. Terrazzan e T.B. Nascimento, in: IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências (ENPEC), Bauru, 2003 (apresentação oral).
[2] L.O.Q. Peduzzi, Caderno Catarinense de Ensino de Física 14, 229 (1997).
[3] Estadão Conteúdo, disponível em http://esportes.estadao.com.br/noticias/futebol,com-gol-irregular-no-fim-santos-vence-red-bull-brasil-no-
pacaembu,70001662852, acesso em 20/02/2017.
[4] Rede ESPN, disponível em http://espn.uol.com.br/temporeal/12-02-2017-red-bull-brasil-x-santos, acesso em 20/02/2017.
[5] Polêmica da Tecnologia da Linha do Gol, Programa Esporte Espetacular. Rede Globo de Televisão, 19 de fevereiro de 2017.
[6] Confederação Brasileira de Futebol, Regras de Futebol 2016/17, disponível em http://www.cbf.com.br/arbitragem/regras-futebol-e-
livros#.WKsN9FIm_XE, acesso em 20/02/2017.
[7] Google Earth, disponível em https://www.google.com/earth/, acesso em 20/02/2017.
[8] Vivid Planet Software, Mapcoorditanates Service, disponível em http://www.mapcoordinates.net/en, acesso em 20/02/2017.
[9] Stellarium Software, disponível em http://www.stellarium.org/, acesso em 20/02/2017.
[10] K.S. Oliveira Filho e M.F.O. Saraiva, Astronomia e Astrofísica (Livraria da Física, São Paulo, 2004) 2ª ed.
[11] N. Külkamp, Cálculo I (Editora da UFSC, Florianópolis, 2001), 2ª ed.
[12] A. Steinbruch e P. Winterle, Geometria Analítica (Makron Books, São Paulo, 1987).
[13] M.R. Spiegel e J. Liu, Manual de Fórmulas e Tabelas Matemáticas (Bookman, Porto Alegre, 2004), 2ª ed.

18 Resolução de situações-problema no ensino de física Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Introdução proposta: ultrassonografia, exposição
Mara Fernanda Parisoto natural, acidentes nucleares, funciona-
Universidade Federal do Paraná,

E
m uma revisão da literatura mento do olho humano e alguns defeitos
Departamento de Engenharias e desenvolvida em uma pesquisa de da visão (astigmatismo, miopia e hiper-
Exatas, Palotina, PR, Brasil Mestrado em Ensino de Física em metropia), funcionamento da radiografia
E-mail: marafisica@hotmail.com 40 periódicos nacionais e internacionais convencional e da mamografia, fluoros-
na área de Ensino de Ciências, Qualis/ copia, fluoroscopia digital, imagem radio-
Marco Antonio Moreira CAPES A1, A2 e B1, no período de 2000 a gráfica, teleterapia, braquiterapia, Tomo-
Universidade Federal do Rio Grande do 2009 [1], foi identificado, de modo geral, grafia Computadorizada (TC), Tomogra-
Sul, Departamento de Física, Porto que pesquisas sobre conhecimentos fia Computadorizada Helicoidal (TCH),
Alegre, RS, Brasil prévios dos estudan- Ressonância Magnéti-
E-mail: moreira@if.ufrgs.br tes, embora muito de- Para que os alunos aprendam ca Nuclear, detectores
senvolvidas em áreas com significado há a de radiação, Medicina
Wesley Dias de Almeida como mecânica, ter- necessidade de os professores Nuclear, Tomografia
Universidade Federal do Paraná, modinâmica, óptica e ensinarem através de situações por Emissão de Pó-
Departamento de Engenharias e eletromagnetismo, que forneçam sentido aos sitrons (PET), Tomo-
Exatas, Palotina, PR, Brasil são escassas em rela- conceitos grafia por Emissão de
E-mail: wesleydias@ufpr.br ção a sua utilização na Fóton Único (SPECT).
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
física aplicada à medicina. Para balancear Na sequência, detalhamos cada um
essa situação foram desenvolvidos cinco dos cinco encontros constituintes da pro-
encontros, para auxiliar os professores de posta. Cada um deles teve duração de
física no trabalhar desse tema. 10 horas/aula.
Uma proposta para ensinar física Primeiro encontro
a partir de situações na medicina Assunto: tipos de ondas, estrutura
Fazem parte da proposta os seguintes atômica, radiação e espectro eletromag-
conteúdos: tipos de ondas, estrutura atô- nético, radiação ionizante e não ionizante,
mica, radiação, espectro eletromagnético, radioatividade, três tipos principais de
radiação ionizante e não ionizante, pro- radiação ionizante, interação da radiação
dução de raios X (característico e com a matéria, relação entre matéria e
Bremsstrahlung), radioatividade, três energia, características das ondas, cristais
tipos principais de radiação ionizante de piezoelétricos, efeito Doppler, produção de
Para que os alunos aprendam com significado origem nuclear (alfa, beta e gama), inte- raios X, isótopos e radioisótopos.
há a necessidade de os professores ensinarem ração da radiação com a matéria, efeito Aplicação: ultrassonografia (Fig. 1).
através de situações que forneçam sentido aos Compton, efeito fotoelétrico, aniquilação Conhecimentos prévios: segundo [3]
conceitos. Para tanto, a presente proposta utiliza e produção de pares, relação entre matéria as pessoas:
situações de física que envolvem equipamentos e energia, características das ondas, cris- • não discriminam adequadamente
tecnológicos da medicina, visando fornecer senti-
tais piezoelétricos, efeito Doppler, isótopos onda sonora de percepção acústica;
do aos conceitos, partindo sempre dos conheci-
mentos prévios dos alunos e dos encontrados e radioisótopos, unidades de medida das • confundem o som com onda ou
na literatura. Para isso, elaboramos uma pro- radiações, meia vida, corrente elétrica, fenômeno físico e o som com
posta, dividida em cinco encontros, nos quais resistência elétrica, carga elétrica, volta- audição;
usamos como estratégias de ensino, dentre ou- gem, potência elétrica, gerador, retificador, • confundem onda e vibração e ruído
tras, organizadores prévios, situações-problema, meios de contraste, sinal analógico e digi- e som;
modelagem computacional, filmes, simulações tal, transformador, ânodo, cátodo, filtro, • relacionam de forma equivocada a
computacionais, confecção de mapas conceituais blindagem, campo magnético, meia vida intensidade e a dor e a intensidade e
e de painéis. Este artigo não está focado na
e radioatividade. a frequência para o ouvido huma-
implantação e na avaliação da proposta, mas
na divulgação das atividades desenvolvidas. As seguintes aplicações integram a no.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Conceitos de física e equipamentos de medicina 19


Organizador prévio: pegamos um pa-
cote de pipoca, colocamos dentro de um
micro-ondas e o ligamos em conjunto com
os alunos. Depois tentamos fazer o mes-
mo colocando vários celulares ao redor das
pipocas e, ligando simultaneamente para
eles, mostramos aos alunos que não é pos-
sível eclodir as pipocas dessa forma. Os
alunos, nessa interação, foram induzidos
a perceber a relação entre a energia forne-
cida pelo microondas e a energia fornecida
pela radiação do celular à pipoca, buscan- Figura 3: Mamógrafo e principais. com-
do perceber as diferenças e semelhanças en- ponentes de funcionamento. Fonte:
tre as radiações. Foi discutido quando as Ref. [6].
radiações fazem bem ou mal à nossa saú-
de e quais fatores influenciam para isso. A energia é compreendida também como
Foram discutidos também os diferentes algo que não está armazenado em um sis-
tipos de radiações, o que as caracteriza e tema, sendo que aparece na interação com
como são produzidas, e os alunos deba- ele. Alguns objetos possuem energia e são
teram brevemente sobre o tema. recarregáveis, enquanto outros gastam a
Situação-problema: se você fosse que têm. A energia é entendida por muitos
técnico em radiologia e soubesse que: como um fluido que se transfere de um
• o chumbo possui um número atô- sistema a outro.
Figura 1: Esquema do equipamento de mico Z = 82; Objetivos específicos: auxiliar os
ultrassonografia [2]. • a absorção da radiação é propor- alunos a aprenderem significativamente
cional a Z³. o funcionamento do aparelho de raios X
Objetivos específicos: auxiliar os alu- Explique para um paciente, com base convencional e da mamografia, e a inte-
nos a compreenderem significativamente nas afirmações acima, por que se usa ração da radiação com a matéria, a partir
a produção de raios X (característico e placa de chumbo para se proteger dos dos assuntos propostos para a aula, atra-
Bremsstrahlung), a ultrassonografia, o raios X. vés de materiais alternativos.
olho humano e alguns defeitos na visão Estratégias de ensino: aula expositiva-
(astigmatismo, miopia e hipermetropia) Segundo encontro dialogada, estudo em grupo, resolução de
a partir dos assuntos propostos para a Assunto: interação da radiação com problemas, situação-problema, apresen-
aula, através de materiais alternativos. a matéria, unidades de medida das radia- tações, confecção de painel e debate.
Estratégias de ensino: aula expositiva- ções, meia-vida, exposição natural e aci- Situação-problema: suponha que vo-
dialogada, atividades experimentais, dentes nucleares. cês precisam destruir células cancerígenas
colagem de painel sobre radiação eletro- Aplicação: funcionamento do equi- de um paciente e estão em um hospital
magnética e aplicações, simulações pamento de raios X convencional (Fig. 2) equipado para tanto. a) Qual tipo de radia-
computacionais, coleta de dados e exercí- e da mamografia (Fig. 3). ção se deve utilizar? Por quê? Justificar
cios. Conhecimentos prévios: segundo através de explicações físicas. b) Quais os
Registros usados para buscar indícios Watts (apud Ref. [4]), para muitos alunos procedimentos de segurança que deveriam
de aprendizagem significativa: gravações a energia é vista como combustível e as- ser adotados?
em áudio da situação-problema no inicio sociada a aplicações tecnológicas que Organizador prévio: foi utilizado um
e ao final da aula. visam proporcionar conforto ao homem. filme de apenas um minuto, que traz ima-
gens de um homem desde a infância até
metade de sua vida [7]. Depois os alunos
foram indagados sobre o significado da
expressão meia-vida. Qual foi a meia-vida
de vocês até o momento?
Após essa atividade eles buscaram no
dicionário o significado de “meia-vida” e
depois a professora passou a explicar o
sentido de meia-vida para a física.
A interação cognitiva potencial-
mente ocorre quando o aluno percebe as
diferenças e semelhanças entre meia-
vida, no sentido usual da expressão e
para a física, assinalando as semelhanças
e diferenças.
Terceiro encontro
Assunto: corrente elétrica, resistência
elétrica, carga elétrica, voltagem, potência
Figura 2: Modelo do funcionamento do aparelho de raios X Fonte: Ref. [5]. elétrica, gerador, retificador, meios de

20 Conceitos de física e equipamentos de medicina Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


contraste, sinal analógico e digital.
Aplicação: fluoroscopia, fluoroscopia
digital (Fig. 4), imagem radiográfica
(Fig. 5), teleterapia (Fig. 6) e braquiterapia
(Fig. 7).
Conhecimentos prévios: tal como na
parte dois, foram considerados os conhe-
cimentos prévios identificados por Watts
[4]. Segundo eles, a energia pode ser vista
como: 1°) uma ideia muito geral de com-
bustível associada às aplicações tecnoló-
gicas que visam proporcionar conforto Figura 6: Equipamento usado para fazer teleterapia. Fonte: Ref. [10].
para o homem; 2°) alguns objetos pos-
suem e são recarregáveis, enquanto outros radiográfica, fatores físicos na qualidade Registros usados para buscar indícios
gastam o que têm; 3°) uma atividade de imagens, radiografia digital, fluoros- de aprendizagem significativa: gravações
óbvia, no sentido de que, havendo copia, fluoroscopia digital, teleterapia, da situação-problema.
atividade, há energia; 4°) a energia é um braquiterapia e detectores de radiação, a Organizador prévio: foi utilizada uma
fluido que se transfere de um sistema a partir dos conceitos físicos propostos para pequena parte do filme Super-Homem [11],
outro. a aula, através de materiais alternativos. onde ele fica próximo à criptonita e simul-
Objetivos específicos: auxiliar os alu- Estratégias de ensino: estudo em taneamente começa a enfraquecer. Depois
nos a aprenderem significativamente a grupo, resolução de problemas, situação- os alunos foram indagados sobre o porquê
produção de imagem radiográfica, proces- problema, jogo (campo minado) e apre- de poderem ser utilizados meios de
samento da imagem, fatores de exposição sentações. contraste que emitem radiação, por
exemplo, o que ocorre nas Tomografias
por Emissão de Pósitrons, e se realmente
poderia existir um material radioativo
que, em proximidade ao nosso corpo,
reagisse de forma análoga ao que ocorre
com o Super-Homem quando ele está
próximo da criptonita.
A interação cognitiva ocorre, em prin-
cípio, quando o aluno percebe por que é
possível utilizar meios de contraste no cor-
po humano e as semelhanças e diferenças
dos efeitos da radiação nos seres humanos
em relação aos efeitos que a criptonita tem
sobre o Super-Homem.
Situação-problema: imagine que você
seja um técnico em radiologia e que precisa
distinguir dois tecidos internos que
possuem densidades muito semelhantes.
Como você faria? Pense a sua resposta em
termos de contraste.
Quarto encontro
Assunto: transformador, potência,
gerador, retificador, ânodo, cátodo, filtro,
blindagem, ressonância e campo magné-
tico.
Figura 4: O fluoroscópio e suas partes associadas. Fonte: adaptado da Ref. [8]. Aplicação: tomografia computadori-
zada, tomografia computadorizada heli-
coidal (Fig. 8), ressonância magnética
nuclear (Fig. 9) e detectores de radiação
(Fig. 10).

Figura 5: Partes formadoras da imagem radiográfica: a) écran; b) filme radiográfico e c) Figura 7: Exemplo de implantes utilizados
chassi. Fonte: Ref. [9]. na braquiterapia. Fonte: Ref. [10].

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Conceitos de física e equipamentos de medicina 21


nética nuclear, a partir dos assuntos pro-
postos para a aula, através de materiais
alternativos.
Estratégias de ensino: jogo (tabuleiro),
modelagem computacional (Modellus),
reportagem (como funciona ressonância
magnética nuclear), aula expositiva-
dialogada, simulação, situação-problema,
colagem, estudo em grupo, debates e
questões.
Registros usados para buscar indícios
de aprendizagem significativa: entrega de
um mapa conceitual.
Organizador prévio: foi utilizado um
filme curto (Comportamento das sombras
ao longo do ano em Porto Alegre), onde
através da imagem de um poste, ao longo
do dia, pode-se perceber as sombras que
Figura 8: a) Aparelho da tomografia computadorizada; b) Aparelho de tomografia ele e que os outros objetos em torno dele
computadorizada aberto, mostrando o tubo de raios X; c) Esquema do movimento do produzem, mostrando que as caracterís-
tubo de raios X na tomografia computadorizada. Fonte: Ref. [2]. ticas das sombras variam ao longo do dia.
A tomografia computadorizada fun-
ciona de forma análoga ao Sol e a produ-
ção de sombras, uma vez que a fonte de
raios X está no lado oposto do detector,
ou seja, a imagem é produzida em oposi-
ção à fonte, de forma análoga aos raios
do Sol. Quando os raios incidem exata-
mente sobre o objeto não é produzida
sombra. Na tomografia computadorizada
isso não ocorre, pois quando a fonte de
raios X e o detector estão um sobre o outro
são produzidas imagens.
A interação cognitiva potencialmente
Figura 9: Equipamento de ressonância magnética nuclear. Fonte: Ref. [12]. ocorre quando o aluno percebe as diferen-
ças e semelhanças entre a relação Sol e som-
bra e entre fonte e detector de raios X.
Situação-problema: suponha que
você se encontra com seu filho à espera
de realizar um exame de tomografia com-
putadorizada. Ele ouviu o médico falar
que o equipamento fará uma volta de
360° em torno do seu pai, mas o menino
ficou intrigado e perguntou: “pai, o apa-
relho de tomografia computadorizada não
possui vários cabos? Como ele gira a 360°?
Se não possui vários cabos, como o equi-
pamento recebe e envia informações para
a mesa de controle?” Explique a ele.
Sequência de atividades: inicialmente
foi realizado um jogo, com o intuito de
revisar conteúdos de eletromagnetismo e
Figura 10: Principais efeitos físicos e químicos da radiação ionizante utilizados para a física moderna e contemporânea, conten-
detecção de radiação. Fonte: Ref. [13]. do questões conceituais e formais, aplica-
ções, história e mímica [14]. Posterior-
Conhecimentos prévios: para [4] to; mente, foi ensinado, brevemente, como se
existem as seguintes concepções alterna- • é um combustível. faz modelagem no programa Modellus e
tivas relacionadas à energia: A conservação de energia não é vista foram feitas algumas modelagens com
• é associada somente a objetos ani- como necessária pelos estudantes. esse programa sobre ressonância, campo
mados; Objetivos específicos: auxiliar os magnético, campo eletromagnético,
• é um agente causal armazenado em alunos a aprenderem significativamente transformador, voltagem, corrente elé-
certos objetos; sobre tomografia computadorizada, to- trica e resistência elétrica [1].
• é um fluido, ingrediente ou produto; mografia computadorizada helicoidal, Na sequência, foi realizada uma aula
• está vinculado a força e a movimen- detectores de radiação e ressonância mag- expositiva-dialogada utilizando o projetor

22 Conceitos de física e equipamentos de medicina Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


mente uma linha histórica, explicando as
partes principais dos equipamentos, os
conceitos físicos envolvidos, os pontos
positivos e negativos de sua utilização,
tanto para as pessoas quanto para o meio
ambiente. Apresentou-se também o
histórico dos equipamentos, de modo a
fazer a reconciliação integradora, proposta
por Ausubel [19].
Considerações finais
Apresentamos noções básicas da
organização de um currículo de física
utilizando, para sua contextualização, a
medicina. Iniciamos apresentando uma
sequência que encontramos indícios de ser
mais potencialmente facilitadora da
Fig. 11: Esquema da varredura PET. Fonte: Ref. [16]. aprendizagem significativa [11], e poste-
riormente fornecemos descrições de como
implementar a proposta. Desafiamos que
multimídia, simulações computacionais, um mapa conceitual. os professores façam adaptações e novas
situações-problema e um documentário Organizador prévio: foi utilizado um propostas de trabalho sobre o que foi
[15] sobre ressonância magnética nuclear. filme curto [18], no qual há várias de- apresentado no artigo.
Posteriormente, foi feito um painel. monstrações de jogadas possíveis. A análise da implementação da pro-
Em grupos, os alunos montaram a Os alunos foram indagados quanto posta [11] mostra que ela trouxe resul-
imagem dos seguintes aparelhos e suas às semelhanças e diferenças entre as tados positivos relacionados à aprendi-
partes constituintes: tomografia compu- colisões existentes em uma mesa de sinuca zagem significativa pelos alunos, que fo-
tadorizada, detector de radiação (cintila- e as existentes em um ciclotron. Debateu- ram ensinados a partir da presente se-
ção), detector de radiação (gás) e ressonân- se na sala de aula sobre isso. quência de ensino. Portanto, a proposta
cia magnética nuclear, identificando as Potencialmente a interação cognitiva aqui apresentada mostrou-se uma alter-
partes principais e explicando o funcio- ocorre quando o aluno percebe as diferen- nativa viável para ensinar conceitos de
namento de cada uma delas. ças e semelhanças entre as colisões exis- física contextualmente e com sentido para
Por último, os alunos realizaram tentes em uma mesa de sinuca e as exis- os alunos. Pode ser usada como uma alter-
estudos em grupos, discutindo os textos tentes no interior do ciclotron. nativa para responder àquelas questões
e resolvendo questões. Situação-problema: durante muito feitas pelo aluno tão ouvidas pelos pro-
tempo, imaginou-se que os olhos emitiam fessores: “para que serve isso?”, “vou usar
Quinto encontro radiação, que incidia sobre os objetos, que isso para quê?”, ao mesmo tempo que
Assunto: meia-vida, radioatividade, a refletiam. Essa radiação, segundo tal teo- favorece um ensino inter, multi e transdis-
radioisótopos, tipo de emissão gama e ria, seria vista pelo observador. Hoje, na ciplinar [20].
beta. PET, ocorre algo semelhante. O elétron e Tal proposta também se mostrou
Aplicação: medicina nuclear: PET o pósitron (antipartícula do elétron) ao se adequada para ser utilizada em vários ní-
(Fig. 11) e SPECT. encontrarem, aniquilam-se. A massa de veis de ensino, na formação de futuros
Conhecimentos prévios: tal como no ambos é transformada em energia. Como professores de física, na formação conti-
quarto encontro, foram considerados os você explicaria as diferenças e semelhanças nuada de professores e também no Ensino
resultados obtidos por Driver (apud entre os dois fatos narrados para alunos Médio, sendo uma alternativa nesta área
Ref. [4]) relativos a concepções alterna- do Ensino Médio? Como você provaria que que possui poucas pesquisas e publicações
tivas sobre energia. a teoria de emissão de radiação pelos olhos até o momento.
Objetivos específicos: auxiliar os está incorreta? Cabe aqui ressaltar a importância de
alunos a aprender sig- Sequência de ati- utilizarmos os referenciais de aprendi-
A análise da implementação da
nificativamente sobre vidades: inicialmente zagem propostos, para estimular os alu-
proposta mostra que ela trouxe
a medicina nuclear foi assistido o filme nos à aprendizagem significativa [19], a
resultados positivos
(PET e SPECT), a partir [17]. Posteriormente, relacionar os conceitos e a contextualizá-
relacionados à aprendizagem
dos assuntos propos- foi discutido o filme los [21], e a favorecer a criticidade dos alu-
significativa pelos alunos, que
tos para a aula, atra- através de algumas nos [22]. Também foi importante mostrar
foram ensinados a partir da
vés de materiais alter- questões norteadoras. aos alunos como a ciência evolui, especial-
presente sequência de ensino
nativos. Na sequência, foi rea- mente na passagem da física clássica para
Estratégias de en- lizada uma apresen- a física moderna e contemporânea. Enfa-
sino: filme [17], questões, debates, aula tação expositiva-dialogada através de tizamos que os conceitos podem ser me-
expositiva-dialogada, simulações com- projetor multimídia. A seguir, foram feitas lhor articulados de modo a resolver os no-
putacionais, confecção de linha do tempo, algumas questões relativas ao ensinado na vos problemas e dessa forma permane-
apresentações de painéis e mapas concei- aula expositiva, que foram debatidos em cem, ou não conseguem resolver os novos
tuais. “mesa-redonda”. Por fim, em grupos, os problemas e são abandonados, utilizando,
Registros usados para buscar indícios alunos apresentaram os painéis de todos para tanto, a epistemologia da Ref. [23]
de aprendizagem significativa: entrega de os equipamentos, fazendo simultanea- como referente.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Conceitos de física e equipamentos de medicina 23


Referências
[1] M.F. Parisoto, O Ensino de Conceitos do Eletromagnetismo, Óptica, Ondas e Física Moderna e Contemporânea Através de Situações na Medicina.
Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011.
[2] H.A. Koch, E.C. Ribeiro e E. Tonomura, Radiologia na Formação do Técnico Geral (Revinter, Rio de Janeiro, 1997), v. 1. p. 20.
[3] B. Aiziczon, e L. Cudmani, Caderno Brasileiro de Ensino de Física 24, 3 (2007).
[4] J. De P. A. Filho, e V. Jacques, in: Anais eletrônicos do Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Curitiba, 2008, p. 12.
[5] http://novastecnologiassaude.blogspot.com
[6] www.bordadodemurmurios.blogspot.com.
[7] http://www.youtube.com/waTomografia Computadorizadah?v=isXe78uZbVQ
[8] S.C.Bushong, Manual de Radiologia para Técnicos (Elsevier Mosby, Houston, 2007), v. 9. p. 685.
[9] www.fsc.ufsc.br.
[10] http://radio_teleterapia.vilabol.uol.com.br/radioterapia.htm.
[11] http://www.youtube.com/watch?v=OkSaAhbceBk
[12] http://angadiagnostica.com.br/manual_exame/ressonancia-magnetica/
[13] http://www.higieneocupacional.com.br/download/detectores-daros.pdf
[14] M.F. Parisoto e K.A. Gallassin, Utilização de Jogos no Ensino da Física. Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização, Celer, 2008.
[15] http://www.youtube.com/watch?v=YeVHTjMwVTo
[16] http://saude.hsw.uol.com.br/Medicina-nuclear2.htm
[17] O Discreto Charme das Partículas Elementares (Filme-vídeo). Filme, 22 min. Som e imagem. Disponível em
http://www.youtube.com/waTomografia Computadorizadah?v=FAISMNkR_WM, acesso em 10/4/2012.
[18] Mestre da Sinuca. [Filme-vídeo]. Filme, 3,44 min. Som e imagem. Disponível em
http://www.youtube.com/waTomografiaComputadorizadah?v=bTzr6Ulw_e0, acesso em 10/4/2012.
[19] D.P. Ausubel, Retenção e Aquisição de Conhecimento: Uma Perspectiva Cognitiva (Plátano, Lisboa, 2002), v. 1. p. 625.
[20] Rio Grande do Sul, Secretaria da Educação e Desporto, Lições do Rio Grande (Secretaria da Educação e Desporto, Porto Alegre, 2009), p. 124.
[21] G. Vergnaud, Récherches en Didactique des Mathématiques 10, 2 (1990).
[22] M.A. Moreira, Aprendizagem Significativa Crítica (Instituto de Física da UFRGS, Porto Alegre, 2005), v. 1. p. 47.
[23] S. Toulmin, La Comprensión Humana: El Uso Colectivo y Evolución de los Conceptos (Alianza Editorial, Madrid, 1977), v. 1. p. 366.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

24 Conceitos de física e equipamentos de medicina Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Introdução Enquanto em regiões do Nordeste brasi-
Aline Portella Biscaino
leiro temos períodos de seca, no Sul acon-
Universidade Federal da Fronteira Sul,

D
iariamente, os jornais, páginas da tecem chuvas torrenciais que originam
Realeza, PR, Brasil
internet e telejornais apresentam alagamentos e transformam os grandes
E-mail: aline.biscaino@uffs.edu.br
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a previsão do tempo para hoje e centros urbanos. Em alguns estados,
para os próximos dias em diferentes como Santa Catarina, ocorrem tornados
localidades. São dadas informações como e tempestades que deixam a população em
possibilidade de chuva, temperatura alerta; em localidades do litoral, a chuva
máxima e mínima e provoca deslizamen-
quantidade de preci- Para pessoas que moram em tos de terra que for-
pitação. Para alguns áreas de risco, próximas a çam as pessoas a
setores como a agri- encostas, na beira de rios e abandonarem suas
cultura e os aeropor- regiões que sofrem com casas ou ficarem ilha-
tos, esses dados são alagamentos, a previsão do das.
essenciais e influen- tempo é fundamental e Como se não bas-
ciam em seu lucro e representa, muitas vezes, a tasse tudo isso, o Bra-
produtividade. Seja chance de escapar de uma sil ainda é recordista
no campo ou na cida- tragédia em número de descar-
de, a previsão do tem- gas elétricas. Segundo
po interfere em nossas atividades desde o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
um compromisso que agendamos até a (Inpe), cerca de 50 milhões de raios atin-
roupa que será utilizada durante o dia. gem o Brasil todo ano e, entre os anos de
Para pessoas que moram em áreas de 2000 e 2013, 1.672 pessoas perderam a
risco, próximas a encostas, na beira de rios vida atingidas por raios. Durante esse
e em regiões que sofrem com alagamen- período, o Estado de São Paulo teve 269
tos, a previsão do tempo também é funda- casos de morte, Minas Gerais teve 130 ca-
mental e representa, muitas vezes, a sos e Manaus foi a cidade com maior nú-
chance de escapar de uma tragédia. Um mero de vítimas, 20 pessoas.
exemplo disso foram os deslizamentos de Diante desse cenário, defende-se a
terra na região serrana do Rio de Janeiro necessidade de discutir no Ensino Funda-
Neste trabalho busca-se discutir as possibilidades em janeiro de 2011 que, segundo os mental e Médio, nas disciplinas de ciências
que o processo de previsão do tempo, quando serviços governamentais, contabilizaram e de física, os fenômenos climáticos, a pre-
trabalhado em sala de aula, apresenta para o 916 mortes e em torno de 345 desapare- visão do tempo e todos os conceitos envol-
ensino de ciências e de física no que diz respeito cidos. O Instituto Nacional de Meteoro- vidos nessa temática. Mais do que a im-
ao ensino e aprendizagem em tais disciplinas. Para logia (Inmet) previu o temporal que portância desses temas, neste artigo
tanto, explora-se o conceito de modelo, eviden- atingiu principalmente as cidades de Tere- busca-se trabalhar as possibilidades para
ciando sua importância na ciência e a necessidade sópolis, Petrópolis e Nova Friburgo. Foi tratar de outros assuntos fundamentais
de sua presença no ensino para promover um
emitido um aviso meteorológico especial dentro do conhecimento científico, como
maior entendimento pelos estudantes da pro-
dução do conhecimento científico. Além disso, às 16h23min de terça-feira, dia 11 de ja- a noção de modelos e a teoria do caos. En-
possibilita a vinculação do conhecimento com a neiro, para as Defesas Civis estaduais e tender os fenômenos climáticos e princi-
realidade que se busca compreender e descrever. municipais. As prefeituras de Nova Fri- palmente saber agir diante de situações
Destaca-se a teoria do caos, tema relacionado à burgo, Teresópolis e Petrópolis receberam de risco é essencial para toda população.
previsão do tempo, como necessária no ensino os alertas mas declararam que não houve
de ciências uma vez que envolve uma gama tempo para tomar as medidas necessárias O tempo e o clima no Brasil
diversa de materiais disponíveis à sociedade, que para se evitar a tragédia.1 Com intuito de indicar as possibili-
a vê com curiosidade sem, muitas vezes, ter
No Brasil, vivemos cotidianamente dades para o ensino de ciências no que diz
condições suficientes para selecionar as infor-
mações mais confiáveis. situações diversas de tempo e clima. respeito à utilização da previsão do tempo

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Potencialidades da temática previsão do tempo 25


como temática a ser estudada, inicial- dos. Na Fig. 2, é mostrada a precipitação definido como a representação do objeto
mente faz-se necessário elucidar alguns acumulada nas últimas 24 horas segundo real para o qual se pretende interpretar
conceitos fundamentais dentro desse o modelo “Cosmo” para os dias 9 e 10 de ou prever algum acontecimento a partir
assunto. março de 2016. de uma teoria científica (teoria geral). O
A meteorologia é a ciência que estuda Os modelos são utilizados na ciência modelo teórico é “um sistema hipotético-
a previsão do tempo. Ela observa a atmos- como um todo e envolvem uma repre- dedutivo que concerne a um objeto-
fera terrestre e dentro dos seus aspectos sentação do objeto, a qual se faz necessária modelo” [7]. Por fim, a teoria geral pode
mais conhecidos tem-se a previsão do porque nós não apreendemos o objeto tal dizer respeito a toda e qualquer parte da
tempo e a climatologia. O tempo pode ser como ele é. Assim, uma teoria científica realidade, mas não tem o potencial de,
entendido como o estado no qual se en- não está diretamente associada ao objeto sozinha, resolver um problema. Diante
contra a atmosfera em um determinado real, mas à representação desse objeto. Se- dessa estrutura, os modelos são utilizados
momento e lugar, enquanto o clima de gundo o pensamento de Mário Bunge, para possibilitar a relação entre teorias
uma região corresponde ao conjunto de científicas e os dados coletados a partir da
A força da teorização está jus-
informações estatísticas sobre o tempo de realidade, como ocorre no processo de pre-
tamente na capacidade das
uma determinada região. Assim, visão do tempo e do clima. Mas, no que
teorias gerais, que a princípio
diz respeito ao ensino, como os modelos
A longo prazo é o clima que não dizem respeito a nenhu-
podem auxiliar o entendimento da ciência?
determina se uma região é ou ma parte do mundo, de, ao
Assim como em [4], defende-se que
não habitável e sua vegetação serem enxertadas por estes
os modelos não são somente relevantes
natural; num prazo mais objetos conceituais, produzi-
dentro da ciência, mas também no pro-
curto, é o tempo que condi- rem representações da reali-
cesso de ensino e aprendizagem. Para o
ciona a segurança dos meios dade, isto é, modelos teó-
autor,
de transporte, a forma de ricos [4].
lazer, a dispersão de poluentes Ao construir modelos exerci-
É dessa forma que as teorias da ciência
e as atividades da agricul- ta-se a capacidade criativa
e, mais especificamente, da física atuam
tura [1]. com objetivos que transcen-
para que a previsão do tempo seja possível.
dem o próprio universo esco-
As previsões do tempo ocorrem por Ao reconhecer a importância desse pro-
lar. A busca de construir não
meio de algumas propriedades que são cesso na economia, na sociedade e a pre-
apenas modelos, mas mo-
aferidas diariamente em estações meteo- sença dessa temática no cotidiano dos
delos que incrementem
rológicas espalhadas estudantes, ressalta-se
A meteorologia é a ciência que nossas formas de construir a
por diferentes lu- a relevância de tratar
estuda a previsão do tempo. realidade acrescenta uma
gares. Os elementos tal assunto nas salas
Ela observa a atmosfera mudança de “qualidade” ao
básicos levados em de aula. Além de con-
terrestre e dentro dos seus conhecimento científico esco-
conta nessas estações ceitos físicos, a previ-
aspectos mais conhecidos tem- lar [4].
são a temperatura do sibilidade do tempo
ar, a umidade do ar, a se a previsão do tempo e a envolve geografia, De maneira semelhante, advoga-se
pressão atmosférica, climatologia química, meio am- pela relevância do processo de modelização
a velocidade e direção biente e matemática, no ensino de ciências não só para que os
dos ventos, o tipo e quantidade de preci- possibilitando um ensino interdisciplinar alunos tenham uma visão mais aprofun-
pitação e o tipo e quantidade de nuvens. e apropriação de um conheci-
Esses dados são coletados em instru- mento diretamente relacionado
mentos como termômetro, barômetro, ao dia a dia dos estudantes.
higrômetro, biruta, pluviômetro, anemô- Vejamos na sequência algu-
metro e heliógrafo, entre outros que mas das possibilidades de intro-
permitem leitura manual (Estação Meteo- duzir ou aprofundar o estudo
rológica de Observação de Superfície da previsão do tempo nas disci-
Convencional) ou enviam os dados dire- plinas de ciências e física.
tamente para computadores da central da
estação meteorológica (Estação Meteo- A noção de modelo no
rológica de Observação de Superfície ensino de ciências
Automática). A Fig. 1 mostra a carta sinó- Para tratar do conceito de
tica para todo o Brasil para o dia 9 de mar- modelo e rever seu papel na
ço de 2016. Com os dados coletados em ciência e no ensino de ciências,
estações espalhadas por todo o território faz-se importante revisitar o
nacional, são indicadas nessa imagem as pensamento de Mário Bunge, fí-
zonas de baixa pressão (“B” em vermelho), sico e filósofo argentino, que de-
zonas de alta pressão (“A” em azul) e a fende os modelos como a pró-
frente fria que avança do sul da Argenti- pria essência do trabalho dos
na, passando pelo sul do Brasil e se dirigin- cientistas. Segundo as Refs. [6,
do ao Oceano Atlântico. 7], existem três elementos den-
Após a coleta desses dados, ocorre a tro do processo de teorização, a
análise do conjunto de informações a par- saber: a) a teoria geral, b) o obje-
tir de modelos que darão origem às pre- to-modelo e c) o modelo teórico.
visões com as quais estamos acostuma- O objeto -modelo pode ser Figura 1: Carta sinótica do dia 9 de março de 2016 [2].

26 Potencialidades da temática previsão do tempo Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


A teoria do caos

A partir de uma busca rápida pela


internet, é possível encontrar diversas pá-
ginas que se referem não só à teoria do
caos, mas a muitos outros temas atuais
da ciência sem, no entanto, ter um com-
promisso formativo com a sociedade.
Dessa forma, a incorporação dessas
temáticas ao ensino formal é de funda-
mental importância, de modo a propiciar,
mais do que informação, uma capacidade
de reflexão crítica sobre tais assuntos.
A teoria do caos vem ganhando gran-
de popularidade devido à literatura de
divulgação científica e principalmente por
estar envolvida em uma multiplicidade de
áreas como a meteorologia, a biologia, a
física, a química e a administração. A par-
tir dessa teoria é possível explicar fenô-
menos climáticos, o crescimento popula-
cional dos insetos e ela ainda ajuda no
entendimento de fenômenos organizacio-
nais da sociedade. Algo que ficou bastante
conhecido, inclusive no mundo das artes
plásticas, são as superfícies fractais,
diretamente relacionadas com a teoria do
caos [4].
As primeiras indicações de um siste-
ma com comportamento caótico ocorre-
ram quando o meteorologista do M.I.T.
Figura 2: Precipitação acumulada para os dias 9 e 10 de março de 2016 [3]. Edward Lorenz observou que pequenas
mudanças ou pequenos erros em um par
dada do trabalho científico, mas para que cientistas e da relação que o conhecimento de variáveis produziam resultados bastan-
aprendam nesse processo a interpretar e estudado na escola tem com o contexto te diferentes entre si. Para um período de
analisar as suas próprias concepções alter- próximo dos estudantes. dois dias, essas pequenas mudanças mal
nativas.2 O entendimento do contexto de É comum, dentro da área de educação, faziam diferença; mas extrapolando para
produção do conhecimento científico deve a defesa da contextualização no ensino, um mês ou mais, as alterações produziam
buscar proporcionar aos estudantes uma porém muitas vezes tem-se o uso de fatos padrões completamente distintos. O me-
compreensão maior do mundo que os cer- do dia a dia como simples exemplo de onde teorologista chamou esse comportamento
ca e ter uma visão o conhecimento cien- de “efeito borboleta”. O caos teria perma-
crítica a respeito do As primeiras indicações de um tífico está inserido necido como mera curiosidade não fosse
conhecimento com o sistema com comportamento sem, necessariamente, a descoberta do físico Mitchell Feigen-
qual pode explicar a caótico ocorreram quando os estudantes com- baum, ainda na década de 1970, de que
realidade [4]. Lorenz observou que pequenas preenderem a impor- muitos sistemas não-lineares, aparente-
A partir do estu- mudanças ou pequenos erros em tância de tal conheci- mente não relacionados, comportam-se de
do do processo da pre- um par de variáveis produziam mento para suas vi- modos semelhantes.
visibilidade dos fenô- resultados bastante diferentes das. Essa forma de A teoria do caos surge com Tien-Yen
menos climáticos, entre si contextualização, na Li e James A. Yorke, em 1975, passando
acredita-se ser pos- qual se utiliza de por uma ascensão no que diz respeito à
sível trabalhar a concepção que os estu- exemplos do cotidiano do aluno como divulgação científica nas décadas de 1980
dantes possuem acerca da ciência e discutir forma de motivação da aprendizagem, é e 1990. Apesar da intuitiva expectativa
os limites existentes na representação que descrita pela Ref. [8] como o enfoque em torno da palavra “caos”, essa teoria
temos da realidade. Não se espera enfra- didático da contextualização. Do ponto de descreve um padrão de comportamento
quecer a ideia de relevância do conhe- vista defendido neste artigo, a noção de em fenômenos bastante complexos [9].
cimento científico apresentada por muitos modelos a partir do estudo da previsão Foi a ideia de uma “desordem ordenada”
estudantes, mas propiciar uma reflexão do tempo seria uma maneira de ir além que fez James Yorke utilizar essa expres-
sobre a relação da ciência com os fenô- nesse processo de contextualização. são para descrever um padrão de orga-
menos para os quais se busca uma inter- A seguir, trata-se de um tema especí- nização por detrás da aparente causa-
pretação e a própria maneira como se fico inserido no processo de previsão do lidade.
desenvolvem as teorias científicas. Tra- tempo e que representa, para muitas pes- Juntamente com a teoria do caos, o
balhar a noção de modelos com os estu- soas, motivo de curiosidade a julgar pelo paradigma da complexidade e a teoria
dantes é mais uma forma de proble- número extensivo de páginas na internet sistêmica compõem a forma como a ciên-
matizar a visão que a sociedade tem dos que tratam do assunto. cia tem tratado os sistemas complexos.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Potencialidades da temática previsão do tempo 27


Desenvolvida no seio das do a Ref. [9], fenômenos como esse, até fundamental na meteorologia, promove
equações determinísticas então considerados aleatórios, foram uma percepção crítica a respeito do caráter
clássicas (equações diferencias equacionados deterministicamente a determinístico da ciência.
ordinárias), que supostamen- partir da constatação da existência de sis- A abordagem desses assuntos é faci-
te teriam o poder de prever o temas determinísticos com comporta- litada quando o estudante pode associá-
comportamento de um sis- mento próximo de aleatório. los a algo presente no seu cotidiano, como
tema em qualquer escala de Do ponto de vista escolar, a aborda- é o processo de previsão do tempo. Além
tempo, a teoria do caos vem gem da teoria do caos nas disciplinas de disso, essa temática envolve conceitos de
revelar a existência de sis- ciências e de física, observando obviamen- áreas distintas, sendo capaz de promover
temas determinísticos, contí- te as características do aprendizado de a interdisciplinaridade que, muitas vezes,
nuos e discretos, cujo com- cada idade, possibilita, além do conheci- os estudantes não são capazes de perceber
portamento é imprevisível mento científico específico desse tema, sozinhos. Por fim, cada etapa que compõe
devido à grande sensibilidade problematizar a concepção de ciência e de todo o sistema que permite prever o tempo
a mudanças nas condições sua relação com os fenômenos naturais. e o clima envolve inúmeros outros
iniciais, após um certo inter- Muitos estudantes mantêm a concepção conceitos e teorias que não foram desta-
de que a ciência representa uma verdade cados nesse texto, mas que fazem parte
valo de tempo [9].
única, absoluta, na qual não há espaço dos currículos de ciências e de física e que,
Da mesma maneira que a discussão para sistemas que se comportem fora des- portanto, podem ser trabalhados também
sobre o papel dos modelos na construção se padrão. Dessa forma, as atividades a partir dessa temática.
do conhecimento científico, a teoria do caos experimentais são vistas com a função de No intuito de auxiliar o professor da
pode auxiliar na compreensão dos estudan- comprovação de teorias. educação básica ou mesmo como fonte de
tes no diz respeito à relação da ciência com pesquisa para os estudantes, foi construí-
a realidade que busca descrever e entender. Considerações finais do um sítio3 que reúne algumas das infor-
Ainda, “a compreensão da sensibilidade às Neste trabalho, buscou-se apresentar mações destacadas neste artigo. Esse sítio
condições iniciais balança a concepção de algumas potencialidades da temática da busca, a partir de vídeos, outros artigos e
que fenômenos imprevisíveis são descritos previsão do tempo para o ensino de ciên- páginas de institutos de pesquisa e órgãos
somente por sistemas aleatórios. Os siste- cias e de física. Destacou-se a possibilidade governamentais, dar subsídio para a inser-
mas determinísticos também podem se de modificar ou ampliar a concepção de ção na temática de previsão do tempo.
tornar imprevisíveis” [9]. ciência dos estudantes a partir da noção
Por exemplo, o comportamento de de modelos e de sua utilização no desen- Notas
sistemas quintessenciais de líquidos fluin- volvimento do conhecimento científico. 1
Mais detalhes em Folha de São Paulo, 13
do, os quais são propícios a sofrer gran- Levar os estudantes à compreensão da im- de janeiro de 2011.
des mudanças de um comportamento portância dos modelos na ciência e como 2
Para mais informações consultar: J.I. Po-
estável para um comportamento apa- estes se relacionam com a realidade obser- zo e M.A. Gómes Crespo, A Aprendizagem
rentemente caótico. Isso é observado no vada e experimentada propicia um enten- e o Ensino de Ciências: Do Conhecimento Coti-
modo como a água passa de líquido fixo dimento da ciência como construção cole- diano ao Conhecimento Científico (Artmed,
a líquido em ebulição, à medida que a tem- tiva, histórica e que está sujeita a melho- Porto Alegre, 2009).
peratura é ligeiramente aumentada, por rias, rupturas e correções. De maneira 3
Página: http://abiscaino.wixsite.com/
exemplo, de 99,5 °C para 100,5 °C. Segun- semelhante, o estudo da teoria do caos, previsaodotempo.

Referências
[1] A.M. Grimm, Meteorologia Básica – Notas de Aula, Disponível em http://fisica.ufpr.br/grimm/aposmeteo/index.html, acesso em 4/3/2016.
[2] Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, disponível em http://www.inpe.br/, acesso em 2/2/2016.
[3] Instituto Nacional de Meteorologia, disponível em http://www.inmet.gov.br/, acesso em 9/3/2016.
[4] M. Pietrocola, Investigação em Ensino de Ciências 4, 213 (1999).
[5] T. Wood Jr., Revista de Administração de Empresas 33, 94 (1993).
[6] M. Bunge, Filosofia da Física (Edições 70, Lisboa, 1973).
[7] M. Bunge, Teoria e Realidade (Editora Perspectiva, 1974).
[8] E.C. Ricardo, in: Ensino de Física, editado por A.M.P. Carvalho e cols. (Cengage Learning, São Paulo, 2010).
[9] P.C. Ferrari, Temas Contemporâneos na Formação Docente a Distância: Uma Introdução à Teoria do Caos. Tese de Doutorado, Universidade Federal de
Santa Catarina, 2008.

28 Potencialidades da temática previsão do tempo Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Introdução alunos e professores. Além disso, foi rea-
Marlon C. Alcantara lizada uma exposição interativa e uma pa-
Instituto Federal de Educação, Ciência

E
m muitos trabalhos acadêmicos, lestra. Na Tabela 1 descrevemos quais fo-
e Tecnologia do Sudeste de Minas podemos observar pesquisadores ram as atividades realizadas, e ao longo
Gerais, Juiz de Fora, MG, Brasil e indicando a interdisciplinaridade do texto mostraremos o processo de mon-
Programa de Pós-Graduação em como um dos caminhos para tornar as tagem de alguns dos equipamentos.
Ciência, Tecnologia e Educação – disciplinas escolares mais reflexivas, e com
CEFET-RJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil o objetivo de integrar os problemas e as O conhecimento secreto
E-mail: vivências do cotidiano dos alunos aos co- Em 2001 o pintor e desenhista inglês
marlon.alcantara@ifsudestemg.edu.br nhecimentos acadêmicos que são traba- David Hockney lançou o livro The Secret
lhados na escola. Muito disso vem da Knowledge – Rediscovering the Lost Tech-
Marco Braga visão que a ciência tem um papel utilitário niques of the Old Masters. Nesse mesmo
Programa de Pós-Graduação em dentro do processo formativo do aluno, ano ele foi publicado em língua portu-
Ciência, Tecnologia e Educação – como pode ser visto no trabalho de Jim guesa com o título O Conhecimento Secreto
CEFET-RJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil Ryder [1]. Contudo, nós observamos ou- – Redescobrindo as Técnicas Perdidas dos
E-mail: marcobraga.pq@gmail.com tro componente que também se faz Grandes Mestres. Nessa obra o autor retra-
importante: a construção da ciência como ta sua tese de que em algum momento da
Marcio F.S. Costa um empreendimento sociocultural. As história a qualidade das pinturas havia
Instituto Federal de Educação, Ciência relações entre áreas aparentemente dife- mudado bastante. Na visão de Hockney o
e Tecnologia do Sudeste de Minas rentes, como ciência e arte, podem ser vis- surgimento de novas técnicas no campo
Gerais, Juiz de Fora, MG, Brasil tas em trabalhos nacionais e internacio- da óptica fizeram com que as pinturas
E-mail: marcio.fscosta@hotmail.com nais [2, 3]. Neste artigo, apresentaremos parecessem mais “reais”, “naturais”, “fo-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
uma atividade reali- tográficas” ou mes-
zada com base no livro A ciência tem um papel utilitário mo, “fieis à realidade”
O Conhecimento Secreto, dentro do processo formativo do [4]. Ao estudar as
de David Hockney [4]. aluno, mas os autores deste obras do pintor Jean-
Assim, pretendemos artigo observaram outro Auguste Dominique
discutir alguns aspec- componente que também se faz Ingres (1780-1867),
tos teóricos sobre o li- importante: a construção da Hockney afirma que
vro e seguidamente ciência como um devido à complexi-
mostrar uma ativida- empreendimento sociocultural dade e ao pequeno ta-
de escolar que visa manho de seus dese-
unir ciência e arte ou, mais especifica- nhos, o artista teria se utilizado de um
mente, como a óptica e os instrumentos instrumento óptico recém inventado, a câ-
ópticos se relacionaram com a pintura no mera lúcida (Fig. 1).
período entre os Séculos XV e XVII. A ati- A câmera lúcida é um instrumento
No início do Século XV as pinturas começavam vidade incluiu pesquisa, montagem de bastante fácil de ser construído com ma-
a ganhar certo grau de naturalidade, podería-
instrumentos ópticos e maquetes com teriais de baixo custo. Porém, não é tão
mos dizer que ficavam cada vez mais foto-
gráficas. Uma técnica ensinada de mestre para materiais alternativos por parte dos simples de ser utilizada para fazer dese-
discípulo veio revolucionar a maneira de re-
presentar. Entretanto são poucas as provas Tabela 1: Sequência de eventos.
documentais. Neste artigo, relatamos uma ati-
vidade que teve o propósito de discutir como Proposta Tempo de realização
algumas pinturas feitas entre os Séculos XV e 1- Pesquisa e construção dos instrumentos 4 Semanas
XVII podem ter sido produzidas com o auxílio 2- Exposição interativa 1 hora
de instrumentos óticos. Para tal, utilizamos
como fonte de inspiração a obra de David
3- Palestra 35 minutos
Hockney intitulada O Conhecimento Secreto. 4- Perguntas e discussões 25 minutos

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Espelhos, lentes e pintura 29


parede. Mas o pequeno
orifício do instrumento
não é capaz de projetar
uma imagem nítida o
suficiente para uma
pintura de qualidade.
Em 1569 foi publicado
um livro para artistas
chamado La Pratica
Della Perspectiva. Escrito
pelo arquiteto vene-
ziano Daniele Barbaro,
o livro sugere que no
lugar do orifício fosse
colocada uma lente. A
Figura 1: Câmera lúcida. Fonte: http:// chamada câmera escu-
w w w. a l o j . u s . e s / g a l b a 2 / T E S I S / ra foi utilizada por
CAPITULO1/ILUSTRACIONES/ilustracI3/ Kepler (1571-1630) Figura 2: Projeção com câmera escura em manual de arqui-
ilustra.jpg, acesso em 14/11/2016. com diversos objetivos, tetura militar, Século XVII. Fonte: Library of Congress,
dentre eles visando Washington, ms. 1363, Rosenwald collection.
nhos. Atualmente nos laboratórios de bio- compará-la ao funcio-
logia são utilizados instrumentos que namento do olho humano, com a projeção
produzem efeitos semelhantes, com in- da imagem feita na retina [5]. Para alguns
tuito de se desenhar, chamados de câmera historiadores da arte já era sabido que as
clara. A ideia da utilização da câmera pinturas quase “fotográficas” poderiam ser
lúcida é bastante razoável. Contudo, para observadas nas obras de pintores como
Hockney, a mudança na pintura ocorreu Canaletto (1697-1768) e Johannes Vermeer
de dois séculos a três séculos antes da (1632-1675). Philip Steadman [6] utilizou-
invenção da câmera lúcida. Procurando se de maquetes e estudos geométricos para
indícios na história da arte, é possível explicar esse possível uso da câmera escura
observarmos o uso de câmeras escuras pelo pintor Vermeer.
para fazer projeções, como na gravura da O processo de projeção das Figs. 2 e 3 Figura 3: Imagem projetada na parede.
Fig. 2. As primeiras versões de câmeras é bastante parecido. Pode ser que devido a Fonte: Ref. [6, p. 7].
escuras consistiam em quartos escuros ele tenham surgido fatos curiosos em
com um pequeno orifício no qual a luz algumas pinturas produzidas no final do problema de se pintar a partir da projeção
pode entrar e, assim, formar uma imagem Século XVI. Até meados do Século XVII, direta de uma lente é que a imagem
na parede oposta ou em um anteparo muitas pessoas apareciam segurando projetada fica invertida. Assim, é um fato
colocado à sua frente. objetos com a mão esquerda, o que não comum vermos nesse período pessoas
Com a câmera escura podemos pro- era observado tanto em períodos ante- segurando objetos com a mão esquerda.
jetar uma cena em uma tela ou em uma riores como em períodos posteriores. O Olhemos as Figs. 4 e 5.

Figura 4: Drinking Boy (1626-1628) Fonte: http:// Figura 5: Imagem invertida por computador.
w w w. w g a . h u / a r t / h / h a l s / f r a n s / 0 3 - 1 6 3 0 /
27drinki.jpg, acesso em 14/11/2016.

30 Espelhos, lentes e pintura Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


A figura da esquerda (Fig. 4) é a origi- cios de efeitos ópticos provocados
nal pintada por Frans Hals (1582-1666); por espelhos e principalmente por
a da direita (Fig. 5) é uma “imagem espe- lentes. No livro e no documen-
cular” feita por computador. Curiosa- tário (O Conhecimento Secreto)
mente podemos observar várias dessas Hockney recorre ao físico
pinturas no livro de Hockney. Em um Charles Falco (professor da
documentário produzido pela BBC sobre Universidade do Arizona) e
o livro de Hockey, é apresentado um qua- lhe foi mostrada a pintura
dro datado de 1660 no qual as únicas três Ritratto di Coniugi (1543),
pessoas que aparecem na pintura são de Lorenzo Lotto (1480-
canhotas. Muita coincidência, não? 1556/57). Falco encontra
Em O Conhecimento Secreto podemos várias evidências do uso
ver Hockney mais como um investigador de uma lente na constru-
do que propriamente um artista. Ele mon- ção da pintura, dizendo
tou um grande acervo de gravuras em alta que há elementos sufi-
resolução separando-as por datas para cientes para dizer que, a
conseguir visualizar tais “anomalias”. partir das leis da geome-
Mas também procurou reproduzir vários tria, é possível calcular a
desenhos e pinturas usando técnicas ba- distância focal e o diâ-
seadas em instrumentos ópticos. Uma metro da lente.
solução que pôde ser utilizada para que a Do ponto de vista de
imagem não ficasse invertida é a combi- evidências históricas,
nação de espelhos e lentes nas câmeras es- Constantijn Huygens
cura como pode ser visto nas Figs. 6 e 7. (1596-1687), persona- Figura 8: Emblematic Still Life with Flagon, Glass, Jug and
Mesmo sendo céticos quanto à utili- gem importante na con- Bridle (1614). Fonte: http://www.wga.hu/art/t/torrenti/
zação de espelhos e lentes nas pinturas, solidação da república allegory.jpg, acesso em 14/11/2016.
podemos perceber em algumas obras indí- holandesa, deixa um
relato importante de que a pintura Em-
blematic Still Life with Flagon, Glass, Jug
and Bridle (Fig. 8) do pintor Torrentius
(1589-1644) necessitou da ajuda de um
aparato mecânico [7].
Em The Lacemaker (Fig. 9), Vermeer
pinta uma mulher bastante concentrada
em seu trabalho. Podemos perceber que
seu rosto está com uma boa resolução,
aquilo que poderíamos popularmente
chamar de “em foco”. Contudo, as linhas
Figura 6: Câmera escura tipo box com es- que estão à esquerda do quadro e “próxi-
pelho em 45°. Fonte: Ref. [6, p. 10]. mas” ao observador estão levemente des-
focadas. Isso não aconteceria se Vermeer
pintasse a olho nu, pois
ao direcionar o olhar para
a parte a ser pintada, o
foco seria automati-
camente regulado pelo
seu próprio olho, e então Figura 9: The Lacemaker (1660-1670).
teríamos uma pintura Fonte: http://www.wga.hu/art/v/
sem esse tipo de distor- vermeer/03d/30lacem.jpg, acesso em 14/
ção. Esse efeito é seme- 11/2016.
lhante ao que se pode
conseguir com uma Analisando detalhes de armaduras,
câmera fotográfica nos roupas, tecidos e detalhes nos rostos de
dias atuais, e pode ser algumas pessoas, ele concluiu que tal
visto em outras obras de mudança ocorreu próxima ao ano de
Vermeer como A Leiteira 1420.
e A Vista de Delft. A presença de obras tão detalhadas
Diante de mais evi- em períodos anteriores ao Século XVII faz
dências em relação às que com que a tese de que somente a câmera
apresentamos aqui, escura (com ou sem lente) tenha sido o
Hockney tenta chegar a único aparato óptico que fez a grande
Figura 7: Histórica câmera escura do Século XVII, construída uma data ou período transformação na pintura desse período
no Max Planck Institute for the History of Science em Berlim, mais preciso para o sur- seja descartada. As lentes só vieram a ter
por Carsten Wirth and Henrik Haak. gimento da técnica. boa qualidade óptica para pinturas tão

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Espelhos, lentes e pintura 31


Séculos XV e XVII. Eles fo-
ram utilizados para compor
o cenário de grandes obras
como O Casamento dos
Arnolfini (1434) de Van
Eyck. Contudo, esses
espelhos não dão resposta à
nossa questão. Mas nos dei-
xam uma grande pista! Na
verdade, os espelhos cônca-
vos são a chave do mistério,
pois assim como as lentes
convergentes eles podem
projetar imagens em um
anteparo. Essa é uma pro-
priedade ensinada a nossos
alunos do Ensino Médio e
em alguns casos no Ensino
Figura 10: Pintura feita por Giotto em
Fundamental.
1300. Fonte: http://hockney-
Dessa forma, a
optics.brandeis.edu/hypothesis/
presença de espelhos
index.php, acesso em 14/11/2016.
convexos nas pinturas da
mesma época em que Figura 12: The Moneylender and His Wife, Quentin Massys,
ocorreu a grande mudança 1514. Fonte: http://tomclarkblog.blogspot.com.br/2010/
na pintura é uma das 11/through-looking-glass-gallery-of.html, acesso em 14/
evidências que Hockney 11/2016.
apresenta em seu livro. Pois
se esses artesãos são capazes
de fabricar espelhos conve-
xos, também teriam a capa-
cidade de fabricar espelhos
côncavos. Trabalhar com
vidros e espelhos também
era um ofício que se podia
aprender nas guildas, como
a Guilda de São Lucas em
Bruges. Fato que corrobora
a tese de que os artistas, ao
terem contato com tal apa-
Figura 11: Pintura feita por Robert rato, utilizaram os espelhos
Campin em 1430. Fonte: http:// como técnica para pintar.
cargocollective.com/norther nren/ Esse processo não é somente
Campin-Portrait- of-A-Man-and-A- mecânico e nem tira do ar-
Woman, acesso em 14/11/2016. tista seu talento para pintar,
mas nos revela um mundo
detalhadas no Século XVII, quando pas- artístico conectado com os
saram a ser produzidas por grandes instrumentos e as leis da na-
polidores como Leeuwenhoek (1632- tureza para conseguir uma
1723), Baruch Spinoza (1632-1677), pintura que fosse mais “fiel
Christiaan Huygens (1629-1695) e seu à realidade”.
irmão Constantijn Huygens Jr. (1628-
1697), entre outros, quando foram fabri- O Projeto de Ciência e
cadas principalmente para o desenvolvi- Arte Figura 13: St. Eligius in His Workshop, Christus Petrus,
mento de telescópios e microscópios. O Projeto Ciência e Arte 1440. Fonte: http://tomclarkblog.blogspot.com.br/2010/
Mas então como pode ter ocorrido tal ocorre uma vez a cada mês 11/through-looking-glass-gallery-of.html, acesso em 14/
revolução? na escola, e tem como finali- 11/2016.
A resposta pode estar contida em várias dade mostrar e discutir com
obras produzidas na região de Flanders. os alunos as relações entre os vários cam- Intitulamos essa atividade de Os Mes-
Mesmo que pintores não tenham deixado pos das artes e a ciência. No caso dessa tres da Luz, e nosso propósito consistiu
suas técnicas descritas em manuais, mostra, buscávamos discutir como o em exibir vários instrumentos em uma
deixaram evidências em obras como po- desenvolvimento dos instrumentos ópticos exposição interativa seguida por uma pa-
demos observar nas Figs. 12 e 13. trouxe mudanças significativas na maneira lestra. Para tal, construímos alguns ins-
Os espelhos convexos podem ser de pintar, sobretudo na região de Flandres trumentos ópticos com a ajuda dos alu-
observados em várias pinturas entre os e na Holanda entre os Séculos XV e XVII. nos.

32 Espelhos, lentes e pintura Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


Instrumentos fabricados • Tinta guache preta tância focal de 1,70 m, para que as pes-
Montamos quatro tipos de câmeras • Pincel soas pudessem entrar no quarto e ver a
escuras. Duas de projeção direta, porém • Placa de isopor projeção de frente para o anteparo, da
com materiais distintos. Uma toda em • Papel vegetal mesma forma que em uma aula com
madeira com o anteparo em isopor e • Cola de isopor datashow. Um ponto importante a ser
papel vegetal, e a segunda de caixa de • Lente convergente de distância fo- obser vado é que a sala deve estar
papelão, como descritas a seguir. cal 25,0 cm (+ 4,0 di) totalmente vedada, e a única entrada de
• Copo de artesanato (MDF) luz seja através da lente.
Câmera escura de projeção direta com A câmera que pode parecer difícil de
caixa de papelão (Figs. 14, 15 e 16) Para a câmera escura no formato clás- construir foi a que produziu as imagens
Material sico de “quarto escuro” utilizamos uma mais fantásticas: a câmera com lente e
• Uma caixa de papelão (30,0 cm x pequena sala, colocando um anteparo mó- um espelho a 45°.
21,0 cm x 20,0 cm). vel. Usamos uma lente convergente de dis-

Figura 14: Lente - Foto: Os autores. Figura 15: Caixa, furos e anteparo. Foto: Figura 16: Câmera escura. Foto: Os
Os autores. autores.

Câmera escura de projeção cal 50,0 cm (+ 2,0 di) Essa câmera fez parte do “circuito” que
utilizando lente e espelho (Figs. 17, • Espelho plano montamos dentro da mostra, pois pri-
18 e 19) meiro os visitantes interagiam com as câ-
Material São usadas duas caixas, pois é neces- meras de projeção direta, vendo a imagem
• Duas caixas de papelão (30,0 cm sário tentar produzir um efeito “gaveta”, de cabeça para baixo, e em seguida faziam
x 19,0 cm x 20,0 cm) em que uma caixa pode deslizar por den- a observação na câmera com espelhos.
• Tinta guache preta tro da outra. Isso é importante para regu- Dessa forma, ficavam curiosos em saber
• Pincel lar o foco da imagem formada no ante- como as imagens feitas por lentes podem
• Placa de isopor paro de papel vegetal. Outra possibilidade ser invertidas ou não. Assim, abríamos as
• Papel vegetal é colocar no lugar do papel vegetal um caixas e mostrávamos as montagens, dis-
• Cola de isopor vidro transparente para que depois o papel cutindo os efeitos ópticos de lentes e espe-
• Capa de tecido para bloquear a luz vegetal seja colocado por cima, ofere- lhos. As Figs. 20, 21 e 22 mostram um
no observador cendo-se a possibilidade de desenhar o pouco dessa interação e da formação das
• Lente convergente de distância fo- objeto mostrado pela câmera. imagens na câmera com espelho.

Figura 19: Câmera escura montada.


Figura 17: Cortes de isopor colados ao
fundo do espelho para garantir o ângulo
de 45°. Figura 18: Câmera sem a colocação do
anteparo, mostrando o espelho.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Espelhos, lentes e pintura 33


Figura 20: Objeto a ser observado. Figura 21: Visitante fazendo a observação. Figura 22: Foto tirada durante observa-
Foto: Jacqueline Costa. ção na câmera.
A exposição continha vários instrumentos: câmera escura, câmera clara, câmeras fotográficas e objetos relacionados com a
produção de imagens (Figs. 23, 24). A atividade Os Mestres da Luz foi finalizada com uma pequena palestra com a tese de Hockney,
basicamente explorando os pontos deste artigo (Fig. 25).

Figura 25: Palestra. Foto: Jacqueline


Figura 23: Mostra Ciência e Arte. Costa.
Figura 24: Mostra Ciência e Arte. Foto:
Jacqueline Costa.

Conclusão com a pintura e o mecenato das artes. O ópticos. A partir das descrições no corpo
Promover trabalhos interdisciplinares trabalho A utilização da HFC no ensino de do texto, podemos perceber que os alunos
é um constante desafio. Contudo, em física a partir de representações artísticas [8] são capazes de fabricar vários dos instru-
vários episódios da história da ciência é retrata como atividades que relacionam a mentos com materiais de baixo custo,
possível observar que pessoas de diferen- pintura ao contexto histórico-social ficando o professor com a função de auxi-
tes áreas do saber trocaram conhecimentos podem fazer parte das aulas de física e liá-los com a parte teórica. Como no nasci-
técnicos e teóricos, muitos até mesmo pro- também das avaliações da disciplina, evi- mento da ciência moderna, colocam-se a
duziram trabalhos conjuntos. O relato de denciando para o aluno que a interdisci- teoria e a prática em busca de um melhor
experiência aqui descrito explorou uma plinaridade não é somente uma “brinca- entendimento da natureza.
das vertentes das relações entre ciência e deira” com as linhas de trabalho, mas faz
parte do corpo de atividades para desen- Agradecimento
pintura, a vertente técnica. É possível tam-
bém trabalhar a ciência e a pintura a partir volver as habilidades e competências dos À Diretoria de Extensão e Relações
da vertente histórico-social, como é des- alunos em um mundo que se comunica. Comunitárias do IF-Sudeste MG, Campus
crito no trabalho Ciência e Arte: Relações Mesmo fazendo parte de uma ati- Juiz de Fora e aos colegas José Honório
Improváveis? [2]. Podemos também utili- vidade que envolveu a escola na forma de Glanzmann, Jacqueline Rodrigues Gon-
zar filmes como Moça com Brinco de Pérola um evento, os elementos aqui descritos çalves da Costa e Elena Konstantinova, por
(2003), que retrata a cidade de Delft, na podem fazer parte de um trabalho dentro confiarem na atividade realizada no
Holanda, e a relação do pintor Vermeer das aulas de física sobre os instrumentos projeto Ciência e Arte.

Referências
[1] J. Ryder, Studies in Science Education 36, 1 (2001).
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34 Espelhos, lentes e pintura Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Introdução dessa faixa etária.
David Henrique da Silva Araujo A utilização de ilusões de óptica na
Instituto de Física, Universidade

O
Programa Institucional de Bolsas educação é recente, com suas primeiras
Federal do Rio de Janeiro, Rio de de Iniciação à Docência, PIBID, é aplicações datadas da década de 1970 com
Janeiro, RJ, Brasil um programa que incentiva a Vannan [6] e Ward [7, 8]. Segundo esses
E-mail: integração entre a universidade (profes- autores, as ilusões de óptica apresentam
araujo.davidhenrique@gmail.com sores orientadores e monitores licencian- não somente um valor artístico, mas tam-
dos) e a escola pública (professor supervi- bém um valor educacional ao permitir que
Leonardo Rodrigues de Jesus sor), incrementando a experiência os alunos explorem sua capacidade inves-
Instituto de Física, Universidade profissional dos licenciandos desde os pe- tigativa para interpretar esses fenômenos
Federal do Rio de Janeiro, Rio de ríodos iniciais da sua graduação e promo- e sejam capazes de descrever os conceitos
Janeiro, RJ, Brasil vendo a realização de um ensino público de natureza óptica associados às ilusões.
E-mail: leo_cp2d@hotmail.com de melhor qualidade nas escolas públicas Os trabalhos de Postiglione [9],
parceiras [1–3]. O PIBID/UFRJ-Física é um Brandes [10], Edge e Jones [11] e Medeiros
Almir Guedes dos Santos subprojeto do PIBID realizado em parceria [12] dão continuidade ao estudo das ilu-
Instituto Federal de Educação, Ciência com os professores e alunos do curso de sões de óptica e suas aplicações nas áreas
e Tecnologia do Rio de Janeiro, licenciatura em Física da UFRJ, e uma de de matemática e óptica geométrica. Ramos
Nilópolis, RJ, Brasil suas características é a realização de ati- e Souza [13], Parisoto e Hilger [14]
Universidade de São Paulo, Faculdade vidades para serem aplicadas no horário observam que as ilusões de óptica levam
de Educação, São Paulo, SP, Brasil regular das aulas por meio de roteiros ins- desconforto ao aluno ao serem observadas
E-mail: almirgds_if@yahoo.com.br trucionais que envolvam experimentos, por ele e, ao mesmo tempo, o estimulam
história da ciência e artes ou outras abor- a procurar uma explicação para o fenô-
Vitorvani Soares dagens alternativas à apresentação tra- meno considerado.
Instituto de Física, Universidade dicional da disciplina. A elaboração dessas No Brasil, algumas atividades envol-
Federal do Rio de Janeiro, Rio de atividades é feita pela atuação da tríade vendo ilusões de óptica podem ser encon-
Janeiro, RJ, Brasil formada por licenciandos, supervisor e tradas em livros didáticos de física para o
E-mail: vsoares@if.ufrj.br orientador, sendo os Ensino Médio como,
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
licenciandos e super- O PIBID/UFRJ-Física tem como por exemplo, nos li-
visores os principais uma de suas características a vros de Barreto e Xa-
Apresentamos um relato sobre a aplicação da
ilusão de óptica como uma ferramenta responsáveis pela realização de atividades para vier [15] e Bonjorno e
educacional, realizada com os alunos do nível aplicação dos roteiros serem aplicadas no horário Alves [16]. Essas refe-
médio técnico de um instituto federal didáticos em sala de regular das aulas por meio de rências também nos
fluminense. O trabalho foi realizado a partir aula [4, 5]. roteiros instrucionais que serviram como fonte
de um roteiro didático elaborado por monitores As motivações envolvam experimentos, para a preparação de
sob a orientação do professor da turma. Ele foi história da ciência e artes ou
para a criação do ma- algumas atividades
aplicado em uma aula regular da turma e foi outras abordagens alternativas
apresentado após as atividades experimentais
terial discutido neste desenvolvidas em
e exposições teóricas realizadas sobre óptica artigo surgiram da nosso roteiro didático,
geométrica. As ilusões de óptica discutidas estão necessidade de incluir um novo roteiro que além das atividades pertinentes encontra-
relacionadas à reflexão e à refração da luz, tratasse dos fenômenos de reflexão e das em artigos em revistas de ensino de
incluindo a formação de imagens anamórficas, refração da luz e que também avaliasse o física.
às projeções em 3D, aos truques com espelhos quanto foi retido pelos alunos em relação A partir de tais apontamentos, elabo-
planos, às miragens e à “garrafa invisível”. A aos conteúdos discutidos em aulas ante- ramos um roteiro didático composto de
análise das respostas dos estudantes às
riores. Outro elemento motivador foi a cinco atividades, todas utilizando
perguntas incluídas em um questionário
apresentado no mesmo roteiro revelaram que
carência de material instrucional, em lín- fenômenos de reflexão e refração da luz.
os alunos foram capazes de descrever os gua portuguesa, que tratasse dos concei- O objetivo principal do roteiro é apresentar
fenômenos observados com base nos conceitos tos de ilusão de óptica em nível médio, e consolidar os conceitos de óptica geomé-
científicos discutidos previamente. apesar de o tema ser atrativo para alunos trica em uma aula regular de física através

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Ilusões de óptica nas aulas de física do nível médio 35
de atividades envolvendo a criação de dife- Essa ilustração, denominada Young eles colocamos um objeto para ser refle-
rentes ilusões de óptica e a sua análise. Girl-Old Woman Illusion ou My Wife and tido, de modo que acima do furo é perce-
My Mother-in-Law, foi originalmente cria- bida uma imagem real do objeto refletido
Descrição e aplicação das atividades da por um cartunista anônimo, em 1888, (Fig. 2b). Foi informado aos alunos para
O roteiro elaborado e aplicado na aula para a propaganda de uma empresa alemã que ficassem em certa posição antes que
consiste de cinco atividades, com os se- da época [18]. Posteriormente, em 1915, o furo no espelho fosse descoberto, de for-
guintes títulos: “Imagens anamórficas em o cartunista William Ely Hill produziu a ma que eles pudessem ver com clareza a
espelho cilíndrico”; “Imagem projetada em ilustração indicada na Fig. 1 para a revista imagem real. Observamos certa surpresa
3D”; “Cofre cúbico”; “Miragens” e “Copo de humor americana Pluck, onde ela ga- por parte dos alunos ao verem a imagem
da invisibilidade”. Essas atividades foram nhou popularidade e é conhecida até hoje. surgir logo após o furo ser descoberto. Em
aplicadas posteriormente às aulas expo- A primeira atividade consiste na refle- seguida, solicitamos a um dos alunos que
sitivas e às aplicações dos roteiros intro- xão em espelhos cilíndricos. Inicialmente ele tocasse na imagem que ele estava
dutórios de história da luz e de experi- entregamos a cada vendo, e ele constatou
mentos de reflexão e refração da luz, sendo grupo de alunos al- A atividade envolvendo ilusão que não havia algo
recomendado que elas sejam realizadas gumas imagens ana- de óptica usa um tema lúdico palpável. O material
após os alunos conhecerem tais fenôme- mórficas, uma delas do cotidiano permeado por permaneceu com os
nos em óptica geométrica. As atividades indicada na Fig. 2a, e abordagem científica, onde as alunos para que eles
foram feitas com grupos de três ou quatro pedimos que eles as conclusões são construídas observassem diferentes
alunos em duas turmas de cerca de 30 observem e tentem pelos alunos ao responderem imagens e assim cons-
alunos, com duração de aproximada- dizer o que elas repre- questões do roteiro truíssem suas próprias
mente 90 minutos, durante o primeiro e sentam. conclusões acerca dos
o segundo semestres letivos de 2015 no Após as tentativas de explicação pelos fenômenos envolvidos no experimento.
campus Nilópolis do IFRJ, uma das escolas alunos, entregamos a eles um espelho ci- Na sequência, perguntamos a eles como
parceiras onde é realizado o subprojeto líndrico, cujo material pode ser um cano aquela imagem é formada e quais as suas
PIBID/UFRJ-Física. de alumínio ou um cano espelhado, sendo características em termos de tamanho,
As atividades abordam temas lúdicos importante que o espelho tenha uma boa orientação e natureza.
mediante questões do cotidiano e curiosi- reflexão. Com o espelho em mãos, eles o A terceira atividade foi realizada com
dades que podem ser explicadas do ponto posicionam de forma a ficar no centro do um brinquedo encontrado em lojas, deno-
de vista científico, e suas explicações são “círculo” formado pela imagem e conse- minado “cofre mágico” e representado na
construídas pelos alunos ao responderem guem, então, observá-la em sua forma Fig. 3. O cofre tem formato cúbico, suas
às questões do roteiro. Os materiais utili- “regular.” Além de imagens anamórficas, paredes internas possuem geralmente
zados são em grande maioria de baixo também é pedido aos estudantes que pe- alguma ilustração, uma das suas faces é
custo, e alguns deles foram obtidos no la- guem objetos comuns para serem refle- transparente e dentro do cofre, posicio-
boratório da escola. tidos pelo espelho e, a partir disso, ques- nado a 45°, há um espelho plano que pro-
Anteriormente à primeira atividade, tiona-se qual fenômeno físico foi perce- duz a sensação de profundidade e faz o
introduzimos os alunos a uma breve expli- bido pelo aluno. Nessa pergunta é cofre parecer vazio.
cação sobre o que é uma ilusão de óptica e, desejável que o aluno não responda apenas Posicionando o cofre de forma que os
junto com a explicação, apresentamos a que é a reflexão da luz, e sim como ela se alunos não fiquem mexendo, pedimos que
ilustração representada na Fig. 1. manifesta. eles coloquem uma moeda no cofre. Ao
A segunda atividade aborda breve- depositarem a moeda, ela bate em algo,
mente a holografia, a partir de exemplos. que parece ser o fundo, mas não aparece
Para tal, utilizamos uma associação de es- para os alunos que estão olhando a face
pelhos côncavos, um de frente para o ou- transparente do cofre. A maioria dos
tro e um deles com um furo circular. Entre alunos tem a sua curiosidade aguçada e

Figura 1: My Wife and My Mother-in-Law.


Ilustração feita em 1915 para a revista
americana Pluck pelo cartunista W.E. Hill, Figura 2: Duas atividades desenvolvidas: (a) A imagem anamórfica sobre o papel é
a partir do desenho original realizado em reconstruída sobre a superfície do cilindro; e (b) na projeção 3D, a imagem do objeto
1888 [17]. (um “sapinho” de plástico) no interior dos espelhos aparece acima do orifício.

36 Ilusões de óptica nas aulas de física do nível médio Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017
A quinta e última atividade é conhe-
cida em livros didáticos como “a garrafa
invisível”. Entregamos aos alunos dois
béqueres de tamanhos diferentes, de for-
ma que um encaixe no outro com folga,
e, então, depositamos glicerina, aos pou-
cos, no béquer maior, até cerca de metade
do recipiente. Após essa etapa, é pedido
que os alunos ponham o béquer menor
dentro do maior e observem o “desapa-
recimento” da imagem do béquer menor
(Fig. 5).
Os alunos inicialmente estranham,
mas começam a manusear o aparato e
percebem que na verdade ele não ficou
invisível, mas seu tamanho apenas parece
maior por conta da refração, como res- Figura 5: Aplicação da atividade “A garrafa
saltam Silva e Laburú [20]. Após a expe- invisível” em sala de aula.
riência, é questionado o que aconteceu
com o béquer e quais fenômenos são A temática do roteiro gerou interesse
Figura 3: O cofre “mágico” sendo utilizado responsáveis pela “invisibilidade” do de toda a turma, que o realizou de forma
na terceira atividade. objeto, sendo, então, pedido que apresen- sequencial, com poucas dificuldades, oti-
tem uma explicação, evitando apenas a mizando assim o tempo e o trabalho do
eles começam a se questionar por que a resposta direta. professor e dos monitores ao aplicarem a
moeda não apareceu. No roteiro é pergun- atividade. Abaixo serão expostas algumas
tado o que aconteceu quando os alunos Análise das respostas dos alunos respostas de alunos a perguntas realizadas
puseram a moeda e por que ela não apa- Nesta seção apresentamos uma aná- no decorrer do roteiro, mas nenhuma
receu no fundo do cofre. lise de algumas respostas dos alunos ao delas sem identificação, como usual, e
A quarta atividade aborda o tema de questionário apresentado no roteiro. Vale sempre que necessário cada resposta é
formação de miragens ressaltar que esse tipo comentada logo em seguida.
que podem ser geradas A temática do roteiro de avaliação não foi Na primeira atividade foi perguntado
em estradas e desertos apresentado gerou interesse de individual, visto que aos alunos: “Qual é o fenômeno físico
e contextualizamos toda a turma, que o realizou de as respostas foram visto nessas experiências?”. Separamos
essa introdução com forma sequencial, com poucas dadas em grupo, em aqui três respostas dadas por grupos com
um pequeno vídeo do dificuldades, otimizando assim um total de oito gru- notas gerais diferentes.
clássico desenho ani- o tempo e o trabalho do pos. As notas dadas Grupo A: Reflexão da luz. A imagem
mado Speed Racer [19], professor e dos monitores ao nas atividades foram fica normal se for refletida num es-
em que os personagens aplicarem a atividade em forma de porcen- pelho plano, mas neste caso, ela se
se perdem no deserto e começam a ver a tagem, variando entre 79% a 96% de distorce devido à curvatura do es-
miragem de um oásis e, de forma cômica, respostas corretas, com uma média geral pelho.
mergulham em um pequeno lago até per- de acerto de aproximadamente 89%, Grupo B: O fenômeno de reflexão.
ceberem que era apenas areia (Figs. 4a e 4b). apontando um alto aproveitamento e Grupo C: Reflexão, devido à curvatura
Explicamos então que o desenho não entendimento dos alunos sobre as dife- do espelho a imagem reflete de for-
retrata fielmente a realidade, embora as rentes atividades. Lembramos que cada ma com que consigamos vê-la dife-
miragens existam, e as exemplificamos atividade tem como objetivo atrair a aten- rente.
com a apresentação de fotos e vídeo reais. ção dos alunos e observar o quanto eles O grupo A acertou essa questão por
Em uma delas, pedimos aos alunos que entenderam das aulas expositivas e das completo, por conta dos termos utilizados
observem e expliquem o que há de dife- atividades anteriores sobre os fenômenos de forma correta, além de fazer menção à
rente na figura. tratados. curvatura do espelho, que distorce a ima-
gem de qualquer objeto. O grupo B deixou
a resposta incompleta porque não utiliza
o termo “reflexão da luz”, e por não apre-
sentar nenhum exemplo ou representação
que complete sua explicação. O grupo C
também utilizou de forma incompleta o
termo para o fenômeno e empregou pala-
vras que não auxiliam o entendimento de
sua resposta, como a palavra “diferente”,
que talvez seja uma tentativa do aluno
para explicar como é formada a imagem
no espelho cilíndrico. A pergunta é
relativamente fácil e a maioria dos grupos
Figura 4: Trechos do desenho animado Speed Racer, retratando de forma errada dois não apresentou dificuldades em respondê-
personagens do desenho nadando na miragem de um lago (a) em um deserto (b). la, mas os termos utilizados foram impor-

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Ilusões de óptica nas aulas de física do nível médio 37
Apêndice: Roteiro “Ilusões de Óptica”

Neste Apêndice apresentamos parte • Folhas com figuras distorcidas forma de cubo, sendo uma de suas faces
do roteiro “Ilusões de Óptica” usado em • Objetos comuns transparente.
sala de aula. Questões Materiais utilizados
1. O que vemos no espelho cilíndrico • Cofre cúbico
Introdução quando o posicionamos na frente de • Moedas
Ilusões de óptica são geralmente ima- objetos comuns e imagens distorcidas? Questões
gens que confundem nossa mente, 2. Qual é o fenômeno físico visto nes- 5. Sem mexer no cofre, explique o
gerando falsas ideias e enganando quem sas experiências? Classifique a imagem em que aconteceu com as moedas que fo-
olha à primeira vista. A imagem da Fig. 6 sua natureza, orientação e tamanho. ram inseridas nele.
é uma famosa ilusão de óptica feita pelo 6. Porque vemos o cofre vazio? Qual
cartunista W.E. Hill, em 1915. Nela pode- Atividade 2: Imagem projetada em 3D a propriedade responsável por conse-
se ver uma senhorita bem arrumada Dentre os tipos de espelhos estuda- guirmos ver o cofre perfeitamente cú-
olhando de perfil para longe, mas obser- dos, apenas com os espelhos planos ana- bico?
vando com atenção veremos também lisamos a relação entre o número de ima-
uma velha olhando para o chão [21]. gens formadas e o ângulo de abertura Atividade 4: Miragens
entre os espelhos associados. Em outras Você já deve ter assistido, em dese-
associações, é possível criar, por exemplo, nhos animados ou na TV, cenas no deser-
imagens holográficas, que vocês já devem to onde o personagem vê um oásis com
ter assistido em filmes e shows (Fig. 8). um lago e se joga na água, sem perceber
Vamos analisar o que ocorre na prática, que se trata de uma ilusão (Fig. 9). Ape-
ao associarmos dois espelhos côncavos sar de exagerado nesses casos, essa ilusão
um por cima do outro, sendo que o de ocorre na realidade, como aconteceu há
cima apresenta um furo circular centrado pouco tempo na China, e é tão impres-
no vértice. sionante quanto nos desenhos anima-
dos.

Figura 6: Ilusão de óptica. É uma jovem


ou uma idosa?

Atividade 1: Imagens anamórficas


em espelho cilíndrico
Figura 8: Show do Michael Jackson Figura 9: Miragem de uma cidade vista
Estudamos anteriormente a ima- produzido por holograma em Maio de no céu da cidade de Foshan, China, em
gem formada por espelhos de diversos 2014 [23]. Outubro de 2015 [24].
formatos, incluindo os planos, côncavos
e convexos. Agora vamos analisar as Materiais utilizados Materiais utilizados
imagens formadas por espelhos cilín- • Par de espelhos côncavos justapostos • Vídeo (miragem em desenho animado)
dricos, para o que serão utilizadas figu- • Um objeto pequeno • Vídeo de uma miragem real
ras distorcidas, denominadas imagens Questões • Régua
anamórficas (Fig. 7). 3. Passe a mão no “sapinho” sem Material de apoio
inseri-la no buraco e, em seguida, utilize • Assista o vídeo Speed Racer Classic
seus conhecimentos sobre formação de -Season 1 - Episode 15 – The des-
imagens para explicar o que ocorreu. perate desert race part 2 (10:38 min
4. “Abra” os espelhos côncavos e, até 12:50 min)
então, faça um esboço do diagrama de raios • Assista o video Giant Floating City
e caracterize a imagem formada em ter- Seen Over China (Duração: 41 s)
mos de tamanho, orientação e natureza. Questões
7. Observe atentamente a Fig. 10.
Atividade 3: Cofre cúbico Há algo de diferente nela? O que parece
Existem lojas no Rio de Janeiro que ser? Responda qual é o fenômeno físico
Figura 7: Imagem refletida por espelho vendem cofres de diversos tamanhos e presente na figura e explique por que ele
cilíndrico [22]. formatos, para depositarmos moedas e ocorre.
notas. É provável que o cofre mais co- 8. Faça um pequeno esboço que
Materiais utilizados nhecido seja o que tem forma de porqui- exemplifique sua resposta para a questão
• Espelho cilíndrico nho. Porém, o cofre que trouxemos tem anterior.

38 Ilusões de óptica nas aulas de física do nível médio Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017
Atividade 5: Copo da invisibilidade Materiais utilizados
• Béquer
A invisibilidade é tema muito abor-
• Glicerina
dado em filmes e desenhos animados, co-
• Objeto a ser imerso
mo em Harry Potter e Os Incríveis. Na área
Questões
da física, muitos estudos já foram rea- 9. O que aconteceu com o objeto
lizados sobre esse assunto, os quais per- imerso no béquer? Se girar ou virar o
mitem criar materiais que reproduzem es- objeto imerso, é possível vê-lo? Explique
se efeito. Se utilizarmos conhecimentos por que.
sobre alguns fenômenos físicos básicos, é 10. Qual foi o fenômeno estudado
Figura 10: Árvores no deserto da Namí- possível criar um efeito similar à invisi- que pode ser a causa da “invisibilidade”
bia, na região de Deadvlei [25, 26]. bilidade, como faremos a seguir. do objeto? Explique.

tantes para avaliar suas respostas. selecionamos algumas respostas dadas partem do objeto para os olhos des-
Na segunda atividade foi feito aos alu- pelos grupos. viam ao passar pelo meio da glice-
nos o seguinte pedido: “Pegue o ‘objeto’ Grupo A: Há. A agitação molecular rina, que por sua vez ampliam o
com a mão, mas sem inseri-lo no buraco, que ocorre devido à alta tempera- objeto por conta do maior ângulo
e, em seguida, utilize seus conhecimentos tura gera refração, que por sua vez de refração.
sobre espelhos côncavos para explicar o nos dá uma imagem da árvore em- Os grupos A e C respondem à per-
que ocorreu”. Apresentamos algumas res- baixo da própria árvore. Nosso cére- gunta corretamente, apesar de o grupo A
postas dos grupos a seguir: bro relaciona a refração à presença detalhar melhor como ocorre o fenômeno.
Grupo A: Não foi possível pegar (o de água. O grupo B erra a questão, pois há sim
objeto), porque era uma imagem Grupo B: Sim. Parece que as árvores refração entre cada meio, inclusive entre
formada pelos raios que refletem estão sendo refletidas numa espécie a glicerina e o vidro, de modo que a res-
em um espelho e que se cruzam de lago. posta deles se assemelha à resposta que
quando voltam para o outro. Grupo C: Sim, há um reflexo das árvo- alguns livros já deram sobre essa expe-
Grupo B: A imagem 3D formada é res na areia do deserto. riência, mas que já foram refutadas por
derivada do encontro dos raios a O grupo A responde de forma com- Silva e Laburú [20].
partir dos raios de repetidas refle- pleta a pergunta, não se abstendo de deta- Os três grupos foram escolhidos por
xões de raios luminosos dentro dos lhar o que está sendo meio de sua nota ge-
espelhos justapostos. visto, o que nos au- O trabalho realizado na turma ral, sendo o grupo A o
O grupo A respondeu bem à pergun- xilia na avaliação. O mostrou que o potencial de maior nota, o gru-
ta, utilizando da melhor forma os termos, grupo B apresenta educacional deste tema é po B com uma nota
mesmo com o final da frase um pouco uma resposta vaga e grande, não só por atrair a intermediária e o gru-
confuso. O grupo B acertou, apesar de se pouco científica. A atenção dos alunos para uma po C com menor nota.
complicar na hora de explicar, utilizando resposta do grupo C disciplina considerado difícil Não foram comen-
o mesmo termo repetidas vezes. Na ter- também apresenta mas também por permitir tadas aqui todas as
ceira atividade foi solicitado aos alunos uma resposta incom- explicar de forma prática a perguntas realizadas, e
que “Sem mexer no cofre, explique o que pleta e ainda afirma diferentes fenômenos da óptica as perguntas foram
aconteceu com as moedas que foram inse- que as árvores estão geométrica no seu cotidiano selecionadas por ati-
ridas nele”. Abaixo estão as respostas de sendo refletidas pela vidade e pela diferença
alguns grupos. areia, um material opaco que não reflete entre as respostas dos grupos, de modo a
Grupo A: As moedas ficam no espelho objetos. gerar uma melhor análise da eficiência das
diagonal e não no fundo do cofre. Finalmente, na quinta atividade, per- atividades como auxílio didático.
Esse espelho faz parecer que o papel gunta-se “Qual foi o fenômeno estudado
de parede cobre todo o cubo, pois que pode ser a causa da invisibilidade do Considerações finais
gera uma imagem virtual. objeto? Explique.” A seguir apresentamos As atividades apresentadas neste tra-
Grupo B: Um espelho corta a caixa algumas respostas dos grupos para a balho foram criadas e elaboradas como
diagonalmente refletindo as listras pergunta. parte da atuação do grupo de licenciandos
internas que reveste a parede da cai- Grupo A: Refração. Quando os raios e professores do subprojeto Física do
xa, deixando ela parecer vazia. Ao refratam da glicerina para o ar, eles PIBID/UFRJ atuante no IFRJ-Nilópolis. O
colocar as moedas, estas correm por sofrem um desvio de trajetória, trabalho foi realizado com duas turmas
trás do espelho, não aparecendo na dando a ilusão que o objeto aumen- do quarto período do curso de Controle
caixa. tou de tamanho. Ambiental, a partir de um roteiro didático
Os grupos A e B, apesar de usarem Grupo B: O fenômeno estudado foi o elaborado pelo grupo. O trabalho foi apli-
termos diferentes e explicarem de forma da refração. Quando dois corpos es- cado em uma aula regular das turmas,
própria, acertaram a questão ao informar tão cheios de glicerina, não é pos- respeitando-se o conteúdo programático
que existe um espelho e que este reflete as sível ver o corpo menor, pois a luz de física para esse curso. Essas atividades
paredes do cofre, fazendo-o parecer vazio. não muda de meio deixando assim foram analisadas pelos próprios moni-
Na quarta atividade foi realizada a se- a impressão que o corpo imerso na tores com o auxílio do professor super-
guinte pergunta: “Há algo de diferente glicerina fica invisível. visor, após a aplicação nas turmas. O
com a figura? Se sim, o quê?”. A seguir, Grupo C: Refração, pois os raios que tema ilusões de óptica é muitas vezes

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Ilusões de óptica nas aulas de física do nível médio 39
ignorado pelos professores de física. permitir explicar de forma prática educacional. Observamos que o aluno se
Entretanto, o trabalho realizado no IFRJ diferentes fenômenos da óptica geo- sente participante da construção de seu
mostra que o potencial educacional desse métrica no seu cotidiano. Vale ressaltar próprio conhecimento, supera a passivi-
tema é grande, não só por atrair a que além de o tema ser instigante, cons- dade de uma aula puramente expositiva
atenção dos alunos para uma disciplina truir uma atividade para um aluno rea- e assume um papel atuante na sua
considerada difícil mas também por lizar é gratificante do ponto de vista própria educação.

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[20] O.H.M. da Silva e C.E. Laburú, Caderno Brasileiro de Ensino de Física 21, 111 (2004).
[21] SóFísica, Ilusões de Óptica, 2014. Disponível em
http://www.sofisica.com.br/ %20conteudos/Otica/Instrumentosoticos/ilusaodeoptica.php. Acesso em 4/2017.
[22] A.G. dos Santos, acervo pessoal, 2014.
[23] Diario24h, Holograma do cantor Michael Jackson. 2014. Disponível em
http:// www. diario24horas.com.br/imgs/artigos/20-05-2014-michael-jackson-holograma-2.jpg. Acesso em 4/2017.
[24] YouTube, Giant floating city seen over China. 2015. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=oC3Exk65ZAA. Acesso em 4/2017
[25] A. Gaspar, Compreendendo a Física: Ondas, Óptica, Termodinâmica (Ática, São Paulo, 2013) 2ª ed., v. 2.
[26] M. McCaffrey, in: A Mirage, Sossusvlei, Namibia. 2016. Disponível em
http://www.nomadic-by-nature.com/sand-skrit-dunes-sossusvlei-namibia/sossusvlei-namibia-17-2/. Acesso em 4/2017.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

40 Ilusões de óptica nas aulas de física do nível médio Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Introdução para que pensem e trabalhem
Alexandre Campos as variáveis do fenômeno cien-
Unidade Acadêmica de Física,

O
objetivo deste artigo é relatar uma tífico central do conteúdo pro-
Universidade Federal de Campina experiência ocorrida em três gramático [1, p. 9].
Grande, Campina Grande, PB, Brasil escolas da rede pública do Estado
E-mail: A espinha dorsal de uma SEI deve con-
de São Paulo. O conteúdo tratado foi a
alexandre.campos@df.ufcg.edu.br ter: (a) etapa de distribuição do material
interação entre luzes e pigmentos, desen-
experimental e a proposição do problema
volvido em três atividades: 1) interação
Wellington Batista de Sousa pelo professor; (b) etapa da resolução do
entre luz e pigmento; 2) interação entre luz
E.E. Miguel Munhoz Filho, Diretoria problema pelos alunos; (c) etapa de siste-
e luz e 3) interação entre pigmento e
Sul 2, SEE, SP, Brasil matização dos conhecimentos elaborados
pigmento. A abordagem didático-pedagó-
E-mail: modernaif@gmail.com nos grupos e, finalmente, (d) etapa de
gica foi a de ensino por investigação, atra-
escrever e/ou desenhar.
vés do desenvolvimento e aplicação de uma
Tadeu Nunes Souza O público-alvo para a aplicação da SEI
Sequência de Ensino Investigativo (SEI).
E.E. Profa. Fanny Monzone Santos, é o que frequenta a rede pública de ensino,
A SEI desenvolvida tinha por finalida-
Diretoria Osasco, SEE, SP, Brasil na modalidade regular ou ensino de jovens
de responder a quatro questões: (a) Como
E-mail: e adultos. De forma geral, os alunos dessas
deslocar o aluno de uma posição passiva,
tadeu.nunes.souza@terra.com.br escolas são de baixa renda e compatibilizam
própria de aulas expositivas, para uma
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
o trabalho com os estudos, conforme
posição ativa? (b) Como problematizar
constatado durante as aplicações da SEI nas
uma situação de ensino que privilegie a
escolas dos professores-autores.
apreensão do conceito cor como resultado
Os professores-autores que elabora-
da interação entre luz-pigmento e não
ram e aplicaram essa SEI fazem parte do
como uma propriedade, intrínseca, do pig-
grupo de pesquisa do LaPEF/FEUSP e são
mento do corpo? (c) Que tipo de atividade
docentes em escolas públicas da rede pú-
propor e como propor? (d) Como siste-
blica do Estado de São Paulo, no Ensino Mé-
matizar o problema inicial e a atividade pro-
dio, lecionando a dis-
posta, de modo que a
O público-alvo para a aplicação ciplina Física. No
discussão não seja des-
da SEI é o que frequenta a rede LaPEF, esse grupo de
caracterizada durante
pública de ensino, na professores participa
o processo de ensino-
modalidade regular ou ensino de pesquisas relaciona-
aprendizagem?
de jovens e adultos. De forma das à Introdução da
Para responder a
geral, são pessoas de baixa Física Moderna e Con-
tais questões, uma SEI
renda e compatibilizam o temporânea (FMC) em
deve considerar aspec-
trabalho com os estudos, sala de aula e no desen-
tos epistemológicos do
conforme constatado durante as volvimento de ativi-
fazer ciência e aspectos
atividades nas escolas dades e sequências de
cognitivos. Para Car-
realizadas pelos professores ensino, sob a orienta-
valho [1], uma SEI se
ção de professores e
fundamenta em para-
pesquisadores da Faculdade de Educação da
digmas piagetianos e vygostianos:
Universidade de São Paulo.
Uma SEI deve ter algumas ati-
vidades-chave: na maioria das As atividades
O artigo relata uma experiência bem sucedida
de uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI), vezes, inicia-se com um pro- A fim de discutirmos o conteúdo, de-
realizada por professores de Escola Pública. blema, experimental ou teó- senvolvemos três atividades que tornassem
Foram trabalhados conceitos de luz, pigmentos rico, contextualizado, que possível problematizar a cor como inte-
e suas interações. O público-alvo era composto introduza os alunos no tópico ração entre pigmento e luz. Cada uma delas
de alunos e alunas do Ensino Médio. desejado e ofereça condições apresentava um problema explícito ou

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Luz, cor e visão: Uma proposta de ensino por investigação 41
implícito. A primeira delas foi a observação vermelho e azul), um palito de sorvete ou lâmpadas e, depois, com as três (Fig. 3). É
da caixa de cores; a segunda, consistiu na um pequeno pincel e algumas folhas em conveniente que se misture as lâmpadas
mistura de pigmentos; e a terceira na branco (Fig. 1). duas a duas, de forma que os alunos
mistura de luzes. Os materiais utilizados Com os materiais em mãos, pergun- percebam as interações resultantes. Outra
foram: a caixa de cores (Anexo 1), guache tamos aos alunos o que ocorrerá ao mis- atividade que pode ser explorada nesse mo-
(verde, vermelho e azul) e lâmpadas turarmos os guaches (pigmentos). Posto o mento é a de solicitar que um dos alunos
coloridas (verde, vermelho e azul). Cada problema, solicitamos que misturem os fique de costas a uma das lâmpadas e que
uma das etapas da SEI está descrita a seguir. pigmentos, primeiro de dois a dois (verde os colegas tentem explicar as sombras
com vermelho, verde com azul, vermelho coloridas na parede. Sobre essa temática ver
Etapa 1 da SEI: distribuição do com azul) e depois os três. Pedimos que Refs. [3, 4].
material e a proposição do problema esperem que as tintas sequem. Após a seca- Atividade 3: Interação entre luz e
O objetivo dessa etapa é distribuir o gem, reorganizamos a disposição dos pigmentos
material para o experimento/observação e alunos (organização em “U”). A ideia dessa A terceira atividade é a interação entre
a proposição do problema. O primeiro pas- organização é favorecer a interação entre luz e pigmentos. Após a percepção de que
so é organizar os alunos em pequenos os alunos. Solicitamos que descrevam o a mistura de pigmentos é diferente da
grupos de três ou quatro pessoas. Cada processo, assim como a cor-pigmento mistura de luzes, a pergunta que se faz é:
uma das atividades tinha um pequeno pro- resultante (Fig. 2). Espera-se que os alunos como definir (ou o que define) a cor de um
blema a ser pensado. Esses problemas, relatem que a mistura final (ou a “cor- objeto? Em um pequeno canto da lousa, o
assim como cada uma das atividades, po- pigmento resultante”) é algo próximo ao professor anota as concepções dos alunos.
dem ser trabalhados individualmente. Além preto. Durante essa etapa da atividade o É apresentada à turma a caixa de cores
de cada um dos problemas, de cada uma papel do professor é o de instigar os alunos (Anexo 1) [3]. O professor explica a situa-
das atividades, há o problema principal em suas observações e no levantamento de ção, explicitando que a tarefa/problema é
(interação entre luz e pigmento) que per- hipóteses sem, no entanto, explicitar os a de descobrir a cor real das figuras geo-
meia e direciona todas as atividades. O fenômenos físicos envolvidos. métricas, após serem iluminadas por uma
problema principal é tratado de maneira Atividade 2: mistura de luzes luz vermelha, verde e azul, uma a uma.
bastante sutil, sem que o coloque de ma- Nessa atividade o professor utilizará Outra opção é utilizar uma única lâmpada
neira explícita. A atuação do professor é três lâmpadas coloridas: vermelha, verde e incandescente, de baixa potência, e filtros
extremamente importante, elaborando azul. O objetivo é levar os alunos a perce- coloridos (verde, vermelho e azul) feitos
questionamentos a partir das observações, berem que a cor resultante da mistura de com papelão e papel celofane. O próximo
incentivando a interação entre os alunos, luzes de lâmpadas e a mistura de pigmen- passo é o da organização dos grupos e a
levando-os à construção de hipóteses. Des- tos não é a mesma. Para isso, o professor entrega da Ficha de observação da caixa de
taca Sasseron [2, p. 139] que: pergunta aos alunos: o que deve ocorrer se cores (Anexo 2). O professor desenha as
em vez de se combinar tintas, fossem mesmas figuras geométricas na lousa
As discussões entre os alunos para organizar as observações (Fig. 4).
combinadas luzes? Será que, nesse caso,
onde se ressaltam diferentes Os grupos são orientados a escolhe-
também seria observado algo próximo do
hipóteses e diferentes pontos rem um representante para olhar as
preto?
de vista sobre uma mesma figuras, por um pequeno orifício da caixa
De posse das lâmpadas coloridas, o
questão possibilitam que o (Fig. 5). Nesse momento o professor colo-
professor ilumina uma parede branca com
conhecimento seja construído ca um dos filtros, digamos o verde, e o alu-
uma das lâmpadas coloridas. Pergunta a
em colaboração entre eles, ou no descreve a cor em que enxerga cada uma
eles o que enxergam e porque enxergam a
seja, permitem que ideias das figuras. A cor observada é anotada na
parede daquela cor. Em seguida, o profes-
advindas de outras ocasiões lousa, enquanto os grupos copiam na
sor refaz a demonstração com duas
sejam mencionadas e, possi- coluna Observação 1 na Ficha de observação
velmente, utilizadas como for- da caixa de cores. O segundo grupo envia
ma de oferecer mais coesão aos seu representante para observar as figuras
elementos discutidos [2, e anotar na lousa as cores observadas; os
p. 139]. grupos copiam na coluna Observação 2.
O filtro verde é substituído pelo ver-
Etapa 2 da SEI: resolução dos melho. O representante do terceiro grupo
problemas pelos alunos faz as observações. As cores das figuras
O objetivo dessa etapa é favorecer a in- geométricas são anotadas na lousa e os
vestigação e a resolução do problema prin- Figura 1: Guache, pincel e folhas.
cipal, assim como cada problema de cada
atividade. Lembrando que o problema cen-
tral visa levar os alunos a perceberem a cor
como interação entre luz e pigmento e não
como propriedade exclusiva do pigmento.
Explicaremos abaixo cada uma das três
atividades.
Atividade 1: mistura de pigmentos
Nessa atividade os alunos são orienta-
dos a se organizarem em pequenos gru-
pos. Cada grupo recebe um conjunto, con-
tendo três frascos de guache colorido (verde, Figura 2: Mistura de pigmentos. Figura 3: Mistura de luzes.

42 Luz, cor e visão: Uma proposta de ensino por investigação Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017
Cada grupo elabora suas explicações, tes na caixa de cores e que em conjunto
sistematizando as informações em carta- com a visão, permitem explicar correta-
zes que serão afixados na lousa. Os grupos mente a questão inicial sobre cor, luz e
passam a explicar suas hipóteses. A perti- visão.
nência, ou não, das explicações deve ser
conduzida pelo professor, no sentido de Reação dos alunos
que os alunos sejam capazes de explicar o Após a realização das atividades da
que se observou. SEI e das sistematizações, percebe-se na
Feitas as apresentações e discussões, fala dos alunos e em seus argumentos a
o professor entrega o último material: o surpresa quanto ao fato de as cores obser-
texto de apoio O que é vadas serem o resul-
Figura 4: Sistematização das observações a cor? Esse texto apro- Os alunos devem ser tado da interação da
na lousa. ximará os conteúdos estimulados a relacionarem as luz com os pigmentos
trabalhados nas ativi- cores observadas com a cor da dos objetos. Com isso,
dades com as explica- luz. Não se espera resposta parecem tomar cons-
ções científicas do pronta, mas que, através da ciência do fato de a cor
conteúdo cor. Se pre- manifestação argumentativa, obser vada não ser
ferir, o professor pode comecem a perceber a con- propriedade intrínseca
complementar a sis- dição da cor como relação nem só do objeto, nem
tematização do tema entre pigmento e luz só da luz. Acabam
com o uso de Power percebendo a impor-
Point. Tal recurso pode facilitar a recu- tância da luz branca na verificação da cor
peração dos momentos que ocorreram ao dos objetos. A mesma observação ocorre
longo das atividades, traçando um em relação à parede branca da sala de aula,
Figura 5: Aluno observando as figuras paralelo entre as observações e as hipó- onde as luzes das lâmpadas coloridas fo-
coloridas. teses que os alunos levantaram, e o que a ram projetadas. Em diversos momentos
teoria das cores afirma. das discussões, os alunos questionam acer-
grupos copiam na coluna Observação 3. Sugerimos que o professor chame a ca da interação entre luz e pigmentos, indi-
O representante do quarto grupo, idem; atenção dos alunos para o complexo me- cando um momento propício para refle-
os grupos copiam na coluna Observação canismo da visão, destacando seus princi- xões intrapessoais na busca por respostas.
4. O professor coloca o último filtro (azul) pais elementos: a retina, os bastonetes e Destacamos que as atividades podem
e as observações continuam. os cones – responsáveis pela decodificação ser exploradas de diferentes formas. No
Após as observações, é o momento da luz e sua cor e que enviam as infor- nosso caso, os alunos tiveram papel ativo,
de sistematizar o conteúdo tratado na ati- mações ao cérebro através do nervo ópti- exigindo preparo e estudo para que as ati-
vidade. Os alunos devem ser estimulados co. Esse tópico pode ser explorado com vidades e sistematizações fossem desen-
a relacionarem as cores observadas com maior ou menor abrangência dependendo volvidas de forma adequada. Também
a cor da luz. Não se espera resposta pron- da quantidade de aulas e da disponibili- ressaltamos a importância do professor
ta, mas que, através da manifestação dade do programa. como um orientador e
argumentativa, comecem a perceber a Entretanto, convém Após a realização das organizador da SEI,
condição da cor como relação entre pig- que o professor não atividades da SEI e das agindo sobre ela de
mento e luz. Caso tenham dificuldade em deixe de apresentar sistematizações, percebe-se na forma que a mesma
perceber essa relação, o professor pode aos alunos a ligação fala dos alunos e em seus tenha suas partes exe-
trazer novos questionamentos com a fina- importante entre a vi- argumentos, a surpresa quanto cutadas dentro do
lidade de auxiliar a formação do conceito; são e a forma como ao fato das cores observadas tempo proposto. A SEI
exemplos: “Como essa atividade se enxergamos os obje- serem o resultado da interação aqui apresentada foi
relaciona com as outras duas?”; “por que tos ao nosso redor. da luz com os pigmentos dos elaborada para ser
vocês usam papel celofane colorido nas Dependendo da série objetos realizada em um pe-
lâmpadas da escola, na festa do folclore?”; em que a sequência ríodo de quatro aulas
“qual é a função do plástico colorido da for aplicada, o professor pode fazer uso de 50 minutos, podendo sofrer alterações
lâmpada de seta do carro?”. dos conceitos de frequência e com- conforme os objetivos do programa de
primento de onda. Na Ref. [5], por ensino do professor.
Etapa 3 da SEI: sistematização da exemplo, é apresentado um estudo sobre
luz, cor e visão a percepção da cor ser mais facilmente Notas
Após a mistura de pigmentos e luzes associada ao seu comprimento de onda, 1. Este trabalho é uma adaptação das ati-
e da apresentação da caixa de cores, os em vez da sua frequência, em decorrência vidades desenvolvidas na dissertação de
alunos encontram-se motivados e curio- da familiaridade que temos com o nanô- mestrado descrita na Ref. [6]. Essa adap-
sos para entenderem, afinal, os fenômenos metro e não com o terahertz. tação foi aplicada (e replicada) em situação
observados. Como esse assunto é de difícil Outro detalhe importante fica quanto real em escolas públicas do Estado de São
compreensão, e contraria suas concepções ao uso dos filtros que fazem uma seleção Paulo pelos professores autores do artigo.
cotidianas, convém retomá-lo através das das cores que podem atravessá-lo, e, por-
discussões entre os grupos, partindo das tanto, absorvem as demais cores. Nesse Agradecimento
hipóteses levantadas por eles e anotadas momento o professor pode chamar a Agradecemos à Fapesp pelo financia-
na lousa pelo professor durante a execução atenção para os processos de reflexão, mento, através do Programa Ensino
das atividades. absorção e transmissão que, estão presen- Público.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Luz, cor e visão: Uma proposta de ensino por investigação 43
Anexo 1 - Construção da caixa de cores
Materiais utilizados
• 1 caixa de madeira ou papelão com
tampa;
• Papel color set preto (ou papel ca-
murça ou tinta preta) para forrar
a caixa por dentro;
• Figuras (triângulo, seta, etc.) que
podem ser feitas com papel branco
e colorido (seda); Figura a: Figuras coloridas no interior for- Figura b: Caixa forrada vista de cima.
• 1 soquete para lâmpada; rado com papel preto.
• 1 fio com tomada;
• Cola, estilete e papelão; iii. Encaixe, do lado oposto da caixa, o so-
quete da lâmpada com a tomada e os
• Lâmpada de 40 W;
fios. Use lâmpada de baixa potência e
• Fita isolante preta;
evite deixar muito tempo ligada para
• Papel celofane (ou plástico colorido)
não esquentar demais o papel celofane
nas cores verde, vermelho e azul Figura c: Filtros coloridos.
de que o filtro é feito. É conveniente a
para os filtros. utilização de um interruptor. vi. Faça um pequeno orifício que ser-
iv. Monte uma ‘embalagem’ parecida virá para a observação dos alunos
Montagem
com aquelas de proteção encontra- pouco acima da posição em que a
i. Forre a parte interna da caixa com das nas lâmpadas incandescentes lâmpada foi fixada (Fig. d).
papel preto, inclusive a parte in- nos supermercados. Essa embala-
terna da tampa, de modo a mini- gem servirá para direcionar a inci-
mizar reflexões internas. dência luminosa à parede com as
ii. Recorte aproximadamente 6 figu- figuras coloridas (Fig. b).
ras coloridas, como por exemplo: v. Com o papel celofane e papelão fa-
um triângulo verde, uma seta ça três filtros coloridos (um ver-
azul, uma estrela vermelha, um melho, um verde e outro azul) de
quadrado branco etc. Cole essas fi- modo a serem encaixados no para-
guras em uma das faces internas lelepípedo. Use fita isolante preta Figura d: Orifício na caixa e filtros
da caixa (Fig. a). para fixar esses filtros (Fig. c). coloridos.

Anexo 2 - Ficha de observação da caixa de cores


Nome N°

Série Grupo n°

Cores observadas
Figuras Observação 1 Observação 2 Observação 3

Referências
[1] A.M.P. de Carvalho, in: Ensino de Ciências por Investigação: Condições para Implementação em Sala de Aula, organizado por Anna Maria Pessoa de
Carvalho (Cengage Learning, São Paulo, 2013), p. 1-20.
[2] L.H. Sasseron, in: Argumentação e Ensino de Ciências, organizado por Silvana Souza do Nascimento e Christian Plantin (Editora CRV, Curitiba,
2009).
[3] G.G.G. Costa, B.A. Cortese, R. Scurachio e T. Catunda, Física na Escola 9(2), 25 (2009).
[4] F.F. da Silveira e R. Axt, Física na Escola 8(1), 17 (2007).
[5] M.F.F Silva, Física na Escola 8(1), 25 (2007).
[6] J.G. de O. Brockington, A Realidade Escondida: A Dualidade Onda-Partícula para Estudantes do Ensino Médio. Dissertação de Mestrado. Programa
Interunidades em Ensino de Ciências, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.

44 Luz, cor e visão: Uma proposta de ensino por investigação Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017
ê
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MO
o
V
a
ç
S
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F

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

A
luz é uma onda eletromagnética oscilam em apenas uma direção durante
Diogo Soga
[1] (Fig. 1) que se propaga pelo a propagação da luz, é possível dizer que
Instituto de Física, Universidade de São
vácuo ou por meios materiais, e é a luz está linearmente polarizada. A luz
Paulo, São Paulo, SP, Brasil
composta por um campo elétrico E e um polarizada é um tema importante no dia
E-mail: diogosp@usp.br
campo magnético B que se propagam a dia, pois ela está vinculada a diversos
conjuntamente. A direção de oscilação de produtos tecnológicos atuais: monitores,
Simone P. Toledo
cada campo é perpendicular à direção do óculos e telas de cristal líquido, cinema
Instituto de Física, Universidade de São
outro campo e ambos são perpendiculares 3D, óculos de sol, Laser etc.
Paulo, São Paulo, SP, Brasil
à direção de propagação da onda. Neste Na literatura e internet são encontra-
trabalho estamos interessados apenas no dos experimentos para demonstrar efeitos
Mikiya Muramatsu
campo elétrico. Considere o caso de uma da luz polarizada [2-9]. Em alguns casos
Instituto de Física, Universidade de São
fonte de luz que emita vários raios de luz, são utilizados materiais que modificam a
Paulo, São Paulo, SP, Brasil
cujos campos elétricos oscilam em direções polarização da luz, como a rotação da
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
diferentes (Fig. 2). Quando esses raios de direção de oscilação do campo elétrico, o
luz incidem no polarizador 1, apenas os que é uma propriedade física importante
campos elétricos paralelos à direção desse apresentada por exemplo por moléculas
polarizador irão atravessá-lo. Na Fig. 2, quirais [5]. Tal propriedade é identificada
eles estão representados pelos raios Ea, Ebv como “atividade óptica”.
e Ecv. Diz-se então que a luz está polari- Na classe de materiais de moléculas
zada. Quando os raios de luz polarizados quirais, temos os açúcares (sacarose [10],
incidem no polarizador 2, e se a direção glicose [11], e outros). Neste caso o campo
de polarização for ortogonal à direção do elétrico da luz polarizada pode ser girado
polarizador 1 (figura a), nenhum raio de tanto para a direita (dextrógira) quanto
luz atravessará; eles serão absorvidos. Se para a esquerda (levógira).
o polarizador 2 tiver a direção de polari- Os trabalhos que utilizam açúcar de
zação paralela à do polarizador 1 (figu- cozinha [3,5,6] não apresentam alguns
ra b), então todos os raios de luz atraves- detalhes importantes, o que dificulta a
sarão o polarizador 2. Logo, quando o montagem do experimento e a apresen-
campo elétrico de todos os raios de luz tação dos efeitos sobre a luz polarizada.
Nos trabalhos publicados não foi encon-

Figura 1: Uma onda eletromagnética, com o campo elétrico E e o campo magnético B.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Demonstrações com luz polarizada 45


ao atravessar um ma- concentração do material, maior
terial com atividade será o giro.
óptica. No exemplo da Considerando o caso de termos dois
Fig. 3, vemos que a polarizadores cruzados (direções de
direção de oscilação do polarizações ortogonais [1]), iluminados
campo elétrico (seta) por luz branca, então não veremos nada,
muda ao atravessar pois o segundo polarizador permite
um material com ati- apenas a passagem de luz que seja
vidade óptica. No ortogonal à direção de polarização do
ponto A a direção não primeiro polarizador. Caso seja colocado
se altera, depois no um recipiente com uma solução de saca-
ponto B sofre um rose entre os polarizadores, veremos uma
giro, no ponto C está cor, pois a luz polarizada é girada por um
invertida e no ponto D ângulo que permite a passagem pelo
a direção é totalmente segundo polarizador. Mas ao girar o
diferente daquela no segundo polarizador a cor muda, pois a
ponto A. Ao comple- rotação do campo elétrico da luz polari-
tar a travessia mos- zada é dependente do comprimento de
trada, ela girou de onda da luz. Para cada comprimento de
270° neste exemplo. onda temos um ângulo de rotação. Outro
Se o comprimento do detalhe importante é que a rotação da luz
material fosse menor, também depende do caminho óptico per-
por exemplo até o corrido por ela. Quanto maior o caminho
ponto C, após atra- percorrido na solução de sacarose, maior
vessar o material o será a rotação da luz polarizada. Se a
campo elétrico estaria concentração do material mudar, o
invertido. padrão de cores também mudará. Para
O valor do giro do concentrações maiores, a rotação da luz
Figura 2: Polarização da luz ao atravessar polarizadores. (a) Dois campo elétrico, devi- polarizada será maior.
polarizadores com direções ortogonais. (b) Dois polarizadores do a materiais como Para preparar uma demonstração efi-
com direções paralelas. os quirais, é: ciente dos efeitos de giro do campo elétrico
a) diretamente pro- da luz polarizada, deve-se ter um recipien-
trado o uso da glicose de milho [11,12], porcional à distância percorrida pela te transparente e longo contendo um
apenas nos vídeos [7-9]. luz nesse meio: quanto maior for a material com alta concentração, ilumina-
Este trabalho apresenta algumas “re- distância maior será o giro, e do por uma luz branca, polarizada e inten-
ceitas” para preparar demonstrações sobre quando a distância é curta não é sa, e um ambiente escuro.
luz polarizada e obter padrões coloridos possível visualizar facilmente o gi- Basicamente, os experimentos (Fig. 4)
nítidos, conforme poderá ser visto adiante. ro, como o campo no ponto A da
Estes experimentos podem ser feitos em Fig. 3;
salas de aula escurecidas ou outro am- b) inversamente proporcional ao com-
biente escuro. É destacada a possibilidade primento de onda da luz: a luz azul
do uso de um monitor de cristal líquido (de menor comprimento de onda
como fonte de luz polarizada e discutido na região do visível) terá o maior
o papel de bolhas de ar na nitidez dos pa- giro, enquanto a luz de cor verme-
drões coloridos. Além disso, no final do lha (o maior comprimento de onda
artigo é proposto um experimento dife- na região do visível) terá o menor
rente ao estudante. Um copo, contendo giro;
água e glicose de milho, apresenta resul- c) diretamente proporcional à ativi-
tados diferentes entre eles. dade óptica do material: quanto
maior o valor da atividade, maior
Experimentos será o giro. No caso de o material
O campo elétrico pode ser modificado ser uma solução, quanto maior a

Figura 4: Esquema para a observação dos


padrões de cores que são formados pela
luz polarizada modificada ao atravessar
a solução no recipiente, e a luz transmitida
é observada através do polarizador P. (1)
Figura 3: Material com atividade óptica. As setas indicam a direção de oscilação do observação pelo topo, (2) observação pela
campo elétrico ao atravessar o material. lateral.

46 Demonstrações com luz polarizada Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


consistem em observar a luz transmitida zado apenas um polarizador para realizar dro (Fig. 6) com tampa e um copo de vidro
através de materiais contendo açúcares em as observações. Não é possível usar a tela (Fig. 7). Não é possível utilizar recipientes
ambiente escuro. Os componentes neces- de smartphones (celulares) ou tablets, pois de plástico, pois esse material pode inter-
sários são uma fonte de luz branca polari- nessas telas há uma camada sensível ao ferir no resultado do experimento. Os reci-
zada, o material contido em um recipiente toque que distorce a luz polarizada origi- pientes devem ter altura de 20 cm, o que
de vidro e um polarizador, para observar nal da tela. possibilita observar tanto de cima quanto
a luz que atravessa o material. A observa- A segunda alternativa é utilizar uma pelo lado. O importante é que haja cami-
ção pode ser feita pelo topo, após a luz lanterna de LED (Fig. 5) com um polari- nho suficiente para a luz percorrer e sofrer
atravessar todo o material, ou pela lateral. zador na frente da mesma, assim a luz alterações a serem observadas. O diâmetro
Ao observar do topo, vemos padrões será branca e polarizada. A luz emitida da base não é importante.
com uma única cor, pois a luz percorre da lanterna passa pelo polarizador e então O recipiente deve ser transparente e
distâncias iguais em vários pontos, nas teremos luz branca polarizada. Nesse caso com a menor quantidade possível de de-
bordas podem diferir um pouco. Ao girar será preciso ter outro polarizador para formações ou bolhas. O copo de vidro uti-
lentamente o polarizador de observação, fazer a observação. lizado em nosso experimento era trans-
a cor muda devido a dependência com o Normalmente a fonte de luz polari- parente, com altura de 12 cm e bocal de
comprimento de onda da luz. A luz pola- zada fica sob o recipiente que contém a 6,5 cm. Foi usada uma garrafa de vidro
rizada gira diferentemente para cada com- glicose ou a solução de sacarose. Ao utili- com 22 cm de altura e diâmetro de 4,5 cm,
primento de onda. zar a lanterna de LED com o polarizador, com um gargalo um pouco estreito so-
Ao observar pela lateral, o padrão é sugerimos também usar um pote de plás- mente na parte superior.
formado por várias cores. São faixas colo- tico com um orifício no fundo, para cobrir Todos os recipientes usados devem ser
ridas que variam ao longo da lateral, pois a lanterna com o polarizador, e usar esse limpos. A garrafa de vidro foi lavada e
são diferentes distâncias percorridas pelos pote invertido, que funcionará como um depois fervida em uma panela com água.
raios de luz. Ao girar lentamente o pola- suporte (Fig. 6) para apoiar o recipiente Higienizar tanto a garrafa quanto a tampa
rizador de observação, o padrão muda com material e a luz polarizada passará (devem estar separadas), esse procedi-
causando a impressão de que as faixas per- pelo orifício. mento evita (ou retarda) o aparecimento
correm a lateral em um sentido. Caso a Os polarizadores podem ser filtros de bolor no recipiente.
rotação do polarizador seja invertida, as polarizadores de câmera fotográfica ou as É importante testar os recipientes com
faixas se movem em sentido contrário. lentes de óculos de sol polarizadas. a luz polarizada e o polarizador. Sem
Neste trabalho foram utilizados: açú- nenhum recipiente, observe a luz polari-
car de cozinha, glicose de milho, água, co- Recipientes zada através do polarizador. Gire o polari-
po de vidro, garrafa de vidro, dois polari- Foram utilizados uma garrafa de vi- zador até que fique escuro, então a direção
zadores, lanterna de LED e monitor de de polarização do polarizador estará orto-
cristal líquido (neste caso basta ter um gonal à polarização da luz. Depois coloque
polarizador). o recipiente entre a fonte de luz e o pola-
rizador. A priori, o resultado não deve mu-
A Iluminação dar, permanecendo escuro. Caso apareça
A iluminação é importante e são apre- alguma cor, o recipiente não serve para a
sentadas duas alternativas. A primeira
alternativa é usar um monitor de cristal
líquido (microcomputadores ou notebook),
pois sua luz é polarizada. Usando um pro-
grama de apresentações como o MS
Powerpoint ou o BR Office Impress (ou Open
Office ou LibreOffice), em modo de apre-
sentação de uma página em branco,
obtém-se uma área em branco. Aumente
o brilho do monitor. Deste modo é utili-

Figura 5: Sugestão de base com lanterna Figura 6: Imagem de uma garrafa con-
LED, polarizador e pote (com um orifício tendo glicose de milho sobre a base (um Figura 7: Imagem de um copo de vidro
na base). O polarizador está sobre a lan- pote contendo a lanterna de LED e um contendo solução de sacarose e água na
terna, e o pote deve ser posto sobre eles. polarizador). frente de um monitor de notebook.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Demonstrações com luz polarizada 47


demonstração, já que apresenta efeito de ma por um intervalo de tempo curto, mas Receitas
alguma polarização. pode cansar os olhos quando observado
por um intervalo de tempo longo, o qual Foram obtidos bons resultados utili-
Açúcar e água pode variar conforme a sensibilidade de zando a garrafa de vidro de altura de
Soluções de sacarose são feitas com o cada pessoa. 22 cm e quase cheia de glicose de milho
açúcar de cozinha [1,9], que é constituído Por outro lado, quando observar pela (Fig. 6). Ao observar a garrafa pela late-
em grande parte de sacarose. A quantidade lateral, a quantidade de luz desviada é pe- ral, sem tampa, iluminada com luz
usada foi cerca de 220 g, o que equivale a quena e então é preciso que o tempo de polarizada, através de um polarizador, ve-
cerca de 14 colheres de sopa, dissolvidas exposição para observar seja maior. É mos os padrões coloridos da Fig. 8. Neste
em 200 mL de água à temperatura am- melhor observar através da câmera, pois caso temos um polarizador junto à lan-
biente. Como a quantidade é grande, é a olho nu não temos como compensar terna, para polarizar a luz, e outro para
aconselhável colocar uma colher por vez facilmente a baixa intensidade. fazer a observação. A primeira imagem é
e misturar bem até homogeneizar a solu-
ção. Caso a temperatura ambiente esteja
muito baixa, a dissolução deve ser difícil.
Então é aconselhável aquecer a água até
uma temperatura de 20 °C. Como o vo-
lume final é maior do que os 200 mL
iniciais, deve-se utilizar um recipiente
maior para dissolver o açúcar de cozinha
na água. Não deve haver açúcar acumu-
lado no fundo do recipiente.
A água utilizada deve ser a mais limpa
possível, para evitar o aparecimento
(retardar) de bolor nos recipientes.
Glicose
A glicose de milho (conhecido comer-
cialmente como glucose líquida) [12] é
utilizada para produzir doces, sucos e sor-
vetes. Esse material contém uma quanti-
dade de açúcares superior ao obtido com
o açúcar de cozinha em água. Os resulta-
dos obtidos com esse material são melho-
res. Porém sua viscosidade alta pode
dificultar a manipulação. Para encher a
garrafa de vidro utilizada, usamos cerca
de 230 mL de glicose, o que equivale em
massa a cerca de 300 g (de um pote de
500 g).
Foram obtidos bons resultados com
uma solução de glicose de milho, propor-
ções iguais de glicose e água (por exemplo
100 mL de água e 100 mL de glicose). Pro-
porções menores de glicose não apresen-
taram resultados tão bons quanto esses.
É melhor usar a glicose pura.
Câmera
Caso pretenda registrar a demonstra-
ção com uma câmera digital, é preciso
fazer alguns ajustes. Para registrar as ima-
gens deste trabalho foi utilizada a câmera
digital de um smartphone.
Para registrar do topo é preciso ajus-
tar a opção “valor de exposição” para o
menor valor (negativo) possível, enquanto
na observação lateral é usado o maior
valor (positivo) possível.
Ao observar do topo a quantidade de
luz é grande, e então deve-se diminuir o Figura 8: Sequência de imagens de garrafa, sem tampa, com glicose de milho, iluminada
tempo de exposição da câmera, para a por lanterna de LED com polarizador e observada com o segundo polarizador girando;
imagem não ficar saturada. A observação exceto a primeira imagem, que está sem o polarizador. Observe a variação do espectro
a olho nu não apresenta nenhum proble- luminoso ao girar o polarizador.

48 Demonstrações com luz polarizada Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


Figura 9: Sequência de imagens de solução de glicose de milho diluída observada pelo topo, em uma garrafa de vidro sem tampa.

sem o polarizador e as demais são através luz percorrem a mesma distância pelo máscara de papel, para que a iluminação
do segundo polarizador. Nelas aparecem corpo da garrafa, pois o giro da polariza- seja feita pela base da garrafa, isto é, há
padrões coloridos que são diferentes ção é igual para todos os pontos. Ao uma abertura no papel com o mesmo diâ-
porque o polarizador foi girado lentamen- diminuir a quantidade de glicose, as cores metro da garrafa. No lado esquerdo da
te, isto é, a direção de polarização da luz não são intensas e nem todas as cores cita- foto, vemos parte da máscara que obstrui
observada foi alterada. Observe que as co- das anteriormente aparecem. Tais padrões a luz polarizada do monitor, exceto pelo
res mudam de posição ao longo do corpo podem ser vistos na garrafa com glicose orifício de onde a luz provém para ilu-
da garrafa, por causa da dependência com pura, mas sem as bolhas de ar. minar a garrafa. O padrão observado é
o caminho que a luz percorre dentro do No caso de utilizar um copo de vidro similar quando é iluminado pela lanterna
material. Na base da garrafa não são contendo a solução de sacarose, é possível com polarizador.
observados os padrões coloridos, porque fazer observações tanto do topo quanto Agora discutiremos um ponto que
há uma distância mínima para que o efei- pela lateral. Neste trabalho foram feitas não foi encontrado em outros trabalhos.
to do giro da polarização se torne aparen- observações pela lateral. Na Fig. 10 vemos A presença de bolhas de ar no experimento
te. No topo perto do gargalo o padrão uma sequência de imagens do copo, ilu- tem papel tanto benéfico quanto prejudi-
torna-se tênue, pois a quantidade de luz minado por um monitor de cristal líquido. cial, nos dois tipos de observação: pelo
desviada para os lados da garrafa é pe- Neste caso a vantagem é o uso de um topo e pela lateral. Quando a observação
quena. Observe que a segunda imagem polarizador apenas para realizar as obser- é feita pelo topo, as bolhas prejudicam a
à esquerda na primeira linha é muito vações. O resultado parece com o das visualização, produzindo padrões com
parecida com a última imagem à direita observações feitas pelo topo da garrafa da cores misturadas e nem todas as cores são
na segunda linha, porque o polarizador Fig. 9. O diâmetro do copo utilizado não visíveis. Então, quanto menos bolhas te-
de observação girou uma volta com- é uniforme, é menor na base do que no mos no recipiente, melhores serão os re-
pleta. topo. Além disso, a luz que atravessa no sultados. As Figs. 9 e 10 não apresentam
Usando a solução de glicose em uma topo ao centro do copo percorre a maior bolhas de ar no conteúdo.
garrafa de vidro, as observações foram distância, produzindo nas bordas cores Porém, quando as observações são
feitas do topo (através do gargalo) e vemos um pouco diferentes. Veja o segundo copo feitas pela lateral, as bolhas de ar
padrões coloridos uniformes (vide Fig. 9), a partir da direita: a imagem apresenta a auxiliam a visualização, pois normalm-
exceto pelo círculo preto que é o gargalo cor magenta ao centro mas é levemente ente a luz polarizada entra por uma pon-
da garrafa, pois a luz não sai na mesma amarelo nas bordas. ta e sai pela outra ponta do recipiente.
quantidade em relação ao resto da garrafa. Também é apresentada uma garrafa No caso da Fig. 8, a luz entra pela base
Basicamente, estão presentes as cores cheia de glicose de milho pura (Fig. 11), da garrafa e sai pelo topo. As bolhas des-
verde, verde azulado (ou petróleo), azul, iluminada por um monitor de cristal viam parte da luz para a lateral. Quanto
magenta e amarelo, e elas mudam ao girar líquido pelo lado esquerdo. Para evitar aci- maior a quantidade e o tamanho das
lentamente o polarizador de observação. dentes, a garrafa fica deitada e com a tam- bolhas, mais luz é desviada para os lados.
A cor uniforme ocorre porque os raios de pa. Na frente do monitor colocamos uma Sem elas, pouca luz é espalhada e os

Figura 10: Sequência de imagens em sistema mais simples iluminado por monitor de cristal líquido. Um copo de vidro contendo a
solução de sacarose e usando apenas um polarizador.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Demonstrações com luz polarizada 49


mento diferente: em um copo de vidro,
iluminado por um monitor de cristal lí-
quido, uma porção da glicose pura foi
colocada na parte inferior do copo, e na
parte de cima foi colocada água (Fig. 12).
A glicose tem densidade bem maior do
que a água e então mantém-se na parte
de baixo e não se mistura facilmente com
água. Na primeira imagem à esquerda,
sem o polarizador, vemos que é um copo
com dois materiais incolores com um
fundo iluminado. Na imagem seguinte,
já com o polarizador, vemos que o fundo
e a parte de cima ficaram escuros, mas a
parte inferior está colorida. Ao girar o
polarizador a cor muda, mas tanto o
Figura 11: Imagem de garrafa deitada, contendo glicose de milho e iluminada por um fundo quanto a parte de cima mudam de
monitor de cristal líquido. intensidade da iluminação, não sendo
mais escuro. O que está ocorrendo?
padrões coloridos não são visualizados. tar rapidamente a garrafa e teremos bo-
A observação lateral permite vermos lhas. Nesse caso as bolhas tendem a subir Agradecimentos
padrões coloridos ao longo do com- mais rapidamente e explodir, não duran- Os autores agradecem a Cecil Chow
primento do recipiente. Na base e no topo do muito tempo. Robilotta pela leitura crítica e sugestões
não é possível visualizar bem, mas no Neste ponto propomos um experi- deste trabalho.
meio vemos padrões de cores magníficos.
Quando é utilizada a glicose de milho
pura, é importante produzir muitas Referências
bolhas de ar no momento em que o reci-
[1] E. Hecht, Óptica (Fundação Caloustre Gulbenkian, Lisboa, 2002), 2a ed.
piente é preenchido com a mesma. A
[2] E. Colombo e M. Jaén, Caderno Catarinense de Ensino de Física 8, 280 (1991).
glicose utilizada veio embalada em um [3] J.L.P. Ribeiro e M.F.S. Verdeaux, Física na Escola 13,14 (2012).
pote de plástico e foi feita uma pequena [4] E.R. de Azevedo, G.C. Faria, T.B. Batalhão, J.A. de Castro Filho, E. Santoni, J.L. Sartori e
abertura de 5 mm de diâmetro na tampa, L.A.O. Nunes, Química Nova 33, 1204 (2010).
o que produz um feixe de glicose bem [5] O. Bagatin, F.I. Simplício, S.M.O. Santin e O. Santin Filho, Química Nova na Escola 21, 34
fino, o qual ao verter no recipiente pro- (2005).
duziu muitas bolhas. As bolhas tendem [6] N. Carlin, E.M. Szanto, W.A. Seale, F.O. Jorge, F.A. Souza, I.H. Bechtold e L.R. Gasques,
a subir e explodir na superfície do mate- Revista Brasileira de Ensino de Física 27, 349 (2005).
[7] https://www.youtube.com/watch?v=jupOtMjF6W8, acessado em 26/9/2016.
rial; após alguns dias será preciso agitar
[8] https://www.youtube.com/watch?v=vqyuLEGrZcs, acessado em 26/9/2016.
o material para produzir bolhas nova- [9] https://www.youtube.com/watch?v=a4zUYVxvFnk, acessado em 26/9/2016.
mente. [10] https://pt.wikipedia.org/wiki/Sacarose, acessado em 26/9/2016.
Quando utilizar solução de açúcar de [11] https://pt.wikipedia.org/wiki/Glicose, acessado em 26/9/2016.
cozinha ou glicose diluída, é mais fácil [12] https://pt.wikipedia.org/wiki/Xarope_de_milho, acessado em 26/9/2016.
usar a garrafa com tampa, pois basta agi-

Figura 12: Imagens de um copo de vidro com glicose embaixo e água em cima, iluminado por um monitor de cristal líquido.

50 Demonstrações com luz polarizada Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Introdução chance de lidar com aparatos que podem
R.R. Cuzinatto
nos ajudar a observar o significado desses
E-mail: rodrigo.cuzinatto@unifal-mg.edu.br

N
o colégio [2] aprendemos nos símbolos matemáticos. Um aparelho
cursos de física básica que a ace- simples que permite essa experimentação
A. M. D’Ambrosio
leração gravitacional é aproxi- é o lançador de foguetes movidos pela com-
E-mail: amd9004@gmail.com
madamente constante, vale g = 9,8 m/s2 binação de água e ar a altas pressões.
e que é sempre vertical e para baixo. Por Mostraremos neste artigo que esse apa-
H.F. de Andrade
isso, o movimento de um objeto atirado relho pode ser montado no estilo “Faça
E-mail: hugo_pinta@hotmail.com
para cima (lançamento vertical) ou para Você Mesmo” pelos estudantes, profes-
o lado (obliquamente) é chamado de uni- sores e interessados na experimentação da
A.M. de Queiroz
formemente acelerado. “Física na Escola”. O sistema foguete-lan-
E-mail: alemendesmq@gmail.com
Aprendemos também a calcular o al- çadora é composto de materiais recicláveis
cance R de um projétil lançado com um (como garrafas PET, placas de isopor,
M.F. de Toledo Filho
ângulo θ com a horizontal e uma velo- canudos) e de baixo custo (cola plástica,
E-mail: mauroftf@gmail.com
cidade v através da equação [3] elásticos, tubo e conexões de PVC, bomba
de pneu de bicicleta). Ele é portátil e pode
B.R. Duarte
(1) ser construído em casa ou na classe e, de-
E-mail: brduarte2@gmail.com
pois, usado em quadras ou campos aber-
e somos ensinados que a trajetória curva tos.
V.C. Lorencetti
descrita por esse projétil desde o ponto de O protótipo da equipe Rocketeers
E-mail: lorencetti.victor@gmail.com
lançamento, passando pela altura máxi- UNIFAL-MG foi desenvolvido para uso no
ma h e voltando ao chão é chamada de projeto de extensão “A Física do Lançamento
S.A. Maéstri
parábola. de Foguetes Artesanais” [5-7]. Ele foi
E-mail: sergio.maestri@unifal-mg.edu.br
Nas aulas de física, encontramos a testado em vários eventos nos últimos anos
equação para essa altura máxima em fun- [5,8,9], construído em oficinas junto com
R.D. Martins
ção do tempo t de voo: professores e estudantes do Ensino Médio
E-mail: renandreschmartins@gmail.com
e usado para verificar as Eqs. (1) e (2).
Universidade Federal de Alfenas,
Nas próximas seções compartilhamos
Alfenas, MG, Brasil (2) o receituário de produção do sistema
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
foguete-lançador dos Rocketeers UNIFAL-
Na Eq. (2), a quantidade t é o tempo crono- MG. Começamos na seção “Montagem da
metrado desde o lançamento até o retorno base de lançamento” apresentando o plano
do objeto ao solo. A quantidade (t/2) é o de construção da base de lançamento. A
tempo decorrido até a altura máxima. Isso seção “Montagem dos foguetes”, que des-
acontece porque o movimento do foguete creve a confecção dos foguetes, tem duas
é temporalmente simétrico quando des- partes. Na primeira, que trata do modelo
Apresentamos o plano detalhado de construção
prezamos o efeito do arrasto do ar e a for- de foguete mais tradicional com ogiva
de um protótipo de foguete de garrafas PET e
sua base de lançamento de tubos de PVC desen- ça de empuxo [4]. fixa, apresentamos algumas modificações
volvidos pela equipe Rocketeers UNIFAL-MG. Tudo isso segue das equações para o à montagem elaborada por Souza [1]. Na
Este trabalho pode ser entendido como um movimento retilíneo uniforme (na direção segunda parte mostramos como fazer o
complemento à montagem experimental do horizontal) e para o movimento retilíneo foguete com ogiva destacável e paraque-
estudo de J.A. Souza, Física na Escola 8(2), 4 uniformemente acelerado (que o projétil das, que funciona como sistema de
(2007) – Ref. [1]. O manual de construção inclui executa na direção vertical) para um corpo recuperação do foguete para os lançamen-
a lista de todos os materiais necessários. tomado como ponto material. 1 O que
Dedicamos especial atenção à descrição da
tos verticais. A Fig. 1 mostra o sistema
raramente aprendemos no colégio é como completo ao qual estamos nos referindo.
montagem dos foguetes com ogivas destacáveis
e paraquedas (módulo de recuperação), pró- fazer experiências para testar a validade Terminamos o artigo com a seção
prios para lançamentos verticais. dessas equações. Dificilmente temos a “Lançamento do foguete”, em que sugeri-

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Construindo um foguete de garrafas PET 51


• 1 fita veda rosca
• 6 parafusos com diâmetro um
pouco inferior ao diâmetro da fita
metálica multi-furos
• 1 bomba para encher pneus de
bicicleta
• 1 frasco de cola araldite para vedação
• 1 mola (de preferência de acelerador
de Fusca) (10 cm, aprox.)
• 1 lixa para PVC
• Furadeira
• 1 conector de fios (utilizado para
unir fios de chuveiros)
O apoio em H da base
O apoio mantém toda a estrutura da ba-
se de lançamento firme ao chão e contribui
com o direcionamento do tubo de disparo.
Além disso, ela permite abortar o lançamento
caso haja algum problema. Seguem os passos
necessários à sua montagem.
Figura 1: (a) Foguete artesanal com ogiva destacável e paraquedas (módulo de Primeiramente, corte o tubo de PVC
recuperação). (b) Foguete encaixado à base de lançamento composta por tubos e conexões ¾” de forma a obter quatro partes de
de PVC, manômetro e bomba de ar. 30 cm cada. Conecte dois segmentos dos
tubos de PVC ¾” de 30 cm por meio do T
mos um experimento simples com o siste- rosca ¾” de ¾” de PVC com parede reforçada e
ma lançador-foguete que acabamos de • 30 cm de fita metálica multi-furos rosca, como na Fig. 2-a.
montar. • 4 joelhos de PVC ¾” soldável O próximo passo é acoplar os dois T
• 1 luva de PVC para esgoto (40 mm) de PVC soldáveis aos lados livres dos canos
Montagem da base de lançamento • 1 luva de união de PVC com rosca de PVC de 30 cm (Fig. 2-b) e depois unir
Antes de começarmos, sugerimos que ¾” os outros dois canos de PVC ¾” de 30 cm
o leitor assista ao vídeo que ilustra a mon- • 1 nípel de PVC com rosca ¾” de comprimento a esses mesmos T (Fig. 2-
tagem da base de lançamento disponível • 1 registro de esfera com rosca ¾” c). Para finalizar o apoio da base de lan-
no canal da equipe Rocketeers UNIFAL-MG • 1 tubo de PVC ¾” (2 m) çamento, conecte os quatro joelhos de PVC
no YouTube – vide Ref. [8] e vídeo da • 1 cachimbo para criar rosca ½” nas pontas dos canos de PVC soldável
montagem da base de lançamento na • 1 T de PVC com parede reforçada (Fig. 2-d).
internet. Além de dar uma visão geral com uma rosca central ¾”
sobre todo o trabalho detalhado a seguir, • 2 T de PVC ¾” soldável O corpo da base
o vídeo mostra a integração das partes do • 1 bico de pneu de bicicleta Faremos agora a montagem do corpo
lançador em uma animação de alta- • 1 manômetro com rosca (medidor da base de lançamento. O corpo é respon-
fidelidade produzida em AutoCAD. de pressão) sável por direcionar e permitir a movi-
A construção da base de lançamento • 1 bucha de redução metálica de ¾” mentação do ar para dentro da garrafa
é a parte de todo o conjunto que demanda para rosca cônica no diâmetro da PET. Para iniciarmos essa etapa, precisa-
maior atenção e cuidado. Aqui, recomen- rosca do manômetro mos unir o registro de esfera com rosca
damos a utilização de materiais de boa
qualidade.
A seguir apresentamos a lista de
materiais utilizados na construção da base
de lançamento.
• 1 abraçadeira metálica com rosca
sem fim (60 mm diâmetro)
• 1 anel de borracha para vedação
(18 mm)
• 1 bucha de redução de PVC de ¾”-
½”
• 2 cabos de aço com capa para freio
de bicicleta
• 2 conduítes para cabo de aço (utili-
zados em freios de bicicleta) Figura 2: Sequência de passos para construção do apoio em H da base de lançamento
• Cano de PVC ½” com parede refor- mostrando em (a) a conexão dos dois segmentos de tubos de PVC ¾” de 30 cm por
çada (40 cm) meio do T de ¾”, (b) acoplamento dos dois T de PVC soldáveis aos lados livres dos
• 1 plugue de PVC ¾” com rosca canos de PVC de 30 cm, (c) conexão dos outros dois canos de PVC ¾” de 30 cm aos Tes
• 4 abraçadeiras de plástico acoplados em (b) e (d) conexão dos quatro joelhos de PVC nas pontas dos canos de PVC
• 1 cruzeta de alumínio fundido com soldável.

52 Construindo um foguete de garrafas PET Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


¾” à rosca do T central do apoio H e jun- de materiais. Além da rosca, faz-se (Fig. 6-b). Ressaltamos que a altura de
tar a cruzeta de alumínio ao registro necessário criar um sulco a uma distância fixação das abraçadeiras plásticas depende
(Fig. 3-a). Vale lembrar que nessa etapa de de aproximadamente 2 cm do final da da garrafa PET utilizada e que a parte mais
construção e em todas as seguintes até a rosca (Fig. 5-a). Esse sulco serve para fixar grossa dessas abraçadeiras servirá para
finalização da montagem do corpo da base, o anel de borracha para vedação e impedir segurar a garrafa no fim do bico através
todas as roscas deverão ser envolvidas com que a água e o ar introduzidos no foguete da saliência anelar da garrafa.
fita veda-rosca para que, quando unidas, escapem. Para sua confecção, pode-se
as peças fiquem suficientemente vedadas, utilizar um ferro de solda elétrica ou até Módulo de disparo
impedindo que haja vazamento de ar. um prego quente. O módulo de disparo é responsável
Agora daremos atenção ao plugue de Após a confecção da rosca no tubo, por impedir que o foguete desprenda-se
PVC, operando-o separadamente. Essa devemos encaixá-lo na bucha de redução da base e seja lançado prematuramente
peça receberá a válvula de bico de pneu de acoplada anteriormente na parte superior durante a pressurização.
bicicleta que permitirá a entrada de ar no da base (Fig. 5-b) e, em seguida, fixar O primeiro passo da montagem do
sistema. Uma furadeira pode ser usada quatro abraçadeiras de plástico em volta módulo de disparo é dobrarmos a fita
para construir um orifício no plugue com da luva de PVC (Fig. 6-a) com a abraça- metálica multi-furos até que ela envolva
aproximadamente o mesmo diâmetro que deira metálica sem fim e cola araldite o cano de ½” (Fig. 7-a). Fixaremos essa
o bico do pneu (Fig. 4-a). O ideal é que o
buraco tenha um diâmetro ligeiramente
menor que o do bico, de modo que não
permaneça nenhum tipo de folga aparen-
te. Em seguida o bico deve ser empurrado
para dentro do buraco até aproximada-
mente metade do seu tamanho. É neces-
sário passar um pouco de cola araldite no
interior do plugue para vedar e fixar o
sistema plugue-bico.
A Fig. 3-b mostra como acoplar três
das peças à cruzeta de alumínio. De um
lado da cruzeta é inserida a bucha de re-
dução metálica; do outro lado, o plugue
de PVC com o bico de pneu de bicicleta;
na parte de cima, é inserido o nípel.
Agora prepararemos a luva de PVC
para juntá-la a nossa base. Essa peça pos-
Figura 3: Sequência de passos para montagem do corpo da base mostrando em (a) a
sui algumas partes salientes no seu exte-
junção do registro de esfera ao T central do apoio H e da cruzeta de alumínio ao registro,
rior que precisarão ser retiradas. Para isso,
(b) a adição da bucha de redução metálica à direita da cruzeta, do plugue com o bico de
basta lixar o exterior da luva com a lixa
pneu de bicicleta (Fig. 4-a) à esquerda da cruzeta e do nípel acima dela, (c) a conexão do
para PVC até que a superfície da luva de
manômetro à bucha de redução e da luva de PVC sem saliências (Fig 4-b) ao nípel e (d)
PVC fique lisa, conforme apresentado na
o acoplamento da bucha de redução ¾” para ½” à luva de PVC.
Fig. 4-b.
A Fig. 3-c mostra a união da luva de
PVC com rosca ao nípel inserido na parte
superior da cruzeta de alumínio e também
o acoplamento do manômetro à bucha de
redução metálica inserida em um dos
lados da cruzeta.
A próxima etapa prepara a união do Figura 4: (a) Fixação do bico de pneu de bicicleta ao plugue de PVC. (b) Remoção das
tubo de lançamento (Fig. 5-b) à base. Essa saliências exteriores da luva de PVC.
haste é responsável por garantir o dire-
cionamento do protótipo e consiste em um
cano de PVC, por onde a garrafa PET des-
liza antes de deixar a base para seu voo.
Para isso, conectamos uma bucha de re-
dução ¾” para ½” à luva de PVC da parte
superior da cruzeta (Fig. 3-d).
Devemos utilizar como haste um
cano de PVC ½’’ com parede reforçada. O
cano deve ser cortado para ter cerca de
30 cm de extensão. Para a conexão é neces-
sária a criação de uma rosca em uma das
pontas do cano (Fig. 5-a). Essa rosca deve
apresentar aproximadamente 5 cm de Figura 5: (a) Na parte de cima mostramos o tubo de lançamento com rosca e sulco,
comprimento e ser feita com uma tarraxa indicado pela seta. Abaixo mostramos o cachimbo utilizado para fazer a rosca no tubo
ou “cachimbo”, indicada na lista inicial de lançamento. (b) Fixação da haste à base.

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Construindo um foguete de garrafas PET 53


foguete. A segunda garrafa PET é recor-
tada ao longo da linha onde ela começa a
afunilar em direção à boca. A sua ponta
é, então, colada ao corpo da primeira gar-
rafa e usada como ogiva. A parte rema-
nescente dessa segunda garrafa é, em
geral, descartada. Neste trabalho, o corpo
recortado é útil para a construção do
foguete com módulo de recuperação – veja
a seguir.
A tampa de plástico da ogiva é preen-
chida por uma mistura de cola epóxi e
chumbo usado em varas de pescar. Isso
Figura 6: (a) Alocação das abraçadeiras plásticas na luva de PVC. (b) Fixação das desloca o centro de massa (CM) do foguete
abraçadeiras de plástico com a abraçadeira metálica com rosca sem fim. para a sua ponta; isso também aumenta
a distância entre o CM e o centro de pres-
peça em um dos dois canos inferiores que cais, posicionadas no topo do módulo de são (CP) do foguete. Conforme apontado
ligam o apoio da base H ao T de PVC com disparo, curvam-se para fora da saliência por Souza [1], é condição de estabilidade
rosca ¾”. Essa fixação deverá ser feita a da garrafa e o foguete terá liberdade para do foguete durante o voo que o CM esteja
uma distância de cerca de 10 cm do T que sair do sistema. acima do CP por uma distância igual ou
conecta os outros dois canos que se ligam maior que 1,5 cm (mas não muito maior).
ao joelho. Montagem dos foguetes O CP em nosso modelo de foguete
A uma distância de aproximadamente ocupa uma posição diferente daquela
10 cm da fixação anterior coloca-se um Foguete de ogiva fixa apresentada pelo protótipo de Souza [1],
segmento da fita metálica perfurada, do- O roteiro detalhado de construção de pois as nossas aletas têm geometria
brada em forma de “U”, envolvendo o um foguete de ogiva fixa já foi publicado diferente das adotadas naquele trabalho,
cano PVC de ½’’. Deve-se tomar cuidado nesta mesma revista por Souza [1], e não conforme mostra a Fig. 8. Nela vemos
para que os furos superiores da fita há necessidade de repetir o assunto. Aqui, uma aleta desenhada para uma garrafa
fiquem alinhados (Fig. 7-b). Deve-se faremos apenas algumas observações que de refrigerante de 2 litros. Essa mesma
prender essa parte ao cano com dois caracterizam particularidades do nosso placa de isopor (usada para embalar frios
parafusos. Na próxima etapa será neces- protótipo. em supermercados) pode ser empregada
sária a utilização dos dois cabos de aço e Para uma rápida visualização de para o recorte das quatro aletas de um
também dos conduítes plásticos para os como é feita a montagem do foguete de mesmo foguete, o que poupa material.
cabos. Esses conduítes devem ter um ogiva fixa, convidamos o leitor a checar o A técnica de determinação de CM e
comprimento menor do que os cabos. canal Rocketeers UNIFAL-MG no YouTube CP de um foguete PET são descritas na
O conjunto cabo de aço-conduíte de- – vide Ref. [8] e vídeo da construção dos Ref. [1].
verá ser fixado ao corpo da cruzeta de alu- foguetes na internet.
mínio (Fig. 7-c) com o auxílio das fitas de Conforme a Ref. [1], são necessárias Foguetes de ogiva destacável
amarração, de modo que não haja folgas. duas garrafas PET para a construção do Conforme observado na Ref. [1] a
A ponta mais grossa de cada cabo é presa foguete. Uma delas é mantida intacta e velocidade de lançamento de um foguete
com cola araldite ao anel de PVC que corre forma a câmara de pressurização do pressurizado a 80 psi é estimada em
sobre as abraçadeiras de plástico verticais,
as quais travam o foguete pela saliência
na boca da garrafa PET. A outra extremi-
dade de cada cabo é presa a um conector
para fios e cabos elétricos, sendo a distân-
cia do objeto para o fim do cabo, o sufici-
ente para que o mesmo fique entre o “U”
e o anel da fita metálica.
A mola tem uma das extremidades
presas na fita multi-furos da Fig. 7-a. A
outra extremidade da mola é enganchada
no conector. A mola é, então, esticada até
que se alinhe com a peça em “U”. Em se-
guida, um prego longo é usado para tra-
var o conector. O prego pode ser amarrado
a um barbante. Com o prego no lugar, o
módulo de disparo estará engatilhado e
assim deve permanecer durante a pres-
surização do foguete. Na pressão crítica
puxamos o barbante, removendo o prego.
A mola se contrai, puxando o cabo de aço
que desloca o anel de PVC para baixo. Figura 7: (a) Fixação da fita metálica ao cano de ½”. (b) Fixação do cabo de aço à base.
Então, as abraçadeiras de plástico verti- (c) Base de lançamento de tubos e conexões de PVC completamente montada.

54 Construindo um foguete de garrafas PET Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


Vamos agora utilizar dois dos arames
revestidos de PVC. O primeiro deles é inse-
rido nos furos “A”. Inserimos uma ponta
do arame em cada orifício de forma que
20 mm de cada extremidade fique para den-
tro da garrafa. Depois, dobramos o arame
de modo que as hastes fiquem bem
próximas à parede da garrafa e formem
uma volta em “U” do lado de fora da gar-
rafa, como mostrado na Fig. 9-b. O
segundo arame é acoplado nos furos “B”
Figura 8: (a) Formato das aletas de isopor e (b) disposição das mesmas para o corte. da mesma forma que o primeiro. Por fim,
as extremidades dos arames são fixadas à
parte interna da ogiva com cola quente ou
20 m/s (pela modelagem hidrodinâmica da confecção de protótipo de ogiva fita adesiva.
e termodinâmica) ou 22,5 m/s (pelo estu- fixa Na ponta da dobra em “U” que está
do do movimento desconsiderando o • 1 fita adesiva do tipo silver tape para fora do funil, inserimos gomas elás-
atrito e o formato do foguete). Isso signi- • 1 fita adesiva larga (45 mm) ticas, como é indicado na Fig. 9-d. Perceba
fica que o foguete pode atingir o solo a • 6 arames revestidos com PVC com que a goma elástica posicionada nos furos
72 km/h no retorno de um lançamento cerca de 80 mm de comprimento “A” (parte inferior da garrafa), deve pos-
vertical.2 Isso pode provocar danos ao fo- • Hastes de cotonetes suir um nó a uma distância de aproxima-
guete, o que não é desejável por dois moti- • 1 alfinete com fecho (que antiga- damente 10 mm de sua extremidade.
vos: (i) exige a produção de mais foguetes mente prendia a fralda do bebê) Com uma caneta esferográfica mar-
PET quando o que se quer é economia; • 3 gomas elásticas (daqueles utili- camos 4 pontos na parte inferior do funil
(ii) em protótipos mais sofisticados zados para prender dinheiro) que serão posteriormente furados com
pretende-se inserir uma micro-câmera na Com a garrafa PET em mãos, dese- auxílio de um prego quente. O primeiro
ogiva para filmar o lançamento, e uma nhamos uma linha pontilhada de modo furo será localizado a cerca de 30 mm dos
queda tão vertiginosa provavelmente que consigamos cortar um tipo de funil. furos “A” (Fig. 9-c). O segundo estará a
danificaria esse equipamento. Pensando Fazemos quatro furos nesse funil. Os dois 80 mm do primeiro furo, o terceiro furo a
nisso, a equipe Rocketeers UNIFAL-MG primeiros (furos “A”) são localizados 80 mm do segundo furo e o quarto furo a
desenvolveu um foguete com paraquedas. 20 mm acima da borda do funil e espaça- 80 mm do terceiro furo. Lembramos que
Ele é liberado logo após o foguete atingir dos de cerca de 5 mm, como indicado na todas essas medidas são aferidas levando-
a altura máxima em um lançamento ver- Fig. 9-a. Os dois últimos (furos “B”) estão se em conta a curvatura da garrafa. Dessa
tical, no início do retorno ao solo. Nesta a 80 mm acima da borda, do lado oposto forma os pontos ficam exatamente à mes-
seção apresentamos um guia detalhado da garrafa com respeito aos furos “A” e ma distância uns dos outros.
para o desenvolvimento dessa estrutura. espaçados a 5 mm entre si, como na Após ter feito os furos, tome outra go-
Módulo de recuperação Fig. 9-a. Perceba que as medidas foram ma elástica (em forma de anel) e corte-a
Vamos utilizar alguns dos materiais aferidas sobre toda a extensão da curva- uma vez (para obter uma linha). Passe uma
da lista de construção da base de lança- tura da garrafa, com uma fita métrica fle- das pontas do elástico para dentro da
mento e também os indicados a seguir: xível. Os furos podem ser feitos com uma garrafa através do primeiro furo do passo
• 1 garrafa PET ponta de metal aquecida, como um prego anterior; amarre a ponta elástica que ficou
• 1 cilindro de garrafa PET reservado fino, por exemplo. fora na própria garrafa produzindo um nó
(“Passo 1”, representado na Fig. 9-c). Passe
a ponta livre do elástico dentro da garrafa
pelo furo diametralmente oposto (“Passo
2”, Fig. 9-c). Agora a ponta livre do elástico
está do lado de fora da ogiva; ela deve
percorrer a lateral de fora da ogiva até o
furo adjacente. Insira essa ponta nova-
mente na ogiva (conforme o “Passo 3” da
Fig. 9-c). Então, passe a ponta livre do
elástico pelo furo diametralmente oposto;
quando a ponta estiver do lado de fora da
garrafa novamente, amarre-a firmemente
produzindo um segundo nó (“Passo 4”,
Fig. 9-c). Ao finalizarmos, fica evidente a
formação de uma “cruz de elástico” no in-
terior da ogiva; as pontas amarradas do
lado de fora da garrafa.
A instalação desses elásticos é respon-
Figura 9: (a) Posição dos furos “A” e “B”. (b) Posicionamento dos arames pelos furos “A” sável por manter o paraquedas (cuja
e “B”. (c) Passo-a-passo da passagem da goma elástica linear pelos furos da ogiva. (d) fabricação abordaremos posteriormente)
Posicionamento das gomas elásticas na ogiva. Note o nó na extremidade do elástico da dentro da parte superior do nosso foguete
direita. PET. Partiremos, então, para uma parte cru-

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Construindo um foguete de garrafas PET 55


nivelado, de forma a deixar o corpo da
garrafa auxiliar com altura de aproxima-
damente 15 cm, medidos desde o fundo
até o topo da mesma, conforme Fig. 11-
a. Três arames de PVC devem ser instala-
dos nesse restante da garrafa. Para a fixa-
ção de cada arame na garrafa, serão feitos
conjuntos de 4 furos em diferentes regiões.
Ao visualizar a garrafa com a borda
cortada para cima, a posição dos primeiros
furos, furos “C”, será 20 mm abaixo da
parte cortada da garrafa. O segundo
conjunto de furos, furos “E”, será
diametralmente oposto aos furos “C”. O
terceiro conjunto de furos, furos “D”, será
55 mm abaixo dos furos “C” (Fig. 11-a).
Figura 10: (a) Chapas “A” e “B” traçadas e cortadas do corpo da garrafa auxiliar. (b) Agora vamos fixar as chapas “A” e “B”
Posições dos furos na chapa “B”. Um arame enrola a haste de cotonete passando pelos no restante da garrafa auxiliar cortada
quatro furos enquanto dá duas voltas ao seu redor. (c) Posicionamento da segunda pelos furos “C” e “D” que acabamos de
haste de cotonete na chapa “B”. (d) Posição dos cortes retangulares nas chapas “A” e “B”. fazer. Veja as Fig. 11-b, 11-c e a descrição
(e) Furo na chapa “A” a 15 mm do recorte. a seguir. A chapa “B” será sustentada
diante dos furos “D” com auxílio de um
cial da montagem do módulo de recupe- b). Os furos devem ser posicionados no arame revestido de PVC. Primeiro passa-
ração, responsável pela expulsão do para- meio da largura da chapa. Esses furos se- mos o arame por dois furos adjacentes,
quedas. rão necessários para amarrar a haste de formando um “U” com a curva dentro
O leitor deve lembrar do corpo da gar- cotonete de 30 mm com um arame, fazen- da garrafa; depois, passamos as pontas
rafa descartado durante a confecção do fo- do com que 15 mm dessa haste ultrapasse livres pelo recorte da chapa “B”; então,
guete PET de ogiva fixa. Ele tem o formato o final da aba de plástico (Fig. 10-c). curvamos o arame em um arco. Final-
mostrado na Fig. 10-a e será usado justa- Ainda na chapa “B”, vamos inserir mente, inserimos as pontas livres do
mente nessa etapa. mais uma haste de cotonete, essa haste arame no par de furos “D” livres.
Faremos duas marcações retangulares agora com 15 mm de comprimento. Faça A chapa “A” é sustentada diante dos
nesse corpo de garrafa sem a ponta. A um furo a 35 mm da extremidade da cha- quatro furos “C” (no topo da sobra de
primeira marcação, indicada na Fig. 10-a pa e cole a haste de cotonete na borda do garrafa) também com auxílio do arame,
pela letra “A”, deve apresentar 70 mm de furo; pode ser utilizada cola quente, como exatamente da mesma forma com que a
comprimento por 30 mm de largura. A apresentado na Fig. 10-c. Na chapa “A”, chapa “B” foi colocada à frente dos furos
segunda marcação, indicada pela letra “B”, faremos apenas um furo a 15 mm da “D”. Assim, com as duas chapas posicio-
deve apresentar 70 mm de comprimento e extremidade onde foi feito o corte retan- nadas, a garrafa ficará na forma da Fig. 12-
55 mm de largura. Agora precisamos fazer gular, conforme a Fig. 10-e. a e será denominada “corpo do módulo”.
um corte retangular em uma das extremi- Utilizando o restante da garrafa auxi- Perceba-se que as chapas do corpo do
dades, com auxílio de um estilete, de liar empregada na confecção das chapas, módulo são capazes de se movimentar
25 mm por 5 mm na chapa “B” e de 20 mm continuaremos a montagem do módulo de livremente pelo arco de arame. Notamos
por 5 mm na chapa “A”, como apresentado disparo, onde as mesmas serão instaladas. também que a haste de cotonete que avan-
na Fig. 10-d. Recorte as rebarbas que sobraram na ça paralelamente à parte superior da chapa
Na chapa “B”, faça quatro furos loca- garrafa auxiliar, eliminando as reentrân- “B” se encaixa no furo (inferior) da chapa
lizados a 15 mm de distância da extremi- cias que foram produzidas ao cortar as de plástico “A”, como na Fig. 12-b.
dade oposta ao corte retangular (Fig. 10- chapas “A” e “B”. O topo do corte deve estar O conjunto de furos “E” (diametral-
mente oposto aos furos “C”) serão uti-
lizados agora. Um arame com cobertura
de PVC é colocado por entre os furos “E”
da mesma maneira que fizemos anterior-
mente, ou seja, como uma alça que se
projeta do corpo do módulo (veja a parte
superior da Fig. 13-a). Essa alça será usada
para uma amarração com elásticos que
manterá a ogiva presa ao corpo do foguete
durante o movimento de subida. O resul-
tado é mostrado nas partes (b)-(d) da
Fig. 13. A seguir descrevemos como
conectar os elásticos à ponta do foguete.
Antes, porém, é necessário afixar o
alfinete que manterá o fio do paraquedas
Figura 11: (a) Posição dos furos “C” e “D” para inserção dos arames. Os furos “E” são (que produziremos a seguir) fixo ao fo-
diametralmente opostos aos furos “C”. (b) Acoplamento da chapa “B” ao fundo de garrafa guete. Para tanto, usa-se um alfinete com
com o arame de PVC. (c) Detalhe de como inserir o arame para fixação da chapa “B”. fecho e um arame. Utilize um prego para

56 Construindo um foguete de garrafas PET Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


apertada, quando colocada sob o corpo do
módulo. Ela deve estar mantida na posição
somente pelos elásticos, caso contrário o
arrasto do ar na descida do foguete não
será capaz de movimentar as chapas “A” e
“B” para destacar a ogiva e permitir a
abertura do paraquedas.
Confecção do paraquedas
Para finalizar definitivamente o mó-
dulo, construiremos o paraquedas respon-
sável por diminuir a velocidade de queda
do nosso protótipo de foguete PET. Para a
sua confecção, precisaremos de:
• Tecido de nylon (semelhante ao usa-
do em guarda-chuvas) medindo
Figura 12: (a) Sistema chapas-arames posicionados no corpo do módulo de recuperação. 550 mm x 550 mm
(b) Encaixe da haste de cotonete da chapa “B” na chapa “A”. • 1 fita adesiva do tipo silver tape
• Furador de papel (do tipo que faz ori-
fícios circulares)
• Fio de nylon com aproximadamente
1 mm de diâmetro
O primeiro passo é estender o tecido
de nylon e dobrá-lo ao meio. Então, do-
bramos novamente o tecido, só que dessa
vez lateralmente, e depois dobramos o
tecido diagonalmente. Nas Figs. 14-a, b e
c, as linhas pontilhadas indicam os locais
de dobramento e as setas indicam o sen-
tido da dobra.
Trace um arco no triângulo formado
pelo tecido e faça um furo, não muito
grande, um pouco acima desse arco, como
na Fig. 15-a.
Figura 13: (a) Alinhamento do corpo do módulo para encaixe com a ogiva destacável. Se cortarmos na linha indicada na
(b) Elásticos e hastes devidamente conectados, promovendo a união da cabeça do foguete Fig. 15-a, o tecido aberto deve ter o forma-
com o corpo do módulo. (c) e (d) Diferentes ângulos de visada da conexão do corpo do to de um círculo com oito furos separados
módulo com a ogiva destacável. pela mesma distância. Deveremos, então,
cortar oito segmentos de aproximada-
fazer dois furos adjacentes no fundo da peração como mostrado nas partes (b) a mente 55 mm do fio de nylon. Cada um
garrafa auxiliar da Fig. 13 (trata-se da (d) da Fig. 13. desses pedaços de fio deve ser passado por
região entre os quatro gomos de apoio da O foguete completo é obtido quando um único orifício do pano circular do
garrafa PET). Passe o arame por entre os juntamos o módulo de recuperação à cau- paraquedas (Fig. 15-b). Após passar pelo
furos, formando um arco para fora da da do nosso foguete (peça que contém as orifício, o fio é dobrado na metade, tendo
garrafa. As pontas do arame dentro da aletas de isopor) por meio de fita adesiva suas pontas reunidas e fixadas com fita
garrafa podem ser coladas ao corpo do larga. Essa parte é aquela também usada silver tape. Fazemos isso para as oito tiras.
módulo ou amarradas firmemente umas no foguete de ogiva fixa da Ref. [1] e que Depois, as pontas soltas das oito tiras são
às outras. O alfinete com fecho é colocado aparece na parte inferior de nossa Fig. 1- unidas usando fita silver tape. Como pró-
na alça. Resta apenas encaixar o funil no a. Lembramos que a ogiva destacável deve ximo passo, cortamos uma nova tira de
corpo do módulo, como mostra a posição ter a sua borda circular recortada de forma 45 mm de comprimento do mesmo tipo
de alinhamento na Fig. 13-a. que a ponta não fique totalmente justa, de fio, e prendemos uma extremidade des-
Vamos agora conectar os elásticos
presentes na ogiva. O elástico conectado
ao arame dos furos “B” (visto na Fig. 9-d,
parte superior esquerda) será amarrado
ao arame do corpo do módulo localizado
nos furos “E” (mostrados na parte infe-
rior da Fig. 13-c). Já o elástico localizado
nos furos “A” (visto na Fig. 9-d, parte in-
ferior direita) da cabeça será conectado à
haste de cotonete de 15 mm (como se
observa na região central da Fig. 13-d).
Depois de acoplar todos os elásticos e
hastes nas posições descritas acima, Figura 14: (a)-(c) Dobragem do tecido para o paraquedas. A parte (a) é constituída de
obtemos a estrutura do módulo de recu- duas fotos na mesma coluna; o mesmo vale para as partes (b) e (c).

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Construindo um foguete de garrafas PET 57


tivo da pressão interna no foguete,
indicamos novamente a Ref. [1].
O manômetro (medidor de pressão do
sistema lançador-foguete) deve ser checado
durante todo o processo de bombeamento
de ar. É recomendável que a pressão interna
nunca ultrapasse 80 psi, por uma medida
de segurança. Também como medida de
segurança, as pessoas devem ficar atrás da
direção para onde aponta o foguete e, se
possível, longe da base (Fig. 16-a). Não
devemos pressurizar o foguete sem água,
pois ele pode explodir em caso de, inadver-
tidamente, atingirmos pressões de cerca de
150 psi.
Depois que o foguete com meio volu-
me de água é acoplado à base, é só bombear
Figura 15: (a) Indicações de onde o arco e o furo devem ser feitos no tecido. (b) Paraquedas ar no foguete para pressurizá-lo5 e liberar
composto de tecido e fios de nylon. (c) Paraquedas instalado no módulo de recuperação. sua trava. Rapidamente, a água é expelida
do foguete, que é propelido para o voo. Ele
se fio (com silver tape) ao conjunto de fios mite escolher valores suficientemente al- sai da base com velocidade v em um ângulo
contendo o pano do paraquedas. A outra tos de pressão no foguete para produzir θ, que é 90° no caso do lançamento verti-
extremidade da tira de 45 mm deve ser uma velocidade inicial v grande, o que leva cal do foguete com módulo de recuperação,
presa ao alfinete com presilha no módulo a um alcance R também grande - confor- e 0 < θ < 90° no caso do lançamento
de recuperação para, enfim, terminarmos me a Eq. (1) - no caso do lançamento oblí- oblíquo do foguete de ogiva fixa. Qual é a
a construção desse sistema. A Fig. 15-c quo (Fig. 16-a). O ângulo que permite o velocidade inicial v? Para responder essa
mostra o paraquedas conectado ao mó- maior alcance é θ = 45°. Isso segue da pergunta, vamos medir as características
dulo de recuperação. teoria, Eq. (1), e também da experimen- de voo.
Antes do lançamento, o paraquedas tação. Nós podemos lançar os foguetes em O ângulo θ entre a direção horizon-
deve ser dobrado e alojado dentro da ogiva diferentes ângulos de inclinação para tal (chão) e a direção do foguete (cano de
destacável, que então é montada com o verificar que a distância máxima alcança- sustentação da base) pode ser facilmente
sistema de elásticos, conforme a Fig. 13-b. da ocorre para θ = 45°, se mantivermos o medido com um transferidor tipo meia-
Como funciona o sistema de recupe- mesmo valor de pressão (e sob as mesmas lua justaposto ao cano de ejeção. Um
ração? O foguete é lançado para cima condições de vento). relógio de pulso ou cronômetro de celular
(θ = 90°). Ao atingir a altura máxima, o Uma boa ideia é untar o cano de en- são suficientes para medir o tempo t de
foguete para por um instante, com o bico caixe da base de lançamento que sustenta voo do foguete. O alcance R do voo oblí-
ainda para cima, e começar a cair. O arras- o foguete com óleo de cozinha. Isso evita quo pode ser estimado contando-se o nú-
to do ar levanta as chapas “A” e “B” do que o foguete encalhe mesmo depois da mero de passos desde a base até o ponto
módulo de recuperação, a ogiva destaca-se pressurização e da liberação da trava. de impacto. Se a pessoa der passos de
da ponta do foguete, girando em direção Outra dica útil é encher o foguete PET aproximadamente o mesmo comprimento
aos furos “E”, por onde se dependura pelo até a metade com água. Com pouca água, durante a caminhada, é suficiente medir
elástico. Simultaneamente, o paraquedas é o foguete não adquire uma velocidade com uma fita métrica o tamanho de um
liberado e se abre por conta do arrasto do inicial suficientemente elevada. Os estudan- único passo dessa pessoa. A distância to-
ar. A partir daí, vemos o espetáculo do tes estão convidados a explicar esse fato tal R é estimada multiplicando-se o núme-
foguete descer suavemente até o solo com base na terceira lei de Newton e na ro de passos pelo comprimento do passo.
(Fig. 16-b). Em condições de pouco vento “fórmula do foguete” [4]. Muita água den- Agora, basta substituir o valor tabe-
lateral o foguete desce praticamente acima tro do foguete faz com que ela entorne pelo lado [4] de g = 9,8 m/s2 e os valores
da base de lançamento. Isso, de fato, acon- cano de sustentação para dentro dos tubos medidos de θ e R na Eq. (1),6
teceu em uma ocasião de nossos lançamen- da base, reduzindo drasticamente a pressão
tos.3 Nesta, um dos Rocketeers UNIFAL-MG do sistema. Para um tratamento quantita-
foi capaz de recolher o foguete com as (3)
mãos, antes que ele atingisse o solo.
Lançamento do foguete
Agora que temos o equipamento
pronto, podemos fazer uso dele. Vamos
experimentar! Primeiro, compartilhamos
algumas recomendações de uso; depois,
sugerimos um experimento que permite
usar as Eqs. (1) e (2). Para nós, isso foi um
prazer. Brincando, descobrimos que as
equações não são assim tão complicadas.4
O espaço escolhido para o lançamento
é tão melhor quanto mais amplo. Isso per- Figura 16: (a) Lançamento oblíquo. (b) Descenso do foguete com paraquedas.

58 Construindo um foguete de garrafas PET Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


para encontrarmos o valor da velocidade por vy = v0y - gt, em que v0y = v sen θ é a Notas
inicial v do foguete. Em um lançamento componente vertical da velocidade inicial 1
As Eqs. (1) e (2) são uma simplificação do movi-
oblíquo típico com o sistema foguete-lan- v. A velocidade vertical do foguete na al- mento de um corpo extenso no ar. De fato, o
çador dos Rocketeers UNIFAL-MG (Fig. 16- tura máxima é nula, ou seja, vy = 0, de arrasto não aparece computado nessas equações
a), fixamos θ = 45° e, com uma pressão modo que neste ponto temos t/2 = v0y/g, e sua inclusão complica consideravelmente a
de lançamento de 80 psi, o alcance foi de sendo t o tempo total de voo. Substituindo modelagem matemática do lançamento de
R = 33 passos ≈ 30 m (cerca de 90 cm t/2 na Eq. (2) obtemos: foguetes, como mostra a Ref. [3], por exemplo.
por passo). A Eq. (3) fornece o valor A Ref. [1] apresenta – além de detalhes sobre a
montagem de um foguete PET de ogiva fixa e
v ≈ 17 m/s ≈ 62 km/h, ou seja, o foguete (4)
bases de lançamentos – uma extensa discussão
viaja mais rápido do que um carro que se sobre a aerodinâmica do foguete, a relação en-
desloca em uma via comum dentro da Para estimar h usando a forma usual da
tre o centro de massa e de pressão, a importância
cidade. Note que esse valor está consis- Eq. (4), precisamos do valor da velocidade das aletas na estabilidade do voo, a técnica de
tente com a estimativa de v ≈ 20 m/s de inicial v calculado via Eq. (3), além do ân- determinação teórica e experimental da
Souza [1] em um lançamento vertical a gulo θ medido diretamente. Por outro velocidade máxima do foguete. Este trabalho
80 psi. Naquela referência foi usada uma lado, a Eq. (2) prescinde apenas de vigoroso combina mecânica (leis de Newton),
técnica de cálculo inteiramente diferente grandezas que medimos diretamente. hidrodinâmica (equações de Bernoulli e da
Esse exemplo é apenas um experi- continuidade) e termodinâmica (expansão adia-
da nossa, com uma física mais sofisticada
mento típico com o sistema foguete-lan- bática de gás ideal) para o estudo do movimento
envolvendo o escoamento da água pelo tu- vertical de foguetes PET.
bo do foguete e a expansão adiabática do çador que construímos. No lançamento 2
Admitimos aqui a aproximação de arrasto
vapor d’água ao final da ejeção. A con- vertical do foguete com o paraquedas, desprezível. Nesse caso, as equações que
cordância observada entre esses dois resul- pode-se encontrar a velocidade inicial, a descrevem o lançamento vertical (um movi-
tados (85%) sugere que a simplificação que altura de lançamento e estudar as carac- mento retilíneo uniformemente variado)
adotamos (ausência de arrasto e movi- terísticas do movimento de descenso do garantem que o tempo de subida é igual ao tem-
mento de um ponto material) é uma boa foguete (Fig. 16-b). Por exemplo, com a po de queda livre e que a velocidade de impacto
altura máxima e o tempo de descenso, com o solo é a mesma da de lançamento: 20 m/s
aproximação. Além disso, a bela consis-
estimamos a velocidade terminal do ou 72 km/h.
tência dos resultados mostra que a mode- 3
No evento de extensão “Foguetes na Fazenda!”
lagem física realmente tem um grande projétil [4]; daí estimamos as caracte-
descrito na Ref. [5].
poder preditivo. rísticas aerodinâmicas do sistema como o 4
O uso das Eqs. (1) e (2) pressupõe que estamos
A altura máxima h da trajetória oblí- coeficiente de arrasto (usando a massa desprezando o arrasto do ar. Isso se mostra uma
qua é calculada substituindo os valores específica do ar e a área de seção reta do boa aproximação depois que se toma o cuidado
do ângulo de lançamento θ, do tempo to- paraquedas.) de produzir os foguetes PET com a qualidade
tal de voo t e da velocidade v na expressão Mãos à obra e boa diversão com a aerodinâmica garantida pelo roteiro da Ref. [1].
“Física do Lançamento de Foguetes”! Os estudos experimentais que permitiram essas
da Eq. (2). No experimento típico que
conclusões estão sendo preparados para
mencionamos acima, o tempo total de voo publicação. De qualquer forma, o tratamento
Agradecimentos
foi de t = 4 s. Isso leva a h ≈ 4,5 m. Esse matemático do lançamento com arrasto é
valor pode ser comparado com a altura Os autores são gratos ao Ministério abordado na Ref. [3].
de prédios ou árvores ao redor do espaço da Educação do Governo Federal do Brasil 5
Usa-se, para isso, a bomba de encher pneu de
de lançamento. (edital PROBEXT 2014 MEC/SESu); à Pró- bicicleta, acoplada ao bico da base da Fig. 7-c.
Podemos também obter a altura Reitoria de Extensão da UNIFAL-MG e ao 6
A Eq. (3) é apenas uma outra forma de escrever
máxima do foguete utilizando a expressão PET-Ciência UNIFAL-MG pelo apoio fi- a Eq. (1).
para a velocidade vertical do mesmo, dada nanceiro.

Referências
[1] J.A. Souza, Física na Escola 8 (2), 4 (2007).
[2] F. Ramalho Jr., N.G. Ferraro e P.A.T. Soares, Os Fundamentos da Física: v. 1 – Ensino Médio – 1° Ano (Moderna – Didáticos, São Paulo, 2008).
[3] A.M. de Queiroz e R.R. Cuzinatto, Revista Brasileira de Iniciação Científica 4 , 82 (2017).
[4] D. Halliday, R. Resnick e R. Walker, Fundamentos de Física. Mecânica (LTC, Rio de Janeiro, 2008).
[5] R.R. Cuzinatto, A.M. D’Ambrósio, H.F. de Andrade, B.R. Duarte, V.C. Lorencetti e cols., Rev. Ciênc. Ext. 11 11, 40 (2015).
[6] S.A. Maéstri, A.M. D’Ambrósio, H.F. de Andrade, V.C. Lorencetti, M.F. de Toledo Filho e cols., Caderno de Resumos da III Semana do Bacharelado
Interdisciplinar em Ciência e Economia (BICE) / IV Semana do Programa Integrado de Ensino, Pesquisa e Extensão (PIEPEX) da UNIFAL-MG, organizado
por D.C. Oliveira, E. Zwick, L.L.M. Rodrigues, M.V. Coelho, P.C.L. Silveiro e cols. UNIFAL-MG, Varginha, 2012, p. 22, disponível em
http://www.unifal-mg.edu.br/icsa/files/file/anais2012.pdf, acesso em 30/01/2017.
[7] A.M. D’Ambrósio, H.F. de Andrade, V.C. Lorencetti, S.A. Maéstri, M.F. de Toledo Filho e cols., Estudo da Física no Lançamento de Foguetes. Relatório
Sobre o Trabalho do Projeto Multidisciplinar V (Instituto de Ciência e Tecnologia, Universidade Federal de Alfenas, Poços de Caldas, 2012),
disponível em www.unifal-mg.edu.br/foguetes, acesso em 30/01/2017.
[8] R.D. Martins, A.M. D’Ambrósio, V.C. Lorencetti, S.A. Maéstri, M.F. Toledo Filho e cols., Rocketeers UNIFAL-MG, 2014. Canal do YouTube,
disponível em https://www.youtube.com/channel/UChJ0EUyaOMni9qa7P_ViuZw, acesso em 30/01/2017.
[9] R.D. Martins, A.M. D’Ambrósio, V.C. Lorencetti, S.A. Maéstri, M.F. Toledo Filho e cols., A Física do Lançamento de Foguetes Artesanais (Pró-
Reitoria de Extensão da UNIFAL-MG, Poços de Caldas, 2013), disponível em http://www.unifal-mg.edu.br/foguetes, acesso em 30/01/2017.

Recursos de Internet
Vídeo da montagem da base de lançamento: https://www.youtube.com/watch?v=esKGBbiotxQ.
Vídeo da construção dos foguetes: https://www.youtube.com/watch?v=duIKywLHLjM .

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Construindo um foguete de garrafas PET 59


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
De que maneira o ato de medir aumentando, esse sistema já não era mais
Sandro Soares Fernandes influencia nossas vidas? tão eficiente, pois havia dedos grandes e
Colégio Pedro II e Instituto de Física, pequenos, homens altos e baixos, braços
Universidade Federal do Rio de Janeiro,

A
origem da necessidade de uso dos maiores e menores. Era então necessária
Rio de Janeiro, RJ, Brasil pesos e medidas perdeu-se no a criação de um padrão que não gerasse
E-mail: sandrorjbr@uol.com.br tempo e no espaço. Com a implan- essa confusão. Um sistema de medidas
tação da revolução agrícola, o Homo sapi- eficiente é aquele que satisfaz as necessi-
Deise Miranda Vianna ens deixa de ser nômade e com isso pre- dades das atividades relacionadas à metro-
Instituto de Física, Universidade cisou entender e interferir nos domínios logia1 e envolve determinadas unidades
Federal do Rio de Janeiro, Rio de do ambiente em que habitava. Obser- que representam todas as grandezas men-
Janeiro, RJ, Brasil vando e buscando entender as mudanças suráveis. Ele deve ser simples, coerente e
E-mail: deisemv@if.ufrj.br que ocorriam na natureza, começamos a suficiente para garantir a elaboração de
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ criar calendários e padrões de medidas que sistemas de equações físicas independentes
auxiliavam no plantio, colheita e trocas e compatíveis.
de mercadorias [1]. O homem começou Apresentamos uma atividade que po-
a usar partes do seu corpo para comparar de levar o aluno2 a compreender a impor-
e medir distâncias. Houve tempo em que tância de um sistema de medidas coerente
o homem utilizava processos bem simples e adequado para a sociedade moderna. O
de comparações de medidas para poder assunto não tem recebido a atenção que
sobreviver e viver em grupos. Os pesos e merece e os alunos geralmente o classifi-
medidas foram, desde as primeiras civili- cam como um tema pouco interessante.
zações, linguagens usadas no comércio e Podemos usar como motivadores certas
podem ser considerados como pilares de situações-problema que despertem curio-
sustentação para as sociedades, no que diz sidade por meio de vídeos, imagens e/ou
respeito às relações de troca no comércio, texto.
à padronização para medir a produção e
ao suporte dimensional para as ciências e Uma atividade investigativa com
tecnologias. Com o passar do tempo, o enfoque CTS
homem evoluiu e com ele evoluíram os O ensino por investigação constitui
sistemas de medidas [2]. uma orientação que enfatiza o questio-
O homem primitivo não necessitava namento, a resolução de problemas aber-
de um sistema de medidas muito sofisti- tos e o desenvolvimento do senso crítico
cado, bastando apenas ter noções de algu- do aluno sobre a importância da ciência e
O trabalho propõe uma atividade relacionada mas delas, como saber se um objeto era suas aplicações na sociedade em que vive,
ao dia a dia de um cidadão - ida ao supermer-
“maior que” ou “mais e a argumentação.
cado - para fazer suas compras. Apresentamos
uma proposta em que alunos poderão com-
leve que” outros obje- Os pesos e medidas foram, Em atividades inves-
parar preços e produtos, escolhendo a melhor tos. As primeiras desde as primeiras civilizações, tigativas, a função do
oferta. Esta é uma atividade para o tema uni- unidades de compri- linguagens usadas no comércio professor passa de
dades de medidas, baseada no enfoque Ciência- mento foram estabele- e podem ser considerados transmissor de co-
Tecnologia-Sociedade (CTS), como uma ativi- cidas tomando como como pilares de sustentação nhecimento científi-
dade investigativa. Essa unidade de ensino pode base as dimensões de para as sociedades co, através de exposi-
ser apresentada em diferentes séries de ensino partes do corpo hu- ção oral e escrita, para
e proporciona ao aluno a oportunidade de esco-
mano. Essas unidades eram chamadas de um guia e orientador da aprendizagem,
lher, discutir e comparar grandezas. Via argu-
mentação, ele pode perceber a importância das
antropomórficas, e podemos citar como deixando de lado a interpretação rígida dos
unidades na vida humana, assim como para o exemplos a polegada, o pé, o palmo, os conteúdos programáticos dos livros
desenvolvimento científico e tecnológico da dedos e o côvado. À medida que o homem didáticos, e tendo mais flexibilidade curri-
sociedade. foi evoluindo e suas necessidades foram cular, orientando as atividades aos gostos,

60 Em que supermercado comprar? Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


interesses, necessidades e experiências dos
alunos, quando eles se expressam, discu-
tem, argumentam.
Geralmente, as demonstrações de
experimentos em ciências são feitas com
o objetivo de ilustrar uma teoria, ou seja,
o fenômeno é demonstrado a fim de com-
provar uma teoria já estudada ou em
estudo. O papel do professor é o de cons-
truir com os alunos uma passagem do
saber cotidiano para o saber científico, por
meio da investigação e do próprio ques-
tionamento acerca do fenômeno [3].
Para maior contextualização do con- Figura 1: Atenção consumidor [7].
teúdo a ser ensinado, adotamos uma pro-
posta de ensino com enfoque CTS, a fim decisões que envolvam a “base científica da uma balança e de alguns produtos de uso
de criar uma integração entre educação tecnologia e a base prática das decisões” [5]. cotidiano, pode confirmar algumas dessas
científica, tecnológica e social, em que os Para iniciar essa atividade, propomos irregularidades na sala de aula.
conteúdos científicos e tecnológicos são que a turma assista a vídeos que tratam No próximo vídeo (Fig. 2), os alunos
estudados e discutidos, fazendo uma da falta de padronização dos pesos e das podem perceber o papel importante dos
relação com outros aspectos políticos, so- medidas de produtos em alguns super- órgãos reguladores para a manutenção
ciais e econômicos. Teremos assim um ca- mercados, mostrando dessa forma o tra- dos padrões de medidas dos produtos nos
minho para desenvolver a alfabetização balho dos órgãos reguladores, como o supermercados. Pode ser interessante o
científica e tecnológica dos cidadãos, auxi- Instituto Nacional de Metrologia, Quali- incentivo ao debate, a fim de que os alunos
liando na construção de conhecimentos, dade e Tecnologia (INMETRO), nas inves- tomem consciência da importância dessa
formação de habilidades e valores neces- tigações dessas irregularidades. É comum fiscalização. Eles podem ser questionados,
sários. É preciso alfabetizar os cidadãos acompanharmos reportagens como as por exemplo, se costumam se preocupar
em ciência e tecnologia mostrando a im- que foram apresentadas para os alunos em verificar se os produtos estão dentro
portância de se agir, tomar decisões e com- que discute a falta de padronizações, dos padrões de medidas e se há esse tipo
preender o que se fala nos discursos dos detectadas por técnicos do INMETRO, nos de preocupação em suas casas. Exemplos
especialistas, que hoje é uma necessidade padrões de medidas de produtos que do dia a dia podem ser utilizados, como:
do mundo contemporâneo. Dentre as con- fazem parte da cesta básica dos brasi- ao comprar um rolo de linha para soltar
cepções desses currículos podemos des- leiros. Dessa forma, buscamos mostrar pipas, será que o comprimento da linha
tacar [4]: ao aluno a importância do tema abor- está correto? E o comprimento de um rolo
dado. O aluno assim percebe que o de fita adesiva ou durex? Será que as me-
O objetivo central da edu-
problema que está resolvendo é do dia a didas estão corretas?
cação de CTS no Ensino Mé-
dia das pessoas, do seu pai e da sua mãe A partir dessa discussão, envolvendo
dio é desenvolver a alfabeti-
e que tem a ver diretamente com a eco- materiais disponibilizados na mídia, pas-
zação científica e tecnológica
nomia da sua família. samos a uma atividade para a classe.
dos cidadãos, ajudando o alu-
O primeiro vídeo está ilustrado na Os alunos da turma trabalham em
no a construir conhecimen-
Fig. 2, onde apresentamos um exemplo grupos e devem comparar preços de pro-
tos, habilidades e valores ne-
sobre irregularidades no peso de alguns dutos de um supermercado fictício, Pare
cessários para tomar decisões
produtos da cesta básica dos brasileiros, & Compare, com os preços das grandes
sobre questões envolvendo
como arroz e feijão, indicando que o erro redes de supermercados que conhecemos.
ciência e tecnologia na socie-
nas medidas pode chegar a 120 gramas Os alunos recebem prospectos com os pro-
dade e saber resolver tais
por quilograma do produto (Fig. 1). Nesse dutos e preços de várias redes de super-
questões.
momento o professor, com o auxílio de mercados e do Pare & Compare. A relevância
Dentre os conhecimentos e habilida-
des que professores devem buscar desen-
volver, em atividades com enfoque CTS,
podemos destacar: melhorar a auto-esti-
ma dos alunos, trabalhando com temas
que tenham mais significados para eles, e
valorizar a colaboração, a responsabi-
lidade social e o exercício da cidadania,
fazendo com que tenham interesse em dis-
cutir problemas e questões sociais.
Apresentando a proposta
Apresentamos uma atividade sobre
unidades de medidas,3 cujo tema é facili-
tador para a construção de uma atividade
didática em CTS que ofereça uma forma-
ção ao aluno voltada para a tomada de Figura 2: Irregularidades nos pesos e medidas dos produtos [8].

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Em que supermercado comprar? 61


dessa atividade está nas unidades utiliza-
Roteiro da atividade para os alunos das no supermercado fictício. O objetivo
é fomentar discussões nos grupos, a fim
Desafiando as unidades de para usar como referência, caso seja de que sejam construídas relações corretas
medida necessário. Cabe a cada grupo avaliar entre as diferentes unidades apresentadas
se os produtos da rede Pare & Compare pelos dois supermercados. Os estudantes
Preparem-se! Vem aí uma nova rede estão com seus preços vantajosos em podem fazer uso também de qualquer
de supermercados pronta para brigar de relação aos valores de mercado. material para a pesquisa de mercado,
igual para igual na disputa de consumi- Apresentamos aos grupos uma como tablets, smartphones etc.
dores que buscam qualidade e preços tabela contendo os nomes de todos os
baixos. produtos do supermercado Pare & Com- Considerações finais
pare e um espaço destinado aos co- Ao lançarmos mão de uma atividade
mentários, onde os grupos deveriam como essa, adotamos um modelo em que
apresentar argumentos defendendo em o aluno deve ser privilegiado e valorizado
qual dos supermercados seria mais no processo de ensino. Nesse tipo de ati-
vantajoso comprar o produto. vidade investigativa, o professor também
O envolvimento dos alunos nessa passa de avaliador para avaliado, pois é
Dona Ana, funcionária da nossa es-
atividade é muito grande. Várias gran- continuamente forçado a pensar, montar
cola, ficou sabendo da inauguração de
dezas são exploradas pelos grupos en- estratégias de aulas, fazer a pergunta certa
uma das lojas da rede aqui perto, e não
quanto buscam as comparações ade- na hora certa, e deve estar sempre pronto
poderia perder a oportunidade de ir co-
quadas entre os produtos e a “confusão” para situações-problema novas. É desa-
nhecer o novo mercado e, quem sabe, já
envolvendo as diferentes unidades torna- fiador, contudo o retorno poderá ser mais
levar alguns produtos para casa, se va-
se algo desafiador para eles. Em cada confortante e efetivo para a aprendizagem
lesse a pena, é claro!
produto que precisavam comparar, do aluno, já que nessa atividade ele é o
Ela voltou para casa um pouco frus-
buscavam as grandezas relevantes e suas responsável por todas as etapas do pro-
trada e sem comprar nenhum produto,
relações. A massa, o comprimento, a cesso de aprendizagem.
pois, ao analisar o prospecto na entrada
área, o volume, o tempo, a densidade e Vale salientar também a importância
da loja com a propaganda e preços dos
a pressão, acompanhadas de suas res- de se lançar um problema aberto ao nosso
produtos, ficou confusa com as unidades
pectivas unidades, são algumas das aluno, onde ele não objetiva apenas um
utilizadas e não sabia se os preços eram
grandezas que visitam essa atividade. resultado numérico final, mas sim uma
mais vantajosos ou não.
Podemos citar algumas das estratégias sequência de raciocínios que o valoriza
Gostaria de propor a vocês, hoje, o
adotadas por grupos durante a reali- nesse processo de formação do conheci-
desafio de verificar se os produtos ven-
zação do roteiro, em dois produtos do mento. As observações feitas em sala de
didos na nova rede de supermercados
Pare & Compare. aula foram registradas, analisadas e
estão realmente baratos ou se temos
No caso do macarrão espaguete, podem ser encontradas no texto da disser-
mais uma propaganda enganosa. Vocês
encontramos dois tipos de encaminha- tação de mestrado [9] de onde este artigo
estão recebendo uma propaganda da
mentos. No primeiro, os grupos tenta- foi retirado. A análise dos episódios
rede de supermercados Pare & Compare
vam estimar o comprimento de cada mostrou que houve discussões e argu-
(Fig. 3) e também de uma grande rede
espaguete e a quantidade de espaguetes mentações entre os integrantes dos gru-
de supermercados já conhecida de todos
em cada pacote de 500 g, conseguindo pos, proporcionadas pelo modelo de ati-
assim calcular o comprimento total de vidade desenvolvida com eles, despertando
macarrões em cada pacote. Outro enca- o interesse pela aula que relacionou um
minhamento bastante usado pelos alu- assunto da física com situações que fazem
nos foi o de estimar a massa e o tama- parte do seu cotidiano.
nho de cada espaguete, de modo a
identificar o número de espaguetes por Notas
pacote de 500 g e o comprimento total 1
Metrologia (metrology/métrologie): ciência
deles alinhados, efetuando assim a com-
da medição e suas aplicações. Vocabulário
paração.
Internacional de Metrologia, 3ª ed, IPQ,
Destacamos também o produto fei-
Novembro 2008.
jão, que no Pare & Compare era vendido 2
Esse tema pode ser desenvolvido no En-
em garrafas Pet de 600 mL. Nesse caso,
também podemos destacar dois tipos de sino Médio, como também em algumas
soluções que prevaleceram entre os gru- séries do ensino fundamental, de acordo
pos. Alguns alunos estimavam as di- com os pré-requisitos necessários, seguin-
mensões de um pacote de feijão cheio do a proposta do professor.
3
(de 1 kg) e achavam o volume desse pa- A atividade está integrada ao conjunto
cote, podendo assim comparar o preço de material produzido pelo grupo
do Pare & Compare. Já outros grupos PROENFIS, grupo que tem produzido e
buscaram descobrir qual seria a den- avaliado materiais para ensino de física e
sidade do feijão, pois tendo o volume que publicou o livro Temas Para o Ensino
de 600 mL, poderiam identificar a mas- de Física com Abordagem CTS (Ciência,
Figura 3: Prospecto de propaganda do sa de feijão contida na garrafa Pet, Tecnologia e Sociedade) [6], ou on line:
supermercado Pare & Compare. facilitando a comparação. http://proenfis.pro.br/ (apoio FAPERJ).

62 Em que supermercado comprar? Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017


Referências
[1] E.S.L. Zuin, Por Uma Nova Arithmetica: O Sistema Métrico Decimal Como Um Saber Escolar em Portugal e no Brasil Oitocentistas. Tese de Doutorado,
PUC-SP, 2007, disponível em https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/11205/1/Elenice%20de%20Souza%20Lodron%20Zuin.pdf.
[2] I. Silva, História dos Pesos e Medidas (EdUFSCAR,São Carlos, 2004), p. 22.
[3] A.M.P. Carvalho, in: Anais do XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Porto Alegre, 2008), p.115.
[4] G.S. Aikenhead, in: STS Education: International Perspectives on Reform, edited by J. Solomon and G.S. Aikenhead (Teachers College Press, New
York, 1994), p.47.
[5] W.L.P. Santos e E.F.Mortimer, Ensaio, Pesquisa em Educação em Ciências 2 ,2 (2002).
[6] D.M.Vianna e J.R.R. Bernardo (orgs.), Temas Para o Ensino de Física Com Abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) (Bookmakers, Rio de
Janeiro, 2012), p. 12, disponível em http://proenfis.pro.br/.
[7] Atenção consumidor. Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=u-_Pt_yum-g, acesso em 18 abril 2017.
[8] Irregularidades nos pesos e medidas dos produtos. Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=RxImiaAfoi4&feature=relmfu, acesso em 18
abril 2017.
[9] S.S. Fernandes, Uma Proposta de Atividade Investigativa Envolvendo Sistema Métrico. Tese de Mestrado, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
2012, disponível em http://www.if.ufrj.br/~pef/producao_academica/dissertacoes/2012_Sandro_Fernandes/
dissertacao_Sandro_Fernandes.pdf.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Física na Escola, v. 15, n. 1, 2017 Em que supermercado comprar? 63


MNPEF
Mestrado Nacional
Profissional em
Ensino de Física
SBF
SOCIEDADE BRASILEIRA DE FÍSICA

http://sbfisica.org.br/~mnpef
O Programa Nacional de Mestrado Profissional em Ensino de Física (MNPEF) é um
programa nacional de pós-graduação de caráter profissional, voltado a professores de ensino
médio e fundamental com ênfase principal em aspectos de conteúdos na área de física. É
uma iniciativa da Sociedade Brasileira de Física (SBF) com o objetivo de coordenar diferentes
capacidades apresentadas por diversas Instituições de Ensino Superior (IES) distribuídas em
todas as regiões do País.

O objetivo é capacitar em nível de mestrado uma fração muito grande professores da


Educação Básica quanto ao domínio de conteúdos de Física e de técnicas atuais de ensino
para aplicação em sala de aula como, por exemplo, estratégias que utilizam recursos de
mídia eletrônica, tecnológicos e/ou computacionais para motivação, informação,
experimentação e demonstrações de diferentes fenômenos físicos.

A abrangência deste Programa pretende ser nacional e universal e estar presente em todas
as regiões do País, sejam elas localizadas em capitais ou estejam afastadas dos grandes centros.
Fica então clara a necessidade da colaboração de recursos humanos com formação adequada
localizados em diferentes IES. Para tanto, este Programa estará organizado em Polos Regionais,
hospedados por alguma IES, onde ocorrerão as orientações das dissertações e serão ministradas
as disciplinas do currículo. Fica igualmente claro que o esforço necessário para este mestrado
requer também a participação e/ou colaboração de centros já existentes onde ocorrem
mestrados profissionais em ensino de física.