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EDUCAÇÃO DAS FORMAS SUPERIORES DE CONDUTA: UM ESTUDO SOBRE A

RELAÇÃO EXISTENTE ENTRE O DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES


PSÍQUICAS NA IDADE PRÉ-ESCOLAR E A BASE DE CONHECIMENTOS
NECESSÁRIA À APRENDIZAGEM ESCOLAR – CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL. Projeto de Pesquisa, 2001.

RESUMO

Este trabalho busca trazer as contribuições da Teoria Histórico-Cultural, conhecida no


Brasil como a Escola de Vigotski, para uma análise da educação das formas superiores
de conduta. Desde a década de 20, essa Escola tem investigado a história do
desenvolvimento das formas superiores de conduta, compreendendo-o como um dos
grandes problemas da educação. Vigotski e seus colaboradores analisaram as teses
elaboradas sobre o assunto (décadas de 20 e 30) e demonstraram que o desenvolvimento
cultural era concebido como processo de adaptação à cultura ou como um processo
análogo ao desenvolvimento embrionário e vegetal. Já para a Teoria Histórico-Cultural,
o desenvolvimento humano é cultural, revolucionário e acontece em saltos qualitativos,
em processos de educação e comunicação. Com essa compreensão, nosso objetivo é
demonstrar que a educação em idade escolar deve seguir as premissas desenvolvidas
nos seis primeiros anos de vida, investigando, para tanto, o desenvolvimento sistêmico e
cumulativo do psiquismo na idade pré-escolar e a atuação do educador nesse processo.
Consideramos essa discussão necessária para entendermos as dificuldades apresentadas
no processo inicial de alfabetização, pois nossa hipótese é a de que a base de
conhecimentos conquistada na educação infantil motiva novas aprendizagens em nível
escolar e, nessa perspectiva, a escola deve ser espaço de situações de aprendizagem que
possibilitem o desenvolvimento das premissas para o desenvolvimento das formas
superiores de conduta e a intencionalidade e o direcionamento do educador são
essenciais nesse processo educativo.
2. JUSTIFICATIVA

Esta pesquisa busca ampliar as discussões que iniciei no Curso de Mestrado,


quando apontei as principais conquistas das crianças de zero a três, segundo a Teoria
Histórico-Cultural, destacando a importância desse desenvolvimento no processo de
humanização do homem e, particularmente, o papel do educador nesse processo.
Naquela pesquisa (Lima, 2001), pude considerar como condição sine qua non
do desenvolvimento infantil, a atividade da criança e a intencionalidade e o direcionamento
educativo por parte de um adulto ou pessoa mais experiente.
2

Como ressaltam Venguer (1986), Leontiev (1988) e Vigotskii (1988), a atuação


intencional e consciente do educador na educação das crianças, de um modo geral, é
essencial para o desenvolvimento humano integral, e, nesse processo educativo, se faz
necessário o conhecimento do desenvolvimento humano em linhas gerais, resguardando as
particularidades do desenvolvimento infantil e procurando destacar como a participação do
educador deve se dar nesse processo, para garantir o máximo desenvolvimento das
possibilidades humanas em cada indivíduo.
O desenvolvimento do psiquismo infantil é determinado pelas condições
externas à criança: atividade e relacionamentos com outras pessoas, que acontecem em
processo de educação e comunicação. Nesse processo, as gerações precedentes –
professores, pais, irmãos mais velhos – e os pares da criança na escola são criadores de
mediação no processo de apropriação e objetivação dos conhecimentos histórico-sociais,
processo esse que move o desenvolvimento das formas superiores de conduta.
Como protagonista de seu processo de desenvolvimento, a criança age dentro
dos sistemas ‘criança - objeto social’ e ‘criança – adulto social’ que representa um
processo único no qual se forma a personalidade e a inteligência infantis (Elkonin, 1987,
p.115), nesse processo, o adulto tem papel inegável no processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança, papel esse apontado em diferentes estudos (Cf.Venguer, 1986;
Leontiev, 1987; Vygotski, 1991 e 1995b).
Feitas essas proposições, questionamos: qual a importância de investigarmos,
hoje, a educação intencional e das conquistas da criança nos primeiros anos de vida e por
que os processos de aprendizagem infantil têm que fundamentalmente relacionar-se com as
necessidades, interesses infantis, buscando a educação das bases que movem o
desenvolvimento das formas superiores de conduta?
Conforme destaca Vigotskii (1988, p. 109-10),

(...)a aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na


escola tem uma pré-história. (...) Pela sua importância, este processo de
aprendizagem, que se produz antes que a criança entre na escola, difere de modo
essencial do domínio de noções que se adquirem durante o ensino escolar. Todavia,
quando a criança, com as suas perguntas, consegue apoderar-se dos nomes dos
objetos que a rodeiam, já está inserida numa etapa específica de aprendizagem.
Aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na
idade escolar, portanto, mas estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida
da criança.
3

Isso significa que a escola deve partir dos conhecimentos aprendidos nos seis
primeiros anos, não há como negar que a aprendizagem escolar é precedida por uma
etapa de desenvolvimento em que a criança inicia o processo de domínio do próprio
comportamento e também a apropriação de formas de consciência, constituindo as
premissas para a formação de sua personalidade.
Esse processo requer, como alguns autores apontam, atividades específicas
que possam reorganizar toda a constituição do psiquismo humano (Venguer, 1986;
Vygotski, 1995). A atividade principal, nos limites dos seis anos de vida, é o jogo. ...
No entanto, a realidade educativa, de um modo geral, aponta para trabalhos
pedagógicos que não têm considerado as possibilidades da ação educativa no
desenvolvimento infantil (Sanchez, 2001) e tampouco tem considerado o desenvolvimento
do psiquismo humano em suas máximas possibilidades em cada etapa educativa e o papel
de protagonista ativa que a criança tem em seu próprio processo de humanização.
Conforme demonstram as investigações de Lima (2001), há fatores que
influenciam essa realidade educativa, dentre eles está o desconhecimento das
regularidades e das peculiaridades do desenvolvimento humano em diferentes etapas do
processo de humanização, o não entendimento de que o educador tem um papel essencial
no processo de humanização das crianças quando, conhecedor das regularidades
existentes nesse decurso (como o homem se desenvolve, que tipo de homem se deseja
formar, qual o papel da atividade humana nesse processo, a existência dos períodos
sensitivos de desenvolvimento e dos níveis de desenvolvimento real e potencial, a
importância da imitação) pode agir intencionalmente como mediador das relações de
apropriação e objetivação de conhecimentos historicamente acumulados.
Considerando a importância do papel do educador no processo de
desenvolvimento das formas superiores de conduta1 e o inegável patrimônio que a criança
se apropria no decurso dos seus primeiros seis anos de vida, base para todo o seu
desenvolvimento posterior, levantamos algumas questões que vêm motivar as discussões
pretendidas nesta pesquisa: quais seriam as capacidades que as crianças desenvolvem nos
seis primeiros anos de vida, nas instituições de educação infantil, hoje? Será que as

1
Para a Escola de Vigotski, denominam-se formas superiores de conduta as funções ou capacidades de
desenvolvimento que, no decurso da formação individual do homem, se desenvolvem por meio de processos
de educação e de vida. Tais funções (pensamento lógico, memória voluntária, percepção voluntária, atenção
voluntária, linguagem, imaginação, entre outras) superam as formas elementares de comportamento,
possibilitando ao indivíduo o domínio de sua conduta.
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capacidades desenvolvidas nas escolas de educação da infância são as premissas


necessárias para que elas possam realizar novas aprendizagens no ensino fundamental? As
nossas crianças estão tendo oportunidades de se apropriarem de capacidades psíquicas
humanizadoras? As escolas de educação infantil e, de modo específico, o educador que
trabalha nessas instituições é conhecedor do seu papel imprescindível na formação da
inteligência e da personalidade humanas? E, apesar de não ser o objetivo principal de
nossa investigação, questionamos: como está a formação (científica e universitária) do
educador que trabalha nas escolas de educação infantil? Essa formação prepara o
educador para atender às especifidades da educação na infância?
Nessa perspectiva, delimitamos nosso estudo a investigação do
desenvolvimento das capacidades psíquicas de zero a seis anos, dadas as múltiplas
possibilidades de desenvolvimento psíquico da criança pequena, desenvolvimento esse
constituído a partir das condições de vida e educação, dadas as exigências e oportunidades
de aprendizagem proporcionadas nesse decorrer, conforme aponta a Teoria Histórico-
Cultural – que só na década de 90 passamos a conhecer no Brasil. 2 Com esse pressuposto,
temos por objetivo analisar as capacidades desenvolvidas aos seis de idade...
A importância desta pesquisa está na busca por redirecionar e
reconceitualizar algumas concepções consideradas óbvias pelos educadores – no
entanto, não visualizadas como suporte para o ato educativo –, tendo por objetivo
uma educação infantil que motive o desenvolvimento das premissas necessárias à
humanização dos homens, através de um trabalho educativo intencional e consciente.
A mudança de visão psicológica que dá suporte à prática pedagógica pode também
modificar a concepção que se tem do papel da educação infantil em todo o processo de
humanização dos homens e do papel da escola e do educador nesse processo.
Nessa perspectiva, a preocupação com o trabalho pedagógico intencional e
consciente do educador e com o desenvolvimento das capacidades em suas máximas
possibilidades em diferentes etapas da humanização impulsionam esta pesquisa e, nesse
sentido, buscamos o estabelecimento de diretrizes que orientem a prática diária do
educador de crianças nos seis primeiros anos de vida, de modo a repensar quais são as
capacidades a serem desenvolvidas nessa etapa e que fundamentarão novas aprendizagens
2
A bibliografia que nos propomos a estudar é ainda pouco conhecida no Brasil, uma vez que a maior parte
dela não foi traduzida para o português. Nesse sentido, uma das contribuições dessa pesquisa é a
sistematização bibliográfica sobre o aporte teórico da Escola de Vigotski e o apontamento de diretrizes
orientadoras da ação dos educadores de crianças de zero a seis anos, a partir desta leitura.
5

em idade escolar, constituindo a base orientadora de conhecimentos para a apropriação de


conhecimentos cada vez mais elaborados que irão reestruturar todo o psiquismo infantil.
A hipótese deste trabalho é a existência de uma relação intrínseca existente
entre o processo de aprendizagem3 de conhecimentos no processo de alfabetização nas
escolas de ensino fundamental e a base de conhecimentos apropriados nos seis primeiros
anos de vida, sendo essa base condição sine qua non de novas apropriações e objetivações
de conhecimentos em níveis cada vez mais elevados e sofisticados.
A partir dessas preocupações, objetivos postos e hipótese formulada, o objeto
sobre o qual nos deteremos nesta pesquisa é o conjunto dos estudos da Escola Soviética de
Psicologia – mais especificamente da vertente denominada Teoria Histórico-Cultural, cujo
fundador é Vigotski – no tocante ao desenvolvimento infantil, buscando sistematizar as
contribuições relativas ao tema.

3
Entendendo-se aprendizagem como processo sem o qual não há desenvolvimento humano; a aprendizagem
como propulsora do desenvolvimento da inteligência e da personalidade da criança (Cf. Vygotski, 1995).
6

3. INTRODUÇÃO

Temos como pressupostos teóricos algumas teses essenciais elaboradas pela


Escola de Vigotski e que subsidiarão esta pesquisa. Dentre essas teses, destacamos a
importância de se possibilitar atividades e experiências significativas no decurso do
processo de humanização da criança, com o objetivo de criar condições para que a criança
possa aprender conhecimentos que movam e reorganizem o funcionamento sistêmico – o
desenvolvimento geral das capacidades psíquicas – do psiquismo infantil.
O processo de humanização dos homens é social e mediado pelas relações
humanas de comunicação e educação e pela atividade humana – seja, a comunicação
emocional, a atividade com objetos, o jogo, o estudo, o trabalho. Isso implica que os
processo de educação, comunicação e atividade possibilitam a apropriação de
conhecimentos cada vez mais elevados que podem desenvolver as capacidades psíquicas
em patamares superiores.
Esse postulado considera que as aptidões e capacidades humanas não são inatas
e transmitidas por herança genética. Conforme Leontiev (1978, p. 267, 272) afirma,

Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza
lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso
adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade
humana. (...)
As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são
simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e
espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os órgãos da sua individualidade”, a
criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo
circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com eles.
Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função, este processo é,
portanto, um processo de educação. (grifos no original)

Isso significa que no processo em que o homem aprende a ser humano, a


experiência individual do homem não basta para a formação do psiquismo humano. O ser
humano precisa se apropriar das riquezas acumuladas ao longo da história humana, através
da atividade intelectual e material. Será por meio da vivência em sociedade e da
experiência coletiva que o homem se apropriará dos conhecimentos acumulados, com a
mediação da geração adulta. Para Talízina (1988, p. 28),
7

(...) no homem há de se distinguir não duas – como se considerava até então na


psicologia –, mas três tipos de experiência. Se nos animais existe uma experiência
congênita, biologicamente hereditária, e uma experiência individual que se estrutura
sobre esta, o homem tem um tipo a mais de experiência, o que assimila durante a vida
(“se apropria”) da prática histórico-social, a experiência da humanidade; é neste
processo especial, que se distingue por seus mecanismos, onde se formam no homem
as capacidades especificamente humanas.

No momento do nascimento, a criança só tem reflexos incondicionados – aqueles


necessários à sobrevivência do homem, tais como: respiração, regulação da temperatura,
ato de sucção, entre outros – que se tornam condicionados, por meio da diferenciação dos
reflexos recebidos e, nesse processo, o adulto (que oportuniza experiências) e a atividade
do indivíduo são elementos fundamentais. Essa proposição ratifica a tese de que

o homem não nasce com modos já prontos de pensamento, com conhecimentos já


preparados sobre o mundo, ele [os] assimila como experiência das gerações
adultas. [Com isso, podemos afirmar que] o homem multiplica a experiência,
porém o faz só depois de assimilar a experiência que tem a sociedade e baseando-
se nela. (Talízina, 1988, p. 34)

O ser humano nasce com uma única capacidade, a de criar novas capacidades e
habilidades por meio da aprendizagem. Isso pressuposto, a aprendizagem torna-se,
essencialmente, motor do desenvolvimento e o educador – seja pai, professor ou pessoa
mais velha – deverá agir intencionalmente para que a criança aprenda significativamente.
Redimensiona-se assim o papel educacional, já que aprender e ensinar são combinações
únicas para o desenvolvimento das formas superiores de conduta.
Para Venguer (1986), o processo ensino e aprendizagem não pode ser espontâneo,
mas realizado conscientemente e perseguindo um objetivo determinado, preocupado,
sobretudo, em dar à criança o que ela necessita para alcançar seu pleno desenvolvimento.
Sobre isso o Autor (1986, p. 36) afirma, “(...) necessitamos conhecer como se relacionam
entre si a aprendizagem e o desenvolvimento e partir dessa relação para determinar o que
ensinar à criança nos diferentes estágios da primeira infância e da infância pré-escolar, e
como devemos fazê-lo”.
Nessa perspectiva, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem e o
psiquismo tem natureza social.
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Já no início do século XX, os trabalhos de Vigotski demonstraram que o


psiquismo é formado por meio da vida concreta do homem, condicionado, portanto, pelas
relações sociais. Para esse estudioso, o psiquismo não existe sem a conduta – modo de agir
– e a conduta tampouco existe sem o psiquismo (Talízina, 1988). Ou seja, no processo
dialético em que o homem se humaniza, o desenvolvimento das capacidades psíquicas
possibilita-lhe o domínio da conduta e, por conseguinte, redimensiona a direção da ação
humana – novos modos de ação e compreensão da realidade objetiva.
Nesse sentido, pela primeira vez, a teoria vigotskiana apresenta o princípio da
unidade do psiquismo e da atividade humana. Esse princípio constituiu a base fundamental
dos estudos elaborados pela Escola de Vigotski.
Vigotski e outros estudiosos (Leontiev, 1978; Novoselova, 1981; Venguer, 1986;
Lísina, 1987; Poddiákov, 1987; Elkonin, 1987; Talízina, 1988), ao analisarem as regras do
desenvolvimento psicológico e da personalidade infantil, explicitaram as condições por
meio das quais se produz a formação ontogênica humana e as causas que a determinam.
Desenvolveram uma teoria que, incorporada à prática diária na educação da criança
pequena, possibilitará a compreensão e a tomada de consciência para a práxis pedagógica.
A Teoria Histórico-Cultural propõe a educação da criança desde o nascimento e para esta
tarefa todos os educadores devem estar preparados.
No processo de aprendizagem e de desenvolvimento infantil, compreender a
natureza cultural e histórica humana, bem como a função da educação, permitem ao
educador rever o seu papel, enquanto mediador e organizador de condições de vida e de
educação que sejam significantes para o desenvolvimento das formas psicológicas
superiores de conduta. Permitem ao educador conceber o homem como em constante
humanização e conscientização. A humanização só existe a partir de condições sociais e
culturais, de relações interpessoais e de processos de educativos. Esse entendimento pode
ser sintetizado na tese de que todas as capacidades humanas são apreendidas (Vygotski,
1995b).
Daí a importância da infância (de a criança ser criança), do entendimento das
concepções de homem e educação como processo que possibilita a assimilação de
conhecimentos produzidos culturalmente e que, ao mesmo tempo, propicia a continuidade
da história humana, num contínuo em que o homem se constrói e se desenvolve como um
ser particular e individual (Leontiev, 1978).
9

A expectativa das pessoas em relação à atitude e ao desenvolvimento da criança


modifica-se conforme a comunidade em que esta vive, e a permissividade ou a
receptividade, bem como o nível de exigência do adulto para com a criança é força
motivadora para seu desenvolvimento (Leontiev, 1978).
Para Venguer (1986, p. 43),

A atitude da criança para com o mundo que a rodeia, o círculo de suas necessidades e
interesses se determina, a sua vez, pelo lugar que ela ocupa entre as outras pessoas,
pelo sistema de exigência, expectativas e influências por parte dos adultos, os quais
correspondem às possibilidades que ela tem de participar na vida da sociedade.

Pressupondo-se que a mudança de lugar que a criança ocupa dentro da sociedade


está relacionada intrinsecamente com as condições concretas de vida, entendemos que esse
processo de mudanças tem relação direta com o desenvolvimento psicológico e da
personalidade infantil. Esse entendimento é fator que contribui para a importância atribuída
à atuação consciente e intencional do educador na formação da criança, enquanto
fundamento para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades mais gerais, das
qualidades psicológicas e das qualidades da conduta que o ser humano necessita para
construir uma sociedade democrática.
O ato educativo na infância tem maior influência no desenvolvimento de
determinadas funções psicológicas do que aquele efetuado na idade adulta, em virtude de a
criança estar vivendo um período particular e sensitivo para novas aprendizagens.
Segundo Venguer (1986, p. 39),

Cada idade se distingue por uma sensibilidade seletiva ante distintos tipos de
aprendizagens. (...) Estes períodos se chamam períodos sensitivos do
desenvolvimento. É bem conhecido o período sensitivo para a aprendizagem da
linguagem. Este tem lugar entre um ano e meio e três anos. Neste tempo, a criança
assimila a linguagem com muita facilidade e isto produz mudanças fundamentais em
sua conduta e em seus processos psíquicos.

A compreensão e a reflexão sobre os períodos sensitivos para a aprendizagem de


determinadas formas superiores de conduta tornam-se fomento para que o ensino se
adiante e conduza o desenvolvimento psicológico infantil. Dessa forma, o educador
deve ter uma formação científica e universitária que o possibilitem compreender como a
criança se desenvolve, a importância da atividade infantil no processo de
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desenvolvimento e a mediação que ele pode criar entre a criança e o objeto (material ou
não) a ser apropriado. Para Venguer (1986, p. 37),

O papel principal da aprendizagem no desenvolvimento psíquico está em que a


criança, inicialmente, assimila novas ações e aprende a realizá-las com a ajuda e a
direção do adulto, porém, mais tarde, as realiza independentemente. (...) [O que] a
criança pode fazer em conjunto com o adulto (...) e o que é acessível à criança em sua
atividade autônoma, chama-se zona de desenvolvimento próximo (...), um índice
importante da capacidade de aprendizagem da criança, da “reserva” de
desenvolvimento que possui em determinados momentos. [grifos do autor]

No período compreendido entre zero e seis anos, limite caracterizado como


períodos relativos ao primeiro ano de vida da criança, à primeira infância e à idade pré-
escolar, a criança se desenvolve rapidamente, conquista novas aprendizagens e se relaciona
com o mundo de forma cada vez mais qualitativa e superior. Nessa etapa, a criança forma
as bases para o domínio das formas de conduta e desenvolve os traços internos
característicos do desenvolvimento ontogênico do homem.
Nessa etapa, a criança se apropria da linguagem, contribuindo efetivamente para
o desenvolvimento da atenção, da percepção, da memória, do pensamento, bem como para
o desenvolvimento geral do psiquismo infantil. A linguagem torna-se meio de transmissão
de experiências infantis, o que contribui para que o adulto atue sobre as ações da criança.
As ações de percepção e de pensamento formam a base do desenvolvimento
intelectual da criança, juntamente com o desenvolvimento do desenho, do jogo de
construção, do jogo simbólico – formações psíquicas estas constituídas por meio da
atividade com objetos e do jogo infantil.
As ações externas de orientação são aprendidas nos jogos e ações com objetos
realizadas pela criança sob a direção do adulto. A orientação do adulto, necessária num
primeiro momento, possibilita que a criança possa resolver situações de ação prática,
através de tateios independentes. As diversas possibilidades de seleção visual propiciada à
criança, nesse momento, é uma tarefa complexa que abre caminho para que ela possa
entender que existem muitos objetos com as mesmas características, ou seja,
estabelecendo um prelúdio para o desenvolvimento de generalização.
Nos primeiros anos, formam-se as primeiras representações, que ficam gravadas
na memória infantil. O acúmulo de impressões referentes às propriedades dos objetos,
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conquistado na atividade de ação com objetos, torna-se base valiosa para o


desenvolvimento intelectual das etapas pré-escolar e escolar.
Isto pressuposto, o objetivo desta pesquisa é reorientar e redimensionar questões
decisivas referentes à educação da criança nos seis primeiros anos de vida, com a
perspectiva de uma leitura pedagógica que fundamente a educação escolar inicial.
A partir dessas teses, apontamos que esta pesquisa tem por base uma leitura da
bibliografia indicada – Leontiev, 1978; Novoselova, 1981; Sojin, 1985; Venguer, 1986;
Elkonin, 1987; Lísina, 1987; Poddiákov, 1987; Talízina, 1988; Vygotski, 1991, 1995a,b,
entre outros – que propicia novos parâmetros para pensarmos a educação das crianças e
que, no nosso entender, permite-nos responder às questões que motivam este trabalho.
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4 - OBJETIVOS

Objetivo Geral:

 Sistematizar as contribuições da Teoria Histórico-Cultural, buscando evidenciar que as


capacidades desenvolvidas na idade pré-escolar são o fundamento para o processo de
aprendizagem de novos conhecimentos na idade escolar, constituindo as bases para o
desenvolvimento das formas superiores de conduta.

Objetivos Específicos:

 Realizar uma revisão bibliográfica acerca das contribuições advindas da Teoria


Histórico-Cultural – ainda pouco conhecida no Brasil –, em relação ao
desenvolvimento da criança entre quatro aos seis/sete anos;
 Desenvolver uma investigação sobre as capacidades desenvolvidas e em
desenvolvimento nas crianças de seis anos da Rede Municipal de Educação Infantil de
Marília, com o intuito de conseguir elementos para avaliar se, a educação infantil,
nesse universo particular, está possibilitando o desenvolvimento das máximas
potencialidades dessa faixa etária, tendo como suporte teórico as contribuições da
Escola de Vigotski e comparativo prático algumas experiências de educação infantil no
Brasil que têm demonstrado que considerar a criança como protagonista do seu
desenvolvimento, tendo o educador como criador de mediações, guia, ouvinte e
observador das experiências infantis é o caminho para a aprendizagem de
conhecimentos que elevem o desenvolvimento do psiquismo (inteligência e
personalidade) da criança;
 Evidenciar o papel do educador nesse processo educativo e, particularmente, na
educação coletiva da infância, considerando:
- qual a “imagem” que tem sobre a criança,
- qual a importância que atribui para seu envolvimento e atuação na educação das
crianças,
- como concebe a educação infantil inicial para o ensino fundamental (dos sete aos
quatorze anos);
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 Apontar algumas diretrizes para a ação do educador em relação aos aspectos


específicos da percepção, atenção, memória, linguagem, formas iniciais de
pensamento, emoções, imaginação, função simbólica – particularmente, no que se
refere à educação de três a seis anos de vida – tendo por base a análise das atividades –
tais como jogo simbólico, o desenho, os jogos de construção, a linguagem oral – que
irão propulsionar situações de aprendizagem e desenvolvimento.
Dessa forma, além da preocupação com a discussão acerca da responsabilidade e
contribuição dos educadores em relação à formação das formas superiores de conduta das
crianças, esta pesquisa busca contribuir para um real entendimento do desenvolvimento
possível na idade pré-escolar – da base orientadora de conhecimentos que se forma, nessa
etapa, como condição sine qua non para a apropriação de conhecimentos na idade escolar.
Considerando que a concepção de desenvolvimento e aprendizagem adotada advém
da Teoria Histórico-Cultural – ainda em face de conhecimento pelos estudiosos brasileiros
– esperamos, com este trabalho, contribuir, também, para o conhecimento e a divulgação
dos aportes teóricos desta escola para a educação das formas superiores de conduta.
14

5 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para a realização desta pesquisa, será necessário o aprofundamento teórico dos


estudos relativos ao desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar, a partir da
contribuição teórica elaborada pela Escola de Vigotski, especificamente no que concerne a
relação entre desenvolvimento e educação, a compreensão da natureza social da
consciência e da conduta humana, o papel mediador do adulto na relação da criança com o
mundo, o papel do conhecimento no processo de humanização, a explicitação do conceito
de criança que permeia as investigações, o entendimento do conceito base orientadora de
conhecimentos na primeira infância e na idade pré-escolar e a re-significação da função
dessa base orientadora no processo de educação nas séries iniciais do ensino fundamental.
Este trabalho de sistematização das contribuições teóricas permitirá o
estabelecimento de diretrizes orientadoras da prática docente e a proposição de
procedimentos metodológicos, o que se fará pela reflexão acerca das necessidades de
desenvolvimento da criança de três a seis anos de vida – tendo como base orientadora o
desenvolvimento conquistado de zero a três anos – e da conseqüente atuação do educador
para satisfazê-las e motivá-las.
Além disso, é objetivo deste trabalho fazer uma análise específica dos
conhecimentos aprendidos por crianças das escolas de educação infantil de Marília,
buscando fazer um paralelo entre o que se educa e o que se pode apropriar como base para
o desenvolvimento das capacidades psíquicas superiores. Para realizar esse paralelo,
buscaremos observar outras escolas – tais como......... – de educação infantil brasileiras
cujas experiências educativas demonstram o necessário envolvimento teórico-prático
para que se conceba uma educação infantil que promova a formação humana, autônoma e
singular da criança pequena, considerando esse desenvolvimento inicial do homem como
um fundamento para todas suas posteriores conquistas.
Com esse objetivo, realizaremos um trabalho de pesquisa-ação em uma escola do
Município de Marília, particularmente em uma turma de crianças de seis/sete anos, através
do qual faremos:
- observação inicial das atividades realizadas por essas crianças de idade pré-escolar
(seis/sete anos);
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- num momento posterior, a proposição de jogos didáticos, formas de representação


(desenho, trabalhos com argila, sucatas, entre outros) a serem desenvolvidos por essas
crianças e que terão como objetivo mobilizar capacidades específicas referentes às
formas iniciais de memória, atenção, percepção, pensamento, função representativa,
imaginação – para citar algumas capacidades humanas;
-
A partir dessas proposições, em suma, utilizaremos para a elaboração deste
trabalho, a pesquisa teórica e a pesquisa-ação, através da qual realizaremos experimentos
psicológicos. Segundo Venguer (1986, p. 10), o experimento psicológico é um

(...) método ativo que permite ao investigador obter manifestações da psique


infantil que lhe interessem (...). No experimento, o investigador cria e modifica as
condições nas quais transcorre a atividade da criança, estabelecendo tarefas
determinadas e de acordo com a forma em que estas tarefas são resolvidas,
determinam-se as particularidades psicológicas da criança.

Dessa forma, conforme as proposições anteriores demonstram, os experimentos


psicológicos tornar-se-ão um método de análise para investigarmos o desenvolvimento das
premissas das formas superiores de conduta, sendo um meio essencial para estudarmos o
desenvolvimento de capacidades psíquicas em formação nos limites dos seis primeiros
anos de vida, o que é o principal objetivo desta pesquisa.
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6 – ATIVIDADES E CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

2002 2002 2003 2003 2004 2004


Atividades 1º 2º 1º 2º 1º 2º
semestre semestre semestre semestre semestre semestre
Revisão bibliográfica X X X
Estudo da bibliografia X X X
Coleta de Dados X X
Participação nas disciplinas
obrigatórias do curso X X
Análise dos dados colhidos na
observação e nos experimentos X
psicológicos
Primeira redação da Tese
X X
X
Exame de Qualificação fim do
semestre
Revisão final da Tese X
Defesa X
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7. BIBILIOGRAFIA FUNDAMENTAL

ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: RTC, 1981.

BOZHÓVICH, L. Las etapas de formación de la personalidad en la ontogénesis. In:


DAVIDOV, V., SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS
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DAVID, V. V. The influence of L.S. Vygotsky on Education, Theory, Research and


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21

PROJETO DE PESQUISA

TÍTULO:

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E HUMANIZAÇÃO: PERSPECTIVAS E


FUNDAMENTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL. Projeto de Pesquisa,
2002.

RESUMO

Esta pesquisa busca investigar a educação da inteligência e da personalidade – que envolve


a apropriação de capacidades, habilidades e aptidões humanas tais como memória, atenção,
percepção, pensamento, emoção, imaginação, linguagem, sociabilidade, autonomia, entre
outras – na idade pré-escolar, a partir dos postulados da Teoria Histórico-Cultural (Escola
de Vigotski), tendo como referência, dentre outros, alguns dos estudos sobre o assunto já
realizados no Brasil. Com isto, queremos analisar as possibilidades e necessidades do
desenvolvimento infantil na idade pré-escolar face às exigências que são colocadas para a
criança ao ingressar no ensino fundamental (que envolve, por exemplo, o domínio
paulatino da leitura, da escrita, da autonomia). Nessa perspectiva, vamos trilhar dois
caminhos concomitantes: por um lado resgatar na Teoria Histórico-Cultural as
regularidades do desenvolvimento infantil, desejando compreender as possibilidades desse
desenvolvimento. Por outro lado, buscar nas práticas da educação infantil da Rede
Municipal de Marília (SP.), através de observações e entrevistas, como a educação infantil
é compreendida e realizada. Consideramos essa discussão necessária para constituirmos
diretrizes pedagógicas que estejam fundamentadas no respeito às necessidades e
possibilidades do desenvolvimento infantil. Pensamos com isso também possibilitar uma
leitura mais adequada das diretrizes pedagógicas que já vêm sendo consideradas para a
educação dos pequenos (tais como os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
22

Infantil). Nessa perspectiva, nossa hipótese de trabalho é a de que a base de conhecimentos


conquistada na educação infantil, se desenvolvida de forma adequada, respeitando as
necessidades e possibilidades de desenvolvimento da criança, pode responder às
necessidades e exigências de novas aprendizagens em nível escolar e posteriores, sem
promover uma escolarização antecipada e respeitando o direito da criança à infância.
           

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

A partir da década de 80, no Brasil, ganham forças as pesquisas que têm como
foco de investigação a educação infantil, particularmente aquela educação destinada à
criança do nascimento ao sexto ano de vida (ROCHA; SILVA FILHO; STRENZEL, 2001;
FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2002).
Para além dos mais diferentes enfoques investigativos já realizados, discutir
sobre a educação da criança pequena (0 a 6 anos) demanda que se avance nas reflexões já
existentes sobre o assunto, seja nas dimensões sociológica, política, pedagógica,
psicológica, entre outras (FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2002). Daí apontarmos a
existência de um recente e considerável aumento da produção científica, em âmbito
nacional, sobre a educação da criança pequena (BRASIL, 1995; ROCHA; SILVA FILHO;
STRENZEL, 2001).
No entanto, apesar dessa crescente busca por compreender e apontar caminhos
para uma educação da infância de qualidade, de oportunidades e de direitos, o
levantamento bibliográfico feito por Rocha, Silva Filho e Strenzel (2001, p. 10) aponta
também a necessidade de se investigar “‘o interior’ das instituições” de educação infantil, a
fim de “extrapolar o nível dos levantamentos diagnósticos” com o objetivo de

[...] contemplar os mais diversos aspectos (históricos, sociais,


psicológicos, pedagógicos, etc.) envolvidos na educação da criança na
creche e na pré-escola, que tomam como objeto as relações que nela se
dão, tais criança/criança, criança/adulto, creche/família [...].

Isso requer, por um lado, extrapolar os estudos que se limitam às denúncias de


práticas pedagógicas ineficazes e, por outro, abrir possibilidades para a fundamentação de
23

práticas educativas que possam motivar o máximo desenvolvimento das crianças pequenas
(ROCHA; SILVA FILHO; STRENZEL, 2001; FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2002) de
modo a, além de garantir o direito de a criança ser atendida em creche e pré-escola
(BRASIL, 1988, Art. 208, inciso IV), assegurar não só amparo, “mas, principalmente, a
educação dessa criança” (CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA, 2001, p. 18).
Campos, Rosemberg e Ferreira (2001, p. 19) assinalam que “seria importante
retomar o debate a respeito da contribuição” da educação pré-escolar para a “melhoria dos
resultados” dos primeiros anos da escola fundamental. Para isso, consideramos necessário
(re) discutir a função da educação e do desenvolvimento da criança na faixa etária dos
quatro aos seis anos no processo de constituição da inteligência e da personalidade
humanas, tal como Vigotski e colaboradores assinalam (VENGUER, 1986;
ZAPORÓZHETS; 1987; LEONTIEV, 1988; TALÍZINA, 1988; VYGOTSKI, 1991, 1995).
Esses pressupostos iniciais abrem caminho para questionamentos que motivam
esta pesquisa: qual a função da educação dos quatro aos seis anos? Nessa etapa, podem se
estabelecer as bases necessárias à aquisição de habilidades específicas 4, tais como a leitura,
a escrita e a autonomia, fundamentais ao processo de ensino e aprendizagem de conteúdos
curriculares do ensino fundamental? Hoje, a educação institucionalizada para a infância
está conseguindo responder às expectativas postas para as crianças a partir dos sete anos? E
ainda, está satisfazendo as necessidades e os interesses infantis relativos aos seis primeiros
anos de vida, particularmente se se considerar a especificidade da educação e do
desenvolvimento do nascimento ao sexto ano de vida e seu papel em todo o processo de
desenvolvimento posterior do homem?
Se, por um lado, o levantamento bibliográfico realizado por Rocha, Silva Filho
e Strenzel (2001) aponta a necessidade da realização de estudos que façam uma leitura das
experiências vivenciadas pelas crianças na educação nas escolas brasileira para a infância 5,
por outro lado, a própria prática pedagógica desvela que crianças da primeira série do
4
Segundo a Teoria Histórico-Cultural, se, por um lado, o termo capacidades psíquicas designa a atenção, a
memória, a percepção, as diversas formas de pensamento, as emoções, a imaginação; por outro lado, o termo
habilidades ou aptidões humanas refere-se às formas de linguagem (oral, escrita), ao desenho, à leitura, à
autonomia, às diferentes formas de construção, etc.
5
Os estudos organizados por Faria, Demartini e Prado (2002), se, por um lado, constituem leituras mais
abrangentes acerca da criança enquanto “sujeito de direitos” e necessidades, apontando a escola de educação
infantil como um “lugar da infância” (idem, p. 20), desse modo, avançando nas reflexões teórico-práticas que
expressem um olhar e uma escuta diferenciadas sobre as inter-relações e vivências das crianças, no cotidiano
das escolas que educam e cuidam os pequenos; por outro lado, indicam que a infância e a educação no Brasil
é um campo de estudos em construção, assinalando a necessidade de que as investigações desse âmbito
possam constituir avanços metodológicos e político-pedagógicos sobre a educação da infância brasileira.
24

ensino fundamental, em sua maioria, apresentam dificuldades no processo de


aprendizagem de novos conhecimentos – leitura essa realizada a partir de minha prática
docente com crianças da primeira série do ensino fundamental. Nesse processo, parece
vislumbrar-se uma dicotomia entre o que se espera que as crianças aprendam nas séries
iniciais do ensino fundamental e as bases necessárias para esse aprendizado.
Esta última problemática parece indicar uma falta de compreensão do papel da
educação infantil (de zero a seis anos) no processo de humanização e, mesmo, assinalar
que, para além dos estudos já elaborados que refletem fundamentos e práticas da educação
infantil, há uma leitura inadequada por parte dos educadores das diretrizes pedagógicas
existentes no Brasil, o que pode estar gerando uma intenção equivocada no direcionamento
da prática educativa junto aos pequenos. Isso porque considera-se que as diretrizes
pedagógicas (SÃO PAULO, 1990, 1994; BRASIL, 1996b, 1998) já tenham incorporado,
em certa medida, as contribuições da Teoria Histórico-Cultural.
Considerando a necessidade de uma investigação que responda a essas
questões relativas à educação da criança, temos por objetivo nesta pesquisa analisar a
forma através da qual a educação infantil pré-escolar (quatro a seis anos) pode contribuir
para a superação das dificuldades apresentadas no processo de aprendizagem nas séries
iniciais do ensino fundamental.
Trazendo mais uma vez para a discussão os estudos de Brasil (1995), Rocha
(1999) e Rocha, Silva Filho e Strenzel (2001) encontramos nesses trabalhos o apontamento
de um referencial teórico diverso que se propõe, entre outros motivos, ao apontamento de
diretrizes pedagógicas para a infância. Com esse mesmo objetivo, diferentes estudiosos da
Teoria Histórico-Cultural – Venguer, 1986; Zaporózhets; 1987; Leontiev, 1988; Talízina,
1988; Vygotski, 1991, 1995; Mukhina, 1995 – pretendem refletir sobre o processo de
aprendizagem e de desenvolvimento humano, especialmente no que se refere à educação
dos pequenos.
Consideramos os referenciais apontados pela Teoria Histórico-Cultural como
elementos diferenciais para a reflexão sobre a educação da infância brasileira,
especificamente aquela referente à faixa etária de 4 a 6 anos.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 - Lei
9.394/96 (BRASIL, 1996a), o cuidado e a educação destinados às crianças de quatro a seis
anos denomina-se educação pré-escolar. Importante assinalar que essa Lei considera que a
25

educação infantil (de 0 a 6 anos) faz parte da educação básica e é um direito da criança
pequena. Essa leitura significa que, além de um amparo legal para a infância, a criança
pequena constitui-se um sujeito de direitos6, um sujeito que tem direito a uma educação
que, iniciada a partir do seu nascimento, constitua aprendizagens 7 que se tornem a base de
todo o seu processo de humanização posterior.
Com a pretensão de avançar os estudos iniciados em minha dissertação de
Mestrado (LIMA, 2001) e, sobretudo, constituir elementos que somem forças numa
discussão sobre a educação da criança pequena no Brasil, esta pesquisa tem por objetivo
principal contribuir para a reflexão acerca da educação da criança na idade pré-escolar, a
partir de uma leitura do ideário da Teoria Histórico-Cultural8.
Na investigação apresentada nos trabalhos de Mestrado, ao destacar as
regularidades inerentes ao desenvolvimento humano, pude traçar algumas diretrizes
teórico-metodológicas para a ação educativa do nascimento ao terceiro ano de vida. Desse
referencial teórico, resgatamos teses centrais necessárias para o debate pedagógico hoje
instaurado acerca das reais possibilidades da educação infantil, das necessidades das
crianças pequenas e da função do educador no processo de desenvolvimento dessas
crianças do nascimento ao terceiro ano.

6
Tomamos essa expressão de Prado (2002, p. 100), concebendo a criança com necessidades e direitos
próprios à infância e à vida. Assim, ser criança significa entre tantas outras possibilidades, ter direito à
brincadeira, ao conhecimento, à sensibilidade, às emoções, à humanização.
7
Conforme afirma Quinteiro (2002, p. 42) “as crianças querem ir à escola para brincar, aprender e fazer
amigos, porém constatam a falta de sentido da escola e de suas aprendizagens. Elas desejam e querem
construir uma escola para brincar, higiênica, bem pintada e colorida, com professores bem pagos e bem
formados, capazes de entender a possibilidade desta vir a ser o espaço da infância” (grifos da autora).
8
A partir do levantamento bibliográfico realizado (BRASIl, 1995; ROCHA, 1999; ROCHA; SILVA
FILHO; PRADO, 2001 e outros via Internet – http://www.unicamp.br/bc; http://www.usp.sibi;
http://www.cgb.unesp.br, a partir do endereço eletrônico da CRUESP BIBLIOTECAS. Unibibli: busca
unificada e simultânea nos catálogos bibliográficos: ATHENA – UNESP; ACERVUS – UNICAMP e
DEDALUS – USP. Disponível em: <www.cruesp.sp.gov.br/biblioteca>. Acessado em: agosto, 2002. – por
exemplo), é possível apontar, por um lado, a existência de um número considerável de trabalhos produzidos
no Brasil sobre a educação da infância e, por outro lado, assinalar também que poucos desses estudos têm
como fundamento teórico os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural. A maioria dos trabalhos encontrados
e fundamentados em estudiosos dessa Teoria, tem como referência apenas alguns dos trabalhos de Lev
Semenovich Vigotski, mesmo porque, muitos dos trabalhos de Vigotski e colaboradores, recentemente, estão
sendo traduzidos para a Língua Portuguesa, alguns pela editora Martins Fontes – a título de exemplificação
podemos assinalar: LURIA, A. R. A Mente e a Memória: Um Pequeno Livro sobre uma Vasta Memória.
Tradução de Cláudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1999. (Psicologia e Pedagogia); MUKHINA, V.
Psicologia da idade pré-escolar. Tradução Cláudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1995. (Psicologia e
Pedagogia); VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São
Paulo: Martins Fontes, 2000. (Psicologia e Pedagogia), só para citar alguns nomes e títulos. Dessa forma, um
dos aspectos que tornam essa pesquisa original e precursora é a pretensão de uma leitura mais abrangente dos
estudos iniciados por Vigotski e continuados por diferentes estudiosos conforme se apresenta na bibliografia
fundamental desta pesquisa.
26

Esses mesmos subsídios teóricos que motivaram reflexões teórico-práticas


naquele estudo serão o embasamento teórico para a investigação pretendida, com o
objetivo de ampliar aquelas discussões e analisar a ação educativa na idade pré-escolar,
num esforço de realizar uma leitura da Teoria Histórico-Cultural e de apresentar uma
revisão das produções científicas já existentes sobre o assunto.
Importante ressaltar que essa revisão implica em considerar os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e pesquisas que vêm
sendo elaboradas no Brasil, primando pela construção de uma “pedagogia para a infância”
(ROCHA, 1999), com o objetivo de dirigir “olhares e escutas” para a “cultura da infância”
(FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2002). Além disso, pretendemos discutir também os
apontamentos de relatos de experiências pedagógicas que contribuam para um re-pensar
sobre a educação da infância e o papel da própria criança “no interior das relações sociais”
(PRADO, 2002), quando a própria criança estabelece múltiplas relações com seus pares,
criando, inventando e se expressando (VENGUER, 1986; ZAPORÓZHETS, 1987;
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999; RABITTI, 1999; PRADO, 2002;
QUINTEIRO, 2002; REIS, 2002).
Considerando que esses estudos têm como referência fundamental a
importância da educação nos primeiros anos de vida e o papel protagonista da criança em
seu processo de desenvolvimento – constituindo-se um ser de direitos e possibilidades
(VENGUER, 1986; FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2002) – aponta-se que uma das teses
centrais da Teoria Histórico-Cultural afirma que os primeiros anos de vida assinalam um
marco definitivo em todo o desenvolvimento humano: são nesses anos que o ser humano
desenvolve-se de forma acelerada, constituindo as premissas necessárias à formação de sua
inteligência e à constituição de sua personalidade (VENGUER, 1986; ZAPORÓZHETS,
1987; VYGOTSKI, 1995).
Entendemos que, com base nessa Teoria desenvolvida por Vigotski e
colaboradores, é possível articular as conquistas do desenvolvimento infantil até os seis
anos com as exigências da educação escolar inicial, considerando, entretanto, a negação de
uma pré-escolarização precoce que nega a própria infância (PRADO, 2002). Para além da
discussão teórica, vamos investigar as capacidades que as crianças desenvolvem nesse
período, nas instituições de educação infantil da rede pública de educação infantil de
27

Marília (SP.)9, observando se as capacidades psíquicas desenvolvidas nessas instituições


podem formar a base de conhecimentos necessária para a apropriação da escrita, da leitura,
da sociabilidade, da autonomia, da sensibilidade e de outras habilidades e aptidões em
outras etapas do desenvolvimento infantil.
Para a Teoria Histórico-Cultural, o processo de humanização de cada sujeito é
histórico e social, constituído na atividade humana – a comunicação emocional, a atividade
com objetos, o jogo, o estudo, o trabalho. Isso significa que os processos de educação
possibilitam a apropriação de conhecimentos que podem desenvolver as capacidades,
habilidades e aptidões humanas que constituem formas superiores de conduta
(VYGOTSKI, 1995).
Denominam-se formas superiores de conduta as capacidades, habilidades e
aptidões humanas que, no decurso da formação individual do homem, se desenvolvem
através dos processos de educação e comunicação, a partir da própria atividade humana.
Tais capacidades, habilidades e aptidões (pensamento lógico, memória voluntária,
percepção voluntária, atenção, linguagem, imaginação, emoções, autonomia, sociabilidade,
entre outras) superam as formas elementares de comportamento (memória involuntária,
percepção involuntária, atenção involuntária), possibilitando ao indivíduo o domínio de sua
conduta.
Isso significa que as capacidades e as habilidades humanas não são inatas e
transmitidas por herança genética. A criança se torna homem ao longo de seu processo de
desenvolvimento ontogenético – individual – pois o que a natureza genética lhe dá ao
9
Vale situar a educação infantil no município de Marília (SP.), hoje, através de dados
obtidos (informações verbais), junto à Secretaria Municipal de Educação dessa cidade,
oferecidos pela Sra. Dariza Motta Fernandes – Coordenadora Pedagógica Municipal.
Segundo os dados conseguidos, o município de Marília assumiu, desde 1982, no governo
do então prefeito o Sr. Theobaldo de Oliveira Lírio, a educação organizada e sistematizada
para “atender crianças menores de 7 anos”. Atualmente, com um total de 27 EMEIs
(Escolas Municipais de Educação Infantil), sendo 05 EMEIs, 19 EMEIs-Creche e 03
Berçários, contabiliza um total de 18.000 alunos. Neste ano de 2002, 110 turmas estarão
concluindo a educação pré-escolar. Num trabalho educativo que compreende também a
educação das crianças do ensino fundamental, o município de Marília (SP.), destina, dos
“25% de recursos próprios destinados por lei para a educação, 10% [...] à Educação
Infantil. Os outros 15% são obrigatoriamente destinados ao Ensino Fundamental”.
Considerada pela UNICEF “Cidade Amiga da Criança”, pelas ações em conjunto com as
Secretarias da Educação, Saúde e Bem Estar Social, Marília recebeu o “Prêmio Qualidade
em Educação Infantil”, em 2001 e 2002, ficando entre os 5 primeiros municípios
classificados nessas premiações.
28

nascer não é suficiente para que viva em sociedade (LEONTIEV, 1978). Será por meio da
vivência em sociedade e da experiência coletiva que a criança se apropriará dos
conhecimentos acumulados, com a mediação da geração adulta (TALÍZINA, 1988).
Deste ponto de vista, o ser humano nasce com uma única capacidade, a de criar
novas capacidades e habilidades por meio da aprendizagem (VENGUER, 1986;
VYGOTSKI, 1995). Assim sendo, a aprendizagem torna-se, essencialmente, motor do
desenvolvimento e o educador – seja pai, professor ou pessoa mais velha – deverá agir
intencionalmente para que a criança aprenda em espaços organizados tendo em vista
apresentar a ela inúmeras possibilidades de apropriação de conhecimentos significativos
que possam reorganizar a estrutura psíquica. Redimensiona-se assim o papel da educação,
as possibilidades de aprendizagens infantis, o papel da criança, o papel da escola e do
educador.
Nessa perspectiva, o processo ensino e aprendizagem não pode ser espontâneo,
mas realizado conscientemente e perseguindo um objetivo determinado, preocupado,
sobretudo, em dar à criança o que ela necessita para alcançar seu pleno desenvolvimento.
Para Venguer (1986, p. 36), é necessária a compreensão de como se relacionam entre si a
aprendizagem e o desenvolvimento e partir dessa relação para determinar o que devemos
ensinar à criança desde o seu nascimento e como devemos fazê-lo.
Vigotski e outros estudiosos (LEONTIEV, 1978; NOVOSELOVA, 1981;
VENGUER, 1986; PODDIÁKOV, 1987; ELKONIN, 1987; TALÍZINA, 1988), ao
analisarem as regras do desenvolvimento psicológico e da personalidade infantil,
explicitaram as condições por meio das quais se produz a formação ontogênica humana e
as causas que a determinam. Desenvolveram uma teoria que, incorporada à prática diária
na educação da criança pequena, possibilitará a compreensão e a tomada de consciência
para a práxis pedagógica. Tais autores propõem a educação da criança desde o nascimento
e para esta tarefa todos os educadores devem estar preparados. Estabeleceram também a
importância do respeito à infância, do entendimento das concepções de criança e de
educação como processo que possibilita a apropriação de conhecimentos produzidos
culturalmente e que, ao mesmo tempo, propicia a continuidade da história humana, num
processo em que a criança se constrói e se desenvolve como um indivíduo (DUARTE,
1993).
29

Como protagonista de seu processo de desenvolvimento, a criança age dentro


dos sistemas ‘criança – objeto social’ e ‘criança – adulto social’ que representa um
processo único no qual se formam a personalidade e a inteligência infantis (ELKONIN,
1987, p.115; EDWARD, GANDINI; FORMAN, 1999; PRADO, 2002; REIS, 2002). Nesse
processo, o adulto tem papel essencial (VENGUER, 1986; LEONTIEV, 1988;
VYGOTSKI, 1991, 1995).
Importante salientar, então, que, no processo de constituição da inteligência e
personalidade infantis, a expectativa das pessoas em relação à atitude e ao
desenvolvimento da criança – expectativa modificada em conformidade com a comunidade
em que a criança vive –, e a permissividade ou a receptividade, bem como o nível de
exigência do adulto para com a criança são forças motivadoras para seu desenvolvimento
(LEONTIEV, 1978) e implicam concepções dos adultos em relação às possibilidades dos
pequenos – concepções estas que fundamentam o fazer pedagógico.
As proposições anteriores afirmam outra tese fundamental da Teoria Histórico-
Cultural, sugeridas em diferentes trabalhos (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999;
PRADO, 2002; QUINTEIRO, 2002; REIS, 2002): o ato educativo na infância tem maior
influência no desenvolvimento da inteligência e personalidade infantil do que aquele
realizado na idade adulta, em virtude de a criança estar vivendo um período particular e
sensitivo para novas aprendizagens.
Segundo um dos estudiosos e colaboradores da Teoria Histórico-Cultural, cada
idade se distingue por uma sensibilidade seletiva ante distintos tipos de aprendizagens
(VENGUER, 1986). Essa sensibilidade seletiva constitui os chamados períodos sensitivos
do desenvolvimento (MUKHINA, 1995). Nesses períodos, a criança se apropria com muita
facilidade de capacidades e habilidades humanas, deflagrando mudanças fundamentais nos
processos psíquicos e conduta infantis (VENGUER, 1986). Esses pressupostos indicam
que o respeito à infância e às características individuais da criança são os fundamentos para
uma prática educativa que considera a infância como uma época da vida humana de
direitos que resguardam, portanto, as potencialidades, particularidades e necessidades dos
pequenos.
Cumpre ressaltar, pois, que dentre as necessidades constituintes de uma
infância de direitos, está o direito aos jogos e à brincadeira (VENGUER, 1986; PRADO,
2002).
30

Dos pressupostos da Teoria que nos fundamenta, extraímos a idéia de que o


jogo de faz-de-conta é a atividade principal da infância relativa à faixa etária de quatro a
seis anos, relacionando-se a outras atividades que podem satisfazer necessidades
humanizadoras e interesses infantis de registro e partilha de suas percepções e
conhecimentos aprendidos, tais como o desenho, a modelagem, as discussões coletivas, os
jogos de construção.
Resgatar essa idéia colabora para o entendimento de que o jogo motiva o
desenvolvimento do psiquismo infantil, e é precisamente por isso que a oportunidade de
partilhar e vivenciar o jogo e a brincadeira na infância possibilita a formação da função
simbólica da consciência (VENGUER, 1986), necessária à aprendizagem da linguagem
escrita, por exemplo.
A Teoria Histórico-Cultural parece indicar que, ao se apropriar das formas de
simbolização – atuar de forma a representar objetos, pessoas e características humanas,
através dos gestos, das ações e do desenho –, a criança aprende a selecionar, a representar
ações dos adultos, a descobrir as relações entre as pessoas e as coisas, bem como os
deveres e direitos sociais: “aprende a ler e a interpretar o mundo [...]” (QUINTEIRO,
2002).
No entanto, a realidade educativa, de um modo geral, aponta para trabalhos
pedagógicos que não têm considerado as possibilidades da ação educativa no
desenvolvimento infantil (SANCHEZ, 2001) e tampouco tem considerado o
desenvolvimento do psiquismo humano em suas máximas possibilidades em cada etapa
educativa e o papel de protagonista ativa que a criança tem em seu próprio processo de
humanização (EDWARD; GANDINI; FORMAN, 1999; LIMA, 2001; FARIA;
DEMARTINI; PRADO, 2002).
Com isso, a importância desta pesquisa está na busca de elementos que
contribuam para redirecionar e reconceitualizar algumas concepções consideradas óbvias
(no discurso pedagógico, de um modo geral) pelos educadores, através de um debate que
traga contribuições teóricas e análises teórico-práticas que possam dar suporte para uma
mudança de concepção sobre como a educação infantil pode deflagrar o desenvolvimento
das premissas necessárias ao processo de humanização desde o nascimento de cada
homem, através de um trabalho educativo intencional e consciente (LEONTIEV, 1978;
VENGUER, 1986; ZAPORÓZHETS, 1987; TALÍZINA, 1988; VYGOTSKI, 1995).
31

Nessa perspectiva, a hipótese que norteia este trabalho é a de que se a base de


conhecimentos conquistada até os seis anos for desenvolvida de forma adequada,
respeitando necessidades e interesses peculiares dessa etapa da humanização, pode vir a
sustentar novas aprendizagens em nível escolar e em etapas posteriores, sem que se
antecipe à escolarização.
Com isso, a escola infantil tem um papel específico no processo geral de
desenvolvimento humano e as oportunidades de aprendizagem possibilitadas na idade pré-
escolar podem vir a responder às necessidades infantis e expectativas de ensino a partir do
ensino fundamental.

OBJETIVOS

Objetivo Geral:
 Verificar a aplicabilidade dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural, dentro das
condições da educação infantil brasileira, hoje.

Objetivos Específicos:
 Investigar as capacidades em desenvolvimento na idade pré-escolar através de uma
análise da ação educativa na Rede Municipal de Educação Infantil de Marília (SP.),
com o intuito de conseguir elementos para avaliar se a educação infantil
institucionalizada está possibilitando situações de aprendizagem que impulsionem o
desenvolvimento máximo das potencialidades das crianças dessa faixa etária.
 Evidenciar o papel do educador no processo educativo coletivo da infância,
considerando:
- a “imagem” que tem sobre a criança,
- a importância que atribui para seu envolvimento e atuação na educação infantil,
- como concebe a educação infantil inicial de zero a seis anos no processo geral de
desenvolvimento humano.
 Sistematizar diretrizes pedagógicas para a ação educativa dos quatro aos seis anos
traçando um paralelo das possibilidades educativas nessa etapa e a educação nas séries
iniciais do ensino fundamental, considerando aspectos específicos do desenvolvimento
32

da percepção, atenção, memória, linguagem, formas iniciais de pensamento, emoções,


imaginação, função simbólica, sociabilidade, autonomia, entre outras capacidades e
habilidades humanas.
Dessa forma, além da preocupação com a discussão acerca da responsabilidade
e contribuição dos educadores em relação à formação das capacidades psíquicas das
crianças, esta pesquisa busca contribuir, principalmente, para um real entendimento do
desenvolvimento possível na idade pré-escolar.
Essa compreensão é fundamental para que se discuta, de um modo mais
abrangente, a base orientadora de conhecimentos que se forma, nessa etapa, como
condição sine qua non para a apropriação posterior de conhecimentos em níveis mais
elevados.

MATERIAL E MÉTODOS

Para a realização desta pesquisa, é nosso objetivo, em primeiro lugar, resgatar os


estudos já realizados, no Brasil, sobre a educação da criança em idade pré-escolar e, a
partir desse levantamento, realizar um aprofundamento teórico dos estudos relativos ao
desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar, a partir da contribuição da Teoria
Histórico-Cultural.
Esse aprofundamento teórico requer, por um lado, uma leitura mais abrangente da
Teoria mencionada, e, ao mesmo tempo, uma reflexão a partir de estudos e perspectivas
renovadas para a infância no Brasil (ROCHA, 1999; FARIA; DEMARTINI; PRADO,
2002). Por outro lado, implica também uma postura metodológica diferenciada e
significativa às proposições da pesquisa. Daí pensarmos num rigor metodológico no que se
refere à busca de instrumentos metodológicos que possam servir à coleta de dados
necessários a uma leitura da educação pré-escolar, hoje.
Isso significa que além da análise teórica fundamental a esse trabalho de
investigação, necessário se faz resgatar, das práticas educativas existentes nas instituições
de educação para os pequenos, as mensagens expressas por essas crianças em suas
vivências cotidianas nesses espaços educativos (PRADO, 2002), dadas as possibilidades
educativas intencionalizadas e manifestas pelos educadores.
33

Para tanto, as observações do cotidiano escolar e a atividade de entrevista aos


educadores de uma escola pública de educação infantil de Marília serão fundamentais.
Esse trabalho traduz um dos objetivos desta pesquisa que é fazer uma análise do
desenvolvimento alcançado por crianças de escolas infantis da rede pública de Marília
(SP.), buscando fazer um paralelo entre o que se educa e o que se pode apropriar como
base para o desenvolvimento de necessidades humanizadoras.
Da análise teórica, buscaremos re-pensar a relação entre educação e
desenvolvimento, a natureza social da consciência e da conduta humana, o papel mediador
do adulto na relação da criança com o mundo, o papel do conhecimento no processo de
humanização, o conceito de criança explícitos e implícitos nas práticas educativas, a base
orientadora de conhecimentos conquistada na primeira infância e na idade pré-escolar e a
função dessa base orientadora no processo de educação e humanização dos pequenos.
Com esse trabalho de sistematização das contribuições teóricas buscamos o
estabelecimento de diretrizes orientadoras para práticas pedagógicas re-significadas para a
infância, tendo como pressuposto uma re-conceitualização dos próprios direitos e
necessidades da infância, especificamente de quatro a seis anos.
Para isso, realizaremos:
- observação das atividades realizadas no cotidiano da sala de aula por crianças de idade
pré-escolar (quatro a seis anos);
- entrevistas junto a todos os educadores da escola (a ser escolhida) da rede pública
municipal de Marília (SP.), que estejam envolvidos com a educação das crianças de
quatro a seis anos, com o intuito de verificar os conceitos que eles têm acerca do seu
papel e o da educação no processo de desenvolvimento infantil e como concebem a
“imagem” de criança nesse processo;
- análise dos dados coletados através das observações e das entrevistas realizadas.

PLANO DE TRABALHO E CRONOGRAMA

2002 2002 2003 2003 2004 2004


º º º º º
Atividades 1 2 1 2 1 2º
semes- semes- semes- semes- semes- semes-
tre tre tre tre tre tre
Levantamento e estudo da
bibliografia X X X
34

Coleta de Dados (observações e


realização de entrevistas) X
Participação nas disciplinas
obrigatórias do curso X X
Análise dos dados colhidos por
meio das entrevista e observações X X
Primeira redação da Tese X X X
Exame de qualificação X
Revisão final da Tese X
Defesa X
FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS

A partir dos dados coletados nas observações e entrevistas propostas neste


projeto de pesquisa buscaremos desvelar como as crianças estão se apropriando de
conhecimentos que constituam sua inteligência e personalidade, à luz dos pressupostos
apontados pela Teoria Histórico-Cultural.
Essa análise de dados privilegiará a constituição de elementos embasadores e
direcionadores de uma prática educativa qualitativa ao desenvolvimento máximo das
potencialidades da criança pequena.
Explicitaremos, nessa análise teórico-prática, o desenvolvimento da criança em
idade pré-escolar em relação aos elementos que constituem a formação das premissas
necessárias ao desenvolvimento das múltiplas linguagens e formas de expressão infantis
(que envolvem a constituição e o uso de capacidades humanas tais como: linguagem oral,
formas iniciais de pensamento, percepção – auditiva, visual, tátil..., memória, atenção,
emoções, imaginação, sociabilidade, sensibilidade, autonomia, dentre outras), buscando
demonstrar a relação sistêmica do desenvolvimento dessas capacidades e, com isso,
apontar a base orientadora de conhecimentos que se forma nessa etapa que subsidiará toda
a formação da conduta do homem adulto.
Essa reflexão objetivará, pois, uma análise qualitativa dos dados coletados,
buscando evidenciar de forma crítica como se dá o desenvolvimento cumulativo da criança
pequena em idade pré-escolar, suas influências posteriores e apontando diretrizes para uma
prática educativa que possibilite aprendizagens que possam reorientar o desenvolvimento
das formas superiores de conduta.
35

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