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INSTITUTO ISEC

CURSO DE NEUROPISICOPEDAGOGIA

AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA

Prof. Esp. Wedson Jonas Barros Silva


1

SUMÁRIO

PRINCÍPIOS DA AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA – TEXTO...........2

CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O PAPEL DA


NEUROPSICOPEDAGOGIA- TEXTO 02............................................................7

AVALIAÇÃO - TEXTO 3...................................................................................10

O PROCESSO DA AVALI AÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA TEXTO 04..13

ANEXOS.......................................................................................................... .31
2

PRINCÍPIOS DA AVALIAÇÃO NEUROPEDAGÓGICA.

Texto 01

Neuropsicopedagogia, aos poucos vem conquistando espaço no


território brasileiro surgindo como uma nova área do conhecimento e
pesquisa na atuação interdisciplinar, abarcando conhecimentos
neurocientíficos e tendo seu foco nos processos de ensino aprendizagem.
Está pautada em atividades que avaliam e intervêm nos processos de
aprendizagem procurando obter informações de todas as ciências que
possam contribuir para formar o entendimento mais detalhado da
aprendizagem de cada indivíduo. Assim sendo, a Neuropsicopedagogia,
que agrega conhecimentos da neurociência, psicologia e pedagogia
realiza um trabalho de prevenção, pois avalia e auxilia nos processos
didático - metodológicos e na dinâmica institucional para que ocorra um
melhor processo de ensino- aprendizagem (HENNEMANN, 2015).

Em entrevista para a Associação Brasileira d e Psicopedagogia -


ABPb, através de Racy e Vieira (s.d. ), Dr Marco Tomanick Mercadante,
contextualiza a Neuropsicopedagogia com as seguintes palavras: “Um
campo do conhecimento que procura reunir os avanços advindos das
neurociências com a psicopedagogia. Assim, o profissional com essa
perspectiva deve ter conhecimento amplo das bases neurobiológicas do
aprendizado, do comportamento e d as emoções, e dominar os elementos
clássicos da psicopedagogia.

Além disso, uma coerência epistemológica que garanta uma


adequada articulação dessas áreas dispares do conhecimento é fundamental
para a atuação na área”.

Nesta perspectiva, faremos um breve relato sobre o s


conhecimentos advindos das neurociências para a atuação e avaliação
neuropsicopedagógica.

O cérebro humano é uma maravilhosa máquina que transforma


uma simples sensação em pensamento, é um órgão complexo,
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desvendado parcialmente pela ciência, composto por células nervosas e


glândulas.

Dentro desta complexidade é importante ressaltar as funções


do encéfalo e dos neurotransmissores, o encéfalo diferente do cérebro, é
um conjunto de estruturas que estão anatomicamente e fisiologicamente
ligadas, são estruturas especializadas que funcionam de forma integradas,
para assegurar a unidade ao comportamento humano.

Possui uma constituição elaborada ao receber mensagens que


informam ao homem a respeito do mundo que o cerca além de receber
um permanente fluxo de sinais de outros órgãos que o capacita a controlar
os procedimentos vitais do individuo, batimento cardíaco, a fome e a sede,
as emoções, o medo, a ira, o ódio e o amor tudo iniciando no encéfalo
tendo o cérebro, a parte maior e mais importante.

Na aprendizagem a criança tem na concentração e atenção


aspectos importantes e fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e
motor, o aprendizado depende de alguns outros fatores, estimulo,
interesse e da funcionalidade adequada das estruturas que irão receber
tais estímulos e principalmente da atenção desta criança.

Se a atenção é fundamental para a aprendizagem é através do


desempenho de uma estrutura complexa localizada na parte central do
tronco encefálico denominada de formação reticular (age como se fosse
um filtro), que mantém o córtex em condições para que possa receber
novos estímulos, decodificá-los e interpretá-los principalmente o s
sensitivos que devem ser selecionados onde somente os estímulos
importantes passam por este "filtro", chegando ao córtex o que os torna
conscientes impedindo que os constantes bombardeios não venham atingir
o córtex de forma indiscriminada.

Quanto aos neurotransmissores, são substancias químicas


produzidas pelos neurônios, as células nervosas, por meio d elas podem
enviar informações a outras células, podem também estimular a
continuidade de um impulso ou efetivar a reação final no órgão ou
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músculo alvo, elas agem nas sinapses que são o ponto de junção do
neurônio com outra célula.

Os Neurotransmissores possibilitam que os impulsos nervosos de


uma célula influenciem os impulsos nervosos de outra permitindo assim
que as células do cérebro por assim dizer, "conversem entre si". O
corpo humano desenvolve um grande número dessas mensagens químicas
para facilitar a comunicação interna e a transmissão de sinais dentro do
cérebro, são substancias que funcionam como combustível cerebral, nos
deixam mais felizes e são fundamentais para o bom funcionamento do
organismo.

O interesse dos pesquisadores, suas descobertas, tem crescido em


resposta á necessidade de, não somente entender os processos
neuropsicobiológicos normais mais principalmente para respaldar a ciência da
educação. Modernas técnicas estão começando a revelar como o cérebro tem
conseguido a notável proeza da aprendizagem, as ciências cognitivas
modernas, estão sendo capazes de estudar objetivamente muitos
componentes do processo mental tais como atenção, cognição visual,
linguagem, imaginação mental etc.

Novos desafios terão pela frente, certamente novas conquistas,


possivelmente os obstáculos existentes entre neurocientistas e educadores
serão ultrapassados, novos paradigmas irão impulsionar a ciência
principalmente a aqueles que se preocupam com a educação sob novos
olhares (BARBOSA; KOPPE, 2013).

O neuropsicopedagogo utiliza-se dos processos de metacognição,


o pensar sobre o pensar, fazendo com que o indivíduo entenda o porquê
de responder " de tal maneira, tal pergunta", de que forma poderia ter
feito melhor, sendo assim, os processos metacognitivos vão além da
cognição , uma vez que esta se baseia somente em ensinar o aluno a
dar respostas e se possíveis certas. Aliado aos demais profissionais do
contexto educativo ele procura transformar “queixas” em pensamentos,
criando espaço para a escuta e observação, para a partir daí fazer
devolutivas.
5

Através de estudos de como o cérebro aprende, de modo mais


eficiente, encontradas em disciplinas voltadas às neurociências, o
neuropsicopedagogo possui procedimentos e práticas eficazes para lidar
com situações de dificuldades de aprendizagem. Dificuldades estas, que
podem estar relacionadas à linguagem escrita, tanto na matemática
quanto na comunicação, ou talvez defasagem de corrente de déficit visual,
motor ou transtornos emocionais, bem como desenvolvimento intelectual
diferenciado, tanto de alunos com incapacidade como dos com altas
habilidades.

Fonte: https://www.passeidireto.com/arquivo/23742988/apostila-4-avaliacao-
neuropsicopedagogica

REFERENCIAS

ANDRADE, Maria Siqueira de. Psicopedagogia Clínica: Manual de Aplicação


Prática para Diagnóstico em Distúrbios de Aprendizado. São Paulo: Pólus
Editorial, 2008.

BARBOSA, Laura M. S. Intervenções Psicopedagógicas no espaço da Clínica .


Curitiba: Ibpex, 2010.
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BARBOSA, I.; KOPPE, M. Um novo pen sar da prática pedagógica aliada


à neuropedagogia. Faculdades Integradas do Vale do Ivaí. Instituto de
Estudos avançados de Pós-Graduação. Marechal Cândido Rodon, 2013.

HENNEMANN, A. L. Neuropsicopedagogia na Sala de Aula. São Paulo, 2015.

KRUG, Clarice L. O cérebro se transforma quando aprendemos . In.


Neuropsicopedagogia e Contextos d e Atuação. Novo Ham burgo:
CENSUPEG, 2011. Aula expositiva do Curso de Neuropsicopedagogia Clínica
e Educação Inclusiva.

SÁNCHEZ-CANO, M. Avaliação Psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2008.


SAMPAIO, S. Manual Prático do diagnóstico Psicopedagógico Clínico. Rio de
Janeiro: W ak Editora, 2012.
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O PAPEL DA


NEUROPSICOPEDAGOGIA

TEXTO 02

A dificuldade de aprendizagem é vista como um indicador de


problemas que podem estar acontecendo em várias dimensões da vida
daquele aluno (a), ou indivíduo. São elas:

a) Cognitiva (Relativas ao conhecimento)


b) Afetiva ou Psíquica (Relativas ao emocional)
c) Social (Quanto aos relacionamentos)
d) Biológica (Quanto ao físico-funcional)

Essas quatro dimensões se inter-relacionam e interferem umas nas


outras promovendo ou não as dificuldades de aprendizagem, como resposta de
que algo não vai bem. A Intervenção Neuropsicopedagógica vai exatamente
atuar no sujeito e não no aluno, para que ele possa se estruturar, conhecer a si
mesmo e mobilizar-se internamente para a aprendizagem e para a vida,
favorecendo o desenvolvimento de habilidades para lidar com frustrações e
conflitos.

Para cada causa associada ou isolada, existem intervenções


específicas. Trabalha-se com o "como" ele aprende e não "porque" ele não
aprende.

A Neuropsicopedagogia tem as mesmas bases de regulamentação


da Psicopedagogia, pautadas nos seguintes documentos:

• Lei 3124/97 – Senado Federal, que pode ser acompanhada a sua tramitação
pelo site da Câmara dos Deputados;

• Certificado de especialista com registro no MEC – CNE;

• Estar devidamente registrado na ABPp.

Também as atividades e atribuições do profissional em


Psicopedagogia, servem de base para os da Neuropsicopedagogia, conforme
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dispõe o art. 4º do Projeto de Lei 3.512 de 2008, que regulamenta a função do


Neuropsicopedagogo:

a) Intervenção neuropsicopedagógica, que visa a solução dos problemas


de aprendizagem;
b) Realização de diagnósticos neuropsicopedagógicos;
c) Utilização de métodos, técnicas e instrumentos neuropsicopedagógicos
para a pesquisa, prevenção, avaliação e intervenção relacionadas à
aprendizagem;
d) Consultoria e Assessoria Neuropsicopedagógicas;
e) Apoio Neuropsicopedagógico;
f) Supervisão em trabalhos teóricos e práticos em Psicopedagogia;
Neuropsicopedagogia;
g) Orientação, coordenação e supervisão dos cursos de Psicopedagogia e
Neuropsicopedagogia;
h) Direção de Serviços de Neuropsicopedagogia;
i) Realização de pesquisas no âmbito das Neurociências aplicadas à
Educação.

O Neuropsicopedagogo trabalha no cerne cognitivo: No desejo


e na "vontade de aprender" melhorando e ampliando habilidades e
talentos latentes.
O atendimento e a avaliação objetivam identificar as dificuldades que
estão prejudicando o aprendizado fluido, sem entraves, oferecendo
ferramentas de auto-superação cognitiva, intelectual e emocional, contribuindo
com a crescente autoconfiança e motivação para o aprendizado.
Sendo assim, o Neuropedagogo intermedia, ajuda, auxilia no
despertamento da motivação da criança ou adolescente para o estudo, através
de estímulos e metodologias apropriados e personalizados para cada indivíduo,
respeitando seus modos e canais de aprendizagem e colaborando com a
crescente autonomia cognitiva do neuroaprendiz. O exercício do pensar,
refletir, atentar, memorizar, associar ideias, despertar a curiosidade, a
criatividade e a inventividade, são focos permanentes do trabalho de um
Neuropsicopedagogo.
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A Neuropsicopedagogia no campo clínico emprega como recurso


principal à realização de entrevistas operativas dedicadas a expressão e a
progressiva resolução da problemática individual e/ou grupal daqueles que a
consultam. Neste segmento também destacamos sua atuação profissional em
hospitais e clínicas.
O trabalho de acompanhamento Neuropsicopedagógico
desencadeará novas necessidades, de modo a provocar o desejo de aprender
e não somente uma "melhora no rendimento escolar". O foco do
Neuropsicopedagogo não é o "aluno" como outrora comentou-se, mas sim o
"indivíduo" o ser aprendente, em qualquer das dimensões em que ele se
manifeste.
Durante o acompanhamento são estabelecidos contatos periódicos
ou um cronograma com o neuroaprendiz; os pais e a equipe escolar
(coordenador e professores) com a finalidade de obter um melhor feedback
dos avanços, melhoras e conquistas do neuroaprendiz, até que o
Neuropsicopedagogo conclua que seu paciente reassumiu sua autonomia
cognitiva, para conduzir seu caminho de conhecimentos.
A atuação do neuropsicopedagogo na instituição escolar contribui
para que se desenvolvam metodologias que abordam as várias barreiras para
aprendizagem apresentadas pelas crianças no ambiente escolar, procurando
ligar vários intervenientes deste processo, tais como: pais, professores e
colaboradores que juntos almejam uma melhoria significativa no desempenho
acadêmico, social e emocional da criança.

REFERÊNCIAS

ANTUNHA EL. Investigação neuropsicológica na infância. Boletim de


Psicologia da Sociedade de Psicologia de São Paulo. 1987;37(87):80-102.

CUNHA JA, org. Psicodiagnóstico. 4ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1993.
10

LURIA AR. Fundamentos de neuropsicologia. São Paulo: Editora da


Universidade de São Paulo; 1981.

PRIMI R, Almeida LS. Estudo de validação da bateria de provas de


raciocínio(BPR-5). Psic Teor Pesq. 2000;16(2):165-73.

WECHSLER D. WISC-III: Escala de Inteligência Wechsler para Crianças -


adaptação brasileira da 3ª edição. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2002.
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AVALIAÇÃO

TEXTO 03

Segundo Sánchez-Cano (2008), a avaliação é “um processo


compartilhado de coleta e análise de informações relevantes da situação
de ensino -aprendizagem, considerando-se as características próprias do
contexto escolar e familiar, a fim de tomar decisões que visam promover
mudanças que tornem possível melhorar a situação colocada”.
Trata-se de um processo porque não se reduz a uma atuação
pontual o u a algumas atuações isoladas, mas tem um início e uma
continuidade de atuações inter-relacionadas, destinadas a pesquisar e a
compreender melhor o fato de ensinar a aprender.
A avaliação desenvolve-se em colaboração com o conjunto de
participantes no processo: os alunos, a família, a escola, outros
profissionais, etc. Do ponto de vista deles, tem um caráter interdisciplinar,
com contribuições próprias da competência de cada um.
Falamos de coleta de informações relevantes porque, diante d e
uma situação de avaliação, é preciso priorizar sempre os aspectos a
avaliar, os quais serão mais críticos para tomar decisões quanto à
resposta educacional e quanto às mudanças progressivas que deverão
ser planejadas e , portanto, esse é o critério que orientará a coleta de
informações. Esse processo será desenvolvido nos contextos mais
significativos em que ocorrer a situação de ensino-aprendizagem.
É na sala de aula que a interação entre o s alunos, os
professores e os conteúdos configuram, em parte, essa situação. Todavia,
não podemos esquecer que a sala de aula faz parte de uma instituição
escolar com história, organização e funcionamento próprios. É evidente
que os dois contextos o u, se preferirem, sistemas, interajam
influenciando -se mutuamente. Ao mesmo empo, a escola faz p arte de
um contexto social mais amplo com o qual também se produz essa
influência mútua. Dentro desse contexto social, queremos fazer uma
referência particular à família que o aluno pertence , interagindo com os
outros contextos descritos.
12

Estabelecendo um paralelo com a teoria de sistemas, podemos


dizer que qualquer mudança produzida em algum dos sistemas leva a
mudanças ou adaptações de outros. A avaliação terá de considerar todos
esses contextos, assim como sua intenção.
Devemos ter presente que a avaliação nunca se faz no vazio,
mas é sempre fruto de uma demanda ou de uma necessidade detectada.
Nesse sentido, não se poderá perder de vista o objetivo ou a finalidade p
ara que se inicie um processo de avaliação. Essa finalidade condicionará
tanto as atuações que realizaremos quanto os instrumentos que
utilizaremos, mas, sobretudo, os procedimentos adotados.
Sob essa perspectiva, é importante introduzir o conceito de
eficiência na avaliação. Quando se detecta uma necessidade, nem tudo o
que é suscetível de ser avaliado na situação que se apresenta terá de ser
objeto de avaliação. Priorizam - se sempre os aspectos mais relevantes
segundo a proposta, e planejam-se apenas as atuações necessárias para
promover mudanças.
Esse processo é dinâmico e interativo, isto é, as atuações
desenvolvidas interagem com os demais participantes no processo (os
alunos, os professores, a família, os outros serviços, etc.), modificando-se
mutuamente. Para que essa interação implique uma melhoria real na
situação avaliada, as pessoas que participam devem se envolver ativamente no
processo e se sentir competentes, cada uma na função que desenvolve.
Com partilhar a finalidade da avaliação será o primeiro passo do trabalho
em equipe do conjunto de participantes. É o requisito imprescindível para
promover mudanças.
A fim de que cada participante possa se sentir competente no
que lhe corresponde, temos de nos centrar necessariamente na avaliação
das capacidades e potencialidades, mais do que no déficit e nas
dificuldades. Consequentemente, as orientações obtidas serão voltadas ao
planejamento do s auxílios e condições que tornem possível a melhora
da situação colocada.
13

Portanto, a avaliação é uma ferramenta para tomar decisões que


melhorem a resposta educacional do aluno ou grupo de alunos, mas
também para promover mudanças no contexto escolar e familiar.
14

O PROCESSO DA AVALI AÇÃO NEUROPSICOPE DAGÓGICA

TEXTO 04

A Avaliação Neuropsicopedagógica é um dos componentes


críticos da intervenção neuropsicopedagógica, pois nela se fundamenta
as decisões voltadas à prevenção e solução das possíveis dificuldades
dos alunos, promovendo melhores condições para o seu
desenvolvimento.

Ela é

um processo compartilhado de coleta e análise de


informações relevantes acerca dos vários elementos que
intervêm no processo de ensino e aprendizagem, visando
identificar as necessidades educativas de determinados alunos
ou alunas que apresentem dificuldades em seu
desenvolvimento pessoal ou desajustes com respeito ao
currículo escolar por causas diversas, e a fundamentar as
decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de
suportes necessários para avançar no desenvolvimento das
várias capacidades e para o desenvolvimento da instituição
(COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 279).

A avaliação envolve:
a) a identificação dos principais fatores responsáveis pelas
dificuldades da criança. Precisamos determinar se trata-se de um distúrbio de
aprendizagem ou de uma dificuldade provocada por outros fatores
(emocionais, cognitivos, sociais...). Isto requerer que sejam coletados
dados referente à natureza da dificuldade apresentada pela criança,
bem como que se investigue a existência de quadros
neuropsiquiátricos, condições familiares, ambiente escolar e
oportunidades de estimulação oferecidas pelo meio a que a criança
pertence;
b) o levantamento do repertório infantil relativo as habilidades
acadêmicas e cognitivas relevantes para a dificuldade de aprendizagem
apresentada, o que inclui: conhecimento, pelo profissional, do conteúdo
acadêmico e da proposta pedagógica, à qual a criança está submetida;
investigação de repertórios relevantes para a aprendizagem, como a
atenção, hábitos de estudos, solução de problemas, desenvolvimento
psicomotor, linguístico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou condições que
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facilitem a aprendizagem dos conteúdos; identificação de padrões de


raciocínio utilizados pela criança ao abordar situações e tarefas
acadêmicas, bem como déficits e preferências nas modalidades
percentuais etc;
c) a identificação de características emocionais da criança,
estímulos e esquemas de reforçamento aos quais responde e sua interação
com as exigências escolares propriamente ditas.
Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que são
tomadas decisões sobre a necessidade ou não de intervenção
psicopedagógica. Ela é a investigação do processo de aprendizagem do
indivíduo visando entender a origem da dificuldade e/ou distúrbio
apresentado. Inclui entrevista inicial com os pais ou responsáveis pela
criança, análise do material escolar, aplicação de diferentes modalidades
de atividades e uso de testes para avaliação do desenvolvimento, áreas
de competência e dificuldades apresentadas. Durante a avaliação podem
ser realizadas atividades matemáticas, provas de avaliação do nível de
pensamento e outras funções cognitivas, leitura, escrita, desenhos e jogos.
Inicialmente, deve-se perceber, na consulta inicial, que a queixa
apontada pelos pais como motivo do encaminhamento para avaliação,
muitas vezes pode não só descrever o “sintoma”, mas também traz
consigo indícios que indicam o caminho para início da investigação. “A
versão que os pais transmitem sobre a problemática e principalmente a
forma de descrever o sintoma, dão-nos importantes chaves para nos
aproximarmos do significado que a dificuldade de aprender tem na família”
(FERNÁNDEZ, 1991, p. 144).
Segundo Coll e Martín (2006), avaliar as aprendizagens de um
aluno equivale a especificar até que ponto ele desenvolveu
determinadas capacidades contempladas nos objetivos gerais da etapa.
Para que o aluno possa atribuir sentido às novas aprendizagens
propostas, é necessária a identificação de seus conhecimentos prévios,
finalidade a que se orienta a avaliação das competências curriculares.
Dentre os instrumentos de avaliação também podemos destacar:
escrita livre e dirigida, visando avaliar a grafia, ortografia e produção
textual (forma e conteúdo); leitura (decodificação e compreensão); provas
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de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas; cálculos;


jogos simbólicos e jogos com regras; desenho e análise do grafismo.
Conforme Coll; Marchesi; Palacios (2007), a avaliação irá fornecer
informações importantes em relação as necessidades dos seus alunos,
bem como de seu contexto escolar, familiar e social, e ainda irá justificar se
há ou não necessidade de introduzir mudanças na oferta educacional.
Depois de coletadas informações que considera importante para a
avaliação, o psicopedagogo irá intervir visando à solução de problemas de
aprendizagem em seus devidos espaços, uma vez que a avaliação visa
reorganizar a vida escolar e doméstica da criança e, somente neste foco ela
deve ser encaminhada, vale dizer que fica vazio o pedido de avaliação
apenas para justificar um processo que está descomprometido com o
aluno e com a sua aprendizagem. “De fato, se pensarmos em termos bem
objetivos, a avaliação nada mais é do que localizar necessidades e se
comprometer com sua superação” (VASCONCELOS, 2002, p. 83).

DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM

Investigação é um termo utilizado por Rubinstein (1987), e


que definem a neuropsicopedagogia. O profissional desta área deve
vasculhar cada “canto” da pessoa, analisar o modo de como ela se expressa,
seus gestos, a entonação da voz, tudo. É importante, também enxergar não
só o que essa criança mostra, mas saber perceber que ela pode ter algum
problema imperceptível que está dificultando sua aprendizagem e saber
conduzi-la para um outro profissional, como: psicólogos, fonoaudiólogos,
neurologistas, etc., isso significa saber investigar os múltiplos fatores que
levam está criança a não conseguir aprender.

O neuropsicopedagogo é como um detetive que busca


pistas, procurando solucioná-las, pois algumas podem ser falsas,
outras irrelevantes, mas a sua meta fundamentalmente é
investigar todo o processo de aprendizagem levando em
consideração a totalidade dos fatores nele envolvidos, para
valendo-se desta investigação, entender a constituição da
dificuldade de aprendizagem (RUBINSTEIN, 1987, p. 51).

Diagnosticar um distúrbio de aprendizagem é uma tarefa difícil e para


fazê-lo de modo preciso e eficiente há que se ter a participação de
17

equipe interdisciplinar e utilização de diferentes instrumentos para


avaliação.
Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter
a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que
dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento
necessário.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar
hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo
recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação
permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da
“escuta psicopedagógica...” para que “se possa decifrar os processos que
dão sentido ao observado e norteiam a intervenção” (BOSSA, 2000, p. 24).
Diagnosticar nada mais é do que a constatação de que a criança
possui algum tipo de dificuldade na aprendizagem, fato que normalmente só é
detectado quando ela é inserida no ensino formal. Porém, uma vez
realizada essa constatação, cabe à equipe investigar a sua causa e,
para tanto, deve-se lançar mãos de todos os instrumentos diagnósticos
necessários para esse fim. O diagnóstico neuropsicopedagógico abre
possibilidades de intervenção e dá início a um processo de superação das
dificuldades. O foco do diagnóstico é o obstáculo no processo de
aprendizagem. É um processo no qual analisa-se a situação do aluno
com dificuldade dentro do contexto da escola, da sala de aula, da
família; ou seja, é um exploração problemática do aluno frente à produção
acadêmica.
Durante o diagnóstico, o discurso, a postura, a atitude do paciente e
dos envolvidos são pistas importantes que ajudam a chegar nas questões a
serem desvendadas. É através do desenvolvimento do olhar e da
escuta neuropsicopedagógica, trabalhados e incorporados pelo
profissional que poderão ser lançadas as primeiras hipóteses a cerca
do indivíduo. Esse olhar e essa escuta ultrapassam os dados reais
relatados e buscam as entrelinhas, a emoção, a elaboração do discurso
inconsciente que o atendido traz.
O objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global da sua
forma de aprender e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que
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leve a um prognóstico e encaminhamento para o problema de


aprendizagem. Procura-se organizar os dados obtidos em relação aos
diferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem de forma
particular. Ele envolve interdisciplinaridade em pelo menos três áreas:
neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a eliminação de
fatores que não são relevantes e a identificação da causa real do problema.
É nesse momento que o profissional irá interagir com o cliente
(aluno), com a família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do
processo de ensino-aprendizagem. Também é importante ressaltar que o
diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento, por
isso ele deve ser feito com muito cuidado, observando o
comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.
O diagnóstico é visto como um momento de transição, um passaporte
para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como: análise do
contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem
temporalmente com o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de
ordem da interação, da ordem do funcionamento e de ordem estrutural;
explicações da origem do sintoma e das causas históricas; análise
do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros
considerados aceitáveis, levantamento de hipótese sobre a configuração
futura do fenômeno atual e, indicações e encaminhamentos.
O diagnóstico não pode ser considerado como um momento
estático, pois é uma avaliação do aluno que envolve tanto os seus níveis
atuais de desenvolvimento, quanto as suas capacidades e possibilidades de
aprendizagem futura. Por muitos anos, era uma tarefa exclusiva dos
especialistas, que analisavam algumas informações dos alunos, obtidas
através da família e às vezes da escola, e logo após devolviam um laudo
diagnóstico, quase sempre com termos técnicos incompreensíveis. A
distância existente no relacionamento entre os especialistas, a família e a
escola impediam o desenvolvimento de um trabalho eficiente com o aluno.
A proposta atual é que o diagnóstico seja um trabalho conjunto onde
todas as pessoas que estão envolvidas com o aluno devem participar, e
não atuar como meros coadjuvantes desse processo. Ele não é um estudo
das manifestações aparentes que ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma
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investigação profunda, na qual são identificadas as causas que interferem no


desenvolvimento do aluno, sugerindo atividades adequadas para correção
e/ou compensação das dificuldades, considerando as características de cada
aluno.
O diagnóstico não deverá somente fundamentar uma deficiência,
mas apontar as potencialidades do indivíduo. Não é simplesmente o que
este tem, mas o que pode ser e como poderá se desenvolver.
É de extrema relevância detectarmos, através do diagnóstico, o
momento da vida da criança em que se iniciam os problemas
de aprendizagem. Do ponto de vista da intervenção, faz muita
diferença constatarmos que as dificuldades de aprendizagem se
iniciam com o ingresso na escola, pois pode ser um forte
indício de que a problemática tinha como causa fatores intra-
escolares (BOSSA, 2000, p. 101).

Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional


atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja
apenas em um recorte, como uma deficiência do sujeito. Que o
psicopedagogo, através do diagnóstico acredite numa aprendizagem que
possibilite transformar, sair do lugar estagnado e construir. Que ele seja o fio
condutor que norteará a intervenção neuropsicopedagógica.

RECURSOS A SEREM USADOS NO DIAGNÓSTICO E


INTERVENÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA

Rubinstein (1996) destaca que o profissional da neuropsicopedagogia


pode usar como recursos a entrevista com a família; investigar o motivo
da consulta; conhecer a história de vida da criança, realizando a
anamnese; entrevistar o aluno; fazer contato com a escola e outros
profissionais que atendam a criança; manter os pais informados do estado da
criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar encaminhamentos
para outros profissionais, quando necessário.

Já Bossa (2000) destaca outros recursos, referindo-se as Provas


de Inteligência (WISC); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora
(Teste de Bender); Teste de Apercepção Infantil (CAT.); Teste de
Apercepção Temática (TAT.); Provas de nível de pensamento (Piaget);
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Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade); Desenho da


família; Desenho da figura humana; Teste HTP ( casa, árvore e pessoa);
Testes psicomotores; Lateralidade; Estruturas rítmicas... A autora não
apresenta restrição quanto ao uso dos testes, no entanto, alguns destes
testes (Wisc, Teste de Bênder, CAT, TAT, Testes Projetivos), aqui no Brasil,
são considerados de uso exclusivo de psicólogos. Para evitar
atritos, psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que
possibilitem fazer as mesmas observações que tais testes.

Ele também pode organizar uma equipe multidisciplinar, de maneira a


que se faça uma avaliação de todos os aspectos sobre os quais recai
nossa hipótese diagnóstica inicial. Ex: teste de inteligência (psicólogos);
testes de audição e de linguagem (fonoaudiólogos). Podem ser usados
como o TDE, Metropolitano, ABC, Provas Piagetianas, provas pedagógicas,
etc.

O uso de jogos também é sugerido como recurso, considerando que o


sujeito através deles pode manifestar, sem mecanismos de defesas, os
desejos contidos em seu inconsciente. Além do mais, no enfoque
psicopedagógico os jogos representam situações-problemas a serem
resolvidos, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita
observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de
pensamento, como reage diante de dificuldades.

ETAPAS DO DIAGNÓSTICO

O diagnóstico é composto de várias etapas que se distinguem


pelo objetivo da investigação. Desta forma, temos a anamnese só com
os pais ou com toda a família para a compreensão das relações
familiares e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito; a
avaliação da produção escolar e dos vínculos com os objetivos de
aprendizagem escolar; a avaliação de desempenho em teste de inteligência e
viso-motores; a análise dos aspectos emocionais por meio de testes e
sessões lúdicas, entrevistas com a escola ou outra instituição em que o
sujeito faça parte; etc. Esses momentos podem ser estruturados dentro de
uma sequência diagnóstica estabelecida.
21

Existem diferentes modelos de sequência diagnóstica, sendo que


nos deteremos no modelo desenvolvido por Weiss (1992). As etapas que
compõem o modelo e o caracterizam:

1) Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.);

2) Entrevista de anamnese;

3) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças);

4) Provas e Testes (quando necessário);

5) Síntese diagnóstica – Prognóstico;

6) Entrevista de Devolução e Encaminhamento.

Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua sequência e


maneira de aplicá-las, de acordo com cada prática neuropsicopedagógica.

a) Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.)

Visa a compreensão da queixa nas dimensões da escola e da família,


a captação das relações e expectativas familiares centradas na
aprendizagem escolar, a expectativa em relação ao neuropsicopedagogo,
a aceitação e o engajamento do paciente e de seus pais no processo
diagnóstico e o esclarecimento do que é um diagnóstico
neuropsicopedagógico. Nesta entrevista, pode-se reunir os pais e a
criança. É importante que nessa entrevista sejam colhidos dados
relevantes para a organização de um sistema consistente de hipóteses que
servirá de guia para a investigação na próxima sessão.

b) Entrevista de Anamnese (VER ANEXO A)

É uma entrevista, com foco mais específico, considerada como um


dos pontos cruciais de um bom diagnóstico, visando colher dados
significativos sobre a história do sujeito na família, integrando passado,
22

presente e projeções para o futuro, permitindo perceber a inserção deste


na sua família e a influência das gerações passadas neste núcleo e no
próprio. Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens,
evolução geral do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história
das famílias materna e paterna e história escolar. O neuropsicopedagogo
deverá deixá-los à vontade “...para que todos se sintam com liberdade
de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que
possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem”
(WEISS, 1992, p. 62).
A história vital nos permitirá “... detectar o grau de individualização
que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela”
(PAÍN, 1992, p. 42).
É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-
natal, concepção. “A história do paciente tem início no momento da
concepção e vêm reforçar a importância desses momentos na vida do
indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de
aprendizagem” (WEISS, 1992, p. 64).
Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de
cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costuma
ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e
também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação
perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p. 43).
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se
foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos
afetivos dos pais em relação ao filho.
Posteriormente é importante saber sobre as primeiras
aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar
a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a
andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A
intenção é descobrir “em que medida a família possibilita o
desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de
esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e
acomodação...” (WEISS, 1992, p. 66).
23

É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como


ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala,
alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou
se houve defasagens.
Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não
permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação.
Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por
exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se
sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou
seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a
capacidade de coordená-los.
Por outro lado há casos de internalização prematura dos
esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que
forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não
está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que
acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança. É interessante
saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado
ou se foram retardadas ou precoces.
Saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas,
suas consequências, diferentes laudos, sequelas também é de grande
relevância, bem como a história escolar, quando começou a frequentar
a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições,
entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os
aspetos positivos e negativos e as consequências na aprendizagem.
Todas estas informações essenciais da anamnese devem ser
registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.

c) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)

São fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos,


afetivos e sociais, e sua relação com o modelo de aprendizagem do
sujeito. A atividade lúdica fornece informações sobre os esquemas do
24

sujeito. Winicott expressa assim sua opinião entre o brincar e a


autodescoberta: “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança
ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente
sendo criativo que o indivíduo descobre o eu” (1975, p. 80).
Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como
um todo, colocando também um foco sobre o nível pedagógico, contudo
deve-se ter como postulado que sempre estarão implicados o seu
funcionamento cognitivo e suas emoções ligadas ao significado dos
conteúdos e ações. Para Paín (1992), podemos avaliar através do desenho, a
capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e
harmoniosa e elaborar a emoção.

d) Provas e testes
As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para
especificar o nível pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do
sujeito. O uso de provas e testes não é indispensável em um
diagnóstico psicopedagógico, representa um recurso a mais a ser
utilizado quando necessário. É uma complementação que funciona
com situações estimuladoras que provocam reações variadas.
Existem diversos testes e provas que podem ser utilizados num
diagnóstico, como as provas de inteligência (WISC é o mais conhecido,
porém de uso exclusivo de psicólogos, CIA, RAVEN); provas de nível
de pensamento (Piaget); avaliação do nível pedagógico (atividades com
base no nível de escolaridade, E.O.C.A.); avaliação perceptomotora (Teste de
Bender, que tem por objetivo avaliar o grau de maturidade visomotora
do sujeito); testes projetivos (CAT, TAT, Desenho da família; Desenho da
figura humana; Casa, árvore e pessoa - HTP, também são de uso de
psicólogos); testes psicomotores e jogos psicopedagógicos.
“As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o
grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo,
detectando o nível de pensamento alcançado pela criança” (WEISS, 1992,
p. 106).
25

Teste 01 - ORIENTAÇÕES PARA ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA


NA APRENDIZAGEM (E.O.C.A.) - Jorge Visca – Epistemologia Convergente.

Aplicação:

 Dos 5 anos até a idade adulta.


 Realizada em apenas 1 sessão.

Objetivo geral:

 Sondagem de aspectos manifestos e latentes sobre as possibilidades do


sujeito diante do conhecimento.

Objetivos específicos:

 Detectar sintomas e formular hipóteses sobre as prováveis causas das


dificuldades de aprendizagem, sem julgamento prévio ou contaminação do
agente corretor;
 Levantar os possíveis obstáculos que emergem na relação do sujeito
com o conhecimento.
 Obter dados a respeito d o paciente nos aspectos afetivos e cognitivos,
a fim de formular um sistema de hipóteses e delinear linhas de intervenção.

Materiais:

Haverá diferenciação de instrumentação/materiais de pendendo da faixa


escolar de cada sujeito em que se aplicar a entrevista.

Os materiais geralmente apresentados, sobre uma mesa, para a idade escolar


são:

 folha s lisas de papel ofício e folhas pautadas;


 lápis n ovo sem ponta e apontador;
 caneta esferográfica ;
 canetas hidrocor na embalagem;
 borracha e tesoura;
 papéis colorido s (10 x 10cm);
 Régua;
 revistas, livros e gibis;
 cola e grampeador;
 Com passo e esquadro;
 lápis d e cor na embalagem;
 pode-se incluir alguns jogos com suas regras: xadrez, quebra -cabeças,
etc
26

Observações importantes:
 O material deve ser distribuído na mesa onde a criança ficará sentada;
 Se ficar trazendo outros assuntos que não tenham nada a ver com a
atividade, é um indicativo de dificuldade que se tem de concentrar.
Anote o comportamento e procure fazê-la voltar à atividade;
 Se ela não quiser escrever ou ler, poderá ser um indicativo de
rejeição por leitura e escrita e um vínculo inadequado com a
aprendizagem sistemática;
 Se ficar paralisada, pode-se repetir a consigna e dizer: “Você
poderá me mostrar as coisas que aprendeu a fazer, como
desenhos, leitura, contas ou outra coisa que quiser”.
 O material deve estar de acordo com a idade do cliente;
 O material deverá estar na sua forma mais simples e conservado.
 É interessante deixar os materiais na própria embalagem, como
lápis de cor, massa de modelar, caneta hidrocor e o lápis de
escrever sem ponta. Desta forma, poderemos observar a autonomia
e a iniciativa da individuo ou se ela sempre pede ao
neuropsicopedagogo que abra ou faça algo por ele;
 Observar e registrar a postura da criança, como se senta, que
materiais evita, quais as preferências, se é um(a) adolescente que
não termina o que faz, se quer mexer em tudo e nada realiza, se
é um (a) adolescente que evita tocar nos objetos, se é ansioso(a),
etc.
 Converse com o /a adolescente sobre o que ele(a) produziu e
peça-lhe que continue mostrando o que sabe fazer. Se continuar
na mesma atividade, direcione: “Você já me mostrou que sabe
desenhar e pintar, agora gostaria que você me mostrasse;
 Se pedir algum outro material, dizer que hoje vai trabalhar com o que e
stá na mesa.

e) Síntese diagnóstica
“Uma vez recolhida toda a informação (...) é necessário avaliar o peso
de cada fator na ocorrência do transtorno da aprendizagem” (PAÍN, 1992, p.
69).
27

A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma


única hipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e
suas relações de implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma
indicação. Essa etapa é muito importante para que a entrevista de devolução
seja consciente e eficaz.
É a resposta mais direta à questão levantada na queixa. Faz-se uma
síntese de todas as informações levantadas nas diferentes áreas. É uma
visão condicional baseada no que poderá acontecer a partir das
recomendações e indicações.

f) Entrevista de devolução e encaminhamento


É o momento que marca o encerramento do processo
diagnóstico. “... Talvez o momento mais importante desta aprendizagem
seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se
realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais” (PAÍN, 1992,
p. 72). É um encontro entre sujeito, psicopedagogo e família, visando relatar
os resultados do diagnóstico, analisando todos os aspectos da situação
apresentados, seguindo de uma síntese integradora e um encaminhamento.
É uma etapa do diagnóstico muito esperada pela família e pelo sujeito e que
deve ser bem conduzida de forma que haja participação de todos,
procurando eliminar as dúvidas, afastando rótulos e fantasmas que
geralmente estão presentes em um processo diagnóstico. Não é suficiente
apresentar apenas as conclusões. É necessário aproveitar esse espaço
para que os pais assumam o problema em todas as suas dimensões.
Weiss (1992) orienta organizar os dados sobre o paciente em três
áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente
reorganizarr a sequência dos assuntos a serem abordados, a que ponto
dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o
psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser
feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim,
muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e
acaba complementando o diagnóstico.
É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do
paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se
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encontra com sua autoestima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos
negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a
possibilidade para novas conquistas. Depois, deverão ser mencionados
os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as
recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super
proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc; e as indicações que são os
atendimentos que se julgue necessário como fonoaudiólogo, psicólogo,
neurologista etc.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A neuropsicopedagogia surgiu da necessidade de melhor


compreensão do processo de aprendizagem, comprometido com a
transformação da realidade escolar, na medida em que possibilita, mediante
exercício, análise e ação reflexivas, superar os obstáculos que se
interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias à leitura do
mundo e atuação coerente com a evolução e progresso da humanidade.

A intervenção neuropsicopedagógica veio introduzir uma


contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de
aprendizagem da criança é compreendido como um processo pluricasual,
abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação:
afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos, etc. A
causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de
aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e
passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que
precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e
psicopedagogo.

É preciso que o professor ou psicopedagogo alterem a sua


forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um
processo linear e contínuo que se encaminha numa única direção, mas,
sim, multifacetado, apresentando paradas, saltos, transformações bruscas.
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Acreditar que a dificuldade de aprendizagem é responsabilidade


exclusiva do aluno, ou da família, ou somente da escola é, no
mínimo, uma atitude ingênua perante a grandiosidade que é a
complexidade do aprender. Procurar e achar um corpo que assuma a culpa
do fracasso escola dá-nos a sensação de que tudo está resolvido. A
atitude do não aprender traz em si o subtexto da denúncia de que algo
deverá ser feito. E este feito não poderá jamais ser a duas mãos.

Não cabe ao neuropsicopedagogo julgamentos precoces e


equivocados e tão menos divisões de atitudes baseadas nos conceitos de
certo/errado, mas sim, um olhar dirigido a um sujeito, que é único, peculiar
e tem sua própria história e portanto suas atitudes ou falta delas são
reflexo dessa constituição, mesmo inserido em um cenário social. É
necessário, por fim, considerar o sujeito como um corpo; corpo esse que é
dotado de conhecimento, de afetos e emoções, de um organismo, de
inteligência e de cultura.

Cabe ao neuropsicopedagogo perceber eventuais perturbações


no processo aprendizagem, participar da dinâmica da
comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo
orientações metodológicas de acordo com as
características e particularidades, dos indivíduos do grupo,
realizando processos de orientação (BOSSA, 2000, p. 23).

O foco de atenção do neuropsicopedagogo é a reação do


sujeito diante das tarefas, considerando resistências e bloqueios, lapsos,
hesitações, repetição, sentimentos de angústia.

É nesse quadro que proponho a avaliação e o diagnóstico


neuropsicopedagógico pautado no compromisso de promover
desenvolvimento, autoestima e condições de maturidade emocional
para resolver problemas e amadurecer o ser cognoscente, uma vez que a
avaliação reuropsicopedagógica deve ser um processo dinâmico e, como tal,
os instrumentos usados devem cobrir, da melhor forma possível, as
variáveis que se pretendem avaliar e com isso a intervenção
neuropsicopedagógica pretende despertar o desejo de aprender, o qual,
uma vez construído, será o motor que promoverá o desenvolvimento.
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REFERÊNCIAS

BOSSA, Nádia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a


partir da prática. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

COLL, César; MARTÍN, Emília. O construtivismo na sala de aula. 6.


Ed. Itapecerica: Editora Ática, 2006.

. MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento


psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades
educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. 2. ed. Porto Alegre: Artes


Médicas, 1991. PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de
aprendizagem. 4. ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1992.

RUBINSTEIN, Edith. A psicopedagogia e a Associação Estadual de


Psicopedagogia de São Paulo. In SCOZ, Beatriz Judith Lima (et al).
Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação
profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987, cap. 1.

VASCONCELLOS, Celso. Avaliação da aprendizagem: construindo uma


práxis. In: Temas em educação – 1º Livro da Jornadas de 2002. Futuro
Eventos.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão


diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1992.

WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de janeiro: Imago


Edit, 1975.