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CAMINHOS EM LINGUÍSTICA APLICADA

Universidade de Taubaté

INTERFACES, HIPERTEXTO E GÊNEROS: AS NOVAS DIMENSÕES DE


LEITURA 1

Carlos Alberto de OLIVEIRA


Programa de Mestrado em Linguística Aplicada
Departamento de Ciências Sociais e Letras
Universidade de Taubaté – UNITAU

Resumo
Discutem-se conceito e operacionalização de interfaces e de hipertexto. A seguir,
problematizam-se seus usos, no que concerne à leitura de gêneros digitais e à elaboração de
material didático virtual. Conclui-se com reflexões sobre as Tecnologias de Informação e
Comunicação e o processo de formação de professores de línguas, e sobre o analfabetismo
digital funcional.
Palavras-chave: interfaces, hipertexto, gêneros digitais, material didático virtual.

INTERFACES, HYPERTEXT AND GENRES: THE NEW DIMENSIONS OF


READING

Abstract
This is a discussion regarding the concept and operationalization of interfaces and of hypertext.
In the following study, their uses are studied, considering digital genre literature and the
development of virtual didactic material. This discussion concludes with some reflections on
Communications and Information Technologies, the process of training language educators and
functional digital illiteracy.
Key Words: interfaces, hypertext, digital genres, virtual didactic material.

INTERFACES, HIPERTEXTO Y GÉNEROS: LAS NUEVAS DIMENSIONES DE


LECTURA

Resumen
Se discute el concepto y la operacionalización de las interfaces y el hipertexto. A continuación, se
analizan las problemáticas de su uso, en lo que concierne a la lectura de géneros digitales y la
elaboración de material didáctico virtual. Se concluye con reflexiones sobre las Tecnologías de la
Informatión y de la Comunicación y el proceso de formación de profesores de lenguas, y sobre el
analfabetismo digital funcional.
Palabras clave: interfaces, hipertexto, géneros digitales, material didáctico virtual.

1
O apresentado neste trabalho situa-se no âmbito do proposto e dos resultados do Projeto de Pesquisa ‘Material didático
virtual’, inserto na Linha de Pesquisa 2 (Formação de professores de línguas), do Programa de Pós-graduação em Linguística
Aplicada da UNITAU. Esse Projeto: (A) discute: 1) questões relativas à apropriação das tecnologias digitais de informação e
comunicação nos contextos e nas condições concretas de produção do ensino; 2) a mediação dessas tecnologias e sobre o
impacto de seu uso; 3) a formação de professores e sobre a necessidade de uma didática específica para essa nova
modalidade de ensino, diante da ruptura epistemológica decorrente; 4) a necessidade de se articularem novas estratégias
de leitura e de produção de texto na mídia digital; (B) estuda o uso de algumas das novas tecnologias digitais de
informação e comunicação no contexto educacional, visando: 1) à adequação da linguagem de ensino à linguagem
midiática digital; 2) ao processo de modelagem de entidades externas de sistemas de ensino-aprendizagem virtual
(ensinantes e aprendentes); 3) ao planejamento, a elaboração e ao uso do material didático virtual; 4) à utilização do
próprio material didático virtual como instrumento de avaliação de aprendizagem e de organização do processo de ensino.
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Revista CAMINHOS EM LINGUÍSTICA APLICADA, UNITAU. Volume 1, Número 1, 2009.
Carlos Alberto de OLIVEIRA. Interfaces, hipertextos e gêneros: as novas dimensões da leitura. p. 11-26.
Disponível em: www.unitau.br/caminhosla
CAMINHOS EM LINGUÍSTICA APLICADA
Universidade de Taubaté

1. A TITULO DE INTRODUÇÃO

Serão abordados aqui, para sucinta discussão sobre dimensões da leitura, as interfaces e suas
peculiaridades, e o hipertexto, como um espaço de textualização. Decorrente disso, abordar-se-ão os gêneros
digitais e suas características, visando equacionar sua operacionalização e leitura, quando da, por exemplo,
elaboração de material didático virtual. Por fim, alguns comentários sobre o processo de formação de
professores, sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), e sobre o analfabetismo digital
funcional.

2. INTERFACES

Considere-se, para efeito de ponto de partida argumentativo, que código (linguagem) é um conjunto
de regras (gramática) que manipula cifras (elementos) desse código. Logo, todo código se permite ser cifrado
e decifrado, caso se possua a chave para tal.
Conforme Oliveira (2004):
De uma maneira simples, para que dois elementos funcionem em conjunto, é
necessária uma conexão. E a ponte onde é feita essa conexão chama-se
interface (ou relação). Esta pode se apresentar, por exemplo: a) como um
conhecimento comum que permite uma relação entre interlocutores [...] b) ou
como um recurso tecnológico digital. As interfaces deste segundo tipo têm
como objetivo permitir que um usuário opere uma máquina (um objeto).
(OLIVEIRA, 2004, P. 33-34)

Dessa forma, interface, segundo a acepção digital do termo, é um dispositivo que efetua uma
tradução intercódigos, garantindo a ‘comunicação’ entre duas linguagens. Ela, a interface, tem a chave para a
cifração e decifração dos dois códigos.
Exemplificando: grosso modo, o código binário (linguagem de máquina) que dá sentidos a ‘0s’ e ´1s’
entrega (input) a um dispositivo interfaceador seus comandos, os quais são devidamente transformados
(output) em cifras de outro código (linguagem), sobre o qual a interface também é especializada. Ou seja,
segundo Lévy (1998, p. 176), “A interface mantém juntas as duas dimensões do devir: o movimento e a
metamorfose. É a operadora da passagem.”.
Escapando agora do domínio digital e apoiando-se nesse papel de “operador de passagem”, pode-se
afirmar que interfaces sempre e necessariamente existiram (e continuarão existindo), enquanto houver algum
tipo de interação entre linguagens, assumindo, conforme for preciso, contínua e camaleonicamente, novas
formas de apresentação.
De uma forma análoga e consequente, pode-se afirmar que dispositivos sensoriais humanos (o táctil,
o olfativo, o paladar, o visual e o auditivo) agem como interfaces entre nós e a realidade física, permitindo-nos
interpretar e/ou (re)interpretar convenientemente tais sensações, conforme são traduzidas pelo mundo
bioeletroquímico de nosso cérebro. No caminho de volta, podemos traduzir nossos “pensamentos” para
linguagens interpretáveis pelo mundo físico, lembrando, por outro lado, que estaremos sempre sujeitos a
desvios e acertos do trabalho de nossas interfaces naturais.
Pode-se agora, nessa linha de argumentação, lato sensu, pensar na linguagem escrita (manual ou
impressa) como uma interface entre as cifras (letras, por exemplo) e as regras desse código, e a “linguagem”
de nosso raciocínio. Dos desenhos em paredes de cavernas aos pergaminhos, códigos de representação oral
e visual foram estabelecidos pela civilização humana, para expressar (comunicar) suas práticas socioculturais.
E, é óbvio também que, com o correr do tempo e da experimentação de eventos dessa natureza, tornamo-nos
‘especialistas’ na manipulação de tais códigos. Por isso, quando algum professor de português, ao observar
alguma lauda escrita, normal e imediatamente, ele pode perceber lapsos ortográficos que porventura existam,
e que os demais sequer notaram. Analogamente, algum professor de matemática perceberá com certa
rapidez, em uma demonstração de teorema, algum desvio no encaminhamento dos procedimentos de prova.
Assim, com o correr do tempo e do exercício para o desenvolvimento de habilidades específicas de leitura,
fomos bem sensibilizados para tal tipo de percepção.

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Pode-se observar isso, na Figura 1, onde a característica planar da leitura na mídia impressa é
2

indicada pelas setas C - da esquerda para a direita e de cima para baixo (em nossa cultura ocidental) -, ou seja,
“navegamos” a olho nu . 3

Figura 1. Um livro aberto

Nessa Figura 1, ainda, podem-se observar as cifras do código interfaceador dessa mídia impressa,
quais sejam: indicados pelas setas A, números nos cantos superiores da página para indicar ponto de
referência para o sumário; letras (e seus tipos e tamanhos) e espaçamento entre linhas; indicados pelas setas
B, citações, notas de rodapé, figuras e legendas (todos em formatos característicos), conforme normas da
interface em questão. Fica claro que, pelo tempo de contato com e pelo uso dessa interface, atualmente
sequer notamos que ela existe, tão integrada e internalizada que está em nossos atos cotidianos (inclusive, os
de leitura).
Confirma-se,então, que a impressão
representa também a invenção [...] de uma interface padronizada extremamente
original: página de título, cabeçalho, numeração regular, sumários, notas,
referências cruzadas. (LÉVY,1998, p. 34)

Na Figura 2, uma folha de jornal, “navegamos” novamente a olho nu”.

Figura 2. Um página de jornal

2
No sentido de que, com a falta do eixo da profundidade, elimina-se a tridimensionalidade.
3
Ou seja, sem o suporte dos meios tecnológicos de interfaces digitais.
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Note-se, indicados pelas Setas A, que escolheremos o link para o assunto que mais nos interessa,
conforme nos cativarem as manchetes e submanchetes. Isso feito, lemos o texto de chamada correspondente
e, se quisermos, pode-se acessar o texto completo, “linkados” esses pelo título do caderno específico ou pela
página referenciada. Outras chamadas (links) podem ser observadas pela indicação das Setas B. E assim por
diante.
Essa interface específica, embora seja ainda planar , não exige necessariamente obediência às
(1)

direções esquerda-direita/acima-abaixo: as páginas (da interface da Figura 1) são aqui colunas, às quais, nos
cadernos próprios, acrescentam-se os “olhos” (espécie de resumos motivadores). Há, aqui, de alguma forma
mais observável, algumas das características do hipertexto eletrônico, assunto este que trataremos mais
adiante, neste trabalho.
Na Figura 3, a visualização da página de um site, a leitura exige-se multi ou hiperdimensional.

Figura 3. Um site. Fonte: <http://www.folha.uol.com.br/>, acessada em 03/10/09

Na Figura 3, as Setas A e B, marcados no texto para fins de elucidação, indicam o acesso a novas
interfaces, com links representados pelas opções dos menus. Na Seta C, outro exemplo, mostra-se a barra de
rolagem vertical, a qual indica que a página visualizada na tela é “maior verticalmente” do que a tela do
computador, necessitando-se operacionalizá-la para ler o resto do conteúdo visível da página em questão. Da
mesma forma, a barra de rolagem horizontal (se existisse na Figura 3) indicaria que a página atual é “maior
horizontalmente” do que a tela da máquina.
A linguagem das cores também pode ser vista ali. Vide menus (Setas A e B) indicados por azuis
diferentes em gradação, indicando saídas para interfaces diferentes: para assuntos da UOL (Seta A) e para
assuntos da FOLHAONLINE (Seta B). Notar, ainda, que o (já bem conhecido) azul (combinado, quase sempre,
com o sublinhado) em palavras indica um link para nova interface. Acrescente-se o auxílio da metamorfose do
cursor-seta para o cursor-mão (a tradicional ‘mãozinha’) para indicar também o posicionamento desses links
na página visível.
Na Seta D apenas é apontado um quadrilátero (contendo uma propaganda, no momento em que foi
fixada esta imagem), local este que se metamorfoseia constantemente (em texto, cores, imagens,
movimento, ...). Neste trabalho escrito, que tem como um de suas características a estaticidade, é impossível
demonstrar tal interfaceamento. Note-se ainda que os títulos “FOLHAONLINE”, na parte superior à esquerda, e
“FOLHADIGITAL”, na superior à direita, indicam as opções ‘online’ e ‘digital’, que parecem sinônimas (para
muitos), mas cuja “semântica” não discutiremos aqui.

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3. HIPERTEXTO E GÊNEROS
Temos, em Lévy (1998, p. 34), que “O hipertexto retoma e transforma antigas interfaces da escrita.”,
o que faz uma ligação entre a discussão anterior (sobre interfaces) e a atual. Logo, avancemos para visões e
interseções que nos ajudarão a compreender mais sobre o hipertexto e sobre gêneros
Podemos ver o hipertexto como uma nova linguagem (recursiva, por excelência) e uma nova
maneira de escrever e ler, e que
abre caminhos para uma escritura-leitura não linear em que, à maneira das
histórias de As 1001 Noites, na verdade infinitas, cada palavra pode ser o elo
para um novo texto ou imagem, para uma nova história sobre o mesmo assunto,
sob outro enfoque.(DIAS, 2009; grifo nosso)

A recursividade, grosso modo, denota-se por algo que contém a ‘semente’ para gerar outra coisa
similar a si, ou seja, no caso, histórias que contém histórias dentro de si mesmas.
O hipertexto pode, também, ser visto como uma nova forma de estruturação textual, um novo
espaço de escrita, e que exige um ‘novo’ ver e fazer
[...] na construção do sentido, há um constante movimento em variadas
direções, bem como o recurso ininterrupto a diversas fontes de informações
textuais ou extratextuais. Verifica-se que a compreensão não se dá de maneira
linear e sequencial, [...] o que vem a constituir um argumento a mais para
afirmar que todo texto é um hipertexto. [...] O hipertexto é também uma forma
de estruturação textual que faz do leitor, simultaneamente, um co-autor do texto
[...].(KOCH, 2003, p. 63; grifos nossos)

É um espaço aberto, sem margens e sem fronteiras. Esta caracterização é


correta, mas prefiro pensar nesse novo espaço como um espaço cognitivo que
exige a revisão de nossas estratégias de lidar com o texto. Sobretudo as
estratégias que dizem respeito à continuidade textual. Pois o “novo espaço” não
é mais linear nem se comporta numa direção definida. (MARCUSCHI, 2009a)

Além de ter as características similares às da interface “livro” (Figura 1), pode-se dizer sobre o
hipertexto que
A rigor, ele não é novo na concepção, pois sempre existiu como idéia na
tradição ocidental; a novidade está na tecnologia que permite uma nova forma
de textualidade. O hipertexto, aliado às vantagens da hipermídia, consegue
integrar notas, citações, bibliografias, referências, imagens, fotos e outros
elementos encontrados na obra impressa, […] Em suma, subverte os
movimentos e redefine as funções dos constituintes textuais clássicos.
(MARCUSCHI, 2009a; grifo nosso).

Podemos, ainda, vê-lo como “um pacote terrivelmente redobrado” de interfaces, “com pouquíssima
superfície que seja diretamente acessível em um mesmo instante. A manipulação deve então substituir o
sobrevôo.” (LÉVY, 1998, p. 36). Ou seja, sob o visível (no plano da tela) existe um outro ‘universo’ de novas
opções escondidas, possíveis, virtuais, e ainda indecifradas. No dizer de Marcuschi (2009a)
[...], o hipertexto perturba nossa noção linear de texto rompendo a estrutura
convencional e as expectativas a ela associadas (v. Snyder, 1997, p. 17). A ordem
das informações não está dada na própria estrutura da escrita. Diferentemente
do que o texto de um livro convencional, o hipertexto não tem uma única ordem
de ser lido. A leitura pode dar-se em muitas ordens. Tem múltiplas entradas e
múltiplas formas de prosseguir. Há maior liberdade de navegação pelas
informações como se estivéssemos imersos num continuum de discursos
espalhados por imensas redes digitais. (MARCUSCHI, 2009a)

Decorre disso que “Esses aspectos confirmam [...] que uma leitura proveitosa do hipertexto exige um
maior grau de conhecimentos prévios e maior consciência quanto ao buscado [...]" (MARCUSCHI, 2009a).
Adentremo-nos agora no terreno dos gêneros textuais (considerando-os como fenômeno sócio-
histórico), os quais se articulam com o hipertexto, para gerarem o que se convencionou chamar de ‘gêneros

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digitais’. Isto é, os gêneros valem-se das interfaces necessárias à execução do hipertexto. E essas interfaces
são, neste caso, cifras do código ‘hipertexto’. Conforme Zilberman (2009)
Também diferentes gêneros podem aparecer no formato do hipertexto,
desafiando as potencialidades de criação, como ocorre com o romance, que tem
condições de narrar ao mesmo tempo várias histórias e conduzir a diferentes
desenvolvimentos, assim como ocorre nos jogos de computador, cujo
andamento depende das escolhas feitas pelo jogador. O hipertexto supõe um
leitor ativo, que interage de modo autônomo com o desenrolar da intriga e a
conformação das personagens, processo que, no meio impresso, é apenas
facultativo. (ZILBERMAN, 2009; grifo nosso)

Interseccionam-se assim interfaces, hipertexto e gêneros, desde que


Se tomarmos o gênero como texto concreto, situado histórica e socialmente,
culturalmente sensível, recorrente, “relativamente estável” do ponto de vista
estilístico e composicional, segundo a visão bakhtiniana, servindo como
instrumento comunicativo com propósitos específicos como forma de ação
social, é fácil perceber que um novo meio tecnológico, na medida em que
interfere nessas condições, deve também interferir na natureza do gênero
produzido. (MARCUSCHI, 2009c)

A multimodalidade inerente aos gêneros facilitam estes e a se servirem naturalmente das interfaces
do hipertexto para sua realização. No dizer de Dionísio (2005),
Se as ações sociais são fenômenos multimodais, conseqüentemente, os gêneros
textuais falados e escritos são também multimodais porque, quando falamos ou
escrevemos um texto, estamos usando no mínimo dois modos de
representação: palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e imagens,
palavras e tipográficas, palavras e sorrisos, palavras e animações etc. (DIONÍSIO,
2005, p. 161-162)

No entanto, “vale também ressaltar que os gêneros não são categorias taxionômicas para identificar
realidades estanques” (MARCUSCHI, 2009c). E, dessa forma, não se deve ir nomeando qualquer suporte digital
como gênero. Dessa forma, pela voz de Marcuschi (2009c),
[...] não vamos tratar como gênero a home-page (portal, sítio, página), já que ela
não passa de um ambiente específico para localizar uma série de informações,
operando como um suporte e caracterizando-se cada vez mais como um serviço
eletrônico. Uma home page não passa de um catálogo ou uma vitrine pessoal
ou institucional. Também o hipertexto não pode ser tratado como um gênero e
sim como um modo de produção textual que pode estender-se a todos os
gêneros dando-lhes neste caso algumas propriedades específicas. Por fim, não
tomamos os jogos interativos (sejam eles educacionais ou não) como gêneros
virtuais, pois no geral eles são suportes para ações complexas envolvendo vários
gêneros na sua configuração. (MARCUSCHI, 2009c)

Esse desvio de ótica pode se instalar pelo fato de que designers e programadores de software, para
a consecução de seus objetivos e programas, devem pautar-se pelo que já conhecem e praticam. Isso conduz
a acreditar que qualquer software dessa natureza (interativa, como comumente a chamam) não
necessariamente determinam um gênero ou o gênero específico.
[...] não devemos confundir um programa com um gênero, pois mesmo diante
da rigidez de um programa, não há rigidez nas estratégias de realização do
gênero como instrumento de ação social. O que se deveria investigar é qual a
real novidade das práticas e não a simples estrutura interna ou a natureza da
linguagem. (MARCUSCHI, 2009c)

Isso fica claro se, por exemplo, tomarmos o ‘gênero digital’ correio eletrônico (e-mail), para nos
comunicarmos. Comumente, a linguagem usada é informal e despreocupada, porém pode-se/deve-se usar
linguagem formal se a intenção é enviar um comunicado institucional, como, por exemplo, um pedido de
comparecimento de aluno à Secretaria “para tratar de assuntos de seu interesse”. Nesse caso, embora a

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interface digital seja a mesma, as ‘normas’ de ativação dos atos locutório, ilocutório e perlocutório (e suas
decorrências) são, de algum modo, diferentes em cada caso.
Pergunta-se: teríamos então aí uma subdivisão de gênero (e-mail em linguagem informal e e-mail
em linguagem formal)? Ou seriam dois gêneros distintos? Parece-nos que nem uma coisa, nem outra. A
interface digital que propicia a emissão/recepção de e-mails, por si só, não é apta a caracterizar o gênero,
nem suas, possíveis, subdivisões.
No dizer de Xavier (2009), as variações linguísticas, que aceitas pelo uso constante dos falantes
provocam reais mudanças na língua, postam-se como novos contextos sociais e de relacionamentos
interpessoais que reclamam a criação de novos gêneros textuais. Logo,
As situações comunicativas inéditas geram demandas de gêneros específicos
para cada uma delas. [...] A internet como um microcosmo virtual do mundo real
reflete essa pluralidade de contextos comunicacionais, e, dessa maneira, oferece
as condições sócio-técnicas para a emergência de novos gêneros textuais e
formas alternativas de utilização das convenções da escrita. (XAVIER, 2009)

Retomemos, pois, a voz de Marcuschi (2009c), quando diz que “vale também ressaltar que os
gêneros não são categorias taxionômicas para identificar realidades estanques”. E finalizemos esta discussão
sobre interfaces, hipertexto e gêneros, sucinta para a sua importância, reenfatizando a necessidade de bem
caracterizá-los e de bem diferenciá-los em seus objetivos, contextos e condições de uso efetivos.
Passemos agora a discutir interfaces, hipertexto e gêneros em situação de ensino e aprendizagem
da leitura e da escrita.

4. CONSIDERAÇÕES SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO VIRTUAL

4.1 Sobre interfaces digitais, hipertexto e gêneros

No que concerne à elaboração de material didático virtual (MDV), deve-se atentar para o fato de que
o MDV é uma interface digital específica, e que deve obedecer às ‘regras’ de leitura vigentes para tal.
Simplesmente elaborar para mídia digital um material didático da mesma forma que se elaboraria um material
didático impresso é, no mínimo, ineficiente.
Interfaces digitais (como já discutido anteriormente neste trabalho) são dispositivos que traduzem
linguagens entre si, conforme código e cifras pertinentes a cada uma delas. Vejamos, de forma sucinta,
algumas diferenças entre o impresso e o virtual, as quais devem ser levadas em conta, quanto a:
1. o tipo e tamanho de fontes (letras):
o material impresso se utiliza de (no máximo) três tipos e tamanhos; o virtual tem a seu dispor
uma série de (no mínimo) duzentos tipos e vários tamanhos, a serem usados para os mais
diversos fins;
2. o realce do texto:
o impresso utiliza-se do negrito, itálico e sublinhado; o virtual tem, além dos já citados, cores,
sombras e fundos diversos, além do recurso específico da animação;
3. o layout:
o impresso serve-se das ‘regras’ da interface da Figura 1; o virtual pauta-se pelo uso efetivo de
um amálgama de linguagens interfaceadoras, conforme Figura 3;
4. o texto e sua leitura:
o impresso é planar e linear, como se pode visualizar na Figura 1; o virtual, como mostrado na
Figura 3, prima pela multimodalidade e pela hiperdimensionalidade. Exige, também, por
exemplo, textos curtos, concisos, objetivos (lembre-se da atual escrita do Twitter, por exemplo:
tudo em, aproximadamente, 140 caracteres).

Grosso modo, enquanto o texto na mídia impressa é para ser lido, o texto na mídia digital é para ser,
por assim dizer, ‘visto’ (Oliveira, 2004). Enfim, são linguagens diferentes entre si, e, obviamente, exigem
estratégias de leitura diferenciadas. E, por fim, estabelecendo-se alguma diferença entre o sujeito da interação
e o simples usuário (como uma pessoa que só sabe usar a máquina), pode-se observar que
[...] o sujeito vê no Espelho o Outro que não é ele, para, nos estágios
posteriores, começar a estabelecer diferenças. Da mesma forma, quando um
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usuário interroga uma máquina sobre determinado assunto, ele a julga


primeiramente capaz de dar respostas às suas perguntas. Obviamente, o uso da
máquina no e para o ensino, para ser efetivo, não poder ter (em uma ou nas
duas pontas do processo) um usuário (isto é, alguém que não consiga
estabelecer diferenças entre si e o computador), pois, esse usuário não
permitirá, por si mesmo, que o seu saber se manifeste como conhecimento.
(OLIVEIRA, 2007b, p. 138)

Assim, para problemática inerente à construção de interfaces digitais, especialmente as do tipo que
queremos, deve-se buscar o princípio da usabilidade (NIELSEN e LORANGER, 2007): um conceito que se refere
à qualidade da interação de sistemas com os usuários e depende de vários aspectos. Vejamos alguns deles:

A) com relação ao usuário:


1. a facilidade de aprendizado do sistema, considerando-se aqui o tempo e o
esforço necessários para que se atinja um determinado nível de desempenho;
2. a facilidade de uso, na qual se considera o esforço físico e cognitivo durante o processo de
interação;
3. o grau de satisfação e de prazer em trabalhar com o sistema;
4. a flexibilidade, ou seja, a possibilidade de se utilizar o sistema de maneira inteligente e
criativa, realizando um maior número de tarefas com as mesmas funções e comandos
(tarefas essas que não estavam previstas pelos desenvolvedores);
5. a produtividade, pela qual se considera se a produção seria menor caso não se utilizasse o
sistema;

B) com relação ao sistema, algumas questões:


1. usuários inexperientes conseguem atingir certo grau de proficiência em um curto períod
o de tempo?
2. após interagir com ele, o usuário experiente pode atingir um alto grau de produtividade na
realização de suas tarefas?
3. o usuário ocasional é capaz de retornar e realizar suas tarefas sem a necessidade de re-
aprender como interagir com o sistema?
4. os usuários cometem poucos erros ao usá-lo e, quando cometem, sua correção é simples?
5. os usuários se sentem subjetivamente satisfeitos ao utilizá-lo?

E uma questão resumitiva e de fechamento: o que faz com que o usuário queira utilizar o seu MDV e
não o material impresso tradicional?
É lícito, nesta altura da argumentação, inferir que se o MDV permitir que seu conteúdo possa ser
apresentado na forma impressa, para que seu usuário melhor leia e aprenda, esse material nem deveria existir
virtualmente. Deveria ser utilizado totalmente na forma tradicional (de livro impresso), na qual,
provavelmente, seria mais bem aproveitado.
Continuando essas considerações sobre o MDV, tem-se que usar o recurso do hipertexto não é tarefa
fácil e nem é para amadores. O profissional de ensino (elaborador desse MDV) deve conhecer a fundo as
características da leitura na mídia digital e saber explorar a robustez das interfaces de modo eficiente.
Pois bem, esse caminho é uma construção penosa e cheia de curvas para pouco
resultado. Exige conhecimentos de várias ordens e uma capacidade de
relacionar e associar fatos, dados etc. que nenhuma leitura de um livro vai
requerer. (MARCUSCHI, 2009a)

É necessário ater-se (e seguir) um roteiro (‘mapa cognitivo’) para o que se quer construir. E
perguntar-se, sempre, a quem se destina o texto: a um aluno-usuário (aquele que apenas recebe o que lhe é
fornecido) ou a um aprendente (aquele que constrói seu próprio aprendizado - um sujeito)?

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Na realidade, os teóricos do hipertexto não se deram ao trabalho de considerar


com mais detalhes os estudos sobre cognição. [...] até hoje tratou-se do
hipertexto numa centração no sistema sendo que agora se está pensando numa
centração no usuário e suas condições, o que permite voltar-se para a análise de
demandas relativas a processos de compreensão, cognição e coerência [...]
(MARCUSCHI, 2009b)

Assim, parafraseando Marcuschi (2009b), é relativamente fácil manter a coerência em um texto


impresso — planar e linear —, sendo que possíveis problemas advindos desse fazer têm soluções bem
conhecidas. No caso do hipertexto, já não é um caso só de coesão ou de coerência local: não há como
antecipar os espaços em que o leitor pode navegar, pelo número resultante da combinatória das
possibilidades. Inclua-se nessa discussão a problemática da referenciação (OLIVEIRA e GURPILHARES, 2004)
Esta questão deve estar presente ao produtor de um hipertexto que tomará
decisões sobre os comandos que sugerirá ao seu leitor. As dificuldades de um
navegador de hipertextos aumentarão quando ele acessa uma multiplicidade de
textos e deseja relacioná-los, pois neste caso a exigência cognitiva é
sensivelmente maior. Leitores de textos lineares terão menos problemas do que
leitores de hipertextos no que respeita a processos e demandas cognitivos.
(MARCUSCHI, 2009b)

No que concerne aos gêneros digitais que o interfaceamento hiperdimensional permite, temos que
O gênero reflete estruturas de autoridade e relações de poder muito claras.
Observe-se o caso da vida acadêmica e veja-se quem pode emitir um parecer,
dar uma aula, confeccionar uma prova, fazer uma nomeação, defender uma tese
de doutorado e assim por diante. Os gêneros são formas de organização social e
expressões típicas da vida cultural. (MARCUSCHI, 2009c)

Logo, para que tais gêneros possam ser usados eficientemente para o exercício de leitura e escrita,
deve-se observar que, parafraseando Xavier (2009), qualquer pessoa mais ou menos letrada tem a intuição do
que seja adequação de linguagem, tanto para falar quanto para escrever.
Por isso, nessa discussão, é preciso considerar dois pressupostos teóricos
importantes e influentes para a adoção de uma posição sobre o tema: 1. Leitura
e Escrita são processos interdependentes e complementares; 2. Toda leitura é
uma reescritura de um texto e toda escrita é a colagem de várias leituras
realizadas em outros momentos, pois não há leitura sem escrita nem escrita sem
leitura e uma habilidade não sobrevive sem a outra. [...] Nesta perspectiva,
fundem-se e fundam-se maneiras criativas de grafar as palavras e subverter os
gêneros já existentes. Ilustram bem as relações de proximidade que há entre os
gêneros carta pessoal e email, chat e conversa espontânea, fóruns eletrônicos e
seminários ou debates públicos, blogs e diários e agendas. Cada um dos
gêneros demanda uma forma específica de usar a escrita, pois nem todo gênero
textual precisa ser formal e utilizar a norma padrão da língua. (XAVIER, 2009)

4.2 Sobre uma experiência e seus resultados


Pode-se afirmar que a maioria dos ambientes virtuais de ensino, ao privilegiar mais o
desenvolvimento do processo de ensino que o de aprendizagem (conforme usualmente se faz no ensino
tradicional), faz com que fique muito mais difícil um procedimento avaliativo que não seja diferente do
tradicional (no qual se procura mais saber o que o aluno não sabe, e não o que ele aprendeu). Ou seja,
castiga-se o 'erro' e não se premia o 'acerto'. Logo, qualquer abordagem do MDV deve levar em conta tal
problemática.
Além disso, a diferença de usuário (de máquina) e de sujeito (da interação educacional) deve ser
observada, ou seja, Ensinante e Aprendente devem ser ambos sujeitos do processo interacional. Para isso,
obviamente, necessitam estar familiarizados com o meio tecnológico em que a informação está sendo
veiculada, além, é claro, ter (e saber como ter) acesso a essas tecnologias para poder fazer uso delas, com
eficácia. E precisam se apropriar desses novos mecanismos, para que o fazer educacional possa se efetivar na
sua plenitude.

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Revista CAMINHOS EM LINGUÍSTICA APLICADA, UNITAU. Volume 1, Número 1, 2009.
Carlos Alberto de OLIVEIRA. Interfaces, hipertextos e gêneros: as novas dimensões da leitura. p. 11-26.
Disponível em: www.unitau.br/caminhosla
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Universidade de Taubaté

A ‘Plataforma de Aprendizagem e de Avaliação em tempo real’ (OLIVEIRA, 2009) é uma experiência


que oferece algumas alternativas de solução para tentar resolver percalços dessa problemática.

4.2.1 Uma visão geral do sistema

Essa Plataforma compõe-se de uma interface visual (simulando uma revista impressa4), de uma
Equipe Interdisciplinar que implementa as necessidades de adequação entre o ensino e as diversas mídias,
atendendo às novas estratégias educacionais. A Revista Virtual (um MDV - parte integrante da Plataforma) é
composta de páginas recursivas, ou seja, cada página recria-se em outras sucessivamente, conforme o
interesse de pesquisa do Aprendente-Leitor.
Cada Revista Virtual compõe-se de capa e seu verso, mais 6 páginas de consulta, cada uma
compreendendo, aproximadamente, 8 horas-aula. O verso da capa contém informações sobre a Revista (e seu
manuseio) e o sumário (Figura 4(A)). As outras páginas, baseadas na recursividade do hipertexto, devem
conter, necessariamente, link(s) hipertextual(ais), ou um ícone significativo de página terminal. Os links
podem ser de dois tipos: a) para nova página de consulta – este processo de geração de páginas objetiva
controlar a linearidade da navegação do Aprendente; b) para navegadores externos, fora do controle da
Revista e do Ensinante, deixando o Aprendente livre para tecer seu caminho (hiper)textual de aprendizado.
A paginação da Revista Virtual se realiza com cliques nos cantos superiores/inferiores externos de
cada página, conforme Figura 4(C). Nesta mesma Figura 4, pode-se ver como se apresentam os links:
a) em (B) uma lupa, indicando a possibilidade de acesso a uma página recursiva;
b) em (E) menu de acesso a novas Revistas;
c) em (F) setas de acesso a páginas anteriores/posteriores da Revista;
d) em (G) ícone de acesso à navegação externa;
e) em (H) ícone de acesso a documento tradicional de texto;
f) acrescentando-se também os links do Sumário, para acesso às páginas da Revista.
Na Figura 4(A), o ícone Fonte de Consulta permite, por exemplo, acesso à bibliografia e a bibliotecas,
a programas de ensino e à navegação livre para fora da Revista, dentre outras opções postas à sua
disposição.

4.2.2 Navegação hipertextual

Sobre a navegação hipertextual, notar, também, e por exemplo, que a página 3 da Figura 4(B) recria-
se como na Figura 4(D) – em destaque, podendo repetir-se essa metamorfose ‘indefinidamente’. Pode-se,
também, gerar uma nova página - como na Figura 4(G) e 4H() - ou um conjunto de páginas (uma nova Revista,
em novo formato), como visualizado na Figura 4(E).
Sobre a elaboração de páginas: primeiramente, consideraremos aqui e para esta experiência
educacional virtual, o gênero multimodal ‘material didático virtual’. Este agrega em si vários outros e suas
linguagens específicas, ou seja, a linguagem das cores, dos ícones, a do layout, a dos links hipertextuais, a
das imagens, a dos sons e, obviamente, a do texto escrito e falado.
Especificamente sobre o texto escrito, estabelece-se o gênero ‘fala/conversa em sala de aula’, isto é,
textos curtos, concisos, semi-informais que espelhem uma exposição bem próxima a do ensino presencial.
Isto porque a vivência e a experiência da aprendizagem devem, necessariamente, ser do Aprendente, o qual
gerará o seu próprio texto educativo, baseado no seu interesse e desejo de acessar os links de navegação
hipertextual postos à sua disposição, e não somente no conteudismo e volição do Ensinante.

4
Objetiva-se, com isso, partir da sensibilização ‘natural’ do Aprendente para a interface da Figura 1, para que ela vá
construindo o seu próprio ‘letramento’ digital.
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Figura 4. Navegação hipertextual na Revista Virtual: paginação e links

Esta navegação, preferencialmente, deve fugir do protocolo dos navegadores convencionais, qual
seja, indicar um link por uma cor específica para palavras, destacando-as no universo da tela. A linguagem
icônica pode ajudar bastante nessa tarefa, como, por exemplo, conforme Figura 4, a lupa – referenciando um
texto oculto (página recursiva) -, o ícone de navegação – indicando uma saída livre do controle da Revista-, o
ícone de texto – indicando um zoom para um texto escrito convencional. E o menu, como na Figura 4(E).

4.2.3 Sobre a avaliação em tempo real de aprendizagem

Conforme Oliveira (2007b), considera-se que a ‘prova’ deverá sempre ser apresentada como mais
uma opção de leitura para o Aprendente, e não como uma (misteriosa e secreta) lista aguardada de questões.
Nas provas estão subjacentes os objetivos educacionais de página da Revista, e estes devem ser
compartilhados com os Aprendentes. Ele deve sempre saber o que se espera dele e ter a chance de construir
aprendizagem pelos ‘caminhos’ (hipertextuais) que melhor lhe convier.
Dessa forma, sempre que ele acessar alguma página, automaticamente a ‘prova’ será posta à sua
disposição, para leitura e/ou facção. Cumpre observar que essa prova também, camaleonicamente, muda de
forma, conforme a Plataforma detecte o nível de profundidade das pesquisas do Aprendente. Por exemplo e
de uma maneira bem sucinta: aquele que optar apenas pelos textos de cada página receberá um conjunto de
questões maior e mais ‘difícil’; outro que optar pelo acesso a links indicados poderá receber uma prova mais
‘fácil’, conforme a profundidade de sua pesquisa. O que se pretende é ‘medir’ o aprendizado, conforme os
objetivos elaborados para aquela página. Como a própria Plataforma avalia as respostas e grau de ‘acerto’
desejável, o Aprendente recebe, em tempo real, a percentagem obtida por ele (considerando a prova como
um todo e nunca questão por questão). E cada um pode escolher (ou revisar) o caminho hipertextual que
escolheu para aprender, tendo como opção a refacção de sua prova.
Sobre os gêneros, a Plataforma e a Revista Virtual colocam à disposição do Aprendente:
ƒ correio eletrônico, para que ‘converse’ com o Ensinante e/ou com os demais colegas de turma;
ƒ blog, para que os Aprendentes (e o Ensinante) possam registrar suas observações, visando criar
uma ‘comunidade’;
ƒ ‘prova’, a qual posiciona-se como uma interface multigênero, pois há diversos tipos de
questões que favorecem ao uso de linguagens diferenciadas. Ou seja, e, por exemplo,
questões que favorecem à escolha de uma escrita mais, digamos, pessoal e intimista
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(“Descreva sua experiência sobre o assunto tratado nesta página, no que concerne ao seu
curso de graduação”), e questões que exigem uma escrita mais acadêmica (“Compare o
que disse X no artigo Y e o que defende Z na sua coluna de jornal W”).

4.2.4 Primeiros resultados da avaliação de desempenho da Revista

Esses primeiros resultados foram extraídos da experienciação dos Aprendentes, com relação ao
contato com a Revista, e abrangeu o primeiro e o segundo semestres de 2008. O universo pesquisado
compreendeu uma disciplina de graduação da área de Ciência da Computação, e uma disciplina de graduação
da área de Letras. Constatou-se que a maioria dos componentes do universo pesquisado:
1. além do contato regular com as TIC, faz uso delas, seja para que fim for;
2. além de terem algum conhecimento básico sobre as TIC, estão sempre em dia com suas
atualizações;
3. ao dar sua opinião sobre a (interface) Revista Virtual, concentrou suas respostas no meio da
escala (entre 'Bom e 'Regular'), o que pode indicar um poder de apreciação, no que se refere à
aceitação (ou não) de materiais didáticos outros (a Revista, em particular). O componente
sedutor das TIC parece não ter influenciado tal apreciação;
4. ao dar sua opinião sobre os recursos da mídia digital empregados (sons, cores, movimento,
imagens, tipos de letras, etc. – a multimodalidade, enfim), concentrou suas respostas no meio
da escala (entre 'Bom e 'Regular'), o que pode indicar que os Aprendentes têm condições de
julgar o que e o como lhes é ensinado, e, mais importante, podem auxiliar no aprimoramento
dos componentes do processo educativo.

Outras constatações:
1. sobre a função educacional da Revista, a percentagem da opção 'Ajuda na aprendizagem' foi
muito alta, o que leva a crer que há certa dificuldade de ser caracterizado pelos Aprendentes o
que seja aprender. Pode ser uma superposição do conteúdo de 'ensino' e de 'aprendizagem' no
conceito de 'aprender';
2. ao darem sugestões para o aprimoramento da Revista, a influência do ensino tradicional e da
cultura do livro deve ter levado os Aprendentes a pedirem uma opção para a tecnologia
impressa (mais costumeira).
3. caracterizou-se um saber tecnológico digital por parte do universo pesquisado, pois foram
levantados problemas operacionais (bloqueadores de janelas popup; links com duplo clique,
etc.).

Outro fator que deu indicativos valiosos para o prosseguindo e aprimoramento da ‘Plataforma de
Aprendizagem e de Avaliação em tempo real’ foi a pesquisa estatística (em tempo real), embutida no Sistema.
Esta fornece ao Ensinante dados sobre número e o tipo de acessos à Revista, a cada página em particular,
além de datas do primeiro e último acesso.
No caso de disciplinas presenciais e que usaram o MDV como recurso paralelo de ensino,
diagnosticou-se um número de acesso bem distribuído entre as páginas da Revista Virtual, porém somente
naquelas que estavam sendo desenvolvidas em sala de aula. Raros tentaram 'adiantar a matéria', acessando
páginas que ainda seriam desenvolvidas. Com relação às datas de acesso, houve uma concentração muito
grande na semana que antecedia às provas presenciais oficiais. Pode-se inferir disso também que a cultura do
estudo de nossos Aprendentes está fortemente influenciada, ainda, pelo que ele 'pratica' no ensino
tradicional presencial.

5. ALGUMAS REFLEXÕES SUCINTAS

5.1 O analfabetismo digital funcional

Sobre esse tema, diz Oliveira (2007a) que


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A expressão “analfabeto funcional” designa aquele que “aprendeu a ler”, mas


não é capaz de entender todas as sutilezas de um texto, sendo que esse
analfabeto é resultante do processo (atual) de alfabetização no Brasil.
Analfabetismo funcional que [...] já atinge a proporção de 49% de brasileiro
idosos.(OLIVEIRA, 2007a, p. 101)

Figura 5. Um fragmento de navegador

Por analogia, enquanto o analfabeto digital é aquele que não sabe ‘ler’ a mídia digital, o analfabeto
digital funcional situa-se em como o que não sabe, mas pensa que sabe. A esses analfabetos digitais
funcionais (Oliveira, 2007a), doravante ADF, cumpre-se proceder a estratégias de letramento digital, da mesma
forma que se age para o ensino efetivo da leitura. Entenda-se, é claro, a noção de letramento (como
habilidade de ler e escrever) em um sentido muito mais amplo do que normalmente o tomamos: há
letramento científico, letramento visual, letramento (multi)midiático, e outros.
Pode-se observar isso na Figura 5: um leitor proficiente da mídia digital está sensibilizado para
enxergar: indicado na Figura 5(A), opções de retorno à página anterior ou de acesso à página seguinte;
indicado na Figura 5(B), opção de minimização/tamanho/fechamento de janelas; na Figura 5(C), janelas
minimizadas; na Figura 5(D), opção de pesquisa; na Figura 5(E), opção de zoom; e na Figura 5(F), barra de
rolagem. E assim, por diante.
A geração atual, nascida sob o domínio dos botões, teclas, mouse e ícones (dentre outros), está
sensibilizada perceptualmente para enxergar isso tudo de uma vez. No entanto, isso não é notado pelos ADF,
que, normalmente, enxergam a tela da máquina apenas como uma página impressa (isto é, similar as da
interface da Figura 1). Isto é, o olhar do ADF tenta adaptar-se às regras já conhecidas das interfaces da mídia
impressa, ignorando, em primeiro momento, tais dimensionalidades inerentes da interface digital. Isso,
logicamente, resulta em perdas de alternativas, de possibilidades, e dos vários espaços de significação postos
à sua disposição.
É ponto pacífico que, como decorrência do exposto, antes de alguém se lançar aventurescamente na
mídia digital, é necessário um letramento digital efetivo. Não somente um aprendizado de como operar a
máquina e alguns aplicativos, mas sim, de como apropriar-se das potencialidades inerentes às linguagens
interfaceadoras que se postam à disposição, proporcionando a ele a metamorfose de usuário para o de
actante do processo de interação digital. Ou seja, ‘sensibilizá-lo’ para a nova forma de ler a mídia digital,
assim como, ele o é (presume-se) para a escrita impressa.

5.2 Sobre o processo de formação de professores

Já abordado por Oliveira (2006), na formação de professores não se privilegia processo de


apropriação do saber digital.
De um modo geral, estamos formando professores dentro de uma visão planar de ensino. Mas, se,
(1)

a interação social é um fenômeno multimodal, pode-se inferir que textos gerados por e nessa interação são
essencialmente multimodais, já que nos valemos, para a produção desses textos, de sons, de cores, de
imagens, de gestos, linguagem escrita (dentre outros).
Talvez não estejamos suficientemente preparados para a realidade virtual da
telinha do computador, tão real como a realidade empírica da página do livro.
Com uma diferença essencial: é só desligar a telinha e o texto se esconde. O
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certo é que estamos chegando à ausência da página, à decomposição da


linearidade textual e à desmontagem da própria noção tradicional de texto.
(MARCUSCHI, 2009a).

Pode-se aqui perceber, pois, que professores (os caracterizados como ADF) serão chamados a
manipular recursos (didático-pedagógicos) que desconhecem e para os quais não foram treinados. Nesse
passo, o hipertexto (em especial, dentre outras opções do domínio das TIC) está sendo usado como uma
espécie de modismo, enfatizando-se mais os aspectos da novidade que a robustez tecnológica da inovação
(OLIVEIRA, 2006, p. 202): os recursos das TIC são adotados exatamente como se apresentam e sem um
necessário tratamento mais acurado, didático-pedagogicamente falando.
E não nos iludamos ao pensar que um conhecer inicial e elementar para o uso da máquina irá criar
um letrado digital. E, ainda, que apenas cursos de atualização/capacitação são suficientes para resolver esse
problema. No dizer de Kensky (2003, p. 78), são necessários, no mínimo, 5 anos de exaustivo aprendizado
para que eles possam se situar como profissionais no assunto. E sabemos que um programa de formação de
professores (especialmente os de línguas) tem duração aproximada de 3 anos, para o desenvolvimento de
todo um currículo tradicional, ou seja, disciplinas específicas e pedagógicas. Isso nos impele dizer que o
processo de formação de professores, no que tange ao uso das TIC para o ensino, está, no mínimo, defasado.
O próprio Conselho Estadual de Educação (SÃO PAULO, 2009), no item ‘1.7.2 Proposta de diretrizes
complementares à organização curricular do Curso de Pedagogia‘, admitindo algum tipo de incompletude no
processo de formação de professores, estabelece que:
A) Um bloco complementar ao ensino médio, retornando, revisando e
ampliando a formação básica do futuro professor que inclua:
• a ampliação do domínio da Língua Portuguesa falada e escrita, desenvolvendo
a competência para entender, produzir e utilizar diferentes gêneros de textos;
[...]
• o uso do computador e sua aplicação didática para a pesquisa. (Grifos nosso)

Cumpre observar, a partir dessas recomendações do Conselho, que, no entanto, apenas se ater ao
uso do computador pode ser um desvio de ótica, no que concerne dar importância indevida à ferramenta em
detrimento da importância do processo que essa mesma ferramenta permite implementar. É similar ao fato de
considerar, por exemplo, a interface que permite a escrita e envio de e-mails como um gênero digital: essa
interface é apenas um suporte para gênero(s), como já discutido anteriormente neste trabalho. Ler e escrever
na mídia digital exige muito mais que somente conhecer ferramentas dessa mídia.

6. A TITULO DE CONCLUSÃO
Foi abordada a problemática decorrente do uso, no mínimo, inadequado de elementos da mídia
digital, como fossem eles similares aos elementos da mídia impressa. Nesse passo, discutiram-se:
1. a integração de interfaces digitais, hipertexto e gêneros (discutindo-se as características
intrínsecas de cada um);
2. as novas exigências para leitura e a escrita nessas novas formas de estruturação textual;
3. algumas exigências para elaboração de material didático virtual, além da necessidade de um
letramento digital efetivo, antes de se ‘queimar etapas’, adentrando-se indevidamente no
uso das TIC de um modo amadorístico e voluntarioso.
Resumindo: apesar de as TIC colocarem sua robustez e sua potencialidade para serem usadas no
ensino, o desconhecimento de suas características inerentes, por parte dos professores, alunos, gestores (por
exemplo), impede que tais recursos sejam utilizados convenientemente e com a eficácia desejada., para o
ensino (da leitura e da escrita, especificamente).

REFERÊNCIAS
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Revista CAMINHOS EM LINGUÍSTICA APLICADA, UNITAU. Volume 1, Número 1, 2009.
Carlos Alberto de OLIVEIRA. Interfaces, hipertextos e gêneros: as novas dimensões da leitura. p. 11-26.
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AGRADECIMENTOS: Este trabalho foi gentilmente revisado, gramatical e ortograficamente, pela Prof Maria de
a

Jesus Ferreira Aires, Coordenadora do Grupo de Estudos em Língua Portuguesa (GELP), vinculado ao
Departamento de Ciências Sociais e Letras da UNITAU.

Carlos Alberto de OLIVEIRA


Possui graduação em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1976), mestrado em Linguística
pela Universidade de Brasília (1983) e doutorado em Computação Aplicada pelo Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais (1990). Atualmente: é professor titular da Universidade Braz Cubas; professor asssistente
doutor do Departamento de Ciências Sociais e Letras, e membro do Corpo Docente do Programa de Pós-
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Disponível em: www.unitau.br/caminhosla
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Universidade de Taubaté

graduação em Linguística Aplicada da Universidade de Taubaté. Tem experiência nas áreas de Computação e
Linguística Aplicadas, com ênfase em Ensino de Línguas, atuando principalmente nos seguintes temas:
processamento de linguagem natural, ensino a distância, interação homem-máquina, interfaces, ensino-
aprendizagem da língua materna e inteligência artificial.

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